NDICE

NDICE
DEDICATORIA
INTRODUCCIN
MARCO TERICO

N DE PGINA

ENFOQUES
PSICOPEDAGGIC
OS

CAPITULO I: PSICOPEDAGOGIA
1.1.DEFINICIN
1.2.RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y

Autores:
IDROGO PASAPERA, Grace
LOPEZ RIVERA, Lisseth
EDUCACIN
MEDINA AGURTO, Dayana

1.3.CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA APLICADA

A LA EDUCACIN
CAPITULO II: ENFOQUES PSICOPEDAGOGICOS
2.1.PARADIGMA CONDUCTUAL
2.1.1. Enfoque del conductismo en la educacin
2.2. PARADIGMA COGNITIVO
2.2.1. Enfoque del cognitivismo en la educacin
2.3. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
2.3.1. Enfoque del constructivismo en la educacin
2.4. PARADIGMA HUMANISTA

2.4.1.Enfoque humanista en la educacin

2.5. PARADIGMA SOCIO CULTURAL
2.5.1. Enfoque socio cultural en la educacin
2.6. MODELOS DE ENSEANZA
2.6.1. Aprendizaje basado en problemas
2.6.2. Aprendizaje orientado a proyectos
2.6.3. Aprendizaje por medio de casos
2.6.4.Aprendizaje colaborativo
2.6.5.Aprendizaje contextual
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA

DEDICATORIA

INTRODUCCIN

MARCO TERICO
CAPITULO I: PSICOPEDAGOGIA
1.1.

DEFINICIN:
La psicopedagoga es la rama de la psicologa que se encarga de los

fenmenos de orden psicolgico para llegar a una formulacin ms adecuada

de los mtodos didcticos y pedaggicos. Se encarga de los fundamentos del
sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelacin con el lenguaje y la
influencia socio histrico, dentro del contexto de los procesos cotidianos del
aprendizaje. En otras palabras, es la ciencia que permite estudiar a la persona
y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida.
1.2.

RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN:

La relacin entre educacin y psicologa se plantea como una relacin

unidireccional, donde la psicologa le aporta a la educacin conocimientos

sobre el desarrollo de las personas y sus procesos de aprendizaje y a su vez
ayuda a llevar a cabo los objetivos de la educacin, diseando estrategias para
el aprendizaje desde su conocimiento.
Desarrollando el planteamiento anterior se argumenta que la psicologa
se ha encargado del estudio del ser humano en todas sus dimensiones,
profundizando en temas como su desarrollo y su proceso de aprendizaje, entre
otros aspectos. Aportndole a la educacin, desde sus diferentes teoras,
conocimientos sobre como aprende el ser humano, qu variables influyen en
ese proceso de aprendizaje y segn su etapa de desarrollo qu est en
capacidad de aprender. Sabiendo esto, la educacin puede reformular su
manera de ensear y promover el conocimiento, aplicando estrategias
propuestas por la psicologa, teniendo en cuenta sus aportes e investigaciones.
La psicologa enfocada en la educacin debe preocuparse por el sujeto
que aprende y su proceso de aprendizaje. Teniendo como objetivo generar
nuevas estrategias de aprendizaje que sirvan para la optimizacin del proceso
educativo. (Barca, 1998)
5

1.3.

CARACTERSTICAS

DE

LA

PSICOLOGA

APLICADA

LA

EDUCACIN:
La psicologa aplicada en la educacin tiene caractersticas que permiten
comprender y describir los aspectos esenciales acadmico profesionales de la
disciplina.
a) Es una de las ciencias de la educacin.
b) Estudia (describe, explica, investiga e interviene en ellos) los procesos
psicolgicos que ocurren en el mbito educativo en sentido amplio.
c) Se relaciona con la psicologa general (paradigmas y programas de
investigacin) y con la educacin (en su doble discurso terico y
prctico) de mltiples formas (planteamientos de extrapolacin e
interaccin), sin que esto suponga una reduccin a alguna de dichas
disciplinas; las aportaciones de las disciplinas de la psicologa general (y
de otras afines) constituyen su componente bsico en su dualidad
cientfica e ideolgica filosfica.
d) Se inserta en la tradicin de las disciplinas de la psicologa de carcter
aplicado tecnolgico
e) Pretende contribuir a la comprensin y mejora de los procesos
educativos de forma multidisciplinar, y para ello se relaciona con otras
disciplinas o ciencias de la educacin.

CAPITULO II: ENFOQUES PSICOPEDAGOGICOS

2.1.

PARADIGMA CONDUCTUAL:

Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas

conductas o comportamientos. El enfoque conductista se basa en las teoras
de WATSON, JOHN BROADUS (1878-1958), IVAN PETROVICH PAVLOV.
(1849-1936), BURRHUS FREDERIC SKINNER. Se centra en el estudio de la
conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una
conducta determinada. De esta teora se plantearon dos variantes: el
condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante.
a) El condicionamiento clsico: tambin llamado condicionamiento
pavloviano,

condicionamiento

respondiente,

modelo

estmulo-

respuesta o aprendizaje por asociaciones (E-R), es un tipo de

aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivn
Pvlov. describe una asociacin entre estmulo y respuesta continua.
En la

psicopedagoga es importante plantear los estmulos

adecuados, para obtener la respuesta deseada. Esta variante explica

tan solo comportamientos muy elementales.
b) El condicionamiento operante: es una forma de aprendizaje mediante
el cual un sujeto tiene ms probabilidades de repetir las formas de
conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario,
menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias
negativas. El condicionamiento instrumental y operante, persigue la
consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.
La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se
incrementa la asociacin continuada de una cierta respuesta ante un cierto
estmulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El
condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es
la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos principios de forma
positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se
aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo

como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una

respuesta,

los

resultados

son

poco

claros

porque

se

producen

comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e

invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el
refuerzo puede modificar con xito el comportamiento y estimular el
aprendizaje, pero nunca la formacin integral del alumno.
2.1.1. Enfoque del conductismo en la educacin
El conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos.
Para el conductismo el conocimiento es una suma de informacin que se va
construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede
descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los
resultados obtenidos sean los deseados despreocupndose de la actividad
creativa y descubridora del alumno.
En el conductismo, el sujeto que ensea es el encargado de provocar
dicho estmulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a
premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayora de los
casos, se utilizaron las calificaciones).
Este enfoque formul el principio de la motivacin, que consiste en
estimular a un sujeto para que ste ponga en actividad sus facultades. Si bien
no es posible negar la importancia de la motivacin en el proceso enseanzaaprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educacin, tampoco es
posible negar que el ser humano es mucho ms que una serie de estmulos.
La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por
medio de la educacin supriman conductas no deseadas, as alienta en el
sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las
conductas, como la competencia entre alumnos. La informacin y los datos
organizados de determinada manera son los estmulos bsicos (la motivacin)
frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer
elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles
respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente
refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificacin).
8

En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que:

La motivacin sea ajena al estudiante.

Se desarrolle nicamente la memoria.
Cree dependencias del alumno a estmulos externos.
La relacin educando-educador sea sumamente pobre.
La evaluacin se asocie a la calificacin y suele responder a refuerzos
negativos

2.2.

PARADIGMA COGNITIVO

La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la

emergencia de otros enfoques y perspectivas dentro de la Psicologa. Estas
corrientes alternativas o divergentes se caracterizan por destacar los aspectos
cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisicin y
procesamiento de la informacin, con lo cual la psicologa recupera una
realidad fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo, precisamente, lo
que distingue las conductas psicolgicas de las conductas fisiolgicas
El enfoque cognitivo est interesado en el estudio de la representacin
mental; considerada como un espacio de problemas propio, ms all del nivel
biolgico y al mismo tiempo distinto del nivel sociolgico o cultural. Se interesa
en describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, as
como el determinar el papel que juegan en la produccin de las acciones y
conductas humanas.
Los principales autores en este enfoque son:
a) Albert Bandura: Su teora se basa en que el ambiente causa la conducta
y la conducta causa el ambiente. Esta tiene 4 fases: la atencin, la
retencin, la reproduccin y la motivacin.
ETAPA

PROCESO

ATENCIN

Enfocarse en lo que se desea

aprender

RETENCIN

Memorizar las conductas modelo

REPRODUCCIN

Conversin de representaciones
simblicas en acciones apropiadas

MOTIVACIN

Para volver a imitar la conducta debe

existir una motivacin

10

b) David Ausubel. elabor la teora del aprendizaje significativo o de la

asimilacin, donde las teoras o mtodos deben estar afianzados con la
accin.

FASE
INICIAL

Inform acin
segm entada sin
conexin

FASE
INTERMED I
A

Establecer
sim ilitudes entre las
partes

conocim ientos
integrados con
solidez
2.2.1. Enfoque del cognitivismo en la educacin:
FASE
TERM INAL

El enfoque resalta que la educacin debiera orientarse a lograr el

desarrollo de habilidades de aprendizaje, no slo el ensear conocimiento. Las
metas y objetivos primordiales de la escuela deben de centrarse en el aprender
a aprender y/o en el ensear a pensar.
Los objetivos de este enfoque en la educacin son clasificados en funcin
de seis niveles de complejidad creciente, a saber:
a) Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada.
b) Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la
informacin enseada.
c) Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada.
d) Anlisis: anlisis de la informacin enseada en sus partes constitutivas.
e) Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para
formar un todo original.
f) Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado
problemas). Otro aspecto relevante que algunos tericos han sealado
como en el caso de Ausubel, es que el aprendizaje significativo de los
contenidos (no basta aprender los contenidos sino aprenderlos bien) sea
el protagonista fundamental de los programas escolares.
Para lograr un aprendizaje significativo existen roles tanto como para el
alumno como para el docente.
a. Alumno:
11

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, con una

serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar

problemas.
b. Docente:
El maestro debe de propiciar el aprendizaje significativo que aprenda

a aprender y a pensar.
La informacin brindada al alumno debe ser adquirida de forma

sustancial y no arbitraria.
Que el material a aprender tenga significatividad lgica o potencial.

Actualmente, una de las lneas de trabajo ms importantes del enfoque

cognitivo es la relacionada con el desarrollo de metodologas de intervencin
en reas especficas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes
avances en el terreno de las matemticas, de las ciencias naturales y ms
recientemente, de las ciencias sociales. Su inters es indiscutible, ya que
permitir contar con nuevas metodologas tanto para el diseo curricular como
para las actividades de enseanza.

12

2.3.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

Constructivismo, como un enfoque que supone, que el individuo, tanto en

los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un simple producto del ambiente, ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia, que se va produciendo
da a da, como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El
conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que la rodea.
En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es l quien conoce. El
sujeto cognoscente desempea un papel activo en el proceso del
conocimiento. Dicho conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo
sino que es resultado de una construccin por parte del sujeto, en la medida en
que interacta con los objetos.
Las categoras centrales de la teora constructivista son la teora del equilibrio y
la teora de los estadios.
a) La teora del equilibrio permite explicar la forma en que el sujeto integra
la nueva informacin a los esquemas previos que ha construido. Este
proceso supone diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su
crisis o estado de desequilibrio posterior y su transicin a otro, que lo
abarca.
b) La teora de los estadios, Piaget establece que durante todo el desarrollo
cognitivo se identifican claramente ciertas etapas, las cuales expresan
formas especficas de actuacin y cierta lgica particular de los sujetos.
El autor reconoce tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensorio
motriz, la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones
formales. Piaget distingue tambin entre tres tipos de conocimiento que
el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos fsicos y
sociales:

conocimiento

fsico,

lgico-matemtico

social,

el

conocimiento lgico-matemtico desempea un papel fundamental en el

aprendizaje, dado que permite conformar estructuras y esquemas; sin

13

ste, los conocimientos fsicos y sociales no pueden asimilarse ni

organizarse cognitivamente.
2.3.1. Enfoque del constructivismo en la educacin
Por lo que se refiere al campo educativo, puede decirse que Piaget, en
realidad, no abord cuestiones educativas de manera explcita, pero realiz un
conjunto de escritos en los que se expresa su postura en ese mbito y que ha
servido para que muchos de sus seguidores sistematicen propuestas de orden
pedaggico.
Algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la
enseanza se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

Se centra en el sujeto que aprende. El individuo tanto en los aspectos

cognitivos como socio afectivo no es un producto del ambiente ni de

sus disposiciones o pulsiones internas.

El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una

construccin del ser humano.

Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan
experiencias,

buscan

informacin

para

resolver

problemas

reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.

La construccin del conocimiento depende de los conocimientos o
representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, as
como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de

partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los
modelos educativos deben

enfatizar la

propia

construccin

organizacin del conocimiento del individuo.

El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el
estudiante sabe con lo que debera saber.

14

2.4.

PARADIGMA HUMANISTA

Histricamente, aparece como una posicin conciliadora entre dos de los

paradigmas predominantes en los Estados Unidos en la dcada de los
cincuenta: el conductismo y el psicoanlisis. Por otra parte, la incorporacin de
lneas de orientacin humanista en los currculos norteamericanos, aparece
como resultado de las protestas por la excesiva deshumanizacin de stos y
por la falta de consideracin a las caractersticas particulares de los
estudiantes, situaciones que no permitan el desarrollo total de las capacidades
de los jvenes y provocaban fallas en el trabajo acadmico.
Algunos de sus representantes ms destacados fueron A. Maslow, a quien
se considera el padre del movimiento, G. W. Allport y particularmente, Carl
Rogers.
La problemtica fundamental en torno a la cual se desarrolla el paradigma
Humanista es el conocimiento y la promocin de los procesos integrales de la
persona. Los humanistas, fuertemente influenciados por las corrientes
existencialistas, parten del supuesto de que la personalidad humana es una
totalidad, en continuo proceso de desarrollo. Y aunque se considera que para
comprender al individuo es importante ubicarlo en su contexto, en realidad la
mayor parte de los autores enfatizan las variables personales. Este aspecto se
ha cuestionado por el alto grado de subjetividad que implica.
Los supuestos bsicos de la corriente humanista son:

El ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a travs

de la fragmentacin de procesos psicolgicos moleculares.

El hombre tiende naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su

trascendencia.
El ser humano vive en relacin con otras personas y esto es

inherente a su naturaleza.
Las personas se conducen, en el presente, con base en lo que

fueron en el pasado y preparndose para el futuro.

El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones l es quien
construye su propia vida.

15

El hombre es intencional. A travs de sus intenciones, propsitos y

de su voluntad estructura una identidad personal que lo distingue de

los dems.
2.4.1. Enfoque humanista en la educacin
Para los humanistas, la educacin debe ayudar a los alumnos a que
decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser.
El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condicin
de que el estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades
como algo importante para su desarrollo y enriquecimiento personal. Es
necesario, adems, que se elimine del contexto educativo cualquier factor que
pueda ser percibido como amenazante, por lo que es importante el respeto, la
comprensin y el apoyo hacia los alumnos. Si se cubren estas condiciones, es
probable que se produzca un aprendizaje que ser ms duradero que los
aprendizajes basados en la recepcin y acumulacin de informacin.
La educacin humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes
son diferentes y debe ayudarlos a ser ms como ellos mismos y menos como
los dems. El logro mximo de la educacin es la autorrealizacin de los
estudiantes en todas las facetas de su personalidad.
Frente a la educacin tradicional, caracterizada por ser directa, rgida,
autoritaria, con currculos inflexibles, centrados en el papel del profesor,
aparece la educacin humanista como una alternativa centrada en el desarrollo
de la persona. Para ello es necesario atender a las necesidades individuales,
proporcionarles oportunidades de autoconocimiento, de crecimiento y decisin
persona.
Carl Rogers, uno de los ms importantes representantes del enfoque,
propone una educacin democrtica centrada en la persona, la cual consiste
en otorgar la responsabilidad de la educacin al estudiante. Este autor asume
que la persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a s misma en
su aprendizaje, siempre y cuando el contexto presente condiciones favorables
para facilitar y liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada
individuo.
El objetivo central de la educacin es crear alumnos con iniciativa y
autodeterminacin, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes sin

16

que por ello dejen de desarrollar su individualidad. Para ello la educacin debe
integrar lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
Como se coment previamente, estos propsitos no pueden lograrse
utilizando las modalidades tradicionales de enseanza. Esta tiene que ser
indirecta y excluye las metodologas o procedimientos formales (enfoque de la
no directividad).
El docente debe permitir que los alumnos aprendan, impulsando y
promoviendo todo tipo de experiencia que ellos mismos inicien o decidan
emprender; debe interesarse autnticamente en el estudiante como persona
total, ser autntico con ellos, rechazar toda posicin autoritaria, entender sus
necesidades y problemas, ponindose en su lugar (empata).
Es decir, se trata de una educacin centrada en el alumno que requiere la
utilizacin de recursos no tradicionales, diversos y cercanos a la realidad del
estudiante, tales como el uso de problemas reales (incluso los de los propios
alumnos); el establecimiento de contratos, es decir , la negociacin de
objetivos, de actividades y de los criterios para lograrlos; trabajos de
investigacin y desarrollo de proyectos, tutoras entre compaeros y,
particularmente, el fortalecimiento de la autoevaluacin.
Se considera que es el estudiante, con base en sus propios criterios, quien
se encuentra en mejores condiciones para determinar y juzgar la situacin de
su proceso de aprendizaje, una vez realizadas ciertas actividades. El ejercicio
de la autoevaluacin les permitir acrecentar su confianza en s mismos,
adems de lograr capacidad de autocrtica y desarrollo de la creatividad.
Aun cuando existen numerosas recomendaciones y alternativas de
aplicacin del paradigma, en realidad no ofrece una teora formalizada de
enseanza. Sus diferentes supuestos no han sido sometidos a experimentacin
rigurosa, aunque los resultados de algunas de sus aplicaciones son
considerados como positivos (eficacia de la educacin abierta, cambios en el
papel del profesor hacia un modelo de facilitador-tutor, entre otros)
Sin embargo, su presencia se advierte en la mayora de los discursos
educativos, como parte de los objetivos deseables a los que debe aspirar la
educacin.

17

2.5.

PARADIGMA SOCIO CULTURAL

El enfoque socio cultural tiene

lazos muy estrechos con el paradigma

cognitivo, esto se observa en los estudios sobre estrategias autorregulatorias,

zona desarrollo prximo y en evaluacin dinmica. Sus vnculos con el
paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio de los
procesos cognitivos y de las influencias escolares y culturales) hacen muy
promisoria su intervencin en el campo psicoeducativo.
El enfoque sociocultural para

muchos autores es muy generalizado e

incluso no est acabado. Es por ello que se hace hincapi a la necesidad de

nuevas investigaciones propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena
lectura del paradigma, para que se desarrollen prcticas educativas ms
amplias e integradoras a las que en la actualidad se ofrecen.
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con
una amplia formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las
artes, es conocido en esta disciplina. A pesar de que la Vygotsky se le conoce
usualmente por sus trabajos sobre psicologa gentica, psicolingstica, o sobre
los procesos de pensamiento e inteligencia, sus inquietudes en el campo de la
psicologa iban un poco ms all de todo esto.
Segn Vygotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos
psicolgicos superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su
proceso de evolucin o gentico) y de ninguna manera era capaz de estudiar la
conciencia como un principio integrador subyacente a todos estos procesos
psicolgicos. Vygotsky consideraba que de hecho la psicologa de su tiempo
haba evitado estudiar a la conciencia y por tanto, no poda comprender el
sentido exacto de la naturaleza humana1 .
Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del
conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (Sujeto
y Objeto), donde existe una relacin de influencia recproca entre ambos; a
esta interaccin en doble direccin Yaroshevsky (1979) le llama actividad
objetual, puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la
actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se materializan y
desarrollan las prcticas histrico-sociales (el proceso de produccin).
1 Riviere, 1985; Vygotsky, 1977
18

Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de

conocimiento est mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el
objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales segn Vygotsky
pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno
de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto. El
uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, o como dira
Vygotsky (1979): las herramientas "estn extemamente orientadas", Por otro
lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es
decir, estn orientados en el interior.
2.5.1. Enfoque socio cultural en la educacin
Las aplicaciones de la teora vygotskiana al campo de la educacin son
muy recientes. Gran parte de ellas se han basado en el concepto de Vygotsky
de zona de desarrollo prximo y en sus ideas sobre la internalizacin y
autorregulacin de funciones y procesos psicolgicos. Sin duda sta es una de
las aproximaciones ms interesantes para el caso educativo, pero hace falta
una gran cantidad de trabajos para probar las conjeturas vygotskianas y para
desarrollar ms all el marco terico y emprico pertinente al campo educativo.
No existe una concepcin de enseanza vygotskiana al menos hasta el
momento. Lo que s queda completamente claro en Vygotsky es la importancia
que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas
superiores. Para este autor el desarrollo psicolgico no es posible sin la
instruccin. De hecho se considera que la instruccin reorganiza el avance de
las funciones psicolgicas mediante la zona de desarrollo prximo y permite al
mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos (Lee, 1987).
A partir de los escritos vygotskianos sin existir un planteamiento explcito
en relacin con el problema de las metas educativas, podra argumentarse que
la educacin debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del
alumno. Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los
procesos educativos, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del
nio, en tanto que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los
"otros" (los padres, los compaeros, la escuela, etc.), quienes interactan con

19

l para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una

sociedad las herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social;
uno de gran relevancia para los individuos son los signos lingsticos, (el
lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las
funciones psicolgicas del sujeto cognoscente (funciones psicolgicas
superiores).
La educacin (cultura), entonces, es un hecho consustancial al
desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre y
en el desarrollo ontogentico, genera el aprendizaje y ste a su vez al
desarrollo. De manera especfica, la enseanza debe coordinarse con el
desarrollo del nio (en sus dos niveles real y potencial, aunque sobre todo este
ltimo) para promover niveles superiores de avance y autorregulacin. El
concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP, la distancia existente entre el
nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea o autnoma y
el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona)
es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se
producen conocimientos y formas sobre cmo ensearlos), las cuales segn la
expresion de M. Cole (1985) se van "autogenerando mtuamente".
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto
de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de
su vida escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de
hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems
mantienen propiedades organizativas en comn.
El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye)
el conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa
posteriormente al plano intraindividual. Los conocimientos, habilidades, etc.,
que desde el principio fueron transmitidos y exorregulados (regulados por
otros); despus el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de
manera autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social con los
otros (especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios
mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el
desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
20

El maestro es un experto que ensea en una situacin esencialmente

interactiva, promoviendo zonas de desarrollo prximo. Su participacin en el
proceso instruccional para la enseanza de algn contenido (conocimientos,
habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo directiva, mediante la
creacin de un sistema de apoyo denominado andamiaje por donde transitan
los alumnos (y sin el cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de
desempeo y ejecucin) y posteriormente con los avances del alumno en la
adquisicin o internalizacin del contenido, se va reduciendo su participacin al
nivel de un simple "espectador emptico". Para crear y negociar zonas de
desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser
sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

21

2.6.

MODELOS DE ENSEANZA

Es necesario resaltar la importancia de conocer y de aplicar por parte de los

docentes modelos psicopedaggicos que le permitan desarrollar su actividad
docente centrada en el aprendizaje, estos modelos responden a una
psicopedagoga constructiva en la que se identifica un enfoque cognitivo,
sociocultural y constructivista de la psicologa educativa.
Estas

propuestas

psicopedaggicas

encajan

como

herramientas

fundamentales para que el docente realice una labor innovadora donde

promueva ambientes de aprendizaje donde se incluye a los agentes
educativos: docente, alumnos, estrategias de enseanza y contenidos para
asegurar la efectividad de los procesos de formacin de los futuros
profesionales, esto permitir elaborar nuevas conceptualizaciones en torno al
ensear, el aprender y a la relacin con el conocimiento en las aulas.
Los siguientes modelos educativos se caracterizan en estar centrados en el
aprendizaje de los alumnos, y tienen como fundamento terico los paradigmas
psicopedaggicos: el cognitivo, el constructivismo y el paradigma sociocultural
del aprendizaje integrados en propuestas didcticas que permiten que los
alumnos gestionen su propio aprendizaje.
2.6.1. Aprendizaje basado en problemas
Esta metodologa responde a las exigencias que actualmente los
estudiantes deben prepararse para incorporarse a un entorno laboral flexible
que le permita ser capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a
aprender, volver a entrar en saber cmo hacer las nuevas tareas, (Castell
citado en Daz V. Mario, 2002). Los problemas que estos futuros profesionistas
debern enfrentar cruzan las fronteras de las disciplinas y demandan enfoques
innovadores y habilidades para la resolucin de problemas complejos.
Se caracteriza este mtodo de enseanza por el diseo de un problema por
parte del docente, para desarrollar determinadas competencias en los alumnos.
As mismo, se considera un mtodo de aprendizaje basado en el principio de

22

usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los

nuevos conocimientos (TESM, 2000).
Otra caracterstica es que el aprendizaje est centrado en el estudiante
(ngeles, 2003), promoviendo que sea significativo, capaz de desarrollar una
serie de habilidades y competencias indispensables en el entorno profesional
actual. Parte importante de esta metodologa es la gua del docente como tutor,
en donde los estudiantes deben tomar la responsabilidad de su propio
aprendizaje, identificando lo que necesitan conocer para tener un mejor
entendimiento y manejo del problema en el cual estn trabajando, y
determinando dnde conseguir la informacin necesaria (libros, revistas,
profesores, internet, etc.). Los profesores se convierten en consultores de los
estudiantes y de esta manera se permite que cada estudiante personalice su
aprendizaje, concentrndose en las reas de conocimiento o entendimiento
limitado y persiguiendo sus reas de inters.
Al momento en que los estudiantes confrontan el problema e identifican los
temas de aprendizaje, el abordaje para su estudio puede ser en grupo o
individual, y vuelven a analizar el problema con base a sus conocimientos. Esto
les permite que desde el planteamiento original del problema hasta su solucin,
trabajen de manera colaborativa, compartan sus conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en la resolucin.
La nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje autodirigido,
como corolario a todas las caractersticas antes descritas, en la perspectiva del
currculo centrado en el estudiante y el profesor como facilitador del
aprendizaje (ngeles, 2003), se espera que los estudiantes aprendan a partir
del conocimiento del mundo real y de la acumulacin de experiencia por virtud
de su propio estudio e investigacin. Durante este aprendizaje autodirigido, los
estudiantes

trabajan

juntos,

discuten,

comparan,

revisan

debaten

permanentemente lo que han aprendido.

Otro principio cognitivo que aporta esta modalidad es que el aprendizaje es
ms

rpido

cuando

los

estudiantes

poseen

modalidades

para

la

autorregulacin del aprendizaje, es decir, para la metacognicin (Diaz, Frida y

23

G. Hernndez, 1999). sta se percibe como un elemento esencial del

aprendizaje experto, ya que establece metas, selecciona estrategias y evala
los logros. Las habilidades metacognitivas involucran la capacidad de
monitorear la propia conducta de aprendizaje, esto implica estar enterado de la
manera como se analizan los problemas y de si los resultados obtenidos tienen
sentido. Un aprendiz experto constantemente juzga la dificultad de los
problemas y evala su progreso en la resolucin de los mismos.
El trabajo colaborativo es una modalidad que se integra en esta
metodologa, mediante el trabajo en pequeos grupos, la exposicin del
aprendiz a puntos de vista alternativos al suyo es un gran desafo para iniciar la
comprensin (Schiefelbein, 2003). Al trabajar en grupo los estudiantes exponen
sus mtodos de resolucin de problemas y su conocimiento de los conceptos,
expresan sus ideas y comparten responsabilidades en el manejo de las
situaciones problemticas. Al estar en contacto con diferentes puntos de vista
sobre un problema, los estudiantes se sienten estimulados para plantearse
nuevas interrogantes.
De todo lo anterior se considera que el ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas), se resume en los siguientes puntos:

Provoca conflictos cognitivos en los estudiantes

Promueve el trabajo en equipo
Actitud positiva hacia el aprendizaje
Autonoma del estudiante
Desarrolla las habilidades para el aprendizaje
Metodologa orientada a la resolucin de problemas
Fortalece el trabajo colaborativo
El aprendizaje es contextualizado
Facilita la comprensin de los nuevos conocimientos, lo que resulta

indispensable para lograr aprendizajes significativos.

Promueve la disposicin afectiva y la motivacin de los alumnos

En esta metodologa el docente debe ensear a aprender a los estudiantes

ya que con el diseo de problemas y en la bsqueda de soluciones promueve
el desarrollo de conocimientos y estrategias cognitivas que fomentan el
autoaprendizaje.

24

2.6.2. Aprendizaje orientado a proyectos

En esta metodologa los estudiantes se comprometen a realizar un proyecto
de trabajo en un tiempo determinado que abordan situaciones reales, que los
involucra en un proceso de investigacin, promueve soluciones creativas e
innovadoras y hacen uso de las nuevas tecnologas.
Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, ya que se
enfrentan a situaciones que los llevan a confrontar, comprender y aplicar los
conocimientos adquiridos en las aulas para proponer proyectos complejos,
aplicados a la vida real del trabajo, haciendo uso de sus habilidades,
desarrollando competencias cognitivas, de trabajo productivo e incrementa las
habilidades del aprendizaje autnomo y de competencias profesionales
(ngeles, 2003).
Esta estrategia involucra a los estudiantes en proyectos complejos del
mundo real, y se enfoca en los conceptos y principios de una o varias
disciplinas para la solucin de problemas u otras tareas significativas.
La presentacin de los proyectos implica que los alumnos entiendan,
sinteticen y apliquen los resultados, estos productos dan evidencia del
aprendizaje adquirido en la realizacin de su proyecto (ITESM, 2000).
Algunas caractersticas del Aprendizaje Orientado a Proyectos, sus siglas
AOP, son que:

Est centrado en el alumno.

Los alumnos deben entender la tarea a realizar, lo que se espera de
ellos en cada una de las reas (contenidos, destrezas computacionales

y habilidades), as como la trascendencia del proyecto.

Los alumnos deben conocer las caractersticas precisas de los

productos a elaborar.
El AOP parte de un planteamiento que se basa en un problema real y

que involucra distintas reas.

Apoya contenidos acadmicos y presenta propsitos autnticos.

25

Ofrece oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones

que les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la informacin y

representar su conocimiento de diversas formas.

Tiene metas educativas explcitas.
Se basa en el constructivismo (teora del aprendizaje social).
Promueve la colaboracin y el aprendizaje cooperativo.
El profesor acta como facilitador.
Requiere que los alumnos se comprometan y elaboren un producto.
La evaluacin es un componente importante del AOP.

Uno de los pasos ms importantes para la elaboracin de proyectos es la

planificacin de un proyecto, definir las metas u objetivos que se espera que los
alumnos logren, as como los aprendizajes que se desea que realicen. Las
metas sern muy numerosas si corresponden a un proyecto semestral, y muy
especficas si cubren un solo tema o unidad.
Los alumnos mediante el AOP logran desarrollar las siguientes capacidades:

Aumentan su conocimiento y las habilidades en los contenidos

curriculares (interdisciplinario).
Perfeccionan sus habilidades de investigacin.
Perfeccionan sus habilidades cognitivas.
Participan en proyectos para aprender a tomar responsabilidades

individuales y colectivas.
Aprenden a usar la tecnologa.
Realizan la autoevaluacin y la coevaluacin de los compaeros.

Aprenden a valorar su trabajo y el de los otros de una manera objetiva.

Desarrollan un portafolio (conjunto de trabajos elaborados a lo largo del

proyecto).
Aprenden a comprometerse con un proyecto.

En resumen, esta metodologa permite que cuando el estudiante deba

aprender algo, tenga claridad sobre los propsitos que persigue as como de
las actividades y recursos intelectuales ms adecuados para la elaboracin del
proyecto.
2.6.3. Aprendizaje por medio de casos

26

Este mtodo permite a los alumnos desarrollar las competencias en un

contexto real, que implica enfrentarse a situaciones reales profesionales que
promueve el trabajo en equipo, desarrollo de habilidades y actitudes en el
mundo laboral.
La principal caracterstica es el anlisis completo de un hecho, problema o
suceso real con la finalidad de generar hiptesis, alternativas de solucin y
conocer los diversos procedimientos para enfrentar una situacin.
Un caso representa situaciones complejas de la vida real planteadas de
forma narrativa, a partir de datos que resultan ser esenciales para el proceso
de anlisis. Constituyen una buena oportunidad para que los estudiantes
pongan en prctica habilidades que son tambin requeridas en la vida real, por
ejemplo: observacin, escucha, diagnstico, toma de decisiones y participacin
en procesos grupales orientados a la colaboracin (ITESM, 2000).
El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje
significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su
anlisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusin del caso
como en el proceso grupal para su reflexin.
Bajo esta modalidad los alumnos logran desarrollar habilidades tales como
el anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin. Posibilita tambin el
desarrollo del pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones,
adems de otras actitudes y valores como la innovacin y la creatividad
(Schiefelbein, 2003).
Esta estrategia pedaggica consiste en proporcionar una serie de casos
que representan situaciones problemticas de la vida real, para que los
alumnos las enfrenten por medio del anlisis y del estudio, en esa medida se
van preparando en la bsqueda de soluciones, as es como se entrena a los
alumnos en la elaboracin de soluciones vlidas para los posibles problemas
de carcter complejo que se presenten en la realidad futura, al mismo tiempo
los entrena para pensar y contrastar sus conclusiones con las conclusiones de
otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, as aprenden a trabajar
de forma colaborativa y a tomar decisiones en equipo (ITESM, 2000).

27

Dentro del enfoque de casos segn ngeles (2003) se clasifican tres

modelos:

Modelo centrado en el anlisis de casos (casos que han sido

estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este
modelo pretende el conocimiento y la comprensin de los procesos
de diagnstico e intervencin llevados a cabo, as como de los
recursos utilizados, las tcnicas empleadas y los resultados
obtenidos a travs de los programas de intervencin propuestos. A
travs de este modelo, bsicamente se pretende que los estudiantes,
y/o profesionales en formacin, conozcan, analicen y valoren los
procesos de intervencin elaborados por expertos en la resolucin de
casos

concretos.

Complementariamente,

se

pueden

estudiar

soluciones alternativas a la tomada en la situacin objeto de estudio.

El modelo que pretende ensear a aplicar principios y normas
legales establecidas a casos particulares, de forma que los
estudiantes se ejerciten en la seleccin y aplicacin de los principios
adecuados a cada situacin. Se busca desarrollar un pensamiento
deductivo, a travs de la atencin preferente a la norma, a las
referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta
correcta a la situacin planteada. Este es el modelo desarrollado

preferentemente en el campo del derecho.

El modelo que busca el entrenamiento en la resolucin de
situaciones que si bien requieren la consideracin de un marco
terico y la aplicacin de sus prescripciones prcticas a la resolucin
de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y
complejidad de contextos especficos. Se subraya, igualmente, el
respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las
interacciones que se producen en el escenario que est siendo
objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas
(dinmicas, sujetas a cambios) no se da la respuesta correcta,
exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.

Los casos que se les presentan a los alumnos pueden estar centrados
en la simulacin, en las descripciones de la prctica, en generar propuestas en

28

la toma de decisiones, en el anlisis crtico de la toma de decisiones, y en la

resolucin de problemas.
Se afirma que este mtodo de trabajo docente en el aula permite
establecer una orientacin pedaggica centrada en el aprendizaje (ngeles,
2003), donde los alumnos logran desarrollar competencias cognitivas,
competencias de trabajo colaborativo, liderazgo y creatividad, cualidades
indispensables del profesionista del siglo XXI.
2.6.4. Aprendizaje colaborativo
Es un enfoque educativo que promueve la interaccin entre alumnos y la
organizacin en el aula, en donde los alumnos son responsables de su
aprendizaje y del de sus compaeros en una estrategia de corresponsabilidad
para alcanzar metas e incentivos grupales.
Esta metodologa de la enseanza permite e incentiva el desarrollo de la
interdependencia positiva entre los estudiantes, es decir, de una toma de
conciencia de que solo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje
si los dems compaeros del grupo logran tambin las suyas, en este sentido,
se brindan ayuda y apoyo mutuo en el cumplimiento de las tareas y el trabajo,
al tiempo que comparten sus habilidades interpersonales como la confianza
mutua, la comunicacin, asertividad, resolucin de problemas e integracin
como un equipo de trabajo compartido; todo ello le va permitir a los estudiantes
una preparacin para enfrentar los retos laborales actuales que implican
integracin de grupos de trabajo (ITESM, 2000).
Lo ms importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es
vigilar la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interaccin
promotora, el uso apropiado de habilidades sociales y lo ms importante el
proceso de conformacin de grupo de trabajo, que implica la construccin de
una identidad grupal en funcin de metas y tareas definidas con claridad
(Schiefelbein, 2003).
La base pedaggica de esta modalidad de enseanza es el aprendizaje
cooperativo, el establecimiento de roles de cada uno de los participantes en el
proceso de integracin grupal, la capacidad de los alumnos de comunicacin

29

con sus pares, para aclarar, cuestionar, contrastar, emitir juicios, compartir
valores e interactuar y as lograr integrar o construir procesos de aprendizaje
significativos.
En el proceso de construccin de identidad de las personas, un proceso
psicolgico importante es la socializacin, que tiene como base el aprendizaje
continuo en la interaccin con los otros, este elemento que tambin es
considerado como indispensable en uno de los 4 pilares de la educacin
aprender a convivir (Delors, 1996), es decir, el proceso de formacin de las
personas se adquiere en la vida cotidiana en los procesos de interaccin social.
En base a estas premisas, uno de los grandes retos de la formacin de
personas en el proceso de enseanza-aprendizaje, se reflejar cuando los
docentes no se preocupen porque el alumno aprenda sino porque los alumnos
o el grupo aprendan de manera conjunta.
Se puede decir que el aprendizaje colaborativo o cooperativo es el uso
instruccional de pequeos grupos de tal forma que los estudiantes trabajen
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Los estudiantes
trabajan colaborando. Este tipo de trabajo no se opone al trabajo individual ya
que puede observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria
que fortalece el desarrollo global del alumno.
Los mtodos de aprendizaje colaborativo comparten la idea que los
estudiantes trabajan juntos para aprender y son responsables del aprendizaje
de sus compaeros tanto como el suyo propio. Todo esto trae consigo una
renovacin de los roles asociados a profesores y alumnos, tema de este
trabajo. Esta renovacin tambin afecta a los desarrolladores de programas
educativos. Las herramientas colaborativas deben enfatizar aspectos como el
razonamiento y el autoaprendizaje y el aprendizaje grupal.
El papel que asumen los alumnos en este proceso de aprendizaje en grupo
(ITESM, 2000) son:

Responsables por el aprendizaje: Los estudiantes se hacen cargo de

su propio aprendizaje y son auto-regulados. Ellos definen los
objetivos del aprendizaje y los problemas que son significativos para

30

ellos, entienden que actividades especficas se relacionan con sus

objetivos, y usan estndares de excelencia para evaluar qu tan bien

han logrado dichos objetivos.

Motivados por el aprendizaje: Los estudiantes comprometidos
encuentran placer y excitacin en el aprendizaje. Poseen una pasin
para resolver problemas y entender ideas y conceptos. Para stos

estudiantes el aprendizaje es intrnsecamente motivante.

Colaborativos: Los estudiantes entienden que el aprendizaje es
social. Estn abiertos a escuchar las ideas de los dems, a
articularlas efectivamente, tienen empata por los dems y tienen una
mente abierta para conciliar con ideas contradictorias u opuestas.

Tienen la habilidad para identificar las fortalezas de los dems.

Estratgicos: Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el
aprendizaje y las estrategias para resolver problemas. Esta
capacidad para aprender a aprender (metacognicin) incluye
construir modelos mentales efectivos de conocimiento y de recursos,
aun cuando los modelos puedan estar basados en informacin
compleja y cambiante. Este tipo de estudiantes son capaces de
aplicar y transformar el conocimiento con el fin de resolver los
problemas de forma creativa y son capaces de hacer conexiones en
diferentes niveles.

El rol del profesor en esta metodologa de enseanza, en primer lugar

invitan a sus estudiantes a definir los objetivos especficos dentro de la
temtica que se est enseando, brindando opciones para actividades y tareas
que logren atraer la atencin de los alumnos, animando a los estudiantes a
evaluar lo que han aprendido. Los profesores animan a los estudiantes al uso
de su propio conocimiento, asegurando que los estudiantes compartan su
conocimiento y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los dems con
mucho respeto y enfocndose en los altos niveles de entendimiento. Ellos
ayudan a los estudiantes a escuchar diversas opiniones, a soportar cualquier
crtica de una temtica con evidencia, a comprometer en pensamiento crtico y
creativo y a participar en dilogos a abiertos y significativos.
Para finalizar, se afirma que bajo esta ptica, cualquier innovacin
pedaggica por parte del docente implica el desarrollo de trabajo en grupo o
31

colaborativo, ya que permite el desarrollo de competencias cognitivas, de

habilidades sociales y de comunicacin, bsicas para el desarrollo profesional
en el contexto actual.
2.6.5. Aprendizaje contextual
Es un mtodo docente que consiste en que los estudiantes aprendan en
el contexto de las experiencias de la vida, se trata de aprender haciendo, de
compartir e interactuar con sus compaeros, y de la aplicacin del
conocimiento en nuevas situaciones, a continuacin se presenta cinco
estrategias del aprendizaje contextual segn Crawford (2004):

Relacin: Consiste en aprender en el contexto de las experiencias

de la vida o del conocimiento preexistente, cuando el profesor
utiliza la estrategia de conectar un concepto nuevo con algo que
es conocido o familiar para los estudiantes, en este sentido
cuando el profesor relaciona una experiencia conocida con la
definicin

de

una

razn,

los

estudiantes

pueden

ver

inmediatamente la relevancia de su conocimiento previo.

Experimentacin: Consiste en aprender en el contexto de
exploracin, descubrimiento e invencin. Concretamente es
aprender haciendo. Tambin se denomina aprendizaje a travs de
la experiencia. Ejemplos ms frecuentes a desarrollar en el aula
es el uso de actividades manipulativas, actividades de resolucin

de problemas o actividades de laboratorio.

Aplicacin: Consiste en aprender conceptos en el contexto de su
puesta en prctica, es aqu donde los profesores motivan a los
estudiantes mediante el diseo de tareas desafiantes la
necesidad de aprender conceptos en la asignacin de tareas
realistas y relevantes, en donde plantean situaciones de la vida
cotidiana y demuestran la utilidad de los conceptos acadmicos

en una de las reas de la vida de la persona.

Cooperacin: Consiste en aprender mediante la organizacin de
pequeos grupos que les permita a los estudiantes desarrollar su
capacidad de compartir e interactuar bajo el enfoque de

32

aprendizaje

colaborativo

cooperativo,

anteriormente

ya

mencionado.
Transferencia: Consiste en aprender en el contexto de la

aplicacin del conocimiento para aplicarlos a nuevos contextos o

en nuevas situaciones, as como la facilidad de poder explicarlo a
sus compaeros o a otras personas.
Estas estrategias de enseanza contextuales estn basadas en la
creencia

de

que

los estudiantes aprenden

mejor cuando

adquieren

conocimiento a travs de la exploracin y del aprendizaje activo. En estas

estrategias se hace uso de actividades prcticas o manuales, alentando a los
estudiantes a pensar y explicar su razonamiento en lugar de memorizar y
recitar informacin, y se ayuda a que los estudiantes vean las conexiones entre
temas

conceptos

diferencia

de

presentarlos

de

forma

aislada

(constructivismo de Piaget, Vigostky y Dewey).

Como conclusin, para reafirmar el concepto de aprendizaje contextual
reconoce que es un proceso complejo y multifactico, que el aprendizaje tiene
lugar slo cuando el alumno procesa la informacin y conocimientos nuevos de
tal forma que le da sentido en sus marcos de referencia y se entiende que tiene
lugar en estrecha relacin con la experiencia real. Se basa en motivar a los
estudiantes a que relacionen el conocimiento con la utilidad y aplicacin en la
vida cotidiana.

Cada uno de estos modelos pedaggicos tiene una slida base

conceptual basado en el constructivismo (Santilln, 2006), as como propuestas
metodolgicas, tcnicas y recursos interesantes para la educacin que
constituyen nuevas formas de elaboracin de propuestas curriculares flexibles
ya que permiten la adquisicin de un conjunto de estrategias cognitivas y
metacognitivas que favorece el desarrollo potencial del aprendizaje de los
estudiantes (ngeles, 2003).
Adems, se insiste en los nuevos roles del profesor, las nuevas formas
de evaluacin as como las nuevas tecnologas y ambientes de aprendizaje.
Especficamente sobre el profesor, en donde se reconoce la profesin docente
33

con un profundo sentido humanista (Cassasus, 2006) y como facilitador

comprometido con un mejor conocimiento de sus estudiantes y de las bases
conceptuales del aprendizaje, as como con el desarrollo de proyectos de
innovacin (Nieto 2001).

34

CONCLUSIONES

35

BIBLIOGRAFA

36