Lnea temtica - Lectura y escritura: nuevos desafos

Niveles: Tercer Ciclo de la Enseanza General Bsica y Polimodal.

Modalidad: comn

EL DISCURSO DE LA TELEVISIN EN EL AULA (1)

Mara Beatriz Taboada
Universidad Autnoma de Entre Ros Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
E-mail: fliataboada@ciudad.com.ar
Telfono: (03442) 424973

A MANERA DE INTRODUCCIN
Las nuevas tecnologas avanzan de un modo insospechado hasta un punto en el que nos
sentimos excluidos y les tememos: la TV, los diarios y la Internet ocupan cada vez ms
espacios, el sonido de la radio aparece a cada momento, la informacin circula a una velocidad
asombrosa y los descubrimientos cientficos se difunden a un ritmo que no logramos entender,
todo saber es puesto en duda y hasta las verdades ms indiscutibles dejan de serlo de la
noche a la maana... Este es el cuadro de la posmodernidad.
En este contexto, nadie cuestiona el papel fundamental que juegan los medios masivos de
comunicacin, particularmente la televisin, en la vida de la sociedad, dado que se constituyen
entre otras cosas en instrumentos de socializacin paralelos a la familia y a la escuela. Esto
cobra fundamental importancia cuando como docentes analizamos la realidad para la cual nos
proponemos formar usuarios ms competentes de la lengua; una realidad sumamente
compleja y que muchas veces percibimos mediatizada a travs de los discursos de la
televisin.
Por qu es importante que los discursos televisivos estn presentes en el aula? A nadie
escapa que nuestros alumnos pasan gran parte de su tiempo mirando diferentes programas
televisivos, que la TV los atrae, que los maravilla... A nadie escapa, tampoco, que a travs de
la televisin se "venden" concepciones del mundo, se incita al consumo, se marcan rutas de
accin... Frente a todo esto, debemos brindar estrategias a nuestros nios y adolescentes para
que sean capaces de desmontar la estructura ideolgica de los discursos de la TV y para que
pasen de ser espectadores pasivos a lectores(2) autnomos con una visin crtica que les
permita ms all de decidir qu ver y qu no ver, cmo interpretar lo que ven.
As, para encuadrar estas reflexiones, elegimos esbozar brevemente algunos puntos
comunes acerca de la educacin lingstica y literaria que plantean las diferentes corrientes de
innovacin educativa y, posteriormente, centraremos la mirada en la televisin y sus relaciones
reales y posibles con la enseanza en estas disciplinas.
ACERCA DE LA EDUCACIN LINGSTICA Y LITERARIA
Si se toma como punto de partida que el objetivo fundamental de la educacin lingstica y
literaria es lograr que los alumnos sean usuarios ms competentes(3) de la lengua, "habr que
empezar a entender el aula de lenguaje como un escenario cooperativo de creacin y
recepcin de textos de diversa ndole e intencin en el que se atienda tanto a afianzar
destrezas compresivas y expresivas del alumnado como a iniciar la reflexin en torno a los
rasgos formales, semnticos y pragmticos implicados en los usos verbales y no verbales de
las personas." (Lomas, 1996:14) Y de este modo, se debe orientar la actividad ulica hacia el
logro, por parte de los alumnos, de mayores competencias comunicativas.
Sin embargo, la teora y la prctica no siempre se encuentran en el contexto del aula, y es
posible experimentar la sensacin de incertidumbre que generan las distancias entre ellas.
Sucede entonces que es posible coincidir al explicitar los fines de la enseanza pero, en el
contexto ulico, se plantean dificultades al tratar de lograr acuerdos acerca del modo en que es
posible un acercamiento a aquellos.
En efecto, a pesar de objetivos considerados muy claros, la lengua muchas veces se olvida
de vivir en las aulas: los docentes se pierden en pasadizos reflexivos y olvidan dar a los
alumnos el lugar para la comunicacin y la expresin: "La escuela es, entonces, ese escenario

donde con la lengua se hacen cosas que nada tienen que ver con las cosas que el nio o el
adolescente hace con el lenguaje fuera de las aulas." (Lomas, 1996:17)
Asimismo, es posible detectar no pocos ejemplos de situaciones ulicas en las que los
discursos son tomados como estructuras artificiales a las que se disecciona en pequeos
fragmentos, y cuyo estudio es acompaado por extensos desarrollos tericos. De igual modo
se presentan a los alumnos estructuras cannicas de textos, muchas veces fuera de una
situacin comunicativa concreta, lo que ayuda a separar cada vez ms al aula de lengua de
una realidad comunicativa fundamental: la de la comunidad escolar en la que se encuentra
inserta(4).
Y aqu, al hablar de comunidad escolar quedan involucrados padres, docentes y alumnos,
interactuando en un contexto social e incluyendo permanentemente a nuevos actores. La
comunidad escolar debe ser tomada en cuenta desde el momento en que facilita los discursos
que permiten la apertura de las puertas del microcosmos del aula a lo cotidiano, a las prcticas
discursivas propias y autnticas.
Es incuestionable, adems, que cada vez es necesario trabajar con grupos de alumnos ms
complejos, formados en una era en que la imagen juega un papel que todava no se alcanza a
comprender en toda su dimensin, y que se exige al docente que sea capaz de gestionar su
intervencin didctica para trabajar desde las diferencias y potenciar la creatividad. As,
muchas veces el aprendizaje significativo de los alumnos puede presentarse como una utopa,
y se dan pasos en falso tratando de encontrar el modo de captar la atencin de cada uno de
ellos.
En este marco la estrategia fundamental que proponemos para orientar la actividad hacia
los objetivos de la educacin lingstica y literaria, consistir en ubicar a los discursos como
medios de aprendizaje, y la actividad educativa priorizar las actitudes y estrategias que
permitan proporcionar contextos significativos para los mismos.
No se debe olvidar que el lugar de las innovaciones en la educacin lingstica y literaria es
siempre el aula, y qu los cambios slo son posibles cuando el docente se posiciona en el
anlisis crtico de las prcticas educativas y en la bsqueda constante de nuevas estrategias.
EL MONOPOLIO TELEVISIVO
Los medios de comunicacin se han constituido en condicionantes de la evolucin de las
culturas y de los acontecimientos mundiales: para una gran masa de personas de la aldea
global, slo lo que figura en los medios existe. Esto es fundamental al analizar la construccin
de la realidad que se presenta, ms all de que suele transformarse en verdad absoluta porque
el diario o la televisin la difundieron.
Tal es el poder adquirido, que ha logrado alterar los hbitos de las personas, la forma en
que stas disponen de su tiempo libre y, en consecuencia, las formas en que se transmite la
cultura. Los nios y adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo libre frente a la televisin,
que logra atraparlos porque se comunica con ellos de forma muy fcil (por la vista, el odo y
con un lenguaje muy familiar: los gestos, las imgenes, la msica). Sus primeros procesos para
conocer el mundo han sido a travs de estos sentidos, y estas experiencias televisivas
configuran uno de los primeros actos de su pensamiento. (Cebrin de la Serna, 1995:122)
En este contexto, es comn escuchar quejas acerca de la pasividad que la televisin
provoca en nios y adolescente, y hasta que se la culpe de las dificultades expresivas de los
mismos. Lo cierto es que el aprendizaje del telespectador es autodidacta; la lectura que stos
realizan de los mensajes, desde los elementos tcnicos (elipsis temporales, secuencias
paralelas, flashback...) hasta los contenidos (explcitos e implcitos) que configuran el lenguaje
audiovisual, no es un proceso consciente, en un principio, de la totalidad de significados
(sexistas, ticos, violentos, racistas, consumistas...) que comunican. (Cebrin de la Serna,
1995:122)
Ante la omnipresencia de la cultura televisiva, la escuela tiene que responder
incorporndola, a la vez que busca las estrategias para que los alumnos la conozcan, la
entiendan. Entonces el objetivo esencial del trabajo ulico con los medios de comunicacin
sera el de brindar a los alumnos la posibilidad de adquirir una mirada crtica ante los discursos
ideolgicos de los mismos, y en este caso de la televisin. Y si pensamos incluir el discurso de
la televisin en el aula, es importante reflexionar "desde qu ngulos y con qu tratamiento

debe emplearse para, ayudar a hacer lectores o receptores competentes de cualquier mensaje
y no nicamente 'teleadictos' empedernidos." (Mendoza Fillola, 1996:358)
QU HACE LA TV A LA ESCUELA?
Hay algo que no siempre toman en cuenta los docentes: la escuela no tiene el monopolio en
educacin. As, cada vez ms la televisin se ha transformado en un instrumento fundamental
en el proceso de socializacin de los alumnos y este fenmeno debe llevar al docente a
reconsiderar algunos aspectos de su intervencin educativa.
En principio, los medios estn actuando sobre adolescentes y nios, y la escuela
permanece muchas veces inmutable ante la importancia creciente que la televisin adquiere en
los hogares. Frente al bombardeo de informaciones, imgenes, sonidos, no se puede dejar de
reconocer que la televisin est influyendo tambin en las aulas, y est marcando nuevos
lineamientos a los objetivos didcticos. Esta escuela paralela de los medios ha irrumpido
abruptamente en el panorama social, poniendo en crisis no slo el concepto tradicional de
escuela, sino tambin muchos de los pilares bsicos de la sociedad: la visin de la vida, la
cultura, las relaciones familiares, el ocio, el consumo, etc. (Aguaded Gmez, 1995:20)
Por otro lado, el discurso de la televisin no es un discurso inocente, "los actuales MC de
masas no se limitan a informar o establecer contactos entre realidades lejanas, sino que
tambin convencen, culturizan y aculturizan, de forma explcita, implcita y subliminal."
(Cassany, 1994:520).
Aqu es necesario indicar que se constatan ciertos fenmenos en la juventud actual como el
aprendizaje fragmentado y la posibilidad de realizar actividades diferentes en un mismo tiempo
(ver TV, escuchar msica, estudiar). El paradigma de la nueva cultura con la que se identifican
los jvenes, y que podramos llamar cultura electrnica, es sin lugar a dudas el video-clip: una
especie de collage electrnico caracterizado por una construccin fragmentaria de imgenes
en movimiento y sonidos. Su lenguaje supone un receptor joven educado en una cultura de la
imagen, con una percepcin entrenada para la captacin de fragmentos y dispuesto a dejarse
impactar.
La televisin marca, entonces, un camino complejo que no se sabe a ciencia cierta cmo
recorrer: la espectacularidad de su discurso, el sentido unidireccional de los mensajes
televisivos, son fenmenos complejos que todava no han logrado ingresar en el contexto del
aula.
Pero, cul es el rol del docente frente al desarrollo incontenible de las tecnologas de la
informacin? Degani dir: "La mayor informacin hoy est fuera de la escuela. Si antes
necesitbamos explicar algo, haba que hacerlo en la escuela. La funcin que cumple la
escuela de hoy es preparar a los alumnos para aprender afuera. La mayora de los profesores
no entiende esto: el nuevo rol de la escuela consiste en preparar a los alumnos y darles
posibilidades de aprender con todas las cambiantes tecnologas"(5).
Y... QU HACE LA ESCUELA CON LA TV?
Resultara apresurado pensar que en la escuela no se habla de la televisin, porque en
mayor o menor medida se ha comenzado a nombrarla en el contexto del aula e incluso se han
incluido propuestas de trabajos con los medios en los textos escolares disponibles para los
diferentes niveles de la enseanza. El punto de partida para el anlisis es, sin lugar a dudas, el
tipo de tratamiento que se le da a la televisin, a sabida cuenta de que "lo importante no es la
herramienta que escojamos sino el sentido que le demos a su uso." (Mendoza Fillola,
1996:357)
En base a la observacin realizadas (ver nota 4) podramos indicar que, en los cursos que
poseen un proyecto ulico que incluye a la televisin, el aborda apunta a su aspecto de soporte
de comunicacin. Esto determina que, cuando existe anlisis, ste se oriente a la descripcin
tecnolgica del medio, y que las actividades apunten al conocimiento de sus caractersticas
fundamentales (en cuanto a la importancia de la imagen y los sonidos) y su funcionamiento. Sin
embargo, se descuidan sus aspectos lingsticos y semiolgicos.
En algunos casos el trabajo se centra en actividades presentes en los libros de texto, que se
detienen en la "cocina" de los programas o que describen situaciones comunicativas de la

televisin resaltando, por ejemplo, la importancia de la imagen en movimiento desde una

imagen esttica reproducida en el papel.
Aqu, tal vez sea necesario recordar que: "En la seleccin de materiales para explorar el
discurso en el aula, dos son los criterios que prevalecen: autenticidad y variedad, criterios con
los que se pretende reflejar toda la complejidad y diversidad de discursos." (Nussbaum,
1996:120) Y, si bien la autenticidad de los discursos introducidos en clase es relativa(6), se
deben buscar estrategias para trabajar la lengua desde sus realizaciones reales, recurriendo a
las nuevas tecnologas de la comunicacin (grabadores, filmadoras, Internet, etc.) para
presentarlas en el contexto del aula tal cual se producen en la sociedad.
En este marco es evidente que no se brindan estrategias al alumno para enfrentarse a los
medios si slo se le presenta una visin descriptiva de los soportes, y si se descuida la
oportunidad de trabajar en el aula las destrezas que le permitan interpretar los discursos de la
televisin desde una mirada crtica.
Libros vs. Televisin?
Muchas veces aparecen dudas en torno a si no se contribuye a la "desaparicin" del libro al
abordar el discurso de la televisin en la escuela. Tal como lo expresa Cassany: "Nos
preocupamos mucho de que los alumnos aprendan a interpretar un escrito o de que sepan
analizar una oracin, y resulta que ellos pasan mucho ms tiempo viendo televisin que
leyendo libros. No tendramos que preocuparnos tambin de ensearles a leer imgenes, a
interpretar pelculas, a ser crticos con los programas de radio y televisin, adems de trabajar
aspectos ms tradicionales?" (Cassany, 1994:523).
En esta reflexin, lo fundamental es el valor que adquiere el "tambin": innovacin, discurso
de la televisin, medios masivos, no forman parte de una dicotoma entre libros y tecnologa.
No se trata de vaciar de contenidos las aulas, ni de seleccionar "lo nuevo" frente a lo
tradicional, sino de aprender a trabajar desde una perspectiva diferente: la de los alumnos.
En efecto, nios y adolescentes estn inmersos en una cultura de imgenes, con cdigos y
estructuras propias, y es necesario aprender a trabajar desde ese lugar. Ellos, la sociedad
toda, pertenece a lo que se ha dado en llamar Galaxia Marconi, y los docentes insisten en
trabajar desde la Galaxia Guttemberg.
Pero reitermoslo: el libro y la televisin no se excluyen. Sin embargo, es necesario que
identifiquemos sus caractersticas para evitar confundir las formas de acceso a uno y a otro.
Asimismo, aclaremos que no se trata de discursos ms o menos fciles de interpretar, sino de
formas diferentes de enfrentarnos a ellos: "lo que tenemos, antes del problema de la
comprensin ms fcil o ms difcil del mensaje televisivo y del literario, es un problema previo
de predisposicin/motivacin y otro de atencin." (Mendoza Fillola, 1996:361)
Finalmente, ante el docente que ignora a la televisin y pretexta la imposibilidad de
encontrar algn aprovechamiento en sus discursos (ms all de los programas documentales, y
algunos noticieros), sera interesante hacer notar que aquello "de lo que no se habla", se
envuelve de un halo de misterios y aumenta su fascinacin, y que "el individuo se encuentra
indefenso ante el poder de los grandes MC, que por un lado informan y forman, pero por otro le
transmiten modelos culturales masificados, lo despersonalizan y, al mismo tiempo, intentan
instruirle sobre cmo debe organizar su vida, en qu debe gastar su dinero y a qu debe
dedicar su tiempo libre." (Cassany, 1994:521)
HACIA UNA DIDCTICA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN: LO QUE PODEMOS
HACER CON LA TV EN LA ESCUELA
Dado que la construccin de aprendizajes significativos supone tomar como punto de
partida el conocimiento previo del alumno como base de nuevos aprendizajes, la secuencia de
los mismos "debera partir de aquellas prcticas discursivas ms prximas al alumno, las que
mejor domina y sobre las cuales pude tener, con los adecuados apoyos, mayor capacidad de
reflexin, para avanzar progresivamente hacia formas discursivas ms complejas, elaboradas y
descontextualizadas." (Lomas y Osoro, 1996:172)
No es posible negar las posibilidades que brindan los medios de comunicacin,
especialmente la televisin, para alcanzar el objetivo fundamental de la actividad docente en la
educacin lingstica y literaria. Adems, los textos de la televisin abren una nueva

perspectiva en los contenidos de las tareas educativas, "por un lado, estn repletos de
referentes culturales y, por otro, conectan al alumno directamente con la actualidad y el
entorno." (Cassany, 1994:526)
Y aqu es necesario resaltar el rol fundamental que juega el docente en la inclusin de los
medios de comunicacin en el contexto educativo: Slo en la medida en que exista un
profesor y la emplee con esa intencionalidad, integrndola dentro de un diseo curricular, la
televisin educativa existir. (...) La televisin por s sola no puede ser educativa, no rene los
elementos necesarios para serlo, pero s puede aportar elementos, de forma hoy por hoy
inmejorables, para determinadas acciones educativas, pero sin olvidar que es el docente quien
le da ese valor. (Martnez Snchez, 1995:94).
En este marco, los objetivos didcticos(7) de la inclusin del discurso de la televisin en el
contexto ulico seran que el alumno pueda:
- desarrollar el espritu crtico y selectivo ante la oferta y los contenidos,
- utilizar la televisin como fuente de informacin sobre la realidad y actualidad,
- interpretar y reelaborar la informacin procedente de la misma,
- conocer las caractersticas lingsticas de los textos que utiliza,
- conocer sus caractersticas tcnicas generales,
- identificar la funcin de la imagen como soporte de la informacin,
- utilizarla como fuente de ocio y placer,
- descubrir el sentido implcito y explcito de los mensajes publicitarios.
Todo esto implica que se preste atencin a los recursos verbales y a los diferentes tipos de
cdigos iconogrficos que utilizan los discursos de la televisin, a su dimensin de material
lingstico, de vehculo de la cultura de masas, y a las posibilidades de persuasin y
manipulacin social (implicaciones ticas y pragmticas).
Es indudable que, estos objetivos no se adquieren desde estrategias descriptivas de la
realidad, sino que se hace indispensable la interaccin con el discurso televisivo, el trabajo "en
vivo y en directo" con lo que lo que la TV hace o dice. Slo de este modo podremos
enfrentarnos al fenmeno del analfabetismo audiovisual palpable en la sociedad, dado que el
consumo masivo e indiscriminado de los medios no lleva parejo ms bien al contrario- un
conocimiento de los cdigos del lenguaje audiovisual, provocando situaciones de indefensin
antes sus mensajes. (Aguaded Gmez, 1995:21).
Esta necesidad de cambio en las estrategias para el abordaje del discurso televisivo
responde, tambin, al cambio de mirada que experimenta la educacin: no es suficiente saber,
hay que saber hacer. Desde un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua, la
propuesta fundamental sera convertir el aula de lengua en el espacio de la experimentacin,
en un gran taller donde tengan cabida todos los discursos de la realidad, y donde seamos
capaces de trabajar sobre textos reales en situaciones reales de comunicacin.
Entonces, hay muchos aspectos relacionados con la TV que son necesarios abordar en el
aula desde una perspectiva crtica:
- Las implicaciones culturales de los multimedios, que determinan la creacin de monopolios
comunicativos en manos de unos pocos poderosos(8).
- Las identificacin de las diferencias que se plantean entre el proceso de comunicacin de
masas (ausencia del feedback) y la comunicacin interpersonal, que nos permitan valorar
las diferentes formas de comunicacin y las estrategias propias de cada estilo.
- La sensibilidad diferente que plantea la TV, y que determina una nueva forma de mirar las
cosas, impactada por este mundo de imgenes en movimiento.
- La necesidad de cambio, desde un consumidor pasivo a un actor de la prctica de
consumo, capaz de definir individualmente sus formas de fruicin en funcin de intereses y
valoraciones personales.
- El desarrollo de destrezas para lograr lectores autnomos con capacidad de elegir, de
modo que el mirar televisin se transforme en una negociacin manejada por el espectador
y no por lo que la televisin determina.
- La reelaboracin de mensajes televisivos que hace cada televidente, para que se
transforme en un proceso de reflexin crtica y re-creacin de los mismo.
- El papel de la TV en la formacin de opinin, de modo que seamos capaces de intervenir
activamente en ese proceso y no permitamos que la TV nos diga qu pensar o qu opinar.

La reflexin en torno a las formas de dominacin ideolgicas y culturales que se plantean,

desde discursos que muchas veces podemos presumir "inocentes".
- La mediatizacin de la realidad que nos presenta, y que nos da una imagen del mundo
diferente a la realidad cotidiana(9).
- Las estrategias propias de la publicidad (el "aprender a venderse"), y la forma en que
influyen en nuestras vidas.
- El manejo de la estimulacin hacia el consumo, para lograr identificar las estrategias que se
esconden detrs de formatos publicitarios explcitos o implcitos.
- El poder de la imagen mediatizada y el papel que juega la TV en problemas tales como la
bulimia y la anorexia, dado que se construyen imgenes idealizadas que no siempre se
condicen con la realidad.
- La imagen de mujer objeto que plantean algunos programas, y que potencia el machismo
existente en diferentes discursos televisivos.
Por otra parte, los gneros televisivos sobre los que se puede trabajar en el aula son
tambin numerosos y variados (talk shows, noticieros, telenovelas, etc.).
En este contexto, lo interesante es aprovechar el poder que las imgenes ejercen sobre los
alumnos para estimular la lectura. Pero es necesario recordar que "el ponerse delante de un
televisor no implica saber leer, ni aplicar un nivel especial de atencin o reflexin como el que
requiere leer un libro, de ah que la voluntad sea ms errtica y el 'zapping' acabe hacindose
el rey." (Mendoza Fillola, 1996:361) As, no se deben perder de vista ciertas estrategias de
acercamiento a la TV, ya que pueden ser beneficiosos para la educacin, como por ejemplo el
"zapping" que podra implica un dilogo entre textos diversos.
El panorama es complejo, pero es indispensable que el docente acepte trabajar con sus
alumnos sobre el discurso ideolgico de la TV, que no se quede en las estructuras, que sean
clarificados los objetivos didcticos al respectos y que, finalmente, se abran las puestas del
aula a la complejidad del discurso real que la TV mediatiza.
A MANERA DE CONCLUSIN
El trabajo con los medios masivos de comunicacin no implica nicamente al rea de
lengua, sino que se constituye en un modo efectivo de integrar a diferentes disciplinas. Es
necesario recordar aqu que la lengua se convierte en eje transversal de la transformacin
educativa, desde su doble dimensin de medio para adquirir conocimientos y vehculo de los
mismos.
Por otra parte, resulta imposible brindar prescripciones acabadas para la inclusin del
discurso de la TV en el aula, pero s se pueden esbozar dos lineamientos fundamentales para
tener en cuenta a la hora de intentarlo:
!" trabajar con discursos reales en contextos reales,
!" apuntar al objetivo de formar televidentes crticos.
En este punto, no se debe olvidar que junto a la TV estn esperando su turno otros medios
masivos de comunicacin que deben ingresar en el contexto del aula. Y, entre ellos, los
adelantos tecnolgicos en materia de comunicaciones e informtica han hecho posible la
existencia de la Internet, un medio que permite el acceso inmediato a la informacin de ltimo
momento disponible en el mundo entero.
Tomemos finalmente en cuenta estas reflexiones: "Slo mediante una actitud crtica y
selectiva podremos poner a nuestro servicio las funciones de los medios de comunicacin
(MC). Esta actitud crtica y selectiva se configura desde los primeros aos de enseanza. La
escuela tiene que colaborar en la preparacin indispensable de nios y jvenes para vivir en le
mundo presente y futuro, donde la informacin, la comunicacin y la tecnologa son cada da
ms importantes." (Cassany, 1994:521)
Desde las propias experimentaciones, desde la investigacin-accin como base de las
innovaciones educativas concretas, desde un enfoque comunicativo para la enseanza de la
lengua, el anlisis del discurso de la televisin (y de los MC) en el aula es imprescindible y,
sobre todo, posible.

BIBLIOGRAFA
AGUADED GMEZ, Jos Ignacio (1995) La Educacin para la Comunicacin. La enseanza
de los medios en el mbito hispanoamericano , en Aguaded, J. Ignacio y Cabero Julio (Dir.),
Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano. Espaa. Universidad
Internacional de Andaluca Sede Iberoamericana de la Rbida. pp. 19-47
CASSANY, Daniel et al. (1994) Ensear Lengua. Barcelona. Gra.
CEBRIN DE LA SERNA, Manuel (1995) La televisin como recurso educativo en el contexto
iberoamericano , en Aguaded, J. Ignacio y Cabero Julio (Dir.), Educacin y Medios de
Comunicacin en el contexto iberoamericano. Espaa. Universidad Internacional de Andaluca
Sede Iberoamericana de la Rbida. pp. 19-47
LOMAS, Carlos (1996) "La educacin lingstica y literaria", en LOMAS, Carlos (Coord.), La
Educacin Lingstica y Literaria en la Enseanza Secundaria. Barcelona. ICE/HORSORI. pp.
13-24
LOMAS, Carlos y OSORO, Andrs (1996) "Ensear lengua y literatura en la educacin
secundaria. Orientaciones para la elaboracin de proyectos curriculares y programaciones de
aula", en Lomas, Carlos (Coord.), La Educacin Lingstica y Literaria en la Enseanza
Secundaria. Barcelona. ICE/HORSORI. pp. 143-181.
MARTNEZ SNCHEZ, Francisco (1995) La televisin, generadora de un nuevo espacio
educativo, en Aguaded, J. Ignacio y Cabero Julio (Dir.), Educacin y Medios de Comunicacin
en el contexto iberoamericano. Espaa. Universidad Internacional de Andaluca Sede
Iberoamericana de la Rbida. pp. 19-47
MENDOZA FILLOLA, Antonio et al. (1996) Didctica de la Lengua para la enseanza primaria y
secundaria. Madrid. Akal.
NUSSBAUM, Luci (1996) "La didctica de la lengua: temas y lneas de investigacin e
innovacin", en Lomas, C. (Coord.), La Educacin Lingstica y Literaria en la Enseanza
Secundaria. Barcelona. ICE/HORSORI. pp. 109-122.
Notas
(1) Una versin preliminar de este trabajo puede encontrarse en la Edicin 2000 de la RASAL,
Revista de la Sociedad Argentina de Lingstica. Nmero Especial: Didctica de la Lengua.
(2) Usaremos aqu indistintamente los trminos lector, telespectador, espectador, en tanto que
consideramos la dimensin de texto (producto oral/escrito de una produccin discursiva) de
los discursos de la televisin.
(3) Entendemos como alumno competente a aquel que es capaz de intervenir adecuadamente
en diferentes situaciones de comunicacin.
(4) Las reflexiones de este trabajo se basan en observaciones de clases realizadas en
establecimientos educativos de nivel medio de la ciudad de Concepcin del Uruguay, Entre
Ros, de modo que el diagnstico presentado debe entenderse como emanado de y
encuadrado en este contexto. Para mayores detalles sobre las observaciones realizadas, ver:
TABOADA, Mara Beatriz (2000) El discurso de la televisin en el aula, en CONSTANTINO,
Gustavo (Ed.), RASAL, Revista de la Sociedad Argentina de Lingstica, Nmero Especial:
Didctica de la Lengua. Buenos Aires.
(5) Reportaje a Ze'ev Degani. Revista Zona Educativa. Agosto de 1997.
(6) Widdowson, citado por Cassany (1994: 63): "La autenticidad de la lengua en clase ser
siempre, hasta cierto punto e inevitablemente, una mera ilusin. Y esto porque no depende de
la fuente de donde parte la lengua como objeto, sino de la actitud que adopta el alumno (...) La
lengua que le presentamos puede ser una reproducin atutntica del comportamiento de un
hablante nativo, pero slo ser autntica en la medida que la consideremos como datos
textuales".
(7) Adaptacin de Cassany (1994: 527 y 535).
(8) Una caracterstica fundamental de nuestro tiempo es que los medios de comunicacin han
quedado en poder de unos pocos, bajo la forma de multimedios.
(9) Las posturas que pretenden mostrarnos a la TV como una "ventana abierta al mundo", se
olvidan que en realidad se nos est presentando una lectura de la realidad desde una postura
ideolgica definida.