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Chiara Sintoni

Quando il Suono
diventa Gesto
Un laboratorio su Pierino e il lupo
di Sergej Prokofev
con CDRom allegato

Copyright MMIX
ARACNE editrice S.r.l.
www.aracneeditrice.it
info@aracneeditrice.it
via Raffaele Garofalo, 133 A/B
00173 Roma
(06) 93781065

ISBN

9788854828278

I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,


di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.
Non sono assolutamente consentite le fotocopie
senza il permesso scritto dellEditore.

I edizione: settembre 2009

Ai miei Genitori, con amore e riconoscenza

Indice

Ringraziamenti

Un ringraziamento particolare e affettuoso va a Giuseppina La Face


Bianconi, per il costante interessamento e per i preziosi suggerimenti
che ha voluto elargirmi nellelaborazione del progetto e nella stesura
dello scritto; a Annadora Scalone, coreografa e danzatrice, per la professionalit, il contributo determinante nellimpiego didattico della
corporeit e la grande umanit dimostrate a me e ai miei allievi; ai
miei piccoli allievi Giulia Azzini, Amanda Bellanti, Arianna Bartolotti, Francesco Sgobbi e ai loro genitori, con affetto e riconoscenza; a
Berta Martini, per i suoi consigli di pedagogista; a Giorgio Pagannone,
per la fiducia e la stima; a Lunara Vago del Dipartimento di Musica e
Spettacolo (Universit di Bologna); a mio marito, per la sua discreta e
costante vicinanza e per i preziosi consigli coi quali mi ha accompagnato in questimpresa.

Indice

Indice

11

Presentazione

13

Capitolo I
Musica, gestualit e movimento nella didattica della musica
1.1. A mo di premessa, 13 1.2. Lesperienza didattica di mile Jaques
Dalcroze, 14 1.3. Lesperienza didattica dellOrffSchulwerk, 19 1.4.
La situazione attuale, 24 1.5. Laspetto ludico e motorio nelleducazione
musicale nella scuola dellinfanzia e primaria, 30

39

Capitolo II
Lascolto musicale
2.1. Premessa. La funzione dellascolto consapevole, 39 2.2. Scelta del
repertorio, 44

47

Capitolo III
Il laboratorio su Pierino e il lupo quando il suono
diventa gesto
3.1. Premessa. Questioni di metodo, 47 3.2. Fondamenti e obiettivi del
laboratorio, 53 3.3. Pierino e il lupo di Sergej Prokofev, 55 3.4. Il
percorso didattico, 59 3.5. I brani analizzati, 62 3.5.1. Tema di Pierino,
63 3.5.2. Tema dellUccellino, 65 3.5.3. Tema dellAnatra, 66 3.5.4.
Tema del Gatto, 67 3.5.5. Tema del Nonno, 69 3.5.6. Tema di Pierino
variazione I, 71 3.5.7. Tema del Nonno ripresa e conclusione, 72
3.5.8. Tema del Lupo, 73 3.5.9. Balzi del Lupo, 75 3.5.10. Tema dei

Indice

10

Cacciatori/Spari, 76 3.5.11. Parata finale: il duetto del Gatto e del Nonno,


77 3.5.12. Il canto dellAnatra e la conclusione della storia, 78

81

Bibliografia

Presentazione

Questo volume rivolto ai docenti della scuola dellinfanzia e primaria e propone un itinerario didattico dascolto e movimento. Illustra
un laboratorio realizzato in contesti didattici e scolastici bolognesi sulla base di aggiornati e innovativi presupposti teorici e metodologici.
Il lavoro poggia su unidea di fondo: il movimento corporeo traduce con immediatezza le caratteristiche costruttive della musica che si
ascolta e permette a sua volta daffinare la comprensione di quella
musica.
Lascolto guidato dal docente consente ai bambini di cogliere gli
elementi del discorso musicale: il movimento sorigina dallascolto attento del brano, dallindividuazione dei suoi elementi costitutivi ed
dunque funzionale alla comprensione musicale.
Lattivit esposta passo passo. Gli esempi musicali, le foto, il CD
coi temi musicali dei personaggi della fiaba arricchiscono il volume e
consentono al lettore di realizzarlo autonomamente.
Lauspicio, perci, che a partire da questa proposta, gli insegnanti
ne realizzino poi molte altre, proprie e personali.

11

12

Indice

Capitolo I
Musica, gestualit e movimento
nella didattica della musica

1.1. A mo di premessa
Il legame tra la musica e la corporeit nei suoi aspetti molteplici ricorre con frequenza nella riflessione psicopedagogica degli ultimi
decenni e talora ne al centro: limpiego del movimento e della gestualit in relazione allascolto musicale rappresenta infatti una risorsa
irrinunciabile nella didattica rivolta allet della scuola dellinfanzia e
primaria.
Il panorama formativo odierno, nella scuola dinfanzia e dellobbligo, prevede percorsi didattici assai diversificati; quasi sempre essi
sono incentrati su unesperienza della musica essenzialmente pratica e
fisica. Tale esperienza si fonda spesso sul fare musica: abbia essa un
carattere di maggiore o minore improvvisazione, impieghi o no strumenti musicali, si fondi o meno sulluso di partiture o altri supporti,
costituisce spesso unattivit mediata dalla fisicit. Nel nostro percorso cercheremo di superare alcuni dei limiti insiti in tale impostazione e
cercheremo di conferire centralit ad un aspetto sovente trascurato:
lascolto. Nella nostra prospettiva, la corporeit costituisce un medium
per lascolto. Prima di descriverlo e di indicare i presupposti e gli aspetti innovativi, ci sembra opportuno ricordare come si configurato
il panorama didattico attuale, allinterno del quale la presente proposta
si inserisce.
13

Capitolo I

14

La situazione odierna si delineata sulla scia di metodi, tecniche e


procedure che hanno attraversato il Novecento e fanno leva sulla corporeit nellavviare alla musica; alcune metodologie didattiche, come
ad esempio lOrffSchulwerk o anche il JaquesDalcroze, sono a
tuttoggi dimpiego piuttosto frequente. necessario dunque richiamarle per sommi capi.
1.2. Lesperienza didattica di mile JaquesDalcroze
Lutilit didattica di uneducazione col ritmo e al ritmo, inteso non
soltanto come esperienza musicale primaria essenzialmente corporea,
ma, in senso pi ampio, come legame indissolubile tra gestogestualit e suonomusica, e dunque come educazione alla musica,
stata compresa con chiarezza tra lo scadere del XIX secolo e linizio
del XX, nellambito della Krperkultur tedesca1, proiettata verso una
nuova definizione fisica morale artistica delluomo. Nel campo
delleducazione musicale, il compositore e didatta ginevrino mile JaquesDalcroze (18651950)2 fu il primo a concepire il legame musicamovimento non soltanto come interiorizzazione delle componenti
puramente ritmiche del linguaggio musicale e come acquisizione della
1

La riscoperta del corpo rappresenta la base di un vasto e complesso movimento culturale


e ideologico che caratterizz la Germania tra la fine del secolo XIX e linizio del XX. La cosiddetta Jugendbewegung (Movimento giovanile tedesco), nata sulla scia della ribellione dei
giovani borghesi agli stili di vita stereotipati e oppressivi dei loro padri, teorizz un ritorno alla natura, alla quale veniva riconosciuta una bellezza e una purezza originaria e incontaminata, adatta a forgiare [] spiriti e corpi forti e vitali. Tale forma mentis port alla riscoperta
e allesaltazione della vita allaria aperta; come conseguenza, anche le attivit connesse con
luso del corpo e del movimento generarono una vera e propria Krperkultur (Cultura del
corpo) che ebbe ricadute in tutti i campi del sapere, dellarte in particolare, e nello stile di vita
dei giovani tedeschi (E. CASINI ROPA, La cultura del corpo in Germania, in AA.VV., Alle
origini della danza moderna, a cura di E. Casini Ropa, Il Mulino, Bologna 1990, p. 81 ss.).
2
. JAQUESDALCROZE espone il proprio pensiero pedagogico e la metodologia didattica
nei tredici saggi raccolti nel volume Le rythme, la musique et lducation, Lausanne 1920.
Lopera apparve in trad. it. Il ritmo, la musica e leducazione per i tipi di Hoepli (Milano,
1925). Nel 1986 fu nuovamente pubblicata dalla ERI Edizioni RAI di Torino nella traduzione
di Ava Loiacono Husain, Introduzione di Louisa Di SegniJaff. Ledizione 2008 (EDT, Torino) include uno scritto introduttivo di Carlo Delfrati dal titolo Attualit di Jaques
Dalcroze (pp. VIIXI) e una nuova Introduzione di Louisa Di SegniJaff (pp. XIII
XXVIII). Del volume uscita la mia recensione sul sito del Saggiatore musicale SagGEM
(http://www.saggiatoremusicale.it/saggem/ricerca/letture_critiche/sintoni_dalcroze.php).

Musica, gestualit e movimento nella didattica della musica

15

coordinazione corporea, elementi fondanti leducazione musicale infantile, ma anche, e soprattutto, come esperienza motoria consapevole,
finalizzata alla comprensione del linguaggio musicale: la pulsazione
ritmica, i parametri musicali fondamentali altezza, intensit, timbro, durata le pause, gli accenti, i tempi, le misure, il fraseggio, la
struttura formale sono sperimentati fattivamente e assimilati a livello
sensoriale e cognitivo.
Secondo lautore, la musica, in quanto arte temporale per eccellenza, costituita da suono e movimento; il movimento parte costitutiva
sia del ritmo, sia del suono:
Il suono una forma di movimento di natura secondaria. Il ritmo una forma
di movimento primaria. Gli studi musicali devono, di conseguenza, iniziare
con esperienze motorie. Tutte le membra prima separatamente, poi simultaneamente ed infine il corpo intero dovranno essere messe ritmicamente
in movimento, impegnandosi ad osservare ed a regolare le forme del movimento e cio i rapporti tra energia, spazio e tempo3.

Lesperienza didattica denominata Ritmica (Rythmique)4 prevede


tre livelli progressivi, che hanno lo scopo di educare il corpo,
lorecchio e la mente: la ritmica propriamente detta, il solfeggio e
limprovvisazione al pianoforte.
Le premesse pedagogiche e gli esercizi che caratterizzano il percorso
didattico nel primo livello si applicano quindi ai due livelli successivi.
Il livello elementare (ritmica) realizza il connubio mentecorpo attraverso limpiego consapevole della corporeit in relazione allascolto musicale.
Il livello intermedio (solfeggio) crea il collegamento tra gli esercizi
di ritmica e limpiego della voce. Il solfeggio sviluppa le funzioni auditive e le facolt analitiche, listinto tonale e il senso armonico; esso
insegna

Ivi, p. 37.
Si considera il termine nellaccezione latina (rhythmus) e greca (rhytms, risalente alla
radice rh, scorrere).
4

Capitolo I

16

ad ascoltare ed a rappresentarsi mentalmente le melodie ed il loro contrappunto in tutte le tonalit ed in tutte le combinazioni armoniche, a leggerle a
prima vista, ad improvvisarle vocalmente, ad annotarle e a comporle5.

Limprovvisazione pianistica segna il punto di arrivo della metodologia dalcroziana. Essa rappresenta la sintesi delle nozioni di ritmica e
solfeggio applicate allo studio del pianoforte e la loro esteriorizzazione musicale attraverso il tocco6.
Limprovvisazione risveglia il senso tattilomotorio ed insegna
agli allievi ad interpretare al pianoforte il pensiero musicale di natura
melodica, armonica e ritmica7.
Alla base della ritmica vi uno studio accurato del gesto e del movimento in relazione allascolto musicale: il perfezionamento dei mezzi fisici determina la chiarezza della percezione e favorisce la comprensione e linteriorizzazione di tutti gli elementi che compongono il
linguaggio musicale8. In questottica, il movimento rappresenta
5

Ivi, p. 56. Per una trattazione dettagliata del percorso didattico, si rimanda il lettore a .
JAQUESDALCROZE, op. cit., cap. V La ritmica, il solfeggio e limprovvisazione, pp. 5272.
6
Il percorso didattico dellimprovvisazione pianistica si articola in due fasi. La prima
caratterizzata dallapplicazione degli esercizi di ritmica allo studio del pianoforte. Tali esercizi hanno lo scopo di creare il senso muscolare (in questo caso, si pu parlare di vero e proprio senso della tastiera) funzionale allesecuzione pianistica. Come spiega Louisa Di SegniJaff nellIntroduzione agli scritti di JaquesDalcroze, la percezione fisica e sensoriale
dello strumento sviluppata attraverso lo studio degli intervalli; una volta assimilati, gli intervalli diventano oggetto di un impiego consapevole e mirato nelle improvvisazioni al pianoforte. La tecnica pianistica viene esercitata con esercizi mirati, ad esempio lesecuzione di sequenze melodiche per le cinque dita eseguite da una mano e ripetute dallaltra per moto contrario, poi per moto parallelo (limpiego del moto contrario consente allallievo di impiegare
le cinque dita delle due mani nello stesso ordine). Seguono esercizi sulla dissociazione delle
mani (ogni mano adotta ritmi, dinamiche, misure, frasi e tocchi diversi). In seguito si passa allo studio della letteratura pianistica vera a propria: il Mikrokosmos di Bla Bartk costituisce
un ottimo punto di partenza (L. DI SEGNIJAFF, Introduzione al volume di . JAQUES
DALCROZE, op. cit., par. Metodologia didattica, ed. 1986, cit., pp. 2324).
7
Per una trattazione dettagliata del percorso didattico, si rimanda il lettore a . JAQUES
DALCROZE, op. cit., cap. V La ritmica, il solfeggio e limprovvisazione, pp. 6772.
8
Scrive JaquesDalcroze: La coscienza del ritmo la facolt di rappresentarci ogni successione ed ogni combinazione delle frazioni del tempo in tutte le loro sfumature di velocit e
di intensit. Questa coscienza si forma mediante la ripetizione di contrazioni e rilassamento
dei muscoli in tutti i gradi di forza e di tempo (ivi, pp. 3031). Allo stesso modo, la coscienza del suono la facolt della mente e dellessere intero di immaginare, anche senza
laiuto della voce o di uno strumento, qualsiasi successione e combinazione di suoni e di riconoscere qualsiasi melodia o armonia [] Questa coscienza si forma per mezzo di esperienze
ripetute, al fine di educare sia lorecchio sia la voce (ivi, cap. III Liniziazione al ritmo, p.

Musica, gestualit e movimento nella didattica della musica

17

lintermediario tra i suoni, le strutture e gli elementi fondanti il discorso musicale e il nostro pensiero. La ritmica mira dunque allo sviluppo
del senso ritmico e musicale del bambino non solo tramite il ricorso
alla ripetizione di movimenti regolari e simmetrici9; essa mira da un
lato a creare automatismi e ad assicurare lequilibrio del funzionamento muscolare, dallaltro a stabilire connessioni rapide tra la mente, che
comprende elabora analizza velocemente, e il corpo, favorendo la capacit di reagire con prontezza a sollecitazioni di vario tipo10. Una delle caratteristiche della metodologia dalcroziana infatti quella di abituare i bambini ad una rapida reazione a sollecitazioni sonore. Questa
reazione pu essere motoria (nella ritmica), vocale (nel solfeggio) o
strumentale (nellimprovvisazione pianistica) e viene indotta da elementi musicali contrastanti (alternarsi di suoni e silenzi, di durate di
diverso valore, di cambiamenti improvvisi di intensit, timbro, altezza), oppure da elementi musicali gradualmente diversi (cambiamenti
progressivi di velocit, intensit, dinamica, ecc.).
Un altro genere di sollecitazione interessa gli esercizi fondati sul
comando vocale dellinsegnante. Nella pratica dalcroziana, tale segnale corrisponde allesclamazione hop. Gli esercizi scanditi dal segnale di comando pronunciato dallinsegnante inducono un cambiamento
nella gestualit e nel modo di eseguire lesercizio, secondo direttive
30). Il concetto di coscienza del suono stato ripreso da Edwin E. Gordon come punto nodale della Music Learning Theory e sintetizzato nel termine audiation: Laudiation si realizza quando si sente e si comprende mentalmente una musica il cui suono non mai stato prodotto o non pi fisicamente presente; al contrario, la percezione uditiva si verifica quando si
ascolta della musica il cui suono fisicamente presente (E.E. GORDON, Lapprendimento
musicale del bambino dalla nascita allet prescolare, Curci, Milano 2003, cap. III Audiation e music learning theory: Audiation, p. 29). In sostanza, la audiation labilit di sentire e
comprendere nella propria mente la musica (A. Apostoli, E.E. GORDON, Ascolta con lui, canta
per lui. Guida pratica allo sviluppo della musicalit del bambino (da 0 a 5 anni) secondo la
Music Learning Theory di E.E. Gordon, Curci, Milano 2005, p. 14).
9
Scrive JaquesDalcroze: La marcia regolare la scomposizione naturale dei battiti in
parti uguali ed il modello di ci che definiamo pulsazione o tempo. Laccentuazione di un
passo su due, di un passo su tre o su quattro crea laccentuazione metrica; se in una serie di
passi uguali, un movimento della mano accentua ora un passo, ora un altro, ecco che il gesto
crea laccentuazione ritmicodinamica (. JAQUESDALCROZE, op. cit., cap. III Un tentativo
di riforma dellinsegnamento musicale nelle scuole, p. 26). In ultima analisi, Jaques
Dalcroze attua una distinzione molto netta tra ritmo, che si identifica col fraseggio musicale, il metro, ovvero il tempo, e la pulsazione.
10
Ivi, cap. V La ritmica, il solfeggio e limprovvisazione, p. 54.

Capitolo I

18

precise; dunque, essi hanno lo scopo di sollecitare lallievo ad una risposta psicomotoria immediata e creano inoltre i presupposti per un
ascolto riflessivo mediato da un uso consapevole della corporeit. Ecco
un esempio, tratto dagli esercizi di divisione e accentuazione metrica:
Il bambino impara a distinguere le varie misure camminando i tempi e accentuando, con un colpo del piede in terra, il primo tempo di ogni misura. I gesti
delle braccia accompagnano ogni passo e accentuano con forza il primo tempo per mezzo di una contrazione muscolare completa. Sui tempi deboli i passi
e i gesti devono essere eseguiti con il minimo sforzo muscolare. Poi, seguendo dei comandi improvvisi, alla parola hop il bambino deve poter impedire
repentinamente ad un braccio di contrarsi o ad un piede di battere per terra.
Oppure, questo stesso hop lo obbligher a battere immediatamente il piede
per terra senza anticipare o ritardare il movimento [] o a sostituire ad un
movimento dei piedi quello del braccio. estremamente difficile isolare i
movimenti delle gambe da quelli delle braccia; solo con la ripetizione di questi esercizi si pu arrivare a creare automatismi distinti11.

Alcuni esercizi educano il bambino a fermarsi allimprovviso o in


modo graduale, a cambiare il senso di marcia, a saltare a comando
senza perdere il senso del tempo, a sdraiarsi per terra senza risultare in
anticipo, o in ritardo, rispetto alla musica ascoltata. In sostanza,
limpiego del comando vocale dellinsegnante caratterizza la fase iniziale del percorso didattico della ritmica, e serve a creare automatismi
e a sviluppare lazione sincronica mentecorpo. Allorch lallievo in
grado di eseguire i movimenti in un certo ordine e di sostituire al segnale vocale certi movimenti ad altri, pronto a fare a meno dei comandi e a sviluppare le proprie capacit di ascolto vero e proprio, in
relazione alle peculiarit del brano oggetto di indagine. Tramite una
serie di esercizi sempre pi complessi, il bambino impara ad utilizzare
con consapevolezza e naturalezza meccanismi muscolari diversi: ad
esempio, a misurare le durate a seconda delle sensazioni di tensione e
di estensione dei muscoli e di apertura e chiusura del corpo nello spazio, a coordinare le varie dinamiche corporee e a servirsi della valutazione dello spazio per controllare la durata e lintensit delle contrazioni muscolari, in relazione alla musica.

11

Ivi, cap. V La ritmica, il solfeggio e limprovvisazione, p. 57 (mio il corsivo).

Musica, gestualit e movimento nella didattica della musica

19

Il rimando ad un ascolto musicale razionale, critico e consapevole


dunque continuo e costante. Limpiego controllato della corporeit in
rapporto allenergia, al tempo, allo spazio finalizzato a cogliere con
la maggiore precisione possibile gli aspetti intrinseci del linguaggio
musicale, anche in relazione a brani nei quali non preponderante
laspetto ritmico. In merito allimportanza dellascolto consapevole e
al rapporto circolare tra ascolto e corporeit, JaquesDalcroze scrive:
C qualcosa di profondamente assurdo nel fatto che, proprio perch listinto
musicale basato sullesperienza delludito, si insegni al bambino soltanto a
suonare o a cantare e non a sentire e ad ascoltare. [] Secondo me,
leducazione musicale deve basarsi interamente sullascolto [] Lorecchio
deve abituarsi gradualmente a discernere il rapporto tra le note, tra le tonalit,
tra gli accordi ed il corpo intero deve iniziare, grazie a esercizi speciali, a
percepire le sfumature ritmiche, dinamiche e agogiche della musica12.

Luso di palline, elastici e altri materiali che, in virt delle loro qualit intrinseche, sono idonei a sottolineare elementi di volta in volta
ritmici (pulsazione, battuta, accento forte e accento debole, eccetera) o
fraseologici di un brano musicale, rappresenta un ulteriore segno distintivo della metodologia JaquesDalcroze. Nondimeno, limpiego
didattico di tali materiali non costituisce un banale pretesto per realizzazioni sonore o coreografiche collettive, n un espediente di semplice
sincronizzazione gestomusica. Mira anzi a sviluppare la comprensione musicale attraverso un ascolto cosciente, riflessivo e critico, mediato da una gestualit consapevole e controllata; a instaurare il sincronismo mentecorpo; a formare il senso muscolare, dunque a consolidare la coscienza musicale sulla base della percezione intenzionale13.
1.3. Lesperienza didattica dellOrffSchulwerk14
Anche la variegata esperienza didattica racchiusa nellOrff
Schulwerk15 pone laccento sul valore del movimento quale elemento
12

Ivi, cap. IV La musica e il bambino, pp. 4950.


La terminologia ripresa dal volume di . JAQUESDALCROZE, op. cit., Introduzione,
par. Metodologia didattica, ed. 1986, cit., p. 21 ss.
14
Opera didattica o opera scolastica (dal ted. Schule, scuola, e Werk, opera).
13

Capitolo I

20

intrinseco e insopprimibile della prassi musicale elementare. Attraverso il movimento il bambino scopre e sperimenta il proprio corpo, esplora lo spazio in cui si muove e stabilisce rapporti con le cose e le
persone che lo abitano con lui: in una parola apprende, cio sviluppa
la propria coscienza e conoscenza dellesterno16.
Diversamente dai didatti che lhanno preceduto JaquesDalcroze,
Kodly , il compositore e didatta bavarese Carl Orff (18951982) ha
affidato la stesura scritta della propria concezione didattica a due collaboratori: Fritz Reusch, autore di Grundlagen und Ziele des Orffs
Schulwerks17, e Wilhelm Keller, autore di Einfhrung in Musik fr
Kinder18, pubblicati in un volume unico dalla casa editrice Schott di
Magonza nel 1954.
Carl Orff esordisce come compositore19, direttore dorchestra e docente di composizione; nel 1924 inizia ad avvicinarsi ai problemi
delleducazione musicale: assieme alla moglie Dorothea Gnther,
fonda la celebre Gnther Schule, ispirata ai princpi di Jaques
Dalcroze e dedicata allinsegnamento della ginnastica ritmica, della
musica e della danza classica. Alcuni dei princpi sui quali si regge il
metodo JaquesDalcroze la ritmica, il movimento, limprovvisazione si ritrovano nellesperienza didattica che Orff mise a punto
attorno agli anni Quaranta del secolo scorso. Se la metodologia di Ja15

Unesperienza globale di fenomeni musicali semplici in s, praticabili in forme prototipe, e per questo rapidamente accessibili e comprensibili (G. PIAZZA, OrffSchulwerk. Musica per bambini. Manuale, ed. it. elaborata sulla base dellopera didattica di Carl Orff e Gunild Keetman, Suvini Zerboni, Milano 1979, Introduzione, p. X). Per una definizione dellOrffSchulwerk si veda in particolare W. Keller, Einfhrung in Musik fr Kinder. Methodik, Spieltechnik der Instrumente, Lehrpraxis, Schotts Shne, Mainz 1963, p. 5: Das Orff
Schulwerk ist ein musikalischer Beitrag zur Grundlegung einer zeitgemssen Allgemeinerziehung, setzt also weder besondere musikalische Begabung noch Vorbildung bei den Schlern
voraus; umgekehrt zwingt es nicht echte Talente zu unangemessener Beschrnkung, sondern
lsst durch die Vielfalt seiner Aufgaben auch ihnen Spielraum zur Erprobung und Bewhrung
ihrer Fhigkeiten, ohne das allen gemeinsame Fundament eines kinderthmlichen Klang und
Tonraumes preiszugeben. [] Das OrffSchulwerk ist keine Methode, sondern ein Wegweiser.
16
Ibidem.
17
Fondamenti e finalit dellopera didattica di Orff.
18
Introduzione a Musica per bambini. Musik fr Kinder il titolo dato ai cinque fascicoli fondamentali dello Schulwerk.
19
Carl Orff ottenne il successo nel 1937 con i celeberrimi Carmina burana, per soli, coro
e orchestra, su testi goliardici latini, francesi e tedeschi tratti dal codice di Beuren (secolo
XIII).

Musica, gestualit e movimento nella didattica della musica

21

quesDalcroze trova un logico completamento ed estensione nella


ginnastica ritmica, nella danza, ma anche nel teatro e nelleducazione
strumentale pianistica, lOrffSchulwerk applica i fondamenti pedagogici della ritmica allimpiego didattico di strumenti musicali appositamente raccolti o pensati per la formazione musicale infantile.20 A tali
strumenti stato esteso il principio dellimprovvisazione che Jaques
Dalcroze aveva riservato al pianoforte. In maniera pi marcata rispetto
al metodo JaquesDalcroze, lOrffSchulwerk pone laccento sullimportanza del linguaggio, della parola e del canto nella pratica didattica
rivolta allinfanzia. Pi in dettaglio, la proposta didattica elaborata da
Orff nel corso dei decenni muove dallidea che il bambino debba avvicinarsi alla musica attraverso lesperienza attiva e concreta: le pratiche vocali, ritmiche, motorie si uniscono alla produzione sonora realizzata col corpo (gestisuono) e con gli strumenti. Tali premesse animano le varie elaborazioni dellOrffSchulwerk che si sono avvicendate a livello mondiale.
Alla base delle scelte didattiche espresse da Orff vi un chiaro orientamento culturale: favole, saghe, canzoni popolari, proverbi contadini, filastrocche e conte rappresentano le radici culturali di un popolo
e la sintesi dellimmaginario infantile, pertanto contribuiscono, secondo Orff, a preservare lindividuo dalle insidie di una societ sempre
pi tecnologica. Nelle Grundlagen und Ziele des OrffSchulwerks si
legge a riguardo:
Le vecchie sentenze popolari, le antiche cantilene infantili [] manterranno
dunque sempre la loro importanza, anche per ladulto, poich esse, se pur sepolte anonimamente nel fondo della coscienza, sonnecchiando vi costituiscono le forze segrete dellanima []. Ma tutto questo possibile perch il linguaggio viene costruito e interpretato partendo dagli elementi primitivi []
La musica nello Schulwerk non neppure primitiva nel senso spregiativo, n
povera di suoni, o scarsa di sentimento, ma solo semplice, ingenua, di chiara
20

Si tratta dello Strumentario Orff, strumenti dal suono determinato e indeterminato, raccolti o ideati da Orff e prodotti da ditte tedesche su indicazione del didatta bavarese. Tra questi, gli strumenti a lamina (strumenti a percussione dal suono determinato) incarnano laspetto
pi innovativo e originale dellOrffSchulwerk da un punto di vista timbrico e rappresentano
il cardine della pratica didattica orffiana. Per una trattazione esaustiva sullorigine, le caratteristiche morfologiche e timbriche e limpiego didattico dello strumentario, si rimanda il lettore
a W. KELLER, op. cit., p. 7 ss., e al volume di G. Piazza OrffSchulwerk. Musica per bambini,
cit., pp. 205224.

Capitolo I

22

struttura e regolata organicamente. [] In questa etica sonora anche


lapparente ritorno si basa sulle forme primitive del melos e della polifonia21.

Punto di partenza della metodologia didattica Orff la realizzazione di pattern ritmici, desunti da filastrocche infantili o dialettali: allinizio di ogni esercizio musicale, sia melodico, sia ritmico, c sempre
un esercizio linguistico. Dal patrimonio popolare, Orff trae semplici
formule ritmiche e un modello delle prime creazioni melodiche; dalle
frasi parlate nascono sequenze puramente ritmiche, che in seguito
vengono ampliate sino a diventare sequenze ritmicomelodiche. La
scansione verbale viene tradotta dapprima col battito delle mani e dei
piedi e tramite gestisuono, in seguito con lausilio di strumenti musicali non appartenenti alla tradizione colta, dal suono netto, chiaro, privo di armonici, orientati preferibilmente al ritmo, relativamente facili
dapprendimento, primitivi, vicini al corpo22, in accordo con i principi pedagogici e ideologici dellautonomia del far musica e della
sperimentazionecreazione autonoma. Da tali premesse si sviluppa la
proposta didattica oggetto dei cinque volumi di Musik fr Kinder23. In
sintesi, la proposta orffiana sviluppa leducazione al ritmo in senso autonomo, attraverso una pratica essenzialmente vocale e strumentale
nello specifico24.
21

Ampi stralci della trad. it. dello scritto di Fritz Reusch, qui riportati, si leggono in R.
ALLORTO, V. DAGOSTINO SCHNIRLIN, La moderna didattica delleducazione musicale in Europa, Ricordi, Milano 1967, rist. 1995, pp. 7477.
22
G. PIAZZA, OrffSchulwerk, cit., par. Lo strumentario e la sua funzione, p. XII.
23
C. ORFF, Das Schulwerk. Rckblick und Ausblick, in OrffInstitut Jahrbuch 1963, B.
Schotts Shne, Mainz 1964, p. 14. Assieme a Gunild Keetman, Orff ha riunito nei cinque volumi lintero corpus di composizioni prodotte a scopo didattico, senza tuttavia procedere
allenunciazione dei principi teorici e pedagogici. Pi in dettaglio, i cinque volumi di Musik
fr Kinder contengono alcuni esercizi e, in numero maggiore, pezzi (Stcke) e danze, raramente per strumento solo. Nei primi quattro volumi, gli strumenti a percussione e a lamina
sono impiegati a partire da una scansione ritmica desunta da un testo. Gli strumenti servono
alla realizzazione di disegni ritmici di base, piccoli canoni ritmici, improvvisazioni (ad esempio, data una proposta, si improvvisa una risposta), accompagnamenti ritmici ai canti. Il quinto volume segna il punto pi alto della metodologia didattica Orff e raccoglie esercizi ritmici
complessi, composizioni per diversi esecutori e brani destinati ad ensemble di voci e strumenti a percussione.
24
In merito ai brani contenuti nei cinque volumi, Orff precisa: Purtroppo gli Esercizi
ritmicomelodici, che vogliono solo offrire materia prima, vennero spesso malintesi e utilizzati come libro di testo, da cui prendere un pezzo dopo laltro per studiarlo ed eseguirlo. Ci