Módulo de La Metodología de La Capacitación

Metodologa de la Capacitacin
Catedrtico
Dr. Julio Csar Oporta Barrera

Pedagogo
El razonamiento no se desarrolla sino por medio de la accin.
Piaget
Febrero del 2011
Elaborado por: Dr. Julio Csar Oporta Barrera

Pedagogo
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ESTUDIANTES MIS COLEGAS
La asignatura de Metodologa de la
capacitacin viene a complementar la
formacin
que,
sobre
aspectos
metodolgicos en los diferentes niveles

educativos, han recibido los estudiantes de
la carrera de Pedagoga.
En sus manos le dejo este material

didctico que es una compilacin, espero
que les sirva de mucho.
Le saluda Dr: Julio Csar Oporta Barrera

juliooporta@yahoo.com
Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera

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INDICE
I. Introduccin ........................................................................................................... 5
I UNIDAD ...................................................................................................................... 6
EL ADULTO COMO ENTE EDUCATIVO ............................................................. 6
1. Caractersticas del adulto ...................................................................................... 6
2. Implicaciones pedaggicas de la naturaleza del adulto en el proceso educativo9
3. Procesos de aprendizaje del adulto..................................................................... 11
El adulto en su papel de educando ............................................................................ 11
a) La educacin como proceso de aprender a aprender ....................................... 12
b) Caractersticas del aprendizaje........................................................................... 14
Principios del aprendizaje de los adultos
15
c) El aprendizaje basado en la experiencia ............................................................ 15

II UNIDAD .................................................................................................................. 17
MODALIDADES DE LA EDUCACIN ................................................................. 17
1) Educacin permanente ........................................................................................ 17
Tipos de Educacin Permanente ............................................................................... 20
1) Educacin formal ................................................................................................. 21
2) Educacin no formal ............................................................................................ 22
3) Educacin de adultos ........................................................................................... 24
4) Educacin informal .............................................................................................. 25
5) Educacin personalizada ..................................................................................... 26
6) Educacin Popular ............................................................................................... 27
III UNIDAD ................................................................................................................. 28
PLANIFICACIN DE LA CAPACITACIN........................................................ 28
1. El educador o capacitador: su funcionabilidad operativa ............................... 28
2. Caractersticas pedaggicas del taller ................................................................ 30

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3. Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedaggico, definen ms

acabadamente esta modalidad de enseanza y el aprendizaje: ............................. 31
4. Funciones del taller .............................................................................................. 33
5. La organizacin del taller .................................................................................... 33
6. Estructura bsica del taller ................................................................................. 35
7. Organizacin de la enseanza - aprendizaje en la capacitacin:..................... 36
a. Perfiles ................................................................................................................... 37
b. Objetivos ............................................................................................................... 38
d. Mtodos ................................................................................................................. 40
e. Principios de la capacitacin ............................................................................... 43
f. Evaluacin............................................................................................................. 46
g. Recursos humanos y materiales .......................................................................... 46
IV UNIDAD ................................................................................................................ 47
MTODOS Y TCNICAS DE LA CAPACITACIN .......................................... 47
1. Mtodos y tcnicas de aprendizaje ..................................................................... 47
2. Mtodo dialctico aplicado a la pedagoga ........................................................ 48
3. Pedagoga de la comunicacin ............................................................................ 49
4. Investigacin participativa para la educacin popular .................................... 50
5. Tcnicas individuales ........................................................................................... 54
6. Elementos de dinmicas de grupo ...................................................................... 57
7. Taller ..................................................................................................................... 61
V. BIBLIOGRAFA ................................................................................................... 62

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I. Introduccin
El objetivo de la asignatura Metodologa de la Capacitacin es de responder a las necesidades de

capacitacin que demandan las instituciones estatales y no estatales para mejorar el personal en
servicio. Para es necesario plantear a las y los estudiantes situaciones de anlisis y reflexin sobre
la educacin permanente en nuestro pas, as como sus mtodos y tcnicas con nfasis en la
educacin de adultos.
La capacitacin ha cobrado mayor importancia para el xito de las organizaciones. La

capacitacin desempea una funcin central en la alimentacin y el refuerzo de estas
capacidades, por lo cual se ha convertido en parte de la columna vertebral de la instrumentacin
de estrategias. Las tecnologas en rpido cambio requieren que los empleados afinen de manera
continua su conocimiento, aptitudes y habilidades, a fin de manejar los nuevos procesos y
sistemas. El trmino capacitacin se utiliza con frecuencia de manera casual para referirse a la
generalidad de los esfuerzos iniciados por una organizacin para impulsar el aprendizaje de sus
miembros. Sin embargo, muchos expertos distinguen entre capacitacin, que tiende a
considerarse la manera ms estrecha y a orientarse hacia cuestiones de desempeo de corto plazo,
y desarrollo, que se orienta ms a la expansin de las habilidades de una persona en funcin de
las responsabilidades futuras.

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I UNIDAD
EL ADULTO COMO ENTE EDUCATIVO
1. Caractersticas del adulto
En la mayora de las culturas se considera como adulto a toda aquella persona que tiene ms de
18 aos. Aunque despus de los 60 aos de edad se les llame Adultos Mayores, Ancianos o
Miembros de la Tercera Edad, y siguen siendo adultos, existen diferencias entre quienes son
mayores de 18 y menores promedios ambos de 60. Como se sabe, la adultez no inicia ni termina
exactamente en stos lmites cronolgicos. Aportaciones de algunos estudiosos en el campo del
Desarrollo Humano coinciden en afirmar que la edad adulta tiene sub etapas, como:
Edad Adulta Temprana (entre los 20 y 40 aos)
Edad Adulta Intermedia (de los 40 a los 65 aos) y
Edad Adulta Tarda (despus de los 65 aos de edad)
En el presente no ha existido acuerdo entre todos los estudiosos del tema para definir al adulto y
asignarles las edades correspondientes a sus diferentes etapas vitales.
Es, precisamente, que la edad adulta incluye otras caractersticas que le diferencian de las etapas
anteriores y posteriores.
El adulto...
Pretende y desarrolla una vida autnoma en lo econmico y en lo social.
Cuando tiene buena salud, est dispuesto a correr riesgos temporales de entrega corporal
en situaciones de exigencia emocional
Puede y desea compartir una confianza mutua con quienes quieren regular los ciclos de
trabajo, recreacin y procreacin, a fin de asegurar tambin a la descendencia todas las
etapas de un desarrollo satisfactorio.

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Posee un concepto de s mismo como capaz de tomar decisiones y autodirigirse.
Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista econmico
y cvico.
Forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple una funcin productiva.
Acta independientemente en sus mltiples manifestaciones de la vida.
Su inteligencia sustituye a la instintividad.
Adems de su preocupacin por el Saber, requiere del Saber hacer y el Saber ser.
Tiene la capacidad para entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas as como para

desarrollar la fuerza tica necesaria para cumplir con tales compromisos.
Sus experiencias sexuales y sociales, as como sus responsabilidades, lo separan

sustancialmente del mundo del nio.
En los ltimos aos de sta etapa, se considera como alguien que ensea, educa o
instituye, as como buen aprendiz. Necesita sentirse til y la madurez requiere la gua y el
aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar
Caractersticas:
En lo biolgico, las funciones estn en su mximo funcionamiento, estn estables, lo que se
traduce en seguridad, poder y dominio, hay fortaleza, energa y resistencia fsica. Un
funcionamiento intelectual consolidado.
A nivel psicolgico, la sensacin de dominio se manifiesta en un sentimiento de autonoma,

lo que permite utilizar las energas de forma ms eficiente. Control de emociones y encuentra
intimidad.
A nivel social, estos aos son los ms importantes de toda la vida. Hay consolidacin de la
identidad y comienzo de la realizacin del proyecto de vida. Adaptacin a la vida social.
A nivel fsico, Hay cambios fisiolgicos importantes que se presentan en la edad madura,
entre los 40 y los 60 aos y que son comunes en hombres y mujeres.
Aumento de peso. El cambio fisiolgico ms sobresaliente en muchas personas durante esta
poca es el aumento de peso, que conduce a obesidad en numerosos casos. La obesidad

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puede definirse como el incremento del peso corporal por encima de un 15% del valor
considerado normal, debido a un aumento de la grasa corporal.
Dos factores que ejercen un impacto importante en el aumento de peso son el consumo
excesivo de caloras, que conduce a mayores reservas de grasa, as como una escasa
actividad fsica, la cual da por resultado una declinacin en la masa corporal magra.
Marcados Cambios en la composicin corporal
Tradicionalmente se ha considerado que el cuerpo humano est constituido por varios

compartimentos: masa grasa, masa muscular, masa sea y agua. A lo largo de toda la vida
del individuo se van produciendo cambios en la composicin corporal al igual que en el
funcionamiento de todos los rganos.
Cambios en la distribucin de la grasa. Entre los 40 y los 50 aos, tiende a aumentar la masa
grasa, tanto en varones como en mujeres y contina aumentando hasta llegar a los 70 -75
aos. Tambin se modifica la distribucin ya que se acumula ms en el tronco que en las
extremidades, y ocurre lo mismo en los rganos internos. Este cambio en la distribucin de la
grasa corporal se hace ms notable en la mujer.
Adultez
Media:
Desde
los
30/40
hasta
los
45/60
aos
aproximadamente.
En esta etapa las personas participan plenamente en las actividades sociales. Se ingresa en la
vida profesional. Las principales preocupaciones son encontrar un trabajo permanente y
encontrar cnyuge para formar un hogar. Se consolidan los roles sociales y profesionales.
Caractersticas:
Descenso de habilidades sensoriales y capacidad fsica.
Periodo fructfero del trabajo profesional y creativo.
Tensiones del trabajo afectan bienestar fsico y emocional.
Se da una relativa estabilidad a nivel material y en el campo de las relaciones sociales.
Con la experiencia se logra una mayor integracin del conocimiento. La eficiencia se
relaciona con la experiencia.
Integracin de la personalidad: se es menos vulnerable a las presiones externas, se saben
manejar mejor.
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2. Implicaciones pedaggicas de la naturaleza del adulto en el proceso educativo
En la era de Internet mucha gente no sabe leer. Actualmente 875 millones de jvenes y
adultos en el mundo son analfabetos y las tendencias predicen que uno de cada seis adultos
seguir sindolo. Es una poca de contradicciones, un reto para los maestros actuales y del
futuro inmediato; el fenmeno del aletrismo nombre que dan los expertos a la falta de uso
activo de la lectura y escritura aprendidas se encuentra en medio de un flujo sin precedentes
de informacin y conocimiento que est vedado a una gran mayora sumida en el desempleo y
la pobreza. Por lo mismo, la lucha por alfabetizar es imperativa e indispensable.
El problema bsico para la enseanza y el aprendizaje siempre ha sido conocer cmo las
personas representan mentalmente su conocimiento acerca de lo que les rodea, cmo operan
con esas representaciones y cmo stas pueden construirse, re-construirse y adaptarse tanto a
contextos escolares como ambientes cotidianos. En la adquisicin de tales representaciones se
ubican aquellos que sostienen que se originan en modelos proposicionales puros y quienes
resaltan el valor funcional de las imgenes mentales en la construccin de estas
representaciones.
Desde esta perspectiva de enseanza aprendizaje merece particular atencin la comprensin,

la interpretacin y la descripcin de los procesos que conducen a la construccin del
conocimiento, ms que en la definicin de reglas que lo posibilitan. (Tamayo. A, Sanmart, P.
Pg.185). Las representaciones mentales son construcciones hipotticas que tiene el sujeto
para comprender y explicar un fenmeno, las cuales pueden diferir marcadamente en su
contenido. Cuando nos enfrentamos a un fenmeno determinado, el contenido de las
representaciones mentales que construimos depende de las preguntas que nos queremos
responder, depende de las necesidades, intereses y emociones del individuo.
Es decir, cuando el sujeto conoce el mundo, interviene tanto lo que ste es, como las ideas
que de l tenemos, y es la interaccin entre estas dos dimensiones, la externa y la del mundo
de las ideas, la que nos permite construir las representaciones. Lo anterior nos permite aclarar,
que las representaciones mentales son lo que las personas tienen realmente en su mente y lo
que le gua el uso de las cosas. En su construccin influyen, la percepcin visual, la
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comprensin, el razonamiento, la interpretacin simblica (hermenutica). Estn orientadas, a

su vez, por los conocimientos tcnicos y cientficos de las personas, por su previa experiencia,
por la forma en que se procesa la informacin y por aspectos motivacionales respecto al
contexto en que se construyen.
El hombre adulto, necesita vivir en sociedad, y uno de los rasgos madurativos en este mbito
es la integracin dentro de la comunidad al servicio de los intereses comunes. Lowe (1978)
seala que la madurez es un perodo de responsabilidad e influencia, en el que los adultos
estn a cargo de las cosas, las dirigen y representan el modo de ser de stas en la sociedad.
Psicolgicamente la cuestin es ms compleja. El trmino adulto se emplea como sinnimo
de madurez de personalidad y hace referencia al adulto cabal, persona responsable que posee
plenitud de juicio, seriedad y dominio de s mismo. Folliet (1960) da un concepto global de
adulto, definindolo como: Aquel hombre que ha dejado de crecer y ha logrado la talla
normal en todos los rasgos de su ser. En psicologa no abundan los estudios referidos a la
adultez como etapa especfica del ciclo vital humano y los que se han hecho adoptan con
frecuencia una perspectiva sociolgica en la que cobra especial relevancia el cambio de roles
debido a acontecimientos vitales. Autores como Allport, Erikson, Lowe, Maslow y Browmley
que consideran la adultez como estado, meta o aspiracin, les resulta difcil de definir, pues
equivale a personalidad madura y como tal, responde a criterios y caractersticas que no
siempre son abarcables en su totalidad desde una perspectiva psicolgica, por las
implicaciones ticas y sociales que comportan. Los anlisis estticos que se han realizado
deberan sustituirse por otros con una perspectiva ms dinmica que considere la adultez
como una etapa evolutiva dentro del ciclo vital, teniendo en cuenta que posee caractersticas
que no siempre son definibles, porque su aparicin o ausencia dependen, en gran parte del
medio social.

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3. Procesos de aprendizaje del adulto
Nos hallamos, pues, ante un conjunto de situaciones de una complejidad inusitada y todas
estas transformaciones afectan sobre todo al sujeto que directamente est comprometido en
las mismas: EL ADULTO.
Los adultos deben ajustarse a este permanente cambio y tomar decisiones para poder
sobrevivir manteniendo una calidad de vida adecuada. Sin embargo, la mayor parte de los
sistemas educativos no dan respuesta, de forma suficiente, a las necesidades de educacin que
estos tienen para poder dar adecuada rplica a la sociedad cambiante en la que viven. La
educacin, a diferencia de otras pocas, no ha de procurar enseanzas para un mundo
conocido, sino para un mundo caracterizado por un cambio permanente, que puede dar lugar
a situaciones imprevisibles.
Se trata, pues, de prever un sistema de educacin que pueda dar respuesta a las necesidades
de los adultos en una sociedad en cambio permanente, se tratara, en definitiva, de una
educacin que preparara para la anticipacin y la innovacin, y dejara de ocuparse de una
educacin para la adaptacin. Nos encontramos en el trnsito de una sociedad industrial a la
postindustrial, siendo este tipo de sociedad al que nos dirigimos, el que va a constituir el
marco de la educacin de adultos.
El adulto en su papel de educando
Se acerca al acto educativo con disposicin para aprender, responsable y consciente de la

eleccin del tema a atender
Puede pensar en trminos abstractos, es capaz de emplear la lgica y los razonamientos

deductivos, hiptesis y proposiciones para enfrentar situaciones problemticas.
Se torna de un ser dependiente a uno que auto dirige su aprendizaje.
Aprovecha su bagaje de experiencias como fuente de aprendizaje, tanto para s mismo

como para los que le rodean.
Suele mostrarse como analtico y controvertible de la sociedad, la ciencia y la tecnologa.
Regularmente rechaza las actitudes paternalistas de los educadores.
Mantiene una actitud de participacin dinmica pero asume posiciones desaprobatorias

cuando se siente tratado como infante.

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Rechaza la rigidez e inflexibilidad pedaggica con que es tratado por los profesores que
frenen indirectamente el proceso de autorrealizacin, aspiracin natural y propia de la
juventud y de los adultos en general.
Es buscador de una calidad de vida humana con fuertes exigencias de que se le respete su
posibilidad de crecer como persona y se le acepte como crtico, racional y creativo.
Parte de su propia motivacin para aprender y se orienta hacia el desarrollo de tareas

especficas.
Busca la aplicacin y prctica inmediata de aquello que aprende.
Se centra en la resolucin de problemas ms que en la ampliacin de conocimientos

tericos.
a) La educacin como proceso de aprender a aprender
En la Pedagoga actual cada vez se hace ms hincapi en la idea de que el estudiante ha de jugar
un papel activo en su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidades
y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el
currculum escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los
primeros aos de la escolarizacin. Y ser al profesorado al que se le encomendar la tarea de
"ensear a aprender", y al estudiante a "aprender a aprender".
La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definicin clara. Se ha pasado de una
concepcin conductista del aprendizaje a una visin del aprendizaje donde cada vez se incorporan
ms componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teoras
elaboradas para explicarlo, se podra afirmar que el aprendizaje sera "un cambio ms o menos
permanente de conducta que se produce como resultado de la prctica" (Kimble, 1971; Beltrn,
1984, citado en Beltrn, 1993). Y las estrategias de aprendizaje seran aquellos procesos o
tcnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idnea. Esta definicin tan global la aclara
Nisbet y Shucksmith (1987) y seran "las secuencias integradas de procedimientos o actividades
que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de
informacin o conocimiento", de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite
al alumnado planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estos mismos autores,
adems hacen dos afirmaciones muy importantes, y son:

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* El aprendizaje ms importante es aprender a aprender: la mayora de las personas adultas no

han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseado, de tal forma que
cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el mtodo que utilizan es el que siempre
intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla,
adems el esfuerzo ser mayor.
Aprender a aprender es importante en nuestros das para las personas adultas, ya que en
una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de informacin, es
necesario saber organizar esta informacin, seleccionar lo ms importante, saber utilizar ms
tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su
puesta en prctica.
As pues aprender a aprender sera el procedimiento personal ms adecuado para adquirir un
conocimiento. El MEC (1989, DCB de Enseanza
Primaria, pg. 31) afirma que
"los principios psicopedaggicos que se enmarcan en una concepcin constructivista del

aprendizaje escolar". Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de
acercamiento a los hechos, principios y conceptos.
Por tanto aprender a aprender implica:
* El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
* El aprendizaje y uso adecuado de estrategias meta cognitivas.
* El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y
del pensamiento).
Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas para
aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del
aprendizaje que posee).
* El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo, o "meta cognicin": esto
implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicolgico, es este caso, sobre el
aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se est haciendo, de tal manera, que el sujeto
pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no slo habr
que ensearle unas tcnicas eficaces para el estudio, sino que tambin deber tener un cierto

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conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La va fundamental para la adquisicin

de ese meta conocimiento ser la reflexin sobre la propia prctica en el contexto.
b) Caractersticas del aprendizaje
Las caractersticas anteriores pueden hacer pensar que el adulto es menos capaz, tiene ms
dificultades.
Pero al mismo tiempo existen unos mecanismos que compensan esos dficits.
1. Amplitud del saber: en personas con un nivel cultural e intelectual elevado no existen
tanta disminucin de las aptitudes cognitivas.
2. Amplitud de experiencias: a mayor nmero de experiencias, mayor flexibilidad
intelectual, de pensamiento y mayor adaptacin a situaciones diferentes.
3. Adaptacin de mtodos pedaggicos: si se disean actividades adecuadas se pueden
superar los dficits.
4. Ejercicio intelectual: permite mantener niveles aceptables en las aptitudes.
Las principales motivaciones que llevan a un estudiante adulto a participar en un programa
educativo son:
Poseer un nivel de informacin ptimo.

Prepararse para ejercer un nuevo oficio.
Obtener una formacin mejor en el trabajo.
Llenar de alguna manera el tiempo libre.
Conocer a gente nueva e interesante.
Ser capaz de desarrollar determinadas tareas.
Romper con la rutina diaria.
Conocer y desempear mejor su papel en las distintas instituciones de las que forma parte.
Mejorar sus aptitudes.
Aumentar sus conocimientos generales.
Aumentar su nivel de ingresos.
Desarrollar su personalidad y sus relaciones interpersonales.
Desarrollar alguno de sus atributos fsicos.

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Principios del aprendizaje de los adultos

Tabla 1: Principios del aprendizaje en el adulto
Aprendizaje de adultos
Principios del aprendizaje
Definicin
Principio del reforzamiento
Todo ser humano aprende las conductas que son

recompensadas
aquellas
que
reportan
se
realizan
consecuencias agradables.
Principio de la intencionalidad
Las
actividades
que
intencionalmente se aprenden mejor que las

actividades no intencionales
Principio
de
la
organizacin
por El aprendizaje se facilita cuando la persona
configuraciones globales
organiza los elementos de una informacin,

adecundolos a su propia estructura mental; en
esta organizacin el contexto es el elemento que
da a la informacin gran parte de su significado.
Principio de la retroalimentacin
El conocimiento de los resultados de la propia

actividad favorece el aprendizaje.
c) El aprendizaje basado en la experiencia
Es un proceso que invita a los participantes a explorar quines son y con quienes trabajan desde
una perspectiva dinmica, ofreciendo oportunidades de cambio significativo a travs de
experiencias reales.
El aprendizaje basado en la experiencia permite a los individuos (Adulto) y grupos a colocarse
fuera de sus zonas de comodidad, desafiando su razonamiento y habilidades, mientras ayuda a
adquirir y aplicar nuevos conocimientos a la aventura diaria de sus vidas.

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El aprendizaje basado en la experiencia es un contexto formativo en el que, sostenido por una

metodologa de aprendizaje basada en observar, pensar, hacer y sentir cosas (Educacin
Experiencial), se adquieren conocimientos, se trabajan y desarrollan habilidades, o se movilizan
actitudes y valores.
El aprendizaje Basado en la Experiencia es tambin conocido como aprendizaje vivencial, dado
que los participantes son involucrados en una situacin simulada, en la que tienen que cumplir o
lograr un objetivo dentro de un tiempo determinado. Durante la actividad suceden diferentes
situaciones que posteriormente son analizadas mediante una sana controversia dirigida donde
participan todos los que vivieron la experiencia, incorporando situaciones de la vida real (laboral
y personal) logrando reflexiones profundas con COMPROMISOS DE MEJORAMIENTO. Esto
da como resultado niveles de recordacin del 90 al 95% obteniendo cambios a muy corto plazo.

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II UNIDAD
MODALIDADES DE LA EDUCACIN
1) Educacin permanente
La Educacin Permanente (EP) es considerada como aquel movimiento que pretende llevar la
educacin a todos los niveles y estadios de la vida del ser humano, para que a cada persona le sea
posible tanto recibirla como llevarla a cabo. Podemos entender este movimiento como una de las
revoluciones ms importantes de nuestra poca en el plano pedaggico.
En el momento en que decidimos establecer una definicin adecuada para designar la EP, y tras
ver definiciones propuestas por otros autores, debemos tener presente que no estamos hablando
de un sinnimo de Enseanza de Adultos (EA).
Aunque ambas disciplinas ofertan una educacin posterior a la edad escolar, mientras que la EA
se centra en una determinada etapa de la vida, la edad adulta, la EP lo que pretende es la
adquisicin de conocimientos y destreza de forma continua a lo largo de la vida de la persona
para que esta pueda adaptarse a los cambios que a su alrededor se vayan ocasionando, dndose,
de este modo, un desarrollo integral de la persona y una mayor calidad de vida.
Desde una perspectiva histrica, podemos distinguir tres fases sucesivas de elaboracin del
concepto de Educacin Permanente.
En la primera fase se pone el acento en la Educacin de Adultos. El principio inicial es el

de que nada de lo que procede de la educacin de la escuela o de la pedagoga tradicional
puede servir para la Educacin de Adultos sin una adaptacin radical.
En el segundo periodo, tericos y prcticos toman conciencia del hecho de que entre
educacin de jvenes y educacin de adultos no existe barrera; continuidad entre la una y la
otra. Aun con la aparicin de la nocin nueva de Educacin Permanente no modifica los
conceptos tradicionales.
En la tercera fase, el concepto de Educacin Permanente adquiere un sentido ms amplio.

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Se concibe la educacin como extensiva a toda la duracin de la vida humana; el final de la

escolaridad obligatoria no es el final de la educacin.
Antecedentes de la Educacin Permanente
En los comienzos de la historia de la educacin, nos encontramos con referencias concretas sobre
la necesidad de que sta se lleve a cabo a lo largo de toda la existencia.
Estas anotaciones no son las nicas, entre los precursores de esta idea de la Educacin
Permanente ha de sealarse a Platn(427-348 a. J.C.), que ya sostuvo que la educacin deba
prolongarse hasta los cincuenta aos. Siglos ms tarde, Comenio (1592-1670) asoci a la nocin
de educacin a las ideas de continuidad, integralidad y universalidad.
En los siglos XVIII y XIX, las actividades voluntaristas, espordicas y asistemticas se
transformaron y se alcanzaron mayores niveles de organizacin e institucionalizacin. Entre los
factores que influyeron en este importante cambio, se encuentran las iniciativas promovidas por
la Iglesia Luterana, el nuevo orden poltico preconizado por la Revolucin francesa y
la Revolucin industrial. El organismo que ha contribuido en mayor medida a impulsar y
desarrollar este mbito de la educacin ha sido la Unesco. Entre las conferencias internacionales
ms significativas organizadas sobre este tema, destacan las celebradas en: Elsinor (Dinamarca,
1949), Montreal (Canad, 1960), Tokio (1972), Pars (1985), Hamburgo (1997), Sofa (2002) y
Bangkok (Thailandia, 2003). A estas hay que aadir, adems, la Conferencia General que tuvo
lugar en Nairobi (1976), y cuya aportacin singular es el hecho de considerar la educacin de
adultos como un subconjunto del proyecto global de educacin permanente. Por su parte, la
Conferencia de Dakar (Senegal, 2000) la sita dentro del marco de la educacin para todos y
plantea, como objetivo principal, que se atiendan las necesidades de aprendizaje de todos los
adultos y se reduzca, en los prximos quince aos, el nmero de analfabetos en un 50% hay 880
millones de personas que no saben ni leer, ni escribir, y la mayora son mujeres.
Ms lejana a nuestro tiempo es la defensa de este presupuesto que se encuentra en el Informe
presentado en 1792 a la Asamblea Nacional Francesa por Condorcet. En dicho documento, se
afirma que la instruccin debera abarcar todas las edades, pues no hay ninguna en la que no sea
til y posible aprender. Otra cita ineludible es el Informe final del Comit para la Educacin de
Adultos del Ministerio de Reconstruccin Ingls (Londres, 1919), donde se hace constar que la
educacin de adultos no es un lujo reservado a un grupo privilegiado de individuos, sino parte
integrante de la vida social. Por ello, deber ser asequible a todos, a la vez que permanente.
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La implantacin de la educacin durante toda la vida en el seno de la sociedad es una de las

propuestas esenciales que Delors (1996) frmula para afrontar las novedades que surgen y que
afectan tanto a la vida privada, como a la vida profesional. Supone una transformacin radical del
concepto de educacin, y no slo implica la prolongacin de los procesos educativos sean estos
formales, no formales o informales, sino que tambin propicia la aparicin un nuevo modelo
contrapuesto a la educacin tradicional.
Hasta no hace mucho tiempo, se defenda que el proceso de enseanza deba centrarse,
nicamente, en etapas concretas la niez y la juventud. Se haca hincapi en que el sujeto
aprendiera en dicho perodo todo lo que fuera a necesitar, puesto que sta era la nica etapa de la
vida en la que se podan adquirir conocimientos. De este modo, el desarrollo de destrezas,
habilidades y actitudes que facilitaran a la persona el aprender a aprender quedaba relegado a un
segundo plano.
Las polticas educativas comunitarias no han sido tan homogneas y coherentes como cabra
esperar.
Las primeras dcadas de la puesta en marcha de la Unin Europea se caracterizan, en lneas
generales, por la tardanza en el tratamiento de las cuestiones relacionadas con la educacin. Se
afirma, no sin razn, que la educacin ha sido la gran ausente en el comienzo del proceso de
construccin europea. Una de las conquistas ms relevantes es la obtencin, no sin esfuerzo, de
una interpretacin amplia de los pocos artculos del Tratado de Roma relacionados con la
educacin. En relacin con el tema que nos ocupa, hay que sealar que, en esos momentos, se
confiere a la educacin de personas adultas la finalidad de completar, continuar y ampliar los
estudios iniciales de educacin general y, especialmente, de formacin profesional.
El Tratado de Maastrich (1992) signific un considerable avance, ya que sent, en los artculos
126 y 127, las bases jurdicas de la poltica educativa en lo que respecta al desarrollo de una
educacin de calidad y a la poltica de formacin profesional, respectivamente. En el plano
prctico, la Unin Europea se ocupa de manera especfica de aumentar la cooperacin europea en
el campo de la educacin de adultos a travs de la accin Scrates-Grundtvig, que pretende
promover la innovacin, la accesibilidad y la calidad de las actividades destinadas a este sector de
la poblacin.

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En esta lnea, la proclamacin del Ao Europeo de la Educacin Permanente (1996) y la

publicacin del Memorndum sobre el Aprendizaje Permanente (2000) representaron hitos
importantes. Por primera vez, se dedica un ao europeo a la educacin y, especficamente, a la
educacin de personas adultas.
Tipos de Educacin Permanente
Complementndose entre s, se puede decir que existen varios tipos de Educacin Permanente.
As pues, encontramos las siguientes:
Profesional: Su objetivo es hacer posible que el individuo se adapte sin problemas a los
cambios tecnolgicos, as como asegurar la movilidad del profesional del trabajador. Lo que
busca este tipo de educacin es la promocin del individuo. Principalmente est dirigida a
personas adultas que necesitan un reciclaje en su trabajo.
Poltico: Fomenta las capacidades para asumir los derechos y deberes. Este tipo de
educacin debe hacer ver los lmites y las posibilidades del desarrollo social, as como
mostrar los dobles mensajes de las fuentes de informacin.
General: Busca defender la igualdad de oportunidad, as como equilibrar las

desigualdades generales.
Al entender que una educacin es permanente en el momento en que es capaz de ocasionar

cambios en el individuo, no nos interesa ver si el cambio efectuado es bueno o malo, nos basta
con saber que ese cambio se ha producido o no.
Se defiende la idea de que es necesario concebir un sistema educativo donde se utilicen y
aprovechen todos los recursos que existan en una determinada sociedad. Entendindose en esta
lnea la Educacin Permanente como una intervencin socioeducativa en un grupo concreto que
busca convertir a cada individuo en sujetos activos tanto de su transformacin como la de su
entorno, buscando ante todo una mejor calidad de vida.
Segn los recursos que se es capaz de ofrecer, la Educacin Permanente (EP) posee diversas
caractersticas:
De formacin: Favorece el desarrollo de la capacidad crtica y la adquisicin de

conductas de las personas. Por ejemplo: debates, foros
De difusin: Favorece el acceso a determinados bienes culturales propios de la

comunidad donde se desarrolla. Por ejemplo: salidas a museos.

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Artsticos: Favorecen la expresin en todos los sentidos y constituyen formas de

iniciacin en el desarrollo de los lenguajes creativos. Por ejemplo: expresin corporal.
Ldicos: Favorecen el desarrollo corporal. Por ejemplo: ir de excursin.
Sociales: Favorecen la vida asociativa y proporcionan atencin a las necesidades

grupales. Por ejemplo: Actividades como alfabetizacin.
1) Educacin formal
La educacin formal, es el proceso integral correlacionado que abarca desde la educacin

primaria hasta la educacin secundaria, y conlleva una intencin deliberada y sistemtica que se
concretiza en un currculo oficial y se aplica en calendario y horario definido.
Se tratara de un tipo de educacin regulada (por los diferentes reglamentos internos dentro del
proyecto educativo de cada colegio), intencional (porque tienen como intencin principal la de
educar y dar conocimientos a los alumnos) y planificado (porque antes de comenzar cada curso,
el colegio regula y planifica toda la accin educativa que va a ser transmitida en el mismo).
Como caractersticas bsicas podramos sealar que este tipo de educacin se produce en espacio
y tiempo completo, y que adems con ella se recibe un ttulo. Un ejemplo de este tipo de
educacin sera la recibida en las escuelas.
Es aquel mbito de la educacin que tiene carcter intencional, planificado y regulado. Se trata
aqu de toda la oferta educativa conocida como escolarizacin obligatoria, desde los primeros
aos de educacin infantil hasta el final de la educacin secundaria.
Ventajas:
Se lleva un calendario de estudios.
Se planifican los temas.
Se calendarizan las evaluaciones.
Existe fecha.
Desventajas:
No hay recuperacin de tiempo perdido.
No existe una retroalimentacin de todos los temas que no se pudieron ver con
anterioridad.
No hay prrroga para las evaluaciones.
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Requiere de mucha disciplina para poder llevar a cabo las actividades en las fechas
calendarizadas.
Se requiere de mucho tiempo para elaborar las planificaciones
Es necesario tener una supervisin de los contenidos que se han impartido.
Otra definicin sobre la Educacin Formal: Es aquella que se da en instituciones educativas, y se
caracteriza por ser sistematizada, por tener una organizacin curricular.
2) Educacin no formal
La educacin no formal refiere a todas aquellas instituciones, mbitos y actividades de

educacin que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados
objetivos. Este tipo de educacin est inserto en la triparticin del universo educativo dividido
en educacin formal, informal o no formal. Conviene hacer una clasificacin de este universo
para precisar con mayor exactitud el concepto de educacin no formal. Retomando la
clasificacin y definicin que trabaja Coombs y Ahmed la educacin formal comprendera el
sistema educativo altamente institucionalizado, cronolgicamente graduado y jerrquicamente
estructurado que se extiende desde los primeros aos de la escuela primaria hasta los ltimos
aos de la universidad. La educacin informal permite adquirir y acumular conocimientos y
habilidades mediante las experiencias diarias y la relacin con el medio ambiente. Es un proceso
continuo y espontneo que no se da de manera intencional. De esta forma, la educacin no formal
nos queda definida como toda actividad educativa, organizada y sistemtica realizada fuera del
marco del mbito oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos
particulares de la poblacin. Correspondiente a la gran diversidad de experiencias no formales las
caractersticas de sus modalidades, agentes, organizacin, etc. son muy diversas aunque es
posible identificar algunos puntos en comn. Su organizacin est basada en unidades
independientes. La acreditacin es especfica de logros especiales, no correspondientes a niveles,
modalidades, carreras ni grados acadmicos. En este mbito quienes imparten la educacin
muchas veces no son ni acadmicos, ni profesionales. En sus orgenes estuvo muy ligada a la
educacin de adultos, pero hoy adquiri una heterogeneidad de poblaciones. Mara Teresa
Sirvent marca el mbito de la educacin no formal como un espacio de lucha entre tendencias
contrarias y a veces antagnicas ya que muchas veces se la considera sinnimo de la educacin
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contestara pero los estudios demostraron que la demanda y la oferta de la educacin no formal
agudizan las diferencias sociales y consolidan el dficit del sistema formal. La educacin no
formal responde, entonces, al conjunto de procesos, medios e instituciones especficas, y
diseadas en funcin de objetivos de formacin e instruccin que no tienen directa vinculacin a
sistema educativo reglado y oficial.
De acuerdo con Ander-Egg Ezequiel la preocupacin y la prctica de la educacin de adultos
surge en forma paralela con el proceso de industrializacin y el desarrollo de las ideas
democrticas a mediados del siglo XIX. Es justamente en este momento histrico que podemos
ubicar los comienzos de la educacin no formal casi exclusivamente contemplando la
alfabetizacin de adultos con el objetivo de brindar las herramientas elementales de la lectura y
escritura y algunas nociones de clculo a las personas mayores de 16 aos para que puedan
participar del proceso de industrializacin y democratizacin que comenzaban a visualizarse. En
este sentido, la educacin de adultos ha recibido un tratamiento a nivel internacional en estrecha
relacin con los procesos polticos, sociales y econmicos que se han ido desarrollando durante el
siglo XX.
En la actualidad el campo de la Educacin No formal, se caracteriza por su amplitud y
heterogeneidad y las funciones que abarca van desde numerosos aspectos de la educacin
permanente (alfabetizacin de adultos, programas de expansin cultural, etc.), a tareas de
complementacin de la escuela; desde propias de la pedagoga del ocio, a otras que estn
relacionada con la formacin profesional. Asimismo atiende a aspecto de la formacin poltica,
cvica y social; ambiental y ecolgica; fsica; sanitaria; etc. Al mismo tiempo, Maria Teresa
Sirvent agrega la Educacin Popular como parte integrante del campo de la Educacin No
Formal. Asimismo, Ander-Egg destaca tres elementos diferentes en la educacin de adultos:
Educacin compensatoria: alfabetizacin de adultos y alfabetizacin funcional (la primera

se limita a la adquisicin de conocimientos de lectura, escritura y clculo mientras que la
segunda avanza un poco ms)
Educacin transitoria: orientacin profesional, especializacin en un determinado campo

de actividades, perfeccionamiento, reciclaje profesional.
Educacin complementaria: acceso a bienes y objetos culturales, y aprendizaje y

adquisicin de conocimientos.
Caractersticas generales de la educacin La educacin no formal abarca funciones educativas

que van desde numerosos aspectos de la educacin permanente a tareas de complementacin de
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la escuela; desde actividades propias de la pedagoga del ocio, a otras que estn relacionadas con
la formacin profesional. La educacin no formal atiende a cometidos de formacin cvica, social
y poltica, ambiental y ecolgica, fsica, sanitaria, etc. Adems, se utiliza una gran diversidad de
mtodos, procedimientos e instituciones. Hay sistemas individualizados y colectivos, unos que
son presenciales y otros a distancia, a veces implican el uso de sofisticadas tecnologas y en otras
slo instrumentos artesanales. Debido a esta gran diversidad se hace muy difcil elaborar una
serie de caractersticas que sean comunes en todos los tipos de educacin no formal. Sin
embargo, podemos hacer una relacin con los rasgos ms comunes en la mayora de estos
medios:
3) Educacin de adultos
Definimos la educacin como un proceso esencialmente humano pero la expresin se hace

extensible al concepto de acto educativo o ms an al de accin educadora o educativa.
Accin educativa es la ejercida sobre el ser en su proceso de transformacin y por ende no es
permitido hablar de una educacin o accin educativa familiar (ejercida por la familia); una
educacin escolar (ejercida por la escuela); una educacin institucional y una educacin para
adultos.
Llamamos educacin para Adultos a la que se brinda a un lector de la sociedad que concurre a las
llamadas Escuelas para Adultos y Centros, con el objeto de continuar, especializar, su proceso de
desarrollo o persiguiendo mltiples fines u objetivos; desde una capacitacin profesional hasta un
aprovechamiento inteligente del tiempo libre.
En la misma forma que consideramos que el nio no es un adulto pequeo, sino que es un ser con
naturaleza, estructura, intereses y caractersticas propias, la educacin para adultos no puede
entenderse como un traslado de la educacin brindada en las escuelas a otros centros de
realizacin sistemtica.
La educacin para Adultos est destinada a una poblacin realmente singular, con caractersticas,
estructuras e intereses propios.

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Principales problemas en Educacin de Adulto
El enfoque de la educacin de adultos, cuando se le ubica slo como un problema de

educacin bsica, centrando en el alfabeto y se le trata como algo que debe o puede
aislarse y erradicarse, sin considerar el carcter global y permanente de lo educativo,
sobre todo su relacin con todos los elementos del contexto social y laboral de las
personas.
La desvinculacin tambin se da, cuando se trata a la educacin de adultos, como si fuera

algo distinto a lo que sucede en los sistemas escolares, esta diferencia de tratamiento es
notoria en cuanto a recursos destinados, nivel profesional de los docentes, instalaciones,
infraestructura, equipamiento, etctera, que en general, suelen ser menores que lo
dedicado a las modalidades tradicionales, aunque, afortunadamente, en muchas ocasiones
el entusiasmo, la creatividad y el esfuerzo de quienes participan en la educacin de
adultos, sacan adelante y con xito estos proyectos.
El populismo que ha caracterizado a este tipo de programas y los pocos recursos que se
dedican, la educacin de adultos ha sido atendida por voluntarios que reciben una
pequea gratificacin y, por lo mismo, nunca ha sido atendida profesionalmente por
personas especialmente formadas para ello.
4) Educacin informal
La educacin informal es un proceso de aprendizaje continuo y espontneo que se realiza fuera

del marco de la educacin formal y la educacin no formal, como hecho social no determinado,
de manera intencional. El sistema la reconoce y la utiliza como parte de sus aprendizajes.
Es una dimensin de la educacin que duplica el campo de accin de cada una de las otras
dimensiones educativas, a saber; educacin formal y educacin no formal. Los aprendizajes estn
determinados por situaciones cotidianas del contacto social, en su mayora no son organizados o
administrados por una estrategia educativa determinada, son experiencias que se dan en mbitos
ms relajados que los escolarizados; la familia es el principal grupo social en el que se
desarrollan este tipo de aprendizajes, que con sus respectivos contactos sociales facilitan la
personalizacin de los individuos, el club deportivo, la asociacin cultural a la que concurren las
familias, el grupo de amistades con el que se vive la sociabilidad, entre otros; y en definitiva los
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medios masivos de comunicacin que entran ya en otra modalidad de la educacin informal, es

decir, son actividades diseadas, pensadas y por tanto programadas para lograr un objetivo de
formacin especfico.
Internet, la televisin, la radio, los libros, el diario, las revistas, la telefona mvil, el radio
transmisor, son algunos de los ejemplos de la realidad tecnolgica que dinamizan este tipo de
educacin.
Sin embargo, no podemos satanizar a los medios de comunicacin por lo mencionado, es un

riesgo en definitiva y se debe ser prudente al hacer uso de esos elementos, pero tambin es cierto
que significan una enorme posibilidad para enriquecer el proceso educativo escolarizado, es una
posibilidad para involucrar a la sociedad de forma ms directa con la escuela, cuestin que es una
necesidad inminente para el crecimiento de las sociedades menos favorecidas por el actual
modelo econmico. Los padres de familia ms que estar pendientes por la seguridad de sus hijos
respecto a los contenidos violentos y sexuales de la red deberan promover espacios de reflexin
comunitaria para proponer estrategias que expriman y agoten las posibilidades educativas que
ofrecen los medios de comunicacin en beneficio de la formacin de personas.
La educacin informal es una dimensin educativa casi inexplorada e incomprendida por el

sistema educativo, por lo que se entiende como un vasto y frtil campo para realizar
investigacin educativa y social que nos permita erradicar en medida de lo posible el mal uso
que hacemos de los elementos y factores que componen su dinmica natural.
5) Educacin personalizada
Entendemos que el proceso de transformacin humana, si bien participa de los caracteres

generales de un desarrollo biosicolgico, adquiere por razones de identidad, una naturaleza o
estructura individual o personal.
Cada ser humano es una persona y su realizacin en la vida est signada por sus aptitudes
personales, sus condiciones inherentes, que lo caracterizan y muy especialmente en el orden
temperamental.
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La existencia de grupos a educar participa en algunos casos de caracteres comunes, similar

desarrollo psicolgico, cocientes intelectuales semejantes o de trmino medio equivalente para
cada ser.
Tambin es comprobable que cada ser:
Est dotado de ciertas condiciones inherentes a su personalidad, redacta con facilidad,

crea imgenes, pinta en forma singular, razona, deduce con notable precisin, sintetiza o
analiza arma construye, etc.
Siente con mayor o menor intensidad el color, el sonido, que de acuerdo a sus
posibilidades lo goza o perturba.
Se interesa o no por los descubrimientos cientficos, los aspectos programticos o de
utilidad, el rendimiento econmico de ciertas actividades a cumplir.
Aprehende con facilidad valores estticos o ticos o no logra internalizar y tomar
posiciones en relacin con ellos.
La problemtica de base reside en la falta de un diagnstico individual-inicial. Esto
permitir al educador no recibir en su actuar a un desconocido sino a un ser a
conocer.
6) Educacin Popular
Entendemos por educacin popular la educacin para el pueblo.
El adulto responde cuando se satisfacen sus intereses y estos estn estrechamente ligados con su
ambiente.
Participa de carcter de adulto tanto el adolescente que concurre a estas escuelas para
completar el ciclo primario, cumplido en forma incorrecta, como el adulto propiamente dicho,
que por circunstancias socio-econmicas es un analfabeto as como el extranjero que quiere
ambientarse a nivel nacional.
Las escuelas para adultos toma todos estos elementos que son pueblo- para realizarlos como
personas, como seres nicos, con dignidad, autonoma y apertura hacia las realizaciones
posteriores.

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III UNIDAD
PLANIFICACIN DE LA CAPACITACIN
1. El educador o capacitador: su funcionabilidad operativa

Cuando un formador -o un capacitador enfrentan el diseo de un proceso de enseanza y el
aprendizaje debe hacerlo con la conviccin de que el objetivo fundamental que buscar con la
actividad de formacin ser el cambio de las conductas, de las prcticas de las personas al interior
de la organizacin de trabajo.
El proceso de aprendizaje en los adultos est condicionado por tres tipos de factores. Hay una
serie de factores psicolgicos y sociolgicos que lo condicionan. En este artculo nos limitaremos
a nombrar los ms relevantes: las necesidades de la persona que aprende, sus motivaciones, su
auto-estima, su equipamiento cognitivo previo, la prctica social en la que ha estado inmerso, los
conflictos socio-cognitivos que el aprendizaje crear, por nombrar los que me parecen ms
relevantes. Pero lo que analizaremos a continuacin se centrar en aquellos aspectos tcnicopedaggicos que afectan el aprendizaje del adulto. Y no lo haremos desde la perspectiva de un
pedagogo sino con el objetivo de profundizar en la dimensin psico-social del proceso mismo de
enseanza y el aprendizaje.
Obviamente, hay filosofas distintas para enfrentar el proceso de enseanza-aprendizaje. Y cada
filosofa implicar un diseo pedaggico que sea consistente con sus principios. Aqu
escogeremos una que, nos parece, ha sido un aporte vital en el terreno de la prctica de la
capacitacin de adultos. Me refiero a Paulo Freire.
Freire, enfrentado al problema de alfabetizar a los adultos, descubri la potencia que adquiere un
mtodo de enseanza, especialmente en un adulto, cuando se une el aprendizaje de conocimientos
con la toma de conciencia respecto de las propias necesidades. Freire se preocup,
principalmente, de que la lectura de las primeras palabras, escogidas entre aquellas de mayor uso

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cotidiano y las ms ntimamente ligadas a los problemas de supervivencia de los analfabetos,

constituyeran, al mismo tiempo, los smbolos que les permitieran descifrar la realidad social que
cubra el fenmeno del analfabetismo y las claves para enfrentar y superar esa realidad. En el
mtodo Freire, cada palabra no designa un hecho o un objeto sino que plantea un problema.
De esa forma, aprender a leer por su mtodo significa percibir el mundo que nos rodea, no como
un mundo cerrado, sino como una situacin que se puede transformar. Esta manera de aprender
no cambia solamente la actitud hacia el medio que rodea al analfabeto sino que tambin cambia
su actitud frente a s mismo. Tomar conciencia de que el mundo no es un dato inmutable ante el
cual tenemos que resignarnos o adaptarnos sino, por el contrario, es una tarea por cumplir o un
objetivo que alcanzar significa, en definitiva, que la persona tome conciencia de que es un ser
humano en desarrollo, que se crea y se forja junto con la realidad que el transforma. Con esta
postura, Freire acoge principios que, tal cual lo indican las investigaciones que se han realizado
desde entonces, apuntan al corazn mismo del proceso de aprendizaje.
Una pedagoga de este tipo no puede, en su metodologa, aportar los saberes desde afuera. Por el
contrario, el aprendizaje debe constituirse en un dilogo. El proceso de enseanza-aprendizaje no
puede concebirse para el educando sino con l. El propio educando va diseando el proceso
junto al educador. Y lo hace a partir de sus propias motivaciones, esto es, de sus necesidades.
Ello significa tratar al educando como sujeto y no como objeto del proceso. Las concepciones
filosficas dualistas engendraron pedagogas dualistas, que opusieron al educando y al educador
en una relacin de dominacin en la cual el educador impona paradigmas al educando. Lo propio
de una pedagoga que libere al individuo, es ayudar a las personas que estn sumergidas por la
realidad a sentir y ser conscientes de la necesidad de emerger de esa realidad para cambiarla de
manera tal que sus necesidades sean satisfechas. Estas son las claves de la pedagoga de Freire. El
desarrollo, el crecimiento de una persona comienza con su deseo de crecer, con su motivacin
para lograrlo y con la conciencia de los obstculos que se lo impiden. Obviamente, el mtodo
Freire es ms que un mtodo de alfabetizacin. Pero plantea algunas claves para disear una
metodologa general de educacin de adultos. A partir de los aportes de Freire y otros uno
puede replantearse la pedagoga de adultos desde otras dimensiones.
En primer lugar, la necesidad de que la pedagoga se plantee momentos de ruptura en el adulto.
Ello implica que el educando debe aprender a tomar distancia respecto de los modelos y
representaciones de la realidad que van surgiendo en el proceso de aprendizaje. Y tambin debe
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aprender el carcter relativo que esos modelos tienen. Debe aprender, en fin, que todas las
normas del saber y de la accin son creaciones humanas que pueden ser negadas y reemplazadas
en el transcurso de la creacin continua del hombre por el hombre. En segundo lugar, y ligado a
lo anterior, la pedagoga debe ser capaz de estimular permanentemente la imaginacin y la
creatividad, descartando los obstculos que las cercenan: los prejuicios, el dogmatismo, los
temores, la ceguera. En tercer lugar, la pedagoga debe incluir el momento de la verificacin. Es
el momento activo del conocimiento. El momento en que la representacin mental se funde con
la realidad. En suma, el adulto debe pasar por tres momentos: de ruptura de paradigmas, de
construccin de nuevas representaciones y de verificacin de las mismas.
Desde el punto de vista tcnico, lo primero que se plantea un pedagogo son los objetivos que
persigue al iniciar el proceso de enseanza. En esta perspectiva, uno se puede plantear dos
alternativas. Por un lado, plantearse la generacin de un espacio donde los educandos sean
expuestos a nuevas representaciones mentales que puedan desencadenar cambios en sus
conductas de entrada, pero sin intentar controlar las conductas de salida, esto es, sin intentar
controlar la manera cmo cada participante resolver los conflictos cognitivos que se le
generarn. En este primer escenario, lo que el formador desea es slo generar una distancia
crtica en el educando con respecto a sus representaciones mentales; algo as como desarrollar su
capacidad crtica o reflexiva. Pero tambin un educador o capacitador se puede plantear como
objetivo la transformacin de las representaciones iniciales de los alumnos en un sentido o
direccin pre-determinada. Es decir, disear un proceso de enseanza-aprendizaje donde las
conductas de entrada y salida estn perfectamente definidas. Ambas son vlidas pero apuntan a
formaciones distintas y a temas de aprendizaje, tambin distintos.
Cualquiera sea la alternativa que se disee, afectar la forma del proceso de enseanza. Pero creo
que no el fondo. Aqu desarrollaremos en detalle una de esas formas o modalidades que, en mi
opinin, es la que mejor cumple con los objetivos esenciales del proceso de enseanza y el
aprendizaje. Se refiero al taller como modalidad organizativa de dicho proceso.
2. Caractersticas pedaggicas del taller
Actualmente, un concepto muy recurrido en la capacitacin de adultos es el denominado
Taller. Es importante intentar definirlo puesto que se da ese nombre a experiencias muy
diversas lo que ha generado confusin. La definicin que aqu utilizaremos se enmarca en el

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inters de este trabajo, orientado esencialmente a trabajar las variables psico-sociales que rodean
y condicionan el proceso de aprendizaje en los adultos. Desde esta perspectiva, el taller
constituye, sin lugar a dudas, una modalidad muy eficiente de enseanza-aprendizaje.
Llamaremos taller a una modalidad para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, un lugar
lo ms parecido posible a la realidad cotidiana del adulto, donde se trabaja una tarea comn, se
elabora y se transforma algo para ser utilizado. Constituye un lugar donde se integran
experiencias y vivencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar,
examinndose cada una de estas dimensiones en relacin a la tarea.
El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus participantes construyen
socialmente conocimientos y valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias
experiencias. Dentro de este espacio, sin embargo, se diferencian los roles de los educandos y de
los relatores o facilitadores del proceso de enseanza-aprendizaje, pero ambos actuando en
funcin de -o comprometidos con- un proceso de mejoramiento en el quehacer del colectivo de
trabajo.
3.
Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedaggico, definen ms
acabadamente esta modalidad de enseanza y el aprendizaje:

a. Aprendizaje en la prctica: los conocimientos se adquieren en una realidad directamente
vinculada con el campo de accin de los participantes del Taller.
Se parte de la base de que aprender un concepto, ligndolo a la prctica en la que dicho concepto
expresa su contenido, resulta ms formador que aprender a travs de una simple comunicacin
verbal de ideas. Cuando hablamos de prctica o de hacer, no nos referimos slo al quehacer
manual, obviamente. Estamos hablando del ejercicio de representar, o re-crear, mentalmente un
proceso que implica una secuencia de acciones concretas y prcticas. Por ejemplo, re-crear un
proceso de trabajo. Aprender ligado a la prctica implica:
Superacin de la actual divisin entre formacin terica y formacin prctica.
Conocimientos tericos adquiridos a travs de un proceso que permita al educando

elaborar esos conocimientos y no recibirlos digeridos.
Formacin a travs de la accin/reflexin realizado por los participantes y el facilitador en

conjunto.

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Consideracin del conocimiento como un proceso en construccin, donde nunca se llega a

la nica y definitiva respuesta.
b. Participacin: todos los miembros del taller -educandos y educadores- hacen aportes para
resolver problemas concretos y para realizar determinadas tareas.
c. Integracin: lo sustancial del Taller es realizar una tarea o un proyecto de trabajo en la cual se
vayan uniendo progresivamente conocimiento y exigencias de la realidad social, elementos
tericos y prcticos, llegando a ser stos los nervios vitales de la metodologa empleada.
d. Interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe permitir o facilitar la articulacin e
integracin de diferentes perspectivas profesionales en el anlisis de una realidad que es comn a
todos los participantes.
e. Globalizacin: la ndole misma de la metodologa exige de un pensamiento integrador y no de
perspectivas fragmentadas de la realidad con la cual se est trabajando.
f. Controversia: los mayores progresos en el aprendizaje se producen en aquellos grupos donde
se generan controversias, es decir, cuando durante la interaccin del taller se confrontan distintos
punto de vista. Ello genera el conflicto socio cognitivo que es la base para que se produzca, en
cada persona, un salto en la adecuacin de su estructura mental. Para que las controversias sean
potencialmente constructivas, deben cumplir las siguientes condiciones:
Que el grupo sea lo ms heterogneo posible; el lmite ptimo lo pone la capacidad de

intercambiar representaciones del mundo. Un grupo demasiado heterogneo puede no
encontrar un lenguaje comn.
Que la informacin que se entregue y se intercambie sea relevante y no haga que los
participantes se pierdan en detalles que no tienen significado.
Que lo predominante en el grupo sea la tendencia a discrepar sin desvalorizar los

planteamientos de los dems, sin descalificaciones.
Que se genere o estimule la capacidad emptica de los participantes, esto es, que sean
capaces de adoptar las perspectivas de los dems; en este sentido, el rol del profesor o
facilitador es vital.
Cunto ms cooperativa sean las relaciones que se generen entre los participantes del
taller mayores son sus efectos constructivos.

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4. Funciones del taller

Parte de las funciones docentes, examinadas en el captulo anterior, es importante, en lo que
respecta a la formacin de adultos, sealar que esta modalidad de enseanza-aprendizaje tambin
cumple funciones que pudiramos denominar de servicio. Se trata de una funcin que puede
asimilarse a las funciones de investigacin que se realizan en las aulas universitarias. Nos
referimos al hecho de que, aparte de constituirse en un espacio de enseanza-aprendizaje para el
adulto, el taller tambin puede constituirse en un espacio en el cual los miembros de una
organizacin de trabajo profundicen el conocimiento que se tiene de dicha organizacin o de los
procesos de trabajo que all se dan. En otras palabras, el taller -por sus requisitos pedaggicospuede transformarse en un espacio de reflexin colectiva, ms an si los profesores o
facilitadores tambin forman parte de la misma organizacin de trabajo. Si al disear un taller se
tiene en cuenta esta posibilidad que brinda, se pueden obtener algunos beneficios adicionales para
la organizacin:
Reducir la brecha entre los conocimientos tericos y las prcticas de trabajo en la

realidad concreta.
Estimular la resolucin de problemas
Mejorar el proceso de toma de decisiones
Mejorar los propios procesos de trabajo en un espacio en el cual se desarrollan elementos

que simulan un laboratorio.
Mirado desde esta perspectiva, el Taller tambin puede ser conceptualizado como un espacio de
prctica social en el cual se pueden reforzar las relaciones de trabajo participativas y
democrticas.
5. La organizacin del taller
Para que un grupo de aprendizaje logre sus objetivos es necesario, en sntesis, que se genere un
clima que sea propicio al aprendizaje, tema que ya hemos abordado con detalle. Sin embargo,
para lograrlo, hay que tener muy claro los diversos roles que en el grupo se tienen que
desempear. Ello dice relacin con los aspectos organizacionales del taller.
Rol del educador: su funcin nuclear es la de propiciar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Pero esto, a su vez, plantea una serie de exigencias.

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Lo primero que conviene destacar es que el profesor debe asumir el rol de facilitador del
proceso de aprendizaje.
Aprender significa desencadenar procesos internos que permitan cambiar conductas. Ello hace
que, naturalmente, se despierten resistencias y se genere ansiedad. Pensar equivale a abandonar
un marco que proporciona seguridad y verse lanzado a una serie de posibilidades cuyas
derivaciones son desconocidas. Ansiedad y confusiones son, por ello, aspectos ineludibles del
proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje. El facilitador debe suavizar este proceso. Para
ello no debe perder de vista que los individuos y los grupos no pueden cambiar radicalmente, de
un momento a otro. Cuando hablamos de cambios conductuales estamos hablando de procesos
lentos y, normalmente, de procesos que se dan en aproximaciones sucesivas. Por ello, el
facilitador debe plantearse cambios posibles, realistas y alcanzables, en cada una de las etapas
previstas. Debe, adems, desarrollar una fuerte capacidad emptica para poder realmente vivir
con los educandos el proceso de cambios que en ellos se quiere operar y tratar de no perder el
control del proceso.
Un segundo aspecto respecto del rol del educador tiene que ver con la exigencia de
transformarse en observador del proceso grupal.
El facilitador debe detectar en la conducta del grupo no slo aquello que es accesible y evidente
los comportamientos y pensamientos explcitos- sino tambin aquello que se encuentra
subyacente, oculto y disfrazado -lo implcito. Para lograrlo debe intentar mantener la objetividad;
ello implica evitar involucrarse emocionalmente en las situaciones.
Un tercer aspecto que configura el rol del educador en los talleres se relaciona con la
necesidad de transformarse en comunicador.
El facilitador debe propiciar la comunicacin. Comunicar significa poner significados en comn

a travs de un proceso que se completa cuando el hablar y el escuchar llegan a un buen equilibrio.
Una verdadera comunicacin se logra cuando se ha aprendido a escuchar, a pensar sin hablar, o
bien a pensar antes y para hablar. El facilitador, para orientar este proceso, puede actuar
entregando informacin, regulando las discusiones frontales y diversificando los canales de
comunicacin.

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Finalmente, como parte del rol del facilitador, ste se transforma en un asesor del grupo.
En el proceso de aprendizaje, el grupo debe ir desarrollando su capacidad para organizarse,

acrecentar sus posibilidades autocrticas, tomar sus propias decisiones y tender hacia la
autodeterminacin. El facilitador debe procurar que el grupo vaya siendo cada vez menos
dependiente. Pero siempre deber entregarle un marco de referencia -que a veces slo consiste en
ayudar al grupo a tomar distancia del problema que estn trabajando- para que las decisiones no
generen temor.
Rol de los educandos:
Para lograr que el taller logre plenamente sus objetivos es necesario que
se genere un clima de aprendizaje como el que ya hemos descrito. Y para que ello sea posible, se
requiere de parte de los educandos, un conjunto de actitudes, esto es, la predisposicin a asumir
ciertas conductas que permitan:
Aportar a la integracin del grupo y a su cohesin, en funcin de los objetivos del taller.
Hacer un esfuerzo consiente para permitir que se desarrolle el sentido de pertenencia al

grupo, aun cuando ste tenga una corta duracin.
Preocuparse de desarrollar las habilidades para lograr un adecuado proceso de

comunicacin.
Trabajar con criterios de productividad y eficiencia, en relacin a objetivos o metas bien

internalizados.
En un taller ambos roles, el de educadores y educandos, son complementarios. Ello exige una
permanente relacin de retroalimentacin entre ambos. Esto significa que no se puede medir el
logro de los objetivos de un taller slo cuando este finaliza. Por el contrario, se requiere de un
proceso permanente de evaluacin -por ambas partes- para verificar la maduracin del grupo en
funcin de los objetivos planteados.
6. Estructura bsica del taller
Existen muchas maneras de estructurar un taller. La que proponemos aqu est pensada
especialmente pensando en la necesidad de que los participantes -especialmente el conductor o
facilitador- tomen conciencia de los momentos que es necesario privilegiar durante el transcurso
del taller para asegurar el cumplimiento de sus objetivos pedaggicos. Desde esta perspectiva,

Pedagogo
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podemos afirmar que en el desarrollo de un taller existen cuatro momentos claves, que
corresponden a focos de atencin y no etapas que se suceden en forma independiente o rgida.
Primer momento: El grupo se reencuentra dentro de una atmsfera de confianza, de aceptacin,
de aprendizaje. El foco de atencin es la experiencia o prctica de trabajo de cada uno de los
miembros del grupo, incluido el conductor.
Segundo momento: Se aborda un nuevo contenido o tema de reflexin. Este momento, en el cual
el foco de atencin est puesto en la reflexin terica sobre un contenido dado, el grupo
construye nuevos conocimientos que enriquecen su bagaje terico pero que tambin son
funcionales para su desempeo laboral. Se puede implementar a partir de anlisis de textos o
presentaciones de algn tema.
Tercer Momento: El grupo explicita, en forma colectiva lo aprendido durante el taller. Este
momento de toma de conciencia, de sistematizacin de los aprendizajes construidos durante el
taller, debe conducir a la meta cognicin de lo aprendido, es decir, a incorporarlo a las estructuras
mentales o esquemas cognitivos previos de los participantes. Es el momento en que el conductor
genera preguntas tales como: Qu hemos aprendido? Cmo podemos integrarlo a nuestras
prcticas laborales o cotidianas?
Cuarto momento: Sobre la base del anlisis realizado en el momento anterior, el grupo planifica
acciones que permitan aplicar lo aprendido y define formas de seguimiento.
Es importante considerar que en cada uno de estos momentos estn presentes los principios que
caracterizan un taller: participacin, relacin teora-prctica, autonoma, colaboracin, reflexinanlisis y evaluacin-regulacin.
7. Organizacin de la enseanza - aprendizaje en la capacitacin
Definir el rol del capacitador como facilitador de aprendizajes nos exigir una tarea previa:
Conocer cmo se produce el aprendizaje en las personas y, especficamente el aprendizaje
significativo y funcional.
Qu significa aprender significativamente?
Supone la posibilidad de las personas de atribuir significado a lo que deben aprender,
estableciendo relaciones sustantivas y no arbitrarias con lo que ya conocen. Implica siempre
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revisin, modificacin y enriquecimiento de lo ya adquirido a partir de la asimilacin de lo

nuevo. Para que se produzca este tipo de aprendizaje es necesario que se cumplan tres
condiciones bsicas: 1. Que el nuevo material a aprender sea potencialmente significativo, desde
el punto de vista de su estructura interna. 2. Que las personas en situacin de aprender, dispongan
de los conocimientos previos pertinentes. 3. Que exista una actitud favorable para aprender
significativamente.
Una de las grandes preocupaciones y expectativas de los estudiantes, quizs de todas las
disciplinas, es saber cundo salen al "mundo real"; el aula de clase les parece un mundo virtual?
no real? El mundo de las ideas es percibido como un mundo opuesto al mundo de la accin.
El aula de clase debe servir como escenario de confrontacin de las experiencias y las ideas; debe
crear el ejercicio permanente del dilogo y la discusin; debe servir para el encuentro y
desencuentro de las propuestas, los modelos y esquemas; para el error como punto de referencia
continua del aprendizaje; para compartir con los colegas y los amigos; para generar las
interrelaciones al interior de los equipos y entre los equipos. Para construir el sentido compartido
de la gestin de comunicaciones y validar el esfuerzo cotidiano de aprender a aprender, aprender
haciendo y hacer al aprender.
El aprendizaje solo toma sentido para un aprendiente cuando tiene la oportunidad de transferir lo
aprendido a una realidad, en la cual, obviamente, debe estar inscrito y comprometido.
Pero ms all de poder transferir, el aprendiente debe tener la oportunidad de innovar, es decir, de
proponer y hacer algo nuevo en la organizacin. Y claro, de generar un cambio, una
transformacin.
a. Perfiles
El perfil de las personas que queremos capacitar
no sirve para conocer cules son las
necesidades del personal esto permitir fijar conceptos ms claros sobre aspectos especficos del
conocimiento, la conducta, actitudes, habilidades, motivaciones, rasgos de carcter, y destrezas
involucradas directamente en las funciones y tareas que realiza el individuo en su trabajo. Esto
permitir que los planes de entrenamiento que se elaboren persigan fines ms concretos

Pedagogo
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obteniendo resultados a corto y mediano plazo, evitando que los objetivos de dicho plan se
desven hacia reas difciles de desarrollar, perdiendo de esta manera recursos.
Que lleva el perfil:
Nivel de educacin de la persona que vamos a capacitar
Aos de elaborar
Conocimiento del tema.
Compromiso.
b. Objetivos
En todo proceso de capacitacin debemos de contar con un fin del porque se est realizando ese
momento de capacitacin, en este caso son los objetivos, para lo cual se debe de tomar en cuenta
algunos puntos para la elaboracin de los objetivos, como:
Productividad: Las actividades de capacitacin de desarrollo no solo deberan aplicarse a

los empleados nuevos sino tambin a los trabajadores con experiencia. La instruccin puede
ayudarle a los empleados a incrementar su rendimiento y desempeo en sus asignaciones
laborales actuales.
Calidad: Los programas de capacitacin y desarrollo apropiadamente diseados e

implantados tambin contribuyen a elevar la calidad de la produccin de la fuerza de trabajo.
Cuando los trabajadores estn mejor informados acerca de los deberes y responsabilidades de sus
trabajos y cuando tienen los conocimientos y habilidades laborales necesarios son menos
propensas a cometer errores costosos en el trabajo.
Planeacin de los Recursos Humanos: La capacitacin y desarrollo del empleado puede

ayudar a la compaa y a sus necesidades futuras de personal.
Salud y Seguridad: La salud mental y la seguridad fsica de un empleado suelen estar

directamente relacionados con los esfuerzos de capacitacin y desarrollo de una organizacin. La
capacitacin adecuada puede ayudar a prevenir accidentes industriales, mientras que en un
ambiente laboral seguro puede conducir actividades ms estables por parte del empleado.

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Prevencin de la Obsolescencia: Los esfuerzos continuos de capacitacin del empleado

son necesarios para mantener actualizados a los trabajadores de los avances actuales en sus
campos laborares respectivos.
La Obsolescencia del empleado puede definirse como la discrepancia existente entre la
destreza de un trabajador y la exigencia de su trabajo.
La Obsolescencia puede controlarse mediante una atencin constante al pronstico de las
necesidades recursos humanos, el control de cambios tecnolgicos y la adaptacin de los
individuos a las oportunidades as como los peligros del cambio tecnolgico.
Desarrollo Personal: No todos de los beneficios de capacitacin se reflejan en la escuela

sino que va ms all hasta en el hogar.
c. Contenidos
El contenido del programa debe responder directamente a los objetivos establecidos, los cuales se
derivan
del
diagnstico
obtenido
al
evaluar
la
necesidad
de
capacitacin.
Los cambios que se esperan de los participantes en la capacitacin pueden darse en cuatro
aspectos:
Transmisin de Informacin: el elemento esencial en muchos programas de

capacitacin es el contenido: distribuir informaciones entre los entrenados como un
cuerpo de conocimientos. A menudo, las informaciones son genricas, referentes al
trabajo.
Desarrollo de Conceptos: la capacitacin puede estar conducida a elevar el nivel de

abstraccin y conceptualizacin de ideas y de filosofas, ya sea para facilitar la aplicacin
de conceptos en la prctica administrativa o para elevar el nivel de generalizacin,
capacitando gerentes que puedan pensar en trminos globales y amplios
Desarrollo de Habilidades: sobre todo aquellas destrezas y conocimientos directamente

relacionados con el desempeo del cargo actual o de posibles ocupaciones futuras.
Desarrollo o Modificacin de Actitudes: por lo general se refiere al cambio de actitudes

negativas por actitudes ms favorables entre los trabajadores, aumento de la motivacin,

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desarrollo de la sensibilidad del personal de gerencia y de supervisin, en cuanto a los

sentimientos y relaciones de las dems personas.
Estos pueden utilizarse separadamente o integralmente.
d. Mtodos
Relacin experto aprendiz. Se observan niveles de participacin muy altos y transferencia al

trabajo, con ventajas en la retroalimentacin inmediata.
Conferencias, videos, y pelculas, audiovisuales y similares. Tienden a depender ms de la
comunicacin y menos de la imitacin y la participacin activa. Las conferencias permiten
economa de tiempo, as como de recursos, los otros mtodos pueden requerir lapsos de
participacin ms amplia y presupuestos ms elevados.
Los bajos niveles de participacin, retroalimentacin, transferencia y repeticin que estas tcnicas
muestran pueden mejorar cuando se organizan mesas redondas y sesiones de discusin al
terminar la exposicin.
Existe un mtodo de capacitacin, que da la posibilidad de retroalimentacin instantnea y de
repeticin indefinida resulta diferente de las otras: las simulaciones por computadora,
generalmente en forma de juegos. Se utiliza para capacitar a gerentes en la toma de decisiones.
Simulacin de condiciones reales. Para evitar que la instruccin interfiera en las operaciones
normales de la organizacin, algunas empresas utilizan instalaciones que simulan las condiciones
de operacin real (compaas areas, bancos y grandes instalaciones hoteleras). Esta tcnica
permite transferencia, repeticin y participacin notable, as como la organizacin significativa
de materiales y retroalimentacin.
Actuacin o socio drama. Obliga al capacitado a desempear diversas identidades.
Es muy comn que cada participante tienda a exagerar la conducta del otro. Uno de los frutos que
suelen obtenerse, es que cada participante consigue verse en la forma en que lo perciben los
compaeros de trabajo. Esta experiencia puede crear mejores vnculos de amistad, as como
tolerancia de las diferencias individuales. Se utiliza para el cambio de actitudes y el desarrollo de
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mejores relaciones humanos. Participan activamente todos los capacitados y obtiene

retroalimentacin de la ms alta calidad.
Estudio de casos. Mediante el estudio de una situacin especfica o simulada la persona en
capacitacin aprende sobre las acciones que es deseable emprender en situaciones anlogas. Para
ello, cuanta con las sugerencias de otras personas, as como las propias. Adema de aprender
gracias al caso que se estudia, la persona pude desarrollar habilidades de toma de decisiones.
Cuando los casos estn bien seleccionados, poseen relevancia y semejanza con las circunstancias
diarias, tambin hay cierre de trasferencia. Existe tambin la ventaja de la participacin mediante
la discusin del caso. No es frecuente encontrar elementos de retroalimentacin y de repeticin.
Lectura, estudios individuales, introduccin programada. Los materiales de instruccin paras el
aprendizaje individual resultan de gran utilidad en circunstancias de dispersin geogrfica o de
gran dificultad para reunir a un grupo de asistentes a un programa de capacitacin.
Se emplean en casos en que el aprendizaje requiere poca integracin( cursos basados en lecturas,
grabaciones, fascculos de instruccin programada y ciertos programas de computadora).
Los fascculos de instruccin programada consisten en folletos con una serie de preguntas y
respuestas.
Ciertos programas de computadora pueden sustituir a los fascculos instruccin programada.
Partiendo de planteamientos tericos muy similares, permiten avanzar en determinado tema al
ritmo que se desee.
Los materiales programados proporcionan elementos de participacin, repeticin, relevancia y
retroalimentacin. La transferencia tiende a ser baja.
Capacitacin en laboratorio (sensibilizacin). Constituye una modalidad de la capacitacin en
grupo. Se emplea para desarrollar las habilidades interpersonales. Se pude utilizar tambin para el
desarrollo de conocimientos, habilidades y conductas adecuadas para futuras responsabilidades
laborales. Los participantes se postulan como objetivo en mejoramientos de sus habilidades en
relaciones humanas mediante la comprensin de s mismos y de las otras personas. Esta tcnica
propone compartir experiencias y analizar sentimientos, conductas, percepciones y reacciones
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que provocan esas experiencias. Por lo general utiliza a un profesional de las sicloga como
moderador de estas sesiones. Se basa en la participacin, la retroalimentacin y la repeticin.
Instruccin directa sobre el puesto. Se imparte durante las horas de trabajo. Se emplea
bsicamente para asignar a obreros y empleados a desempear un puesto actual. La instruccin es
impartida por un capacitador, supervisor o compaero de trabajo. En la mayora de los casos el
inters del capacitador se centra en obtener un determinado producto y en una buena tcnica de
capacitacin.
Se distinguen varias etapas:
Se brinda a la persona que va a recibir la capacitacin, una descripcin general del puesto,
su objetivo, y los resultados que se esperan de l.
El capacitador efecta el trabajo a fin de proporcionar un modelo que se pueda copiar.
Se pide al individuo que imite el ejemplo. Las demostraciones y las prcticas se repiten
hasta que la persona domine la tcnica.
Se pide a la persona que lleve a cabo el ejercicio sin supervisin.
Asesoramiento personal. Un enfoque de desarrollo gerencial en el puesto en el que se le da al
gerente una oportunidad para ensear sobre una base de uno a uno de los miembros de la
organizacin con ms experiencia.
Mentora. Es un enfoque de desarrollo gerencial en el puesto, en el que se concede la oportunidad
al capacitando de aprender sobre una base de uno a uno de los miembros de la organizacin con
ms experiencia.
Modelo de conducta. Se vale de demostraciones vivas a de videocintas para ilustrar las
actividades interpersonales efectivas y la forma en que funcionan los gerentes en diversas
situaciones.

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e. Principios de la capacitacin
Los Principios de aprendizaje (llamados tambin principios pedaggicos) constituyen las guas de
los procesos por los que las personas aprenden de manera ms efectiva.
Mientras ms se utilicen estos principios en el aprendizaje, ms probabilidades habr de que la
capacitacin resulte efectiva. Estos principios son los de Participacin, Repeticin, Relevancia,
Transferencia, Retroalimentacin.
Participacin
El aprendizaje suele ser ms rpido y de efectos ms duraderos cuando quien aprende puede
participar en forma activa. La participacin alienta al aprendiz y posiblemente permite que
participen ms de sus sentidos, lo cual refuerza el proceso. Como resultado de la participacin
aprendemos de manera ms rpida y podemos recordar lo aprendido durante ms tiempo. Por
ejemplo, la mayor parte de las personas siempre recuerda cmo montar en bicicleta, porque
participan activamente en el proceso.
Repeticin
Aunque no sea considerada muy entretenida, es posible que la repeticin deje trazos ms o menos
permanentes en la memoria. Al estudiar para un examen, por ejemplo se repiten las ideas clave,
para que se puedan recordar durante el examen. La mayor parte de las personas aprenden el
alfabeto y las tablas de multiplicar mediante tcnicas de repeticin.
Relevancia
El aprendizaje recibe gran impulso cuando el material que va a estudiar tiene sentido e
importancia para quien va a recibir la capacitacin. Por ejemplo, los capacitadores usualmente
explican el propsito general de una labor o tarea, o de todo un puesto. Esta explicacin permite
que el empleado advierta la relevancia de cada tarea y la relevancia de seguir los procedimientos
correctos.

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Transferencia
A mayor concordancia del programa de capacitacin con las demandas del puesto corresponde
mayor velocidad en el proceso de dominar el puesto y las tareas que conlleva. Por ejemplo,
generalmente los pilotos se entrenan en simuladores de vuelo, porque estos aparatos semejan en
gran medida la cabina de un avin real y las caractersticas operativas de una aeronave. Las
similitudes entre el avin y el simulador permiten a la persona en capacitacin transferir
rpidamente su aprendizaje en su trabajo cotidiano.
Retroalimentacin
La retroalimentacin proporciona a las personas que aprendan informacin sobre su progreso.
Contando con retroalimentacin, los aprendices bien motivados pueden ajustar su conducta, de
manera que puedan lograr la curva de aprendizaje ms rpida posible. Sin retroalimentacin, el
aprendiz no puede evaluar su progreso, y es posible que pierda inters.
Existen ms principios de aprendizaje segn diversos autores, aunque en realidad parten de los
principales o fundamentales antes mencionados. A continuacin se mencionaran como
complemento de los mismos.
Establecimiento de metas
Cuando los instructores se toman el tiempo necesario para explicar las metas y objetivos a los
participantes es probable que aumente el nivel de inters, comprensin y esfuerzo por capacitarse.
Significado de la presentacin
Los participantes pueden integrar mejor la nueva informacin si la relacin con cosas ya son
conocidas.
Modelado
Aumentan el significado material de los hechos y los nuevos conocimientos en un entorno de
capacitacin, el modelado resalta los rasgos sobresalientes de la capacitacin conductual.

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Diferencias individuales
Hay quienes pueden recordar la informacin nueva despus de escucharla o verla una sola vez.
Otros deben trabajar ms o encontrar otras tcnicas para recuperar la informacin, pero esto nada
tiene que ver con la inteligencia.
Prctica activa y repeticin
Los participantes deben tener oportunidades frecuentes de practicar las tareas de su puesto en la
forma en que se supone que lo harn.
Aprendizaje global contra aprendizaje desmenuzado
Determina la manera ms eficaz de completar cada seccin ofreciendo una base para dar
instrucciones especficas.
Aprendizaje masificado o aprendizaje distribuido
Es la cantidad de tiempo que se dedica a la prctica en una sesin.
Retroalimentacin y comunicacin del avance
A medida que avanza la capacitacin de una persona, es posible mantener la motivacin e incluso
informndole del avance.
Recompensa y refuerzos
Se ha utilizado la modificacin del comportamiento, que es una tcnica en el principio de que los
actos recompensados o reforzados positivamente se repetirn ms en el futuro, mientras que los
penalizados o no recompensados disminuirn.

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f. Evaluacin
Este punto permite evaluar el trabajo realizado por el capacitador, organizador y los asistentes a
la capacitacin, se sugiere:
Que se administre a los participantes un instrumento antes de (pre-test) la capacitacin, para
determinar el nivel de sus conocimientos. Un instrumento posterior a la capacitacin y la
comparacin entre ambos resultados permite verificar los alcances del programa. El programa de
capacitacin habr logrado sus objetivos totalmente si se cumplen todas las normas de evaluacin
y si existe la transferencia al puesto de trabajo.
Existe una gran diferencia entre los conocimientos impartidos en un curso y el grado de
transferencia efectiva. El xito de un programa de capacitacin y desarrollo se mide por los
niveles efectivos que induzca al buen desempeo.
Cabe sealar que si la capacitacin es de ms de un da sede de aplicar un test al finalizar cada
da esto ayudara a saber si el capacitador a realizado bien su trabajo y que puede realimentar al
da siguiente y que sugerencias dan los capacitando.
g. Recursos humanos y materiales
Para todo proceso de capacitacin se debe de tomar en cuenta los Recursos Humanos estas
personas desempean responsabilidades de organizacin de la capacitacin desde el local,
alimentacin, hospedaje y transporte. De igual forma estas personas garantizan los materiales a
utilizar en la capacitacin reproduccin del material didctico, material fungible, garantizan los
medios didcticos a utilizar en la capacitacin.

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IV UNIDAD
MTODOS Y TCNICAS DE LA CAPACITACIN
1. Mtodos y tcnicas de aprendizaje

A continuacin se dan algunos mtodos y tcnicas de aprendizaje para realizar una capacitacin:
Instruccin directa sobre el puesto: Se imparte durante las horas de trabajo. Se emplea
bsicamente para ensear a obreros y empleados a desempeares en su puesto. La instruccin es
impartida por un capacitador, supervisor o compaero de trabajo. En la mayora de los casos el
inters del capacitador se centra en obtener un determinado producto y no en una buena tcnica
de capacitacin.
Rotacin de puestos: Al hacerlo el personal aprende las actividades de otros puestos, que pueden
ser tiles si ese puesto queda vacante, tambin ayuda a comprender el trabajo de sus compaeros,
aunque siempre existe cierta oposicin al cambio por sacar de su rea de confort al empleado
Relacin experto-aprendiz: Se observan niveles de participacin muy altos y transferencia al
trabajo, con ventajas en la retroalimentacin inmediata.
Conferencias, vdeos y pelculas, audiovisuales y similares: Tienden a depender ms de la
comunicacin y menos de la imitacin y de la participacin activa. Las conferencias permiten
economa de tiempo as como de recursos. Los bajos niveles de participacin, retroalimentacin,
transferencia y repeticin que estas tcnicas muestran pueden mejorar cuando se organizan mesas
redondas y sesiones de discusin al terminar la exposicin.
Simulacin de condiciones reales: Para evitar que la instruccin interfiera con las operaciones
normales de la organizacin, algunas empresas utilizan instalaciones que simulan las condiciones
de operacin real (compaas areas, bancos y grandes instalaciones hoteleras). Esta tcnica
permite transferencia, repeticin y participacin notable, as como la organizacin significativa
de materiales y retroalimentacin.

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Actuacin o socio-drama: Obliga al capacitando a desempear diversas identidades.

Estudio de casos: Mediante el estudio de una situacin especfica o simulada, la persona en
capacitacin aprende sobre las acciones que es deseable emprender en situaciones anlogas.
Cuenta con las sugerencias de otras personas as como con las propias. Puede desarrollar
habilidades de toma de decisiones.
Lectura, estudios individuales, instruccin programada: Manuales de instruccin para el
aprendizaje individual resultan de gran utilidad en circunstancias de dispersin geogrfica o de
gran dificultad para reunir un grupo de asistentes a un programa de capacitacin.
Programas de computadora: pueden sustituir a los fascculos de instruccin programada.
Partiendo de planteamientos tericos muy similares, permiten avanzar en determinado tema al
ritmo que se desee.
2. Mtodo dialctico aplicado a la pedagoga
La caracterstica esencial del mtodo dialctico es que considera los fenmenos histricos y
sociales en continuo movimiento. Dio origen al materialismo histrico, el cual explica las leyes
que rigen las estructuras econmicas y sociales, sus correspondientes superestructuras y el
desarrollo histrico de la humanidad. Aplicado a la investigacin, afirma que todos los
fenmenos se rigen por las leyes de la dialctica, es decir que la realidad no es algo inmutable,
sino que est sujeta a contradicciones y a una evolucin y desarrollo perpetuo. Por lo tanto
propone que todos los fenmenos sean estudiados en sus relaciones con otros y en su estado de
continuo cambio, ya que nada existe como un objeto aislado.
Este mtodo describe la historia de lo que nos rodea, de la sociedad y del pensamiento, a travs
de una concepcin de lucha de contrarios y no puramente contemplativa, ms bien de
transformacin. Estas concepciones por su carcter dinmico exponen no solamente los cambios
cuantitativos, sino los radicales o cualitativos.
Aunque no existen reglas infalibles para aplicar el mtodo cientfico, Mario Bunge considera las
siguientes como algunas de las ms representativas:
Formulacin precisa y especfica del problema
Proponer hiptesis bien definidas y fundamentadas
Someter la hiptesis a una contrastacin rigurosa

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No declarar verdadera una hiptesis confirmada satisfactoriamente
Analizar si la respuesta puede plantearse de otra forma
La relacin que tiene este mtodo con la pedagoga es que por medio de este mtodo la pedagoga
se puede valer para construir conocimientos donde el rol de los educandos es considerado como
esencial, as como la valoracin de su prctica como punto de referencia fundamental en todo el
proceso". Como consecuencia, el trabajo que hace el docente a travs de este mtodo se
caracteriza por valorar una metodologa activa, crtica y fundada en concepciones de proceso
educativo como dinmica de construccin de sujetos mediante el dilogo de saberes y
participacin consciente y decidida de los involucrados
3. Pedagoga de la comunicacin
Entenderemos
por pedagoga de
pedaggica, crtica y
la comunicacin intercultural
culturalmente
pertinente
de
tecnologas
a
de
la
la
incorporacin
informacin y la
comunicacin (prensa, radio, televisin, internet y multimedios) en comunidades culturales

particulares.
En
este
sentido,
la
pedagoga
de
la
comunicacin
tiene como objeto
de estudio el anlisis terico y praxeolgico de las prcticas de introduccin de medios en las

escuelas. (Praxeologa es la ciencia que estudia la estructura lgica de la accin humana (praxis).
El trmino fue acuado en 1890 por Alfred Espinas en la Revue Philosophique, pero se usa
comnmente en relacin con la obra del economista austraco Ludwig von Mises y sus
seguidores de la Escuela de Viena, tambin denominada Escuela psicolgica de economa)
Por otra parte, el compromiso de esta interdisciplinar es potenciar los aspectos culturales de las
comunidades, para lograr abrir espacios de contrapoder en el actual escenario de hegemona de
las racionalidades econmicas y frente al extendido modelo neoliberal de la informacin y la
comunicacin; y este modelo neoliberal genera una doble reduccin de las prcticas
comunicativas de nuestras sociedades, primero, al transformar a las comunidades receptoras en
consumidoras de informacin y comunicacin y, luego, al reducir a los consumidores a
audiencias medibles a travs de dispositivos de poder y control, como es el caso del people meter
y la medicin del rating que, en el caso paradigmtico de Chile, se realiza en lnea minuto a
minuto.

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Es de esta forma como la pedagoga de la comunicacin intercultural constituye un proyecto no

solo terico, sino, especialmente, ideolgico. La nocin de una pedagoga de la comunicacin ya
aparece enunciada por Savisens (1988), aunque en un sentido ms general, pues aqu se
pretende construir
desde
una
perspectiva
intercultural,
coherente con el
contexto
latinoamericano.
4. Investigacin participativa: una opcin metodolgica para la educacin

popular
La investigacin Participativa es una propuesta metodolgica que emergi de la crisis en las

ciencias sociales que se desarroll en los aos 60 en Amrica Latina y en Europa. Esta crisis se
puede explicar mediante dos factores analticos que funcionan a manera de ejes convergentes y
con causales, son el factor de relevancia social y el factor paradigmtico.
El factor de relevancia social surge paralelamente a los acontecimientos que en los aos sesenta
conmocionaron a Europa y Latinoamrica y exigan la participacin de la Psicologa Social. La
crtica ideolgica minimiza la importancia y la adecuacin social del proceso y la produccin de
conocimientos psicosociales, aqu es donde la Psicologa social se convierte en un aparato
ideolgico del Estado, que supone, una tecnologa de control social para prevenir problemas en la
estructura que sostiene a los que detentan el poder.
S. Moscovict propone un acercamiento a la Psicologa Social europea con personalidad propia
comprometida con la realidad social y los problemas actuales ms relevantes, lejos de la
Psicologa norteamericana. Se inicia un replanteamiento de los criterios que determinan que
problemas son de carcter cientfico o si se encuentran dentro del campo metodolgico, esto se
une a su determinacin a partir de su relevancia social, lo que implica tomar una postura
ideolgica explcita o implcitamente.
Todo esto define el factor relevancia social como todo elemento o proceso extra-cientfico que,
interviniendo en el interior de una prctica cientfica, frena, impide o desnaturaliza la produccin
de conocimientos, se producen estas crisis cuando en un momento dado de su desarrollo una

Pedagogo
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ciencia choca con problemas cientficos que no tienen solucin por los medios tericos
existentes.
El factor paradigmtico describe que la Psicologa Social no puede estar actualmente cambiando
de paradigma, ya que se encuentra en una etapa pre para digmtica; segn Ibez Gracia existe
una contradiccin fundamental entre el marco epistemolgico asumido por la Psicologa Social y
la naturaleza misma de su objeto.
Althusser plantea una nueva definicin del objeto de la Psicologa Social, que requiere de un
mtodo, ms acorde con el paradigma emergente en las ciencias postmodernas.
Morn, reflexiona sobre la relacin sujeto - objeto, donde encuentra que no hay ni habr jams un
observador puro, ni un conocimiento absoluto, todo conocimiento para un observador es a la vez
subjetivo, al remitir a su propia organizacin interior y objetivo al remitir al mundo exterior.
Estos dos factores-ejes de la crisis (la relevancia social y el paradigmtico) estn vinculados
estrechamente a la crisis estructural, social, econmica y poltica que vive una gran parte de sus
pases.
Los modelos positivistas y funcionalistas, predominantes guante dcadas, manifiestan una
incapacidad e sus mtodos y tcnicas para dar cuenta de realidades sociales complejas y
contradictorias, mucho menos pueden dar respuesta a problemas sociales urgentes.
Se cuestiona a orientacin cientfica de las investigaciones sociales, aproximndose a un
laboratorio, donde se examinan los fenmenos sociales y psicolgicos, separando los valores del
investigador al observar y analizar. Se pretende una ciencia neutra, apoltica y no comprometida,
cuyo objetivo es constatar, describir, predecir y que termina siendo utilizada como herramienta de
ingeniera social para modelar y uniformar patrones de comportamiento definidos por los dueos
del poder, a travs de instituciones para el control social.
Los cientficos sociales que desconocen la relevancia de los movimientos populares se aferran a
un conocimiento cientfico errtico y a-histrico, asumen una lgica tecnocrtico-academicista
para solucionar problemas de marginalidad y pobreza, excluyendo a estos grupos populares fuera
del proceso de investigacin y de la generacin de proyectos para la mejora de la calidad de vida.
Pedagogo
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En los aos 60 se delinean estrategias para romper con lo que se denomina el monopolio del
saber, la investigacin y los procesos educacionales empiezan a adquirir una connotacin
marcadamente poltica. Se buscan mtodos y tcnicas que permitan conocer transformando. Se
inicia as un movimiento latinoamericano de reaccin y recusacin al predominio esterilizante del
positivismo empiricista en la prctica de las ciencias sociales. Esto sucede simultneamente con
algunos acontecimientos significativos en Latinoamrica que generan insatisfaccin, lo que lleva
a algunos cientficos sociales a postular la necesidad de vincular la actividad cientfica con los
procesos generales de transformacin socioeconmica y poltica, as la investigacin se torna
comprometida, inserta en los procesos de transformacin social y abierta a los sectores populares
y se incrementa el consenso sobre la necesidad de una serie de cambios estructurales que deben
ser apreciados en su totalidad si se desea entender sus partes.
El Simposio Mundial sobre Crtica y Poltica en Ciencias Sociales, celebrado en Cartagena,
Colombia en 1977, se considera como la plataforma de lanzamiento de la Investigacin
Participativa a otras partes del mundo, se observan dos vertientes, una que la plantea como
opcin terica derivada del materialismo histrico y la otra como opcin metodolgica
instrumental. Se establece la definicin de Investigacin-Accin Participativa y se crea la Red de
Investigacin Participativa, mediante el apoyo del Consejo Internacional para la Educacin de
Adultos. Este Simposio dio pie a una serie de reuniones y seminarios en todo el mundo.
En el Tercer encuentro Mundial de Investigacin Participativa (Managua, Nicaragua, 1989) se
consolida una organizacin y una comunidad mundial centrada en la perspectiva participativa.
Los objetivos se dirigen a confrontar y analizar en profundidad los procesos de investigacin
participativa en los diferentes pases, as como elaborar principios orientadores para un nuevo
enfoque que permita la evaluacin de esta prctica y el avance en otras investigaciones.
Al final de la dcada de los 80 y principios de los 90, ocurren una serie de transformaciones en
Latinoamrica, tras las que el enfoque participativo crece y se diversifica en sus opciones tericas
y tcnicas, ideolgicas y polticas.
Los conceptos bsicos de la investigacin participativa y sus principios fundamentales provienen
de paradigmas, teoras, disciplinas y experiencias prcticas diferentes:

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Paradigmas
precursores:
el
materialismo
dialctico-histrico, con
modelos
de
organizacin - movilizacin, conflicto y transformacin de estructuras - relaciones

sociales, tambin la influencia del estructural - funcionalismo, con modelos de armona,
integracin y modernizacin, as como la de algunos otros paradigmas: fenomenologa,
etnometodologa e interaccionismo simblico.
Disciplinas como: la Psicologa, contribuciones de C. Rogers (educacin y participacin),
G.H.Mead (socializacin), K.Lewin (cambio social, dinmica de grupos), S.Freud
(psicologa de masas, malestar en la cultura), entre otros.
Desde la Filosofa se incorporan planteamientos sustanciales como los de G.Bachelard
(epistemologa y estructuralismo), J.Piaget (epistemologa, psicologa y pedagoga), N.Chomsky
(lingstica) y J.Ortega y Gasste (vivencia existencial).
En Educacin Popular, se encuentra P. Freire que aporta una filosofa pedaggica, dialgica,
liberadora y transformadora. Descompone el proceso metodolgico en 3 momentos:
problematizacin - reflexin - accin.
El objeto de estudio de la investigacin participativa es la realidad social vivida por las personas
en una relacin dialctica, hacia la concienciacin popular y la participacin.
Al inicio de la dcada de los 80, la tendencia emergente de rpida generalizacin, es la modalidad
de Investigacin Participativa (IP), surge en un contexto de regmenes autoritarios
latinoamericanos, dentro de una poca de transicin que va de un subcontinente de mayoras
campesinas hacia otro de mayoras urbanas. Surge en el contexto de modelos de desarrollo
concentradores en lo econmico.
La IP se define como una propuesta metodolgica inserta en una estrategia de accin definida,
que involucra a los/las beneficiarios/as de la misma en la produccin de conocimientos.
Segn M. Gajardo, las bases operativas y conceptuales de la IP, son:
El punto de partida es la realidad concreta de los grupos con que se trabaja.
La lucha por establecer relaciones horizontales y anti autoritarias.
La prioridad de los mecanismos democrticos en la divisin del trabajo.
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El impulso de los procesos de aprendizaje colectivo, a travs de los grupos.

El reconocimiento de las implicaciones polticas e ideolgicas subyacentes a cualquier
prctica social.
El estmulo a la movilizacin de grupos y organizaciones para la transformacin de la
realidad social, o para acciones en beneficio de la misma comunidad.
El nfasis a la produccin y comunicacin de conocimientos.
En sntesis, el objetivo de la IP es la transformacin de la realidad social y mejora del nivel de
vida de las personas inmersas en esa realidad, a travs de la implicacin y la participacin de la
propia comunidad beneficiaria.
5. Tcnicas individuales
Las tcnicas didcticas son el entramado organizado por el docente a travs de las cuales pretende
cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrs una
gran carga simblica relativa a la historia personal del docente: su propia formacin social, sus
valores familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente su propia
experiencia de aprendizaje en el aula.
Las tcnicas didcticas matizan la prctica docente ya que se encuentran en constante relacin
con las caractersticas personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros
elementos como las caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a
trabajar y el tiempo.
Las tcnicas didcticas forman parte de la didctica como el conjunto de actividades que el
maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice,
y lo evale; adems de participar junto con el alumno en la recuperacin de su propio proceso.
De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza
aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del
conocimiento.

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Cada tcnica tiene su propio objetivo, y es til para un fin especfico.

Hay que tener encuentra el objetivo implcito y explicito, aunque se puede lograr de
diversas maneras.
Las tcnicas pueden cambiarse o adaptarse (No son reglamentarias)
Ejemplos de tcnicas y estrategias:

Philips 66
"Philips 66" no es de por s una tcnica de aprendizaje, no ensea conocimientos ni da
informacin (salvo la eventual que aparezca en la interaccin).
Facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o enriquecimiento mutuo,
la actividad y participacin de todos los alumnos estimulando a los tmidos o indiferentes.
Es til para obtener rpidamente opiniones elaboradas por equipos, acuerdos parciales, decisiones
de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobacin inicial de
informacin antes de tratar un tema nuevo.
Se puede usar para indagar el nivel de informacin que poseen los alumnos sobre un tema.
Despus de una clase observada colectivamente (video, conferencia, entrevista, experimento) la
misma puede ser evaluada o apreciada en pocos minutos por medio de esta tcnica.
Lectura comentada
Descripcin: consiste en la lectura de un documento de manera total, prrafo por prrafo, por
parte de los participantes, bajo la conduccin del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas
con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el instructor hace
comentarios al respecto.
Principales usos:
til en la lectura de algn material extenso que es necesario revisar de manera profunda y
detenida.
Proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto.
Desarrollo:
Introduccin del material a leer por parte del instructor.
Lectura del documento por parte de los participantes.
Comentarios y sntesis a cargo del instructor.
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Recomendaciones:
Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.
Calcular el tiempo y preparar el material didctico segn el nmero de participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.
Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayora.
Debate dirigido
Esta tcnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relacin los elementos tcnicos
presentados en la unidad didctica con la experiencia de los participantes.
El formador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de
ellos y relacionarla con los contenidos tcnicos.
El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el "descubrimiento" del
contenido tcnico objeto de estudio.
Durante el desarrollo de la discusin, el formador puede sintetizar los resultados del debate bajo
la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones previstas en el
esquema de discusin.
Tormenta de ideas
Descripcin: La lluvia de ideas es una tcnica en la que un grupo de personas, en conjunto, crean
ideas. Esto es casi siempre ms productivo que cada persona pensando por s sola.
Principales usos:
Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que
involucra a todo un grupo.
Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo
reglas determinadas.
Desarrollo:
Seleccione un problema o tema, definindolo de tal forma que todos lo entiendan.
Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no existen ideas
buenas ni malas, sino que es importante la aportacin de las mismas.
Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas disparatadas.
Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o pizarrn.
Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de propiciar
con preguntas claves como:
Qu?, Quin ?, Donde ?, Cmo ?, Cuando? Por qu?
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Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen nmero de ideas, stas
deben de ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer fcil su identificacin.
Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalan la importancia de cada aportacin de
acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la
sesin.
Hacer un plan de accin. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario disear un plan
de accin y as proceder a la implementacin de las soluciones.
Recomendaciones:
Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesin de trabajo.
Se puede integrar a otras tcnicas como la expositiva, discusin en pequeos grupos.
La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna
manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente.
Dramatizacin
Tambin conocida como socio-drama o simulacin, esta tcnica consiste en reproducir una
situacin o problema real. Los participantes debern representar varios papeles siguiendo
instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interaccin entre los diferentes actores tiene
como objetivo encontrar, sobre la marcha, una solucin aceptada por las diferentes partes.
6. Elementos de dinmicas de grupo
En la educacin de hoy se presentan numerosas tcnicas que influyen sobre el aprendizaje de los
alumnos , estas tcnicas o mejor conocidas como dinmicas de grupo permiten que las personas
que las practiquen logren experimentar nuevos mtodos que le permitan obtener mejores
resultados en sus estudios. En este trabajo expondremos los fundamentos pedaggicos
sobre la cual se basa la aplicacin de las llamadas; Dinmicas de Grupo, de las cuales se
establecen sus normas , desarrollo , aplicacin y resultados , que las mismas producen en las
personas que las practican ; cabe destacar que cada una de estas tcnicas sirven de apoyo para
el aprendizaje y
su
efectividad
va a depender
de
la persona que
la
ejecute.
Las investigaciones realizadas en el campo de la dinmica de grupo han permitido establecer un

cuerpo de normas practicadas, tiles para facilitar y perfeccionar la accin de los grupos. Estas
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tcnicas constituyen procedimientos fundados cientficamente y suficientemente probados en la

experiencia. Estas experiencias son las que permiten afirmar que una tcnica adecuada tiene
el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica
interna como la externa , de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas
hacia las metas del grupo . Estas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrndose
recprocamente en el desarrollo de una reunin o actividad de grupo. Entre las diferentes tcnicas
que conforman a estas dinmicas se encuentran:
a) El foro
Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un auditorio. Esta
tcnica es una de las ms utilizadas debido a que trae numerosas ventajas, de las cuales se pueden
nombrar:
Permite la discusin y participacin.
Permite la libre exposicin de ideas y opiniones de los miembros del grupo; y esto es posible de
una manera informal y con pocas limitaciones.
Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado.
El auditorio puede reflexionar tambin sobre tema tratado.
En esta, existe una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia ,entre ellos se
encuentran:
El Coordinador
Este es el encargado de la buena marcha del foro, entre sus funciones bsicas se encuentran :
Dirige la participacin de los expositores.
Determina el tiempo disponible para cada uno.
Seala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.
Anima y trata de que se mantenga el inters sobre el tema.
Presenta, al final, un resume de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o
discordante.
El coordinador no emite su opinin sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el foro.
Los Ponentes O Expositores
Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el tema, estos tratan de que su
exposicin se d en forma sencilla y ordenada .Los expositores no se deben desviar del tema
tratado y tratar de seguir las normas del coordinador.

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El Secretario
Este tiene entre sus funciones:
Mantener el orden y la disciplina durante el foro.
Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes.
Si el grupo es pequeo el secretario no es indispensable.
b) La Mesa Redonda
Se efecta cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema
determinado. En esta tcnica grupal se siguen una serie de pasos , que permiten el
mejor desempeo de la misma , entre las cuales tenemos :
Preparacin
Se debe motivar y determinar con precisin el tema que se desea tratar en la mesa redonda
Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las personas que expondrn en
la mesa redonda.
Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o peridicos, relacionados con el
tema a discutir.
Efectuar una reunin previa con el coordinador y los expositores para estudiar el desarrollo de la
mesa redonda, establecer el orden de exposicin, el tema y subtemas que serian interesante tratar.
Desarrollo
En esta, el coordinador inicia la mesa redonda en la cual presenta :
Hace una breve introduccin del tema que se va a tratar.
Explica el desarrollo de la mesa redonda.
Presenta a los expositores.
Explica el orden de intervencin de los expositores.
Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada expositor,
pueden formular preguntas.
Luego sede la palabra al primer expositor.
Los Expositores
En esta cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el coordinador avisara
prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue. Al concluir las exposiciones de todos
los participantes, el coordinador hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y
destaca las diferencias.
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Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vistas, durante unos
minutos, despus el coordinador emite un resumen final y concluidas las intervenciones, el
auditorio puede formular sus preguntas a la mesa redonda, pero no se permitir discusin alguna.
Sugerencias
En esta parte la mesa redonda no debe prolongarse ms de dos horas, en la cual establecern sus
sugerencias sobre el tema ya discutido, tambin en esta parte el coordinador debe ser imparcial
y objetivo en cada una de sus conclusiones.
c) El Panel
Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada uno de los
expositores presenta un punto o aspecto del mismo, completando o ampliando, si es necesario el
punto de vista de los otros.
En el panel los integrantes pueden varan de 4 a 6 personas, cada una especializada o capacitada
en el punto que le corresponde y existe tambin un coordinador que se encarga de dirigir el panel.
Para el establecimiento de esta tcnica se sigue una serie de procedimientos entre los cuales
tenemos:
La Preparacin
El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del panel y el
coordinador.
Hacen una reunin con los expositores y el coordinador para:
Explicar el tema que quiere sea desarrollado.
Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores.
En esta tambin se acondiciona el local con lminas, recortes de peridicos, afiches etc.
Desarrollo
En esta el coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera pregunta
sobre el tema a desarrollar. Despus que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el
coordinador hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han
mencionado. Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedir a los expositores
que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dar sus conclusiones finales
y dar paso al grupo de preguntas del los miembros del auditorio para los integrantes del panel.
Observaciones
En este caso es conveniente tener un grabador a la mano, permitiendo con esto que al momento
de realizar un observacin , la misma este mejor formulada.
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d) Debate
Es una discusin entre dos o ms personas sobre un tema determinado, este tiene como objetivo
conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a travs de la exposicin de las opiniones que
sobre el tema tienen todos los integrantes de un grupo. Para que tenga xito, en el grupo debe
haber:
Cooperacin, en donde los miembros deben manifestar mutuo respeto.
Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la participacin de
todos.
Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.
El debate est integrado por:
Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesin , presenta el tema, conoce el
tema y concluye el tema.
Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervencin de cada
una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos los integrantes.
Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate.
Un moderador representante de cada grupo y quien: prepara el tema y quien concede la palabra a
los participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas ;
finaliza la actividad con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones obtenidas
en la discusin con ayuda de los dems .
7. Taller
En Educacin, un taller es una metodologa de trabajo en la que se integran la teora y la prctica.
Se caracteriza por la investigacin, el descubrimiento cientfico y el trabajo en equipo que, en su
aspecto externo, se distingue por el acopio (en forma sistematizada) de material especializado
acorde con el tema tratado teniendo como fin la elaboracin de un producto tangible. Un taller es
tambin una sesin de entrenamiento o gua de varios das de duracin. Se enfatiza en la solucin
de problemas, capacitacin, y requiere la participacin de los asistentes. A menudo, un simposio,
lectura o reunin se convierte en un taller si son acompaados de una demostracin prctica.

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V. BIBLIOGRAFA
CRAGNOLINO, E: (2006): Trayectorias sociales y apropiacin de la cultura escrita de un grupo
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jvenes y adultos de Crdoba. Mimeo. VIII. Congreso de Antropologa Social. UNSa. Salta.
SONIA SESCOVICH (2008) El proceso de enseanza-aprendizaje: el taller como modalidad
tcnico-pedaggica

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Módulo de La Metodología de La Capacitación

Caricato da

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Metodologa de la Capacitacin

Dr. Julio Csar Oporta Barrera

Febrero del 2011

Elaborado por: Dr. Julio Csar Oporta Barrera

ESTUDIANTES MIS COLEGAS

metodolgicos en los diferentes niveles

En sus manos le dejo este material

Le saluda Dr: Julio Csar Oporta Barrera

Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera

c) El aprendizaje basado en la experiencia ............................................................ 15

Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera

3. Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedaggico, definen ms

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El objetivo de la asignatura Metodologa de la Capacitacin es de responder a las necesidades de

La capacitacin ha cobrado mayor importancia para el xito de las organizaciones. La

Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera

1. Caractersticas del adulto

Edad Adulta Temprana (entre los 20 y 40 aos)

Edad Adulta Intermedia (de los 40 a los 65 aos) y

Edad Adulta Tarda (despus de los 65 aos de edad)

Pretende y desarrolla una vida autnoma en lo econmico y en lo social.

Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera

Posee un concepto de s mismo como capaz de tomar decisiones y autodirigirse.

Forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple una funcin productiva.

Acta independientemente en sus mltiples manifestaciones de la vida.

Su inteligencia sustituye a la instintividad.

Tiene la capacidad para entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas as como para

Sus experiencias sexuales y sociales, as como sus responsabilidades, lo separan

A nivel psicolgico, la sensacin de dominio se manifiesta en un sentimiento de autonoma,

Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera

Tradicionalmente se ha considerado que el cuerpo humano est constituido por varios

2. Implicaciones pedaggicas de la naturaleza del adulto en el proceso educativo

Desde esta perspectiva de enseanza aprendizaje merece particular atencin la comprensin,

comprensin, el razonamiento, la interpretacin simblica (hermenutica). Estn orientadas, a

Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera

3. Procesos de aprendizaje del adulto

Se acerca al acto educativo con disposicin para aprender, responsable y consciente de la

Puede pensar en trminos abstractos, es capaz de emplear la lgica y los razonamientos

Se torna de un ser dependiente a uno que auto dirige su aprendizaje.

Aprovecha su bagaje de experiencias como fuente de aprendizaje, tanto para s mismo

Suele mostrarse como analtico y controvertible de la sociedad, la ciencia y la tecnologa.

Regularmente rechaza las actitudes paternalistas de los educadores.

Mantiene una actitud de participacin dinmica pero asume posiciones desaprobatorias

Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera

Parte de su propia motivacin para aprender y se orienta hacia el desarrollo de tareas

Busca la aplicacin y prctica inmediata de aquello que aprende.

Se centra en la resolucin de problemas ms que en la ampliacin de conocimientos

Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera

* El aprendizaje ms importante es aprender a aprender: la mayora de las personas adultas no

Primaria, pg. 31) afirma que

"los principios psicopedaggicos que se enmarcan en una concepcin constructivista del

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conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La va fundamental para la adquisicin

Poseer un nivel de informacin ptimo.

Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera

Principios del aprendizaje de los adultos

Principio del reforzamiento

Todo ser humano aprende las conductas que son

intencionalmente se aprenden mejor que las

por El aprendizaje se facilita cuando la persona

organiza los elementos de una informacin,

El conocimiento de los resultados de la propia

c) El aprendizaje basado en la experiencia

Elaborado por: Dr: Julio Csar Oporta Barrera