Universidad de Colima

Facultad de Pedagoga
El desempeo didctico del maestro en la adquisicin de aprendizajes significativos de matemticas en alumnos de educacin primaria

Tesis que presenta

Salvador Castellanos Iiguez

para optar por el grado de maestro en educacin

Colima, Col., Marzo de 1995.

AGRADECIMIENTO

A mis maestros por su direccin: Vicente, Pablo, Sara, Miguel,

Juan Carlos...
A mis amigos por su comprensin: Gerardo, Gabriel, Miguel,
Armando, Anita, Alejandro, Conchita, Carlos, Pepe...
A las instituciones por su apoyo: CONACYT, UPN, U de C ,
UNAM, S.E.C.D.
A los profesores y alumnos de 3 y 5 grado de Educ. Prim. por
su valiosa participacin
Pero muy especialmente a mi familia por su cario: a mi esposa
y amis hijos, ami madre y mis hermanos y a todos los que de alguna
manera facilitaron el proceso para elaborar el presente trabajo.

Gracias a todos, por todo.

i

De manera especial queremos destacar y agradecer el apoyo

brindado por el CONACYT para el avance en nuestra formacin profesional y el desarrollo del presente trabajo.

ii

INDICE
INTRODUCCIN

..........................................................................................

1. EL APRENDIZAJE DESDE LA CORRIENTE COGNOSCITIVA ................... 5

.................................................................................................................................

1.1. La corriente cognoscitiva ................................................................................. 5

.............................................................................................................................................
1.2. Una aportacin de organizacin para el trabajo docente .......................... 17
1.3. Otras aportaciones metodolgicas . ............................................................... 19
1.3.1. Propuesta de Poms Ruz. . .............................................................................. 19
1.3.2. Propuesta de Hayes ....................................................................... 20

2. EL RETO DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE

DE LAS MATEMATICAS ..................................................................................... 22
2.1. Indices de reprobacin en matemticas ............................................... 22

2.2. Estrategias gubernamentales para abatir el problema de reprobacin en ..

matemticas ....................................................................................................... 23

2.3. Problemas que enfrenta el maestro en la enseanza

de las matemticas ................................................................................ 26
iii

2.4 Dificultades que enfrenta el alumno para aprender matemtica ........... 27

3.

DELIMITACIN
Y METODO

DEL

PROBLEMA

DE

ESTUDIO

DE TRABAJO .................................................................................... 30

3.1. Objeto del presente estudio ................................................................. 30

3.2. Desempeo didctico y aprendizaje significativo ............................... 31
3.3. Hiptesis y objetivo de la investigacin ..................................................... 33
3.4. Descripcin de la poblacin y muestra ............................................... 34
3.5. Toma de la muestra ............................................................................. 35
3.6. Diseo de los instrumentos y procesamiento de la informacin ......... 41
4. DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS ....................................... 45
........................................................................................................................
4.1. Encuesta aplicada a los maestros ........................................................ 45
4.1.1. Caracterizacin de la poblacin magisterial ................................ 45
4.1.2. Superacin acadmica ................................................................. 46
4.1.3. Desempeo didctico ................................................................... 46
4.1.4. Sobre evaluacin .......................................................................... 50
4.2. Encuesta aplicada a los alumnos ......................................................... 51
4.2.1. Caracterizacin de la poblacin infantil ...................................... 51
4.2.2. Disponibilidad lgica y psicolgica del sujeto
para aprender la matemtica .......................................................... 51

iv

5. ANALISIS DE LOS RESULTADOS ....................................................... 55

5.1. Valoracin del desempeo didctico. Caractersticas .................... 55

5.2. Alcance de los objetivos planteados ............................................... 61

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................ 66

6.1 Conclusiones ................................................................................... 66

6.2. Recomendaciones ........................................................................... 73
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................... 75
ANEXOS ................................................................................................... 82

INTRODUCCIN

matemticas, a decir de Kline Morris (1984), son la

llave de nuestra comprensin del mundo fsico, ya que se encuentran implicadas en la ciencia, la cultura, el arte, etc. y no se
desarrollan por separado, sino estrechamente relacionadas con las
dems reas del conocimiento.
Como consecuencia de lo anterior, la literatura que aborda
temas de matemticas es abundante y en mayor o menor grado en
toda ella se destaca la importancia de esta indispensable esfera del
conocimiento. Los programas de estudio y los textos escolares son
tan slo una pequea muestra de ello.
Por otra parte, las matemticas, junto con el rea de espaol
ocupan el lugar mas importante en nuestras escuelas, (SEP, 1993)
y los estudiantes le dedican por lo menos, despus de la educacin
preescolar, 6 aos en la primaria, 3 en secundaria y tres en preparatoria.
Pero no obstante todo lo anterior, las matemticas se han convertido en un obstculo para que muchos estudiantes puedan com-

pletar sus estudios en la escuela, pues con frecuencia obtienen bajas

calificaciones o reprueban, y en ocasiones, desertan. (Cero en
Conducta 1991), (Glvez Grecia, 1985), (GuevaraNiebla 1991).
En atencin, a esto ltimo, el Estado ha emprendido una serie
de acciones tendientes a resolver el problema: reformas de planes
y programas de estudio, actualizacin de libros de texto, revolucin
y modernizacin educativas, etc. (SEP, 1984) (SEP 1989), (SEP,
1993). Sin embargo las deficiencias en la enseanza aprendizaje de
las matemticas en educacin bsica, por ejemplo, sigue vigente. A
lo largo de 25 aos de experiencia profesional no encontramos
evidencias suficientes para afirmar que nuestros estudiantes realmente estn mas preparados como resultado de esas reformas.
En dnde radica pues el problema ? Grecia Glvez (1985)
presenta una ponencia en donde analiza el fracaso escolar en matemticas desde tres vertientes: las caractersticas individuales de
los alumnos; las caractersticas del medio social y familiar del que
proceden los alumnos y las caractersticas de la institucin escolar.
En este ultimo centra su atencin sobre las expectativas del maestro
en el rendimiento de sus alumnos. Cuando se refiere a las caractersticas individuales de los alumnos afirma que ... existen mitos
ampliamente difundidos sobre la dificultad del aprendizaje de las
matemticas para la mayora de la poblacin y la necesidad de
aptitudes especiales o dones para tener xito en esta materia
(Op. cit.). Por su parte Arana Prez y otros (1985) se refieren
tambin al status acadmico especial que los alumnos le asignan
a las matemticas en comparacin con el resto de las disciplinas
sealando su importancia y utilidad acadmica, su dificultad y
escasa amenidad.
2

Por nuestra parte creemos que en mayor o menor grado, todos

esos elementos estn involucrados, pues como lo seala Piaget (
1976 ) todos son, conciente o inconcientemente, cmplices de esta
problemtica, y , si ahora nos ocupamos principalmente del desempeo didctico de los profesores es porque consideramos que ah
arranca el problema pero sin eximir totalmente a los dems elementos.
As pues, el problema que se aborda en el presente trabajo,
pertenece al campo de la enseanza aprendizaje de las Matemticas. Se inscribe en la escuela primaria y en l se busca identificar
el efecto del desempeo didctico del profesor en la adquisicin de
aprendizajes significativos del alumno en el rea de Matemticas.
Para su estudio se analizaron las relaciones maestro-alumno ala luz
de algunos principios de la corriente cognoscitivista que explica el
aprendizaje. Se presentan ademas algunas estrategias metodolgicas y de organizacin del trabajo escolar que pueden aportar
beneficios en el proceso de enseanza aprendizaje.
Asimismo en atencin a los recursos disponibles y de acuerdo
al Plan para la Modernizacin Educativa, SEP (1993), el universo
de trabajo qued constituido por los profesores de tercero y quinto
grado de educacin primaria del municipio de Colima (en el ciclo
escolar 1993-1994 slo se aplic en los grados impares). Para su
anlisis se tom una muestra irrestricta aleatoria representativa de
esa poblacin apoyados en las tcnicas sugeridas por Scheaffer
(1987). Para abordar esta temtica se realiz un trabajo de campo
en el que se recogi informacin directa de los maestros y alumnos,
y de la contrastacin teora-prctica surgieron las conclusiones y
recomendaciones respectivas.
3

Cabe aclarar que el presente escrito intenta ser un reporte de

investigacin, con el propsito de hacer ms accesible la informacin, para quienes, como nosotros, estn interesados en la solucin
de la problemtica de la enseanza aprendizaje de las matemticas
en la escuela primaria.

1. EL APRENDIZAJE DESDE LA
CORRIENTE COGNOSCITIVA

En primer trmino haremos referencia a los principales enfoques tericos que explican el proceso enseanza aprendizaje citando algunos ejemplos donde sea pertinente y, en otro apartado, con
el fin de establecer las relaciones correspondientes, sealaremos
algunos de los problemas mas frecuentes que, de una u otra forma
obstaculizan este proceso.
1.1. La corriente cognoscitiva
En este sentido tenemos que han sido dos corrientes tericas
las que mas se han implicado en el proceso de aprendizaje: las
teoras asociacionistas y las cognitivas (o cognoscitivas). En esta
ultima se apoya el presente trabajo.
En esta corriente terica se ubica la teora del campo (o de la
Gestalt), (Prez Gmez, 1988) en donde el aprendizaje consiste en
otorgar sentido y significado a las situaciones en que se encuentra
el individuo; y en el proceso de aprendizaje, mas all de las manifestaciones observables existen procesos internos en las estructuras
cognitivas que se activan en la bsqueda intencional de las metas y
5

objetivos de la accin.
El significado es considerado como eje y motor de todo aprendizaje, y supone una motivacin intinseca, un aprendizaje autoiniciado que se apoya en el inters personal del individuo por resolver
un problema. De esta manera el aprendizaje se convierte en un instrumento perfectible para alcanzar el desarrollo de las capacidades
intelectuales y de supervivencia que permiten la expansin creadora de la vida individual y colectiva.
Los diferentes tipos y niveles de aprendizaje como el de representaciones (distintos tipos de smbolos matemticos como >, <, =,%,
+), de conceptos ( promedio, punto, recta, bisectriz, mediatriz), de
proposiciones (postulados, axiomas, corolarios, teoremas) y de
solucin de problemas (aplicacin de distintos tipos y niveles de
aprendizaje), requieren necesariamente de unaintervencin mediacional de las estructuras cognitivas mediante operaciones que giran
en tomo a la comprensin significativa de las situaciones.
Sus principales postulados son los siguientes: a) va contra la atomizacin de la conducta propuesta por la teora conductista, b) la
conducta es una totalidad organizada que no puede fraccionarse sin
que sea distorsionada c) el todo, los fenmenos de aprendizaje y
conducta, significa algo ms que la yuxtaposicin lineal de las
partes, d) es importante determinar las relaciones de codeterminacin de las partes que integran una conducta como totalidad, e) las
fuerzas que rodean a los objetos y que las ligan entre s, definen
realmente sus propiedades funcionales. Con estos elementos se
construye el concepto de campo el mundo psicolgico total en
que opera la persona en un momento determinado (Op. cit.)

Por ejemplo, rompiendo con procedimientos tradicionales

basados en una secuencia de instrucciones mecnicas, el trazo de la
mediatriz de un segmento tendra que ser el producto del trazo intencional y conciente de una recta que pasa por dos puntos
equidistantes de los extremos del segmento; (conducta totalizaday
organizada) puntos que a su vez han sido determinados por la
interseccin, intencional. y premeditada, de dos arcos de circunferencia con centro y radio seleccionados no casualmente (el todo,
mayor que la yuxtaposicin de las partes). En estas acciones
intencionadas se llega a una razn para realizar cada una de ellas y
pierden el carcter ciego y carente de iniciativa. Se determinan as
las relaciones de codeterminacin de las partes que integran la
conducta como totalidad. Las reacciones del individuo son subjetivas y de ninguna manera son actos ciegos y mecnicos.
Por lo que se refiere a la psicologa gentico-cognitiva, concibe
al aprendizaje como factor de la accin del individuo que se logra
por la interaccin de ste con el medio ambiente. La gnesis del
pensamiento puede representarse como un espiral en donde las
estructuras iniciales permiten un nuevo aprendizaje, que a su vez,
posibilita un cambio en las estructuras internas. El aprendizaje es
un factor y un producto del desarrollo; tambin es un proceso de
adquisicin por intercambio con el medio en un principio determinado por las estructuras iniciales o hereditarias y posteriormente
construdas con la intervencin de adquisiciones pasadas. (Piaget,
1971). El desarrollo es un proceso de cambio constante hacia el
equilibrio y en cierta manera el desarrollo intelectual es similar al
desarrollo orgnico. Una diferencia entre ellos es que una vez
finalizada su evolucin ascendente, el desarrollo intelectual no
7

entra en un estado de decadencia como lo hace el desarrollo

orgnico. (Op. cit.)
En el proceso del desarrollo intervienen dos factores fundamentales, la asimilacin, como producto de una necesidad, que
consiste en el proceso por el cual cada persona tiende a incorporar
las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y por tanto
a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas;
(Op. cit. p. 16) y la acomodacin como reajuste de las transformaciones experimentadas por la asimilacin. Cuando se alcanza un
equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin como una
funcin de adaptacin mas precisa, se produce el desarrollo.
Piaget (1971) afirma que ala par de las funciones invariantes ( el
inters y la explicacin, llamados as porque estn presentes en
todos los niveles de desarrollo) se desarrollan las estructuras
variables como formas progresivas de equilibrio y de organizacin
de la actividad mental tanto en el aspecto motor o intelectual como
en el afectivo, y, en sus dos dimensiones, individual o social. Como
consecuencia de estos procesos el ser humano atraviesa por seis
periodos de desarrollo:
1. De los reflejos o ajustes hereditarios y de las primeras
tendencias instintivas (nutricionales) y las primeras emociones.
2. Las primeras costumbres motrices; primeras percepciones organizadas y sentimientos diferenciados.
3. De la inteligencia sensoriomotriz (anterior al lenguaje) o
prctica de las regulaciones afectivas elementales y fijaciones
exteriores de la afectividad. Estas etapas son anteriores al lenguaje

y al pensamiento propiamente dicho (hasta los 1.5 o 2 aos).

4. La cuarta etapa, de los 2 a los 7 anos, se caracteriza por la
aparicin de la inteligencia intuitiva, los sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al
adulto.
5. El inicio de la lgica en el pensamiento infantil se da en la etapa
de las operaciones intelectuales concretas, en donde tambin surgen los sentimientos morales y sociales de cooperacin. (Entre los
siete y los once o doce aos).
6. La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la
formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual
en la sociedad de los adultos, aparece en la adolescencia Sobre las
estructuras de cada una de las etapas anteriores se van construyendo
sucesivamente las subsecuentes etapas, y las primeras subsisten
como subestructuras de las siguientes. De esta manera cada etapa
es un periodo de equilibracin y el paso de una a otra se explica por
la bsqueda de mejores niveles de equilibracin. (Op. cit.)
El periodo del desarrollo infantil comprendido entre los 7 y los 12
aos reviste especial importancia en este trabajo porque coincide
muy aproximadamente con el tiempo que permanece el nio en la
escuela primaria, razn por la que abundaremos en l. En este
periodo, Piaget (1971) refiere dos progresos de la conducta y la
socializacin: la capacidad de concentracin individual y la colaboracin efectiva cuando el nio interacta con otros en un trabajo
comn. Seala que ambos progresos van tan estrechamente ligados
que resulta difcil aclarar si el segundo es funcin del primero, o
viceversa, o si son independientes uno del otro. Igualmente, entre
9

los 7 y los 8 aos la accin del nio empieza a dejar de ser impulsiva
y piensa antes de actuar ( el pensamiento como un proceso de
deliberacin interior ). La discusin-y la reflexin son operaciones
que se implican mutuamente; la reflexin como una discusin
interiorizada y la discusin como una reflexin exteriorizada. Pero
lo que es ms trascendente que la misma relacin de dependencia
y ms fcilmente perceptible, afirma Piaget, (Op. cit.) es la descentracin del sujeto, tanto en el plano social como en el intelectual,
porque desaparecen de su lenguaje las frases egocntricas y aparece
una capacidad de confrontacin de sus ideas VS. las ideas de sus
mismos compaeros, ademas de que van conectadas con otras ideas
y con incipientes intentos de justificacin lgica; entendida sta
como un sistema de relaciones que permite la coordinacin de los
diversos puntos de vista entre s (Piaget 1971, p. 58)
Con relacin a los progresos del pensamiento existe un paralelismo notable entre la evolucin de las explicaciones formuladas
por el nio y las explicaciones que la humanidad ha encontrado en
su proceso evolutivo (Op. cit.) Los nios menores de 7 aos niegan
la conservacin de la sustancia, del peso y del volumen, en tanto que
hacia los 7 aos de edad inicia el proceso de construccin de estas
nociones. Aqu aparece un proceso deductivo que permite explicar
el todo mediante la composicin de las partes, lo que supone la
existencia de operaciones de segmentacin inversas ala adicin. En
esta edad ( de los 7 a los doce aos ) surge la conservacin de la
longitud, la superficie, la sustancia, el peso y el volumen en forma
progresiva, mediante la aparicin de operaciones coordinadas entre
s que son reversibles (asociacin- disociacin, compresin- dilatacin). Estas operaciones permiten modificar la intuicin percep-

10

tiva (que deforman la realidad de acuerdo a las circunstancias

individuales) y transformarlas en un sistema de relaciones objetivas. As pues, los mas grandes logros del pensamiento infantil en
este periodo incluyen la construccin de la nocin del tiempo, la
velocidad y el espacio. Las explicaciones infantiles sobre estos
fenmenos coinciden asombrosamente con las que progresivamente ha encontrado la humanidad (Piaget, 1971 y 1982).
Piaget (1971) afirma que las intuiciones delaprimerainfancia
se transforman en operaciones lgicas ( acciones de origen motriz,
perceptivo o intuitivo que se manifiestan en el pensamiento posterior a los 7 aos) al constituirse las primeras en sistemas de acciones
que se pueden componer en otras acciones y que tienen al mismo
tiempo la propiedad de reversibilidad (se puede regresar al punto de
partida). Por ejemplo la adicin es una operacin de composicin
que es reversible mediante la sustraccin. Igual sucede con la
multiplicacin y la divisin.
Estos conjuntos de acciones no se dan aisladamente sino que
alcanzan una forma de organizacin total: una relacin de parentesco slo se concibe en el conjunto de los parientes; una relacin de
orden slo es posible dentro de un ordenamiento mas general de
varios elementos, y los nmeros slo aparecen en conjunto y no aisladamente.
Los progresos mas notables en las operaciones racionales en
el periodo de los 7 a los 12 aos son la seriacin ( en cuanto a
longitudes y pesos, por ejemplo) y la clasificacin (formacin de
clases y subclases en un conjunto) y como producto de ambas
operaciones, (pasando por momentos alternados de asimilacin,

ll

acomodacin y equilibracin) surge el concepto de numero.

Los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin
permiten explicaciones cada vez mas elaboradas y acercamientos
mas precisos en tomo a un objeto de conocimiento. Podra citarse
por ejemplo, la construccin progresiva del campo ordenado completo
de los nmeros reales, iniciando en los naturales, avanzando a los
enteros, los racionales, los irracionales hasta llegar a los nmeros
reales y las operaciones que se hacen con ellos.
Apoyado en el constructivismo gentico, Prez Gmez
(1988), ofrece algunas recomendaciones para facilitar y orientar la
regulacin didctica de los procesos de enseanza-aprendizaje:
a) Considerar el carcter constructivo y dialctico de todo
proceso de desarrollo individual.
b) Constituir la prctica escolar de tal manera que posibilite un
desarrollo satisfactorio de los instrumentos formales del conocimiento, apoyndose en la actividad del alumno, desde las mas
simples como las sensomotrices de discriminacin y manipulacin
de objetos hasta las mas complejas de las operaciones formales.
c) El lenguaje representa un instrumento operativo insustituible. Permite la variabilidad y reversibilidad operacional en los
niveles intelectuales mas complejos.
d) El conflicto cognitivo es un elemento importante que
provoca el desarrollo del alumno. Tener cuidado de no convertirlo
en conflicto afectivo vinculando posiciones cognitivas con relaciones afectivas en las que se obligue al nio a tomar partido. l slo
analizarlos aspectos cognitivos. En este proceso es importante que

12

el individuo perciba su discrepancia entre sus esquemas explicativos y la realidad, o entre sus esquemas y los de otros individuos.
e) El egocentrismo infantil puede ser superado cuando se provocan relaciones de cooperacin y de intercambio de opiniones.
Para alcanzar la objetividad se requiere que el nio pase por la
descentracin. Para esto es necesario que sea capaz de escuchar los
diferentes puntos de vista. Se debe promover la cooperacin que
estimula el desarrollo de las estructuras cognitivas.
f) Es importante tener presente que no es lo mismo el
desarrollo que el aprendizaje. No todo aprendizaje produce desarrollo. Se buscar que la informacin no llegue fragmentada al
estudiante porque puede no producir esquemas operativos de
conocimientos o incluso ser obstculo para el desarrollo del pensamiento.
g) Para el desarrollo de estructuras cognoscitivas es importante contar con la motivacin. Estn altamente relacionadas las dimensiones estructurales y afectivas de la conducta.
Existe otra teora dentro de la corriente cognoscitivista que
explica el aprendizaje humano; en ella, David P. Ausubel (1978)
plantea que el aprendizaje significativo comprende la adquisicin
de nuevos significados, y, a la inversa, stos son producto del
aprendizaje significativo.
Lo enunciado as de simple, parecido a un juego de palabras,
en realidad contiene una serie de implicaciones psicolgicas y pedaggicas que vienen a demostrar la complejidad del proceso de
enseanza aprendizaje, y que para algunos docentes pasa desapercibida sobre todo porque no han trascendido todava las barreras del
13

tradicionalismo pedaggico en el cual prevalece un conductismo

mal interpretado y aplicado.
Este autor hace hincapi en una amplia gama de variables del
aprendizaje, en donde destacan las variables de la estructura cognoscitiva del alumno ( disponibilidad de ideas de afanzamiento especficamente pertinentes, discriminabilidad, estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento, etc. ), pero tambin toma muy en
cuenta otras variables como las motivacionales y actitudinales, la
personalidad, factores de grupo y sociales, caractersticas del
profesor, etc.
En este contexto, Ausubel(l978), seala que el aprendizaje
es una reconstruccin activa de las percepciones, ideas, conceptos
y esquemas que el alumno ya tiene en su estructura cognoscitiva;
elementos todos ellos que el maestro deber tener presente en su
trabajo cotidiano.

Para Ausubel(l978), el primero y fundamental tipo de aprendizaje significativo es el de representaciones, que consiste en que
el sujeto se apropie del significado de smbolos o palabras unitarias,
o de lo que stos representan. Por este proceso bsico el sujeto
asocia el significado de cada palabra o smbolo con su referente; es
decir, significan la misma cosa Como ejemplo cita la palabra
perro asociada con el objeto-perro, en donde se hace una
relacin de una proposicin con equivalencia representativa y el
contenido pertinente de su estructura cognoscitiva. En lo sucesivo,
la palabra perro producir un contenido cognoscitivo diferenciado equivalente al producido por los objetos perro de la experiencia del sujeto. Igual podramos citar un ejemplo del campo de las

14

matemticas: una vez identificado el objeto triangulo, es decir,

establecida la relacin entre la palabra y el objeto triangulo, al
mencionar la palabra triangulo se producir una representacin
mental equivalente a la producida por los objetos identificados por
el sujeto como tringulos.
El segundo tipo de aprendizaje significativo reconocido por
Ausubel es el de aprendizaje de proposiciones. Comprende el significado de las ideas expresadas por conjuntos de palabras ( suma,
cuadrado, raz cuadrada, catetos, hipotenusa, tringulo rectngulo),
combinadas en proposiciones u oraciones ( En todo tringulo
rectngulo el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los
cuadrados de los catetos). El significado de la idea resultante de
esta combinacin de palabras es mayor que el significado de cada
una de las palabras que se combinan. De esta manera reafirma la
importancia del aprendizaje de representaciones como antecedente
para comprender el significado de proposiciones.
Ausubel(1978), concibe a los conceptos como ideas genricas unitarias o categoriales y su representacin es con smbolos
aislados como la de los referentes unitarios. Deriva de aqu que, en
el aprendizaje de proposiciones, cada palabra que se combina con
otras muchas es en realidad un concepto ( Triangulo rectngulo:
triangulo que tiene un ngulo recto. Hipotenusa: lado mayor en un
triangulo rectngulo. Catetos: lados que forman el ngulo recto). El
aprendizaje de conceptos es superior al aprendizaje de representaciones, porque implica el aprendizaje de que una palabra concepto
significa el concepto mismo. Este tipo de aprendizaje es de naturaleza sustantiva (no al pie de la letra) en lugar de nominalista o
representativa Por otro lado, el aprendizaje de conceptos difiere del
15

aprendizaje de proposiciones en que...en el primero, los atibutos

de criterio de un nuevo concepto se relacionan con la estructura
cognoscitiva para producir un significado genrico nuevo [Concepto: tringulo rectngulo. Atributos de criterio: figura plana de tres
lados y tres ngulos de los cuales uno es recto] pero unitario
[especficamente un tringulo rectngulo], mientras que en el
segundo la proposicin nueva (o idea compuesta) se relaciona con
la estructura cognoscitiva para producir un nuevo significado
compuesto. (Ausubel, 1978) . Otro ejemplo que se puede citar es
el caso de una funcin lineal que al cumplir ciertas caractersticas
quedara clasificada como una funcin inyectiva, suprayectiva o
biyectiva, segn el caso.

Al aprendizaje de conceptos es usual que le siga un aprendizaje de representaciones, porque el nuevo concepto aprendido se
iguala en significado a la nueva palabra que representa.
Conviene aclarar lo que Ausubel(l978) concibe como significados psicolgico y lgico . El primero surge cuando un elemento
con significado potencial es convertido en contenido cognoscitivo
diferenciado dentro de un individuo particular, como producto de
la interaccin en un proceso no arbitrario y sustancial entre el
material y las ideas pertinentes de su estructura cognoscitiva. Un
material con significado lgico presenta los requisitos generales o
no idiosincrticos [cuando an no son asimilados por un sujeto
particular] propios de un material con potencialidad significativa.
En consecuencia, las proposiciones que pueden estructurarse aleatoriamente con representaciones ideativas, o conceptos, no contendrn significado lgico, ya que stas no podrn incorporarse a las
estructuras cognoscitivas del sujeto de manera no arbitraria y
16

sustancial.
Ausubel seala que las estructuras lgica y psicolgica del
conocimiento estn en correspondencia con el significado lgico y
psicolgico:
El contenido de la materia de estudio puede poseer, cuando
mucho, significado lgico. Pero es larelacionabilidad intencionada
y sustancial de las proposiciones lgicamente significativas con la
estructura cognoscitiva de un alumno en particular lo que las hace
potencialmente significativas para ste; y as se origina la posibilidad de transformar el significado lgico y psicolgico en el transcurso del aprendizaje significativo (Ausubel, 1978)
Ausubel hace una distincin entre el aprendizaje significativo
y el aprendizaje de material significativo. El primero requiere de
material potencialmente significativo y de una actitud del alumno
interesada en el aprendizaje; en tanto que el aprendizaje de material
potencialmente significativo puede realizarse por repeticin si no
es capaz el alumno de mostrar una actitud de aprendizaje significativo.
1.2. Una propuesta de organizacin para el trabajo docente.
A partir de la postura terica de Ausubel, surge una propuesta
de Daz Barriga, (1993) de organizacin para el trabajo docente
encaminada a lograr en el alumno la gnesis de aprendizajes significativos:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos de aprendizaje
se le presentan al alumno convenientemente organizados y siguen
una secuencia lgica-psicolgica apropiada.

17

2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de

aprendizaje en una progresin continua que respete niveles de
inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica determinar
las relaciones. de supraordinacin-subordinacin, antecedenteconsecuente que guardan los ncleos de informacin entre s.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de
sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados,
interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin
orden.

4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que

posee el aprendiz en su estructura cognoscitiva, facilitar los
procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de
estudio.
5. El establecimiento de puentes cognoscitivos (conceptos e ideas
generales que permiten enlazar la estructura cognoscitiva con el
material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las
ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin
o por descubrimiento ) sern ms estables, menos vulnerables al
olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si
se trata de conceptos generales integradores.
7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, en virtud de
ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y
procesos de estudio, una de las tareas principales del docente ser

18

estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar

la significatividad potencial de los materiales acadmicos.
1.3. Otras aportaciones metodolgicas.
Como es de suponerse, existen en el campo de la enseanza
innumerables aportaciones, (Driver, 1986) (Wenzelburger, 1986)
(Bishop, 1988) (Gutirrez Barrio, 1989) (Snchez Garca, 1990)
producto de congresos, conferencias, investigaciones, etc., que intentan coadyuvar a la solucin del problema en la enseanza
aprendizaje de las matemticas, y que tienen sus antecedentes, en
la mayora de los casos, en la corriente cognoscitiva Presentamos
a continuacin dos propuestas metodolgicas que, aunque resumidas, pueden ser una alternativa de solucin para el problema que se
menciona.
1.3.1. Propuesta de Poms Ruz
Se puede promover el desarrollo cognitivo con el uso de un
mtodo de resolucin de problemas enfocado a que el alumno opere
al lmite superior de sus posibilidades intelectuales, lo que implica
un razonamiento con procesos que requieren esfuerzo mental,
innovacin, creatividad, descubrimiento y el desequilibrio con los
saberes anteriores. Para esto es necesario :
- Revisar la calidad de los conceptos previos que tiene el alumno.
- Habituar a los alumnos a realizar una lectura interrogativa de los
enunciados.
- Utilizar un mtodo activo planteando preguntas que obliguen a
razonar, aprovechando las oportunidades para provocar discusiones que favorezcan el desarrollo de habilidades como la capacidad
19

de memoria, el proceso y transformacin de datos, segregacin de

informacin relevante, organizacin de variables y la independencia de campo (entendida sta como la habilidad para extraer
informacin crtica para la resolucin de problemas desde un
contexto para aplicarlo en campos diferentes).
- Estimular a los alumnos para el desarrollo de un razonamiento
que utilice procesos cualitativos superiores.
- Valorar equilibradamente el desarrollo de procesos y la adquisicin de contenidos.
- En funcin de la heterogeneidad del grupo, repetir la resolucin
del problema para favorecer a los alumnos con un menor desarrollo.
- Considerar que el planteamiento de problemas de la vida real
motiva mas a los alumnos.
- Utilizar una buena motivacin para interesar a los alumnos en
la resolucin de problemas. (Poms Ruz, J. 1991)
Es importante reconocer que un problema tiene funciones
didcticas diferentes a un ejercicio; en tanto que el primero
busca la optimizacin de las estrategias de razonamiento mediante
la aportacin del sujeto de algo nuevo, desconocido; el segundo se
utilizar para esclarecer, aplicar o ejemplificar un concepto terico.
1.3.2. Propuesta de Hayes.
Otra propuesta metodolgica que se presenta para la resolucin de problemas, se inclina a la bsqueda del desarrollo de las
operaciones formales y de las habilidades de capacidad de memoria, a la reestructuracin cognitiva e independencia de campo. Se
conforma de los seis pasos siguientes:
20

- Hallazgo y reconocimiento del problema

- Representacin y comprensin del problema
- Planificacin de la solucin mediante la seleccin de un mtodo
adecuado
- Ejecucin del plan
- Evaluacin de la solucin
- Consolidacin del aprendizaje obtenido desde la experiencia de
la resolucin del problema
As pues que existen diferentes posiciones tericas que explican el aprendizaje, no obstante, desde nuestra experiencia docente
hemos detectado que el conductismo mal interpretado y aplicado,
sigue vigente en la escuela primaria obstaculizando la gnesis de
aprendizajes significativos. Por ejemplo, se observa un exagerado
uso de mecanizaciones aritmticas sin un referente de problematizacin, la desarticulacin de la Matemtica con la realidad, falta de
respeto a la personalidad del nio, actitudes de represin, y en
general, una violacin de los principios tericos que explican el
aprendizaje significativo.
Finalmente cabe aclarar que en el presente trabajo se intenta
hacer una interpretacin y valoracin del desempeo docente en el
universo seleccionado, utilizando sobre todo los principios de la
teora de Ausubel, y de esta manera probar la hiptesis que se
plantea.

21

2. EL RETO DE LA ENSEANZA
APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

2.1. Indices de reprobacin en Matemticas.

La educacin bsica ha ocupado una parte importante en el
discurso oficial en Mxico. En cada sexenio se realiza un diagnstico del sistema educativo nacional y se disean nuevas estrategias
enfocadas a combatir el rezago, incrementar la cobertura del
sistema o elevar la calidad de la educacin. (S.E.P. 1984 y 1989).
Sin embargo, los resultados siguen siendo poco halagadores. En
una investigacin realizada en mayo de 1990 (Guevara Niebla,
1991) con exalumnos de escuelas primarias y secundarias de
nuestro pas con el propsito de hacer una evaluacin del desarrollo
intelectual (sic) en las cuatro reas fundamentales (Matemticas,
Espaol, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), se encontr que
poco ms del 83 % de los exalumnos de primaria y del 96% de los
de secundaria, alcanzaron un promedio inferior al 6 de calificacin
en una escala de 10 puntos. En primarias el promedio ms bajo fue
en Matemticas, 4.39.

22

En el caso particular del Estado de Colima, a cuatro meses de

iniciado el ciclo escolar 1993-l994, se practic una revisin en los
archivos de la Jefatura de Enseanza Matemtica del Departamento
de Escuelas secundarias Generales y se encontr que, en una
muestra de 3,476 alumnos de primer ao de secundaria, haba 418
alumnos con reprobacin en Matemticas, y una gran variacin en
los porcentajes de reprobacin por escuela; el menor valor fue el 2.9
% y el mayor fue del 26.0 %. Por qu tanta variacin ?
En las escuelas primarias el problema no fue muy diferente.
Al revisar la informacin estadstica del ciclo escolar 1992-1993,
(aun no se dispona del primer informe del ciclo escolar 93-94) se
encontr que en una muestra arbitraria de 1824 alumnos, perteneciente a 63 grupos de las zonas escolares 1,2,3 y 4, haba 165
alumnos reprobados.
2.2. Estrategias gubernamentales para abatir el problema de
reprobacin en Matemticas.
En atencin al problema de reprobacin en matemticas se
han realizado algunos esfuerzos englobados en el Programa para la
Modernizacin Educativa. En 1993 se modificaron los programas
del Plan de Estudios de la escuela primaria. Especficamente en el
de Matemticas se pospuso para el tercer grado la introduccin de
fracciones, se eliminaron los temas de lgica y conjuntos y se
trasladaron al nivel de secundaria las operaciones con nmeros
negativos ylamultiplicacin y divisin de fracciones (S.E.P. 1993).
Con estas medidas, y con otras ms, se intenta dar un giro a la
enseanza de la Matemtica pretendiendo centrarla ms en los
aspectos cualitativos de la educacin.

23

Estas acciones de reformulacin del Plan y los Programas de

Estudio de Educacin Primaria, quedan incluidas en un programa
ms amplio que contempla la renovacin de los libros de texto, el
apoyo a la labor del maestro mediante programas de actualizacin
permanente y estmulos por el buen desempeo profesional.
De una manera o de otra, se pretende asegurar que los nios
... adquieran y desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y
la escritura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin, la aplicacin de las Matemticas a la realidad) que les
permitan aprender permanentemente y con independencia, as
como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de
la vida cotidiana. (S.E.P. 1993). Este es un elemento que permite
explicar el valor que se le concede a la Matemtica y al Espaol en
el currculo de la escuela primaria: deben propiciar la reflexin y el
desarrollo de habilidades intelectuales y tienen una funcin ms
formativa que informativa.
Comounaestrategiacomplementariaparalograrlosobjetivos
sealados, en la escuela primaria se dedica un 25 % del tiempo semanal a la enseanza de las Matemticas, buscando que las formas
de pensamiento y representacin propias de esta disciplina sean
transferidas en la medida de lo posible a otras disciplinas cientficas; que se haga nfasis en el desarrollo de habilidades para la
solucin de problemas y del razonamiento matemtico a partir de
situaciones prcticas.
Especficamente los nuevos Programas de Matemticas del
primero al sexto grado se proponen desarrollar en el nio:
- La capacidad de utilizar las Matemticas como un instrumento
24

para reconocer, plantear y resolver problemas.

- La capacidad de anticipar y verificar resultados.
- La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica.
- La imaginacin espacial.
- La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones.
- La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin,
dibujo y calculo.
- El pensamiento abstracto a travs de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias. ( S.E.P. Op. Cit. )
Sin embargo la realizacin de estas acciones ha tenido serios
contratiempos de tal manera que no se han observado aun cambios
notables, en parte, y segn nuestro punto de vista, debido a los desaciertos en el proceso de enseanza aprendizaje, ya que en estas acciones no se ha tomado muy en cuenta la funcin del maestro de
educacin primaria como una variable que es determinante para el
logro de estos objetivos. Se olvida el papel tan importante de ste
en la educacin bsica, cuando puede y debe estar atento a promover actividades individuales o colectivas para que los nios construyan el conocimiento, buscando que las Matemticas sean para ellos
herramientas funcionales y flexibles que les permitan resolver las
situaciones problemticas que se les planteen.

25

2.3. Problemas que enfrenta el maestro en la enseanza de las

Matemticas.
Por otro lado, en las conclusiones del Primer Congreso Internacional en Investigacin en Didctica de las Ciencias y de las Matemticas (1985), se afirma que la problemtica que enfrenta el
maestro de educacin bsica para alcanzar los objetivos del programa de Matemticas, tienen bastantes elementos en comn en
diferentes partes del mundo: Arrieta Gallestegui (1985) menciona
que los recursos didcticos (se refiere concretamente a los libros de
texto) no estn enfocados a introducir en las aulas situaciones de
resolucin de problemas. Ferrndez (1985) demuestrala existencia
de diversos grados de dificultad para la consecucin de los objetivos en el rea de Matemticas; dificultad que radica especialmente
en la capacidad de abstraccin y comprensin que exige la
materia, la falta de ejercicio, la falta de conexin con la realidad y
otros de carcter operativo y ms ligados a una inadecuada graduacin y desmenuzamiento del contenido. El Grupo Gelma (1985)
seala las siguientes causas del fracaso escolar en matemticas: la
falta de tcnicas de estudio apropiadas, falta de motivacin en los
alumnos ( y en los profesores ), dificultad para eliminar lagunas
existentes, dificultad en la comprensin del lenguaje verbal y
simblico y en la traduccin de unos lenguajes a otros, fallas en los
procesos de enseanza aprendizaje, etc.
Por su parte, Ausubel(1978), tambin seala que el maestro
tiene gran responsabilidad en que el alumno desarrolle aprendizajes
por repeticin. En primer lugar porque con frecuencia los maestros
no reconocen como correctas las respuestas que son sustancialmente correctas (no al pie de la letra) . En segundo lugar porque los altos
26

niveles de ansiedad o las experiencias de fracasos crnicos en determinados temas, van aparejados con deficientes procesos de
enseanza; adems, cuando el alumno est sometido a exceso de
presin (seguramente que por parte del maestro) se pueden inhibir
sus aptitudes para la comunicacin verbal y prefiere memorizar
algunas palabras, dando la impresin de que realmente entendi
antes que intentar comprenderlas.
Este problema de la enseanza de las Matemticas en la
escuela primaria tiene tambin serias implicaciones en la formacin
de profesionales en reas en las que las Matemticas desempean
un papel fundamental. Para intentar resolverlo se tendrn que
abordar problemas relacionados con la preparacin de los maestros
y con la bsqueda de nuevas maneras de conducir el trabajo con
nios y adolescentes (Cero en Conducta,1991).
2.4. Dificultades del alumno para aprender Matemticas.
Pero si bien es cierto que el maestro enfrenta dificultades para
la enseanza de las Matemticas, como consecuencia, el alumno
tambin las tiene para su aprendizaje, pues como seala Amaya (
1984) El lenguaje de la matemtica es, esencialmente, un conjunto de signos que representan una accin, y la mayor dificultad que
enfrentan los nios para acceder al razonamiento matemtico, es
creer que las matemticas estn en la realidad, en lo concreto, y no
las concibe como una imagen de lamente, ni tampoco conciben que
la matemtica no es una verdad prctica, sino una verdad lgica.
Adems de estas dificultades, los nios enfrentan otras para
alcanzar el desarrollo de la reflexin matemtica:

27

- La primaca de un pensamiento figurativo

- La dificultad de utilizacin de signo y la indiferencia entre
smbolo y objeto o accin significada
- La dificultad para traducir las expresiones lgico-gramaticales
en expresiones lgico-matemticas
- La inadecuada estructuracin de los esquemas
- Dficit causado por traumas cerebrales ( Op. Cit.)
Como el nuevo enfoque programtico de la enseanza de las
Matemticas en la educacin bsica plantea el desarrollo de las capacidades de los alumnos pararesolver problemas (S.E.P. 1993), es
conveniente mencionar que existen otras dos dificultades que
enfrentan los alumnos para la resolucin de problemas: los errores
conceptuales previos que tienen los alumnos y la ausencia de los
procesos intelectuales que exige el problema, ( POMS RUZ, J.,
199 l), sobre todo cuando el maestro no tiene presente la existencia
de estas dificultades en el momento de planear sus actividades.
Todo lo anterior, de alguna forma despert nuestro inters por
el estudio de esta problemtica, porque a pesar de lo altamente gratificante que puede resultar el estudio de la Matemtica por su
belleza en s misma, o por concebirla como una herramienta de
trabajo, o como una disciplina que tiene un cuerpo de conocimientos tiles, un lenguaje y un mtodo de conocimiento que puede ser
aplicado en otras disciplinas, es comn encontrar estudiantes en
todos los niveles que la rechazan y se apartan de ella. Cuales son
las razones de este rechazo ? Tiene alguna relacin el desempeo
profesional del maestro y las situaciones en las que el alumno no

28

logra incorporar a nivel operativo y conceptual en sus estructuras

cognitivas (o que el maestro no logra favorecer tal incorporacin)
los contenidos matemticos abordados en la clase? Son aspectos
conceptuales del maestro sobre el aprendizaje, enseanza y evaluacin del conocimiento los que propician el fracaso en Matemticas,
o es falta de una metodologa adecuada ?
Asimismo, se prev la necesidad de la apertura para su investigacin de ejes problemticos en los que radican importantes
elementos para explicar el fenmeno del rechazo hacia la Matemtica. Por un lado es necesario investigar cmo el profesor de
educacin primaria ensea las Matemticas, cmo concepta su
labor docente y qu necesidades tiene de actualizacin pedaggica.
Otro eje ainvestigar seran las estrategias que empleaparaestimular
en sus alumnos el aprendizaje de las Matemticas y cual es el
concepto que tiene de aprendizaje; y otro mas sera conocer cmo
concibe y practica la evaluacin. Por ltimo convendra investigar
cmo organiza su trabajo escolar y en qu condiciones enfrentan los
nios las situaciones de aprendizaje de las Matemticas. Hay
mucho por conocer.

29

3. DELIMITACION DEL PROBLEMA DE

ESTUDIO Y METODO DE TRABAJO

3.1. Objeto del presente estudio.

Estamos concientes de que en la amplia problemtica sealada convergen mltiples factores que inciden en el rechazo, e incluso
la reprobacin en Matemticas; desde los psicobiolgicos y socioeconmicos del alumno hasta acadmicos, presupuestales, administrativos y polticos de la escuela; pero lo que es motivo de esta
investigacin, y considerando que es lo ms cercano a nosotros, es
determinar Cul es el efecto del desempeo didctico del maestro
en la adquisicin de aprendizajes significativos de matemticas en
alumnos de educacin primaria. Lo anterior, considerando tambin la relacin que puede existir entre la falta de aprendizajes significativos y el rechazo que paulatinamente experimentan los
alumnos por esta asignatura.

30

3.2. Desempeo didctico y aprendizaje signifcativo.

Hemos de sealar que el profesor de educacin primaria
como cualquier otro, tiene tareas, funciones y objetivos educativos
que cumplir. Estas labores debern estar orientadas de tal forma que
los resultados sean cada vez mejores, acordes con el avance de la
teora pedaggica actual. En ese sentido, la didctica entendida
como la parte fundamental de la pedagoga encargada de investigar,
experimentar, aplicar y evaluar nuevos medios para la enseanza mtodos, materiales de estudio y equipos didcticos que hagan ms
eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje - tiene entre otras , la
funcin de habilitar terica y prcticamente a los docentes y
alumnos en la planeacin, realizacin y evaluacin de experiencias
de aprendizaje. Hemos de entender pues, para este caso particular,
al desempeo como la accin o prctica que ejerce el profesor con
sus alunmos al interior del proceso de enseanza-aprendizaje, y a
lo didctico como la orientacin pedaggica que se le imprime a esa
prctica, desde luego, tomando en cuenta a todos los elementos de
este proceso.
As, se determina el desempeo didctico a partir de lo que el
maestro conoce y hace, o no, metdicamente en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas:
- Se documenta constantemente sobre los avances tericos y metodolgicos para la enseanza.
- Conoce, aplica y evala los medios para la enseanza.
- Conoce, aplica y evala el proceso de modernizacin educativa.
-Est conciente de sus fortalezas y debilidades para la enseanza

31

- Identifica problemas y alternativas de solucin en la enseanza.

- Conoce y aplica los principios tericos de la enseanza que
favorecen la adquisicin de aprendizajes significativos.
- Desarrolla estrategias especficas para evaluar la enseanza.
- Conoce las dificultades cognoscitivas de sus alumnos.
- Conoce las preferencias y el rendimiento acadmico de sus
alumnos y los elementos que lo favorecen u obstaculizan.
- Experimenta satisfaccin en la enseanza de las matemticas.
En cuanto al aprendizaje significativo lo entendemos como el
conocimiento que tiene significado lgico y psicolgico para el estudiante el cual logra construir a partir de sus estructuras cognoscitivas en interaccin con el objeto de conocimiento, permitindole
resolver problemas de su vida cotidiana. Requiere del alumno la
realizacin de operaciones lgicas como el anlisis, la sntesis, la
induccin, la deduccin, la inclusin, la exclusin, la implicacin,
la generalizacin, etc. operaciones que desde luego, no se logran
todas a profundidad en nios pequeos. El aprendizaje significativo
exige una buena motivacin para disponer al alumno a realizar las
operaciones mentales sealadas y lograr un aprendizaje sustancial
( no al pie de la letra ).
Resulta obvio sealar que Si el maestro nicamente propicia
experiencias de aprendizaje en donde el alumno solamente memoriza informacin que luego repite ante el grupo para el otorgamiento
de una calificacin, su desempeo didctico ser deficiente y el
aprendizaje significativo podr no darse. Cabe sealar que aunque
el desempeo didctico puede estar permeado de relaciones de
32

diferente naturaleza - como las econmicas, polticas, axiolgicas,

existenciales - solamente nos centramos en lo operativo.
Las evidencias de la adquisicin de aprendizajes significativos en matemticas se pueden encontrar en lo operativo; en la
capacidad del nio para identificar y plantear problemas y en la
bsqueda y utilizacin de estrategias de solucin; en el desarrollo
de habilidades matemticas como la anticipacin y verificacin de
resultados, la estimacin de resultados de clculos y mediciones, la
imaginacin espacial, la capacidad de comunicar e interpretar
informacin matemtica, etc. Lo anterior, plasmado en los programas de matemticas para la educacin primaria, constituye una
caracterizacin del aprendizaje significativo.
3.3. Hiptesis y objetivos de la investigacin.
- Hiptesis
Despus de este acercamiento al objeto de estudio se plantea
la siguiente hiptesis: En Colima, existen limitaciones en el
desempeo didctico del docente que obstaculizan la adquisicin
de aprendizajes significativos de Matemticas en alumnos de
educacin primaria .
- Objetivos
Los objetivos que se han planteado para este trabajo son los
siguientes:
- Identificar elementos concurrentes en la no adquisicin de
aprendizajes significativos de Matemticas en alumnos de escuela
primaria.

33

- Detectar la existencia o no de requerimientos de actualizacin

profesional en el maestro de educacin primaria.
- Detectar elementos que participan en la problemtica del
maestro en la enseanza de las matemticas en la escuela primaria.
De acuerdo al planteamiento del problema, la hiptesis, los
objetivos y el enfoque de este estudio, se implement el aspecto metodolgico en la siguiente forma :
3.4. Descripcin de la poblacin y muestra.
Dentro del sistema educativo del Estado de Colima funcionan
un total de 449 escuelas de nivel primaria; 224 de organizacin
completa, 129 de organizacin incompleta y 96 unitarias. De este
universo, 336 son del tipo estatal 18 de mayo / 92 (antes del tipo
de control federal), 26 estatales, 25 particulares y 62 federales que
atiende el CONAFE. En estos conjuntos de escuelas laboran frente
agrupo 2,683 maestros que atienden 73,842 alumnos de 6 a 14 aos
de edad distribuidos en 3,190 grupos. Estos maestros descargan
algunas actividades educativas en 191 profesores especializados en
educacin fsica, 29 especializados en msica y 137 en otras
actividades culturales. (S.E.C.D., 1992-1993)
Estudiar este universo tan amplio prcticamente sera imposible si consideramos las limitaciones econmicas, tcnicas, temporales y las expectativas mismas del proyecto. Por esta razn,
nuestro trabajo se circunscribe al mbito del municipio de Colima,
en donde se localizan un total de 98 escuelas; 61 primarias del tipo
18 de mayo / 92 , 19 de control estatal, 12 particulares y 6
federales. Como este conjunto de escuelas es an muy numeroso
para nuestras pretensiones, decidimos realizar el trabajo nicamente34

te con la poblacin de maestros de tercero y quinto grado que

laboran en las 61 escuelas primarias del tipo 18 de mayo /92" que
funcionan en el municipio de Colima.
As, la poblacin qued reducida a 408 maestros que laboran
en las 61 escuelas primarias del tipo 18 de mayo/92 que
funcionan en el municipio de Colima, atendiendo a 10,459 alumnos
que asisten a tales escuelas en el presente ciclo escolar ( 19931994).
De estas escuelas, 43 funcionan en el turno matutino y 18 en
el vespertino distribuidas de la siguiente manera: 33 en la ciudad
de Colima; 4 en la zona conurbada de El Diezmo, La Estancia y Los
Viveros, y el resto en comunidades de tipo rural y centros de poblacin como Tepames y Estapilla.
3.5. Toma de la muestra.
Para tomar una muestra representativa de la poblacin de
maestros se procedi en dos etapas. Primero se tom una muestra
de escuelas y despus una muestra de los maestros que laboran en
esas escuelas. Se utilizaron las tcnicas del muestreo irrestricto
aleatorio recomendadas por Scheaffer y Mendenhall (Scheaffer,
1987), con la siguiente frmula:
n=N(pq)/[(N-l)D+pq]

donde D = B2(1/4)

Y q=1-p
N es el tamao de la poblacin investigada (61 escuelas del
municipio de Colima)
n es el tamao de la muestra requerida
35

p y q son eventos complementarios y se refieren a la presencia o

ausencia de ciertas caractersticas en cada uno de los elementos
muestrales. Cuando se desconocen p y q, se pueden suponer iguales
a 0.5, sin que arroje un error significativo en el clculo del tamao
de la muestra Scheaffer y Mendenhall, Op. Cit.)
B representa el error mximo de estimacin que se est dispuesto
a cometer en las estimaciones. En este caso se tom B = 0.25
Reemplazando los valores se encontr lo siguiente:
n = N (pq)/[(N-1)D + pq]
n = 61(0.25)/[(60)(0.015625)+0.25] = 15.25/1.1875 = 12.842
es decir, 12.842 fue el tamao recomendado para la muestra de
las escuelas. Decidimos cerrar el numero en 12. Para seleccionarlas, se enumeraron todas las escuelas de la poblacin considerada
en una serie consecutiva del 1 al 6 1, y se utiliz un generador de
dgitos aleatorios obteniendo los datos de la Tabla N 1, donde los
nmeros de la primera columna corresponden a los dgitos aleatorios, los de la segunda corresponden al turno en que funciona la
escuela, 100 para el matutino, 200 para el vespertino. Las dems
columnas se explican por s solas.

36

Una vez integradala muestra de escuelas, se procedi a investigar en el Departamento de Estadstica, dependiente de la Direccin de Planeacin Educativa de la Secretara de Educacin Cultura
y Deporte en el Estado de Colima, el nmero de maestros que
laboran en cada una de las 12 escuelas seleccionadas. Los resultados obtenidos se consignan en la Tabla N 2, en donde la primera
columna corresponde al nmero de escuela seleccionada, la segunda corresponde al turno, la tercera presenta una serie consecutiva de
nmeros naturales de 1 a 101, correspondientes a los 101 maestros
que laboran en las 12 escuelas seleccionadas en la muestra, (estn
distribuidos en subconjuntos de conformidad con la escuela en la
que trabajan). La ltima columna consigna el nmero de maestros
por escuela

38

TABLA N 2
MUESTREO DE LA POBLACIN DE MAESTROS,
2 ETAPA
N Turno

Maestros (del 1 al 101)

Total
por escuela

21 100

1, 2

53 100

3,4,5,6,7,8

38 100

9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20

24 100

21,22,23,24,25,26

32 100

27,28,29,30,31,32,33,34,35

12

5 100

36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46,47

12

8 100

48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,58,59,60

13

28 100

61,62,63,64,65,66,67,68,69,70,71,72,73,
74,75,76,77,78

18

56 200

79,80,81,82,83,84

43 200

85,86,87,88,89,90

58 200

91,92,93,94

41 200

95,96,97,98,99,100,101

39

Esperamos que en la muestra de maestros s hayan quedado

aleatorizadas variables como el sexo, la edad, la formacin acadmica, la antigedad, el desempeo didctico y otras; y con respecto
a las escuelas donde laboran, el turno, el tipo de organizacin, el
nmero de alumnos, ubicacin, etc.
Determinado este conjunto de maestros recurrimos nuevamente al procedimiento sugerido por Scheaffer y Mendenhall para
determinar el tamao de la muestra de maestros:
n=N(pq)/[(N-l)D+pq]

donde D = B2 (1/4)

Y q=1-p
N = 101 son los maestros que laboran en las 12 escuelas de la
muestra de escuelas
B = 0.20 es el error mximo de estimacin deseado en los clculos
p = q = 0.5 son valores supuestos,
reemplazando tenemos
n = 101( 0.25)/[(100)(0.01)+0.25] = 25.25/1.25 = 20.2
este ultimo valor es el tamao sugerido para la muestra de
maestros. Se redonde en 20. Posteriormente se recurri al generador de dgitos aleatorios y fueron seleccionados los siguientes
nmeros para los maestros de la muestra : 54,58,40,23,17,8 1,34,
32,98,45, 53, 89, 05, 14, 94, 75,73, 02, 69 y 68.
Es necesario aclarar que los nmeros seleccionados nicamente corresponden a maestros que atendieron 3 o 5 grado en el
ciclo escolar 1993- 1994; en los casos en que aparecieron nmeros
de maestros que atienden otros grados no fueron tomados en cuenta.
40

La justificacin es que la Reforma Educativa se aplic nicamente

en los grados impares. En el caso de los primeros grados se prefiri
no incluirlos en el estudio porque se tena planeada la aplicacin
complementaria de un cuestionario a los alumnos de los maestros
seleccionados, y los pequeines de 1 pudieran no proporcionar
informacin clara. El proceso de seleccin de los alumnos de
tercero y quinto grado a los que s se aplic la encuesta, no fue por
procedimientos totalmente aleatorios. En gran medida influy la
decisin del maestro en varios de los grupos visitados ( por lo que
no se garantiza un proceso completamente aleatorio) y en otros, la
decisin del encuestador.
3.6. Diseo de los instrumentos y procesamiento de la informacin.
La tcnica ms importante que se utiliz para obtener la informacin deseada fue la encuesta por muestreo. Se dise un instrumento para ser aplicado a los maestros y otro para los alumnos
buscando el cruce de la informacin proporcionada por unos y
otros. Para pasar al campo de trabajo - las escuelas primarias
seleccionadas - se cont con el apoyo de las autoridades educativas
del estado, lo que permiti actuar dentro de los marcos legales.
El instrumento de los maestros est diseado en varias secciones que abordan diferentes aspectos cada una. Mostramos aqu una
referencia de los objetivos y de los items con los que estn
relacionados:
- Objetivo 1 : Identificar elementos concurrentes en la no adquisicin de aprendizajes significativos de matemticas en alumnos de
escuela primaria.

41

Preguntas dirigidas al maestro: P1, P2, P3, P4, P5, P6A,B,C,

P7A,B,C, P8A,B, P9A, Pl0, Pll, P12, P13A, P14, P15A, P16A,
P18...P24
Preguntas dirigidas al alumno: De la 2.1 a la 2.14
- Objetivo 2 : Detectar la existencia o no de requerimientos de actualizacin profesional del maestro de educacin primaria.
Preguntas dirigidas al maestro: De la Pl a la P5,P7A,B,C,P8A,B,
P9A, Pl0, Pll, P12, P13A, P14, P15, P15A, P16A, P18...P24.
Preguntas dirigidas al alumno: 2.7A, 2.8A, 2.9A, 2.11A y 2.13
- Objetivo 3 : Detectar la problemtica del maestro en la enseanza de las matemticas en la escuela primaria.
Preguntas dirigidas al maestro: Pl, P2, P3, P4, P5, P6A,B,C,
P7A,B,C, P8A,B, Pl0, Pll, P12, P13A, P14, P15A, P16A, P17A,B,C
Preguntas dirigidas al alumno: De la 2.1 a la 2.8A, 2.9A, 2. l0A,
2.11A, 2.12,2.13 y 2.15
Las siguientes relaciones, que tambin son importantes en
este trabajo, se utilizaron para valorar el desempeo didctico del
maestro:
Items: 3.3, 3.4, P8, P8A, P8B, P8C, P9, P9A.
Se utilizaron para conocer si el maestro se documenta constantemente sobre los avances tericos y metodolgicos para la enseanza.
Items: P9, P9A, Pll, P12
Se utilizaron para indagar los medios para la enseanza que el
42

maestro conoce, aplica y evala.

Items: P10, Pll, P12, P13, P13A
Proporcionaron informacin acerca de si el maestro conoce,
aplica y evala el proceso de modernizacin educativa.
Items: P7A, P7B, P7C, P14, P15, P15A, P16, P16A
Se utilizaron para saber si el maestro est consciente de sus
fortalezas y debilidades para la enseanza.
Items: P17, P17A, P17B
Proporcionan informacin acerca de si el maestro identifica
problemas y alternativas de solucin en la enseanza.
Items: del P18 al P24
Se utilizaron para saber si el maestro conoce y aplica los
principios tericos de la enseanza que favorecen la adquisicin de
aprendizajes significativos.
En los Items P25, P26, P26A, P27 y P27A se encontr informacin para saber si el maestro desarrolla estrategias especficas para
evaluar la enseanza.
Items: P4, P4A, P5, P5A, P6A, P6B, P6C
Utilizados para saber si el maestro conoce las dificultades cognoscitivas de sus alumnos.
Para saber si el maestro conoce las preferencias y rendimiento
acadmico de sus alumnos y los elementos que lo favorecen u
obstaculizan se utilizaron los items: P2, P3, P4, P4A, P5 y P5A.

43

El tem Pl proporciona informacin para saber si el maestro experimenta satisfaccin en la enseanza de las matemticas.
Consideramos que la valoracin conjunta del instrumento
aplicado a los maestros y del aplicado a los nios da oportunidad de
inferir s existe una correspondencia entre el desempeo didctico
del maestro y la posibilidad de generar aprendizajes significativos
de Matemticas en los alumnos.
Otra fuente de captacin de informacin ha sido el contacto
directo con grupos de maestros que estudian la licenciatura en educacin primaria en la Universidad Pedaggica Nacional. Buena
parte de ellos comenta que enfrenta problemas en cuanto al dominio
de los contenidos y a la metodologa de la enseanza y evaluacin
del aprendizaje de Matemticas. Tambin mencionan problemas
como la falta de apoyo de los padres e insuficiencias en los
conocimientos previos que deben llevar los nios.
El procesamiento de la informacin se hizo por medios electrnicos, creando primeramente una base de datos que posteriormente fue manejada con un paquete estadstico para P.C., lo que
facilit la organizacin, sistematizacin y presentacin de la informacin utilizando tcnicas de la estadstica descriptiva.

44

4. DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS

4.1. ENCUESTA APLICADA A LOS MAESTROS.

4.1.1. Caracterizacin de la poblacin magisterial.
La poblacin magisterial sujeta a estudio est representada
por una muestra integrada por 6 hombres y 14 mujeres, con una
edad promedio de 41.4 aos. Su antigedad al servicio de la S.E.P.
es alrededor de los 21.75 aos; en un 80 % son casados, mientras
que otro 15 % es soltero. Se encontr una persona divorciada.
La carga laboral que dijeron cumplir los maestros encuestados
es que el 85 % slo atiende un grupo, y el 15 % atiende mas de un
grupo. La encuesta slo se aplic en los grupos de 3 y 5 grados,
por lo que encontramos que 11 maestros atienden 3er grado y 9
atienden 5 grado. El 75 % de los maestros laboran en el turno
matutino y el resto en el vespertino.
En su mayora, 70 % , son maestros egresados de la escuela
normal Profr. Gregorio Torres Quintero de Colima, Col., 10 %

45

son egresados del C.R.E.N. de Ciudad Guzmn, Jal., y el resto de

otras normales del pas. La mayor parte de maestros encuestados,
ll, egres de la normal en 1970 o antes, y el resto entre 1971 y 1985.
4.1.2 Superacin acadmica
En este rubro encontramos que 12 maestros contestaron que
tienen alguna licenciatura; 1 afirm tener Maestra en Educacin
Primaria aunque no se encontr evidencia de ello, y el resto, 7, no
contest la pregunta. De los 13 que dicen tener estudios postnormal,
slo 2 tienen licenciatura en Matemticas.
En lo general, 19, los maestros encuestados no estudian actualmente, slo uno estudia una licenciatura en la Universidad
Pedaggica Nacional y desde luego no son estudios especializados
en Matemticas.
4.1.3. Desempeo didctico.
Se observ que el 75 % de los maestros prefiere ensear una
materia que no sea Matemticas; a un 10 % s les gusta ensearla y
a un 15 % le es indistinto ensear la matemtica u otra asignatura.
El 90 % de los maestros consideraron que sus alumnos
aprenden ms fcilmente otra materia distinta a las Matemticas.
Slo un 10 % opina lo contrario. El 80 % de los maestros declar
que la matemtica no es la asignatura de preferencia de sus alumnos,
y a decir del 90 % de los maestros, las mejores calificaciones las
obtienen sus nios en asignaturas distintas de la Matemtica. Slo
un 10 % afirma que las mejores calificaciones corresponden a
Matemticas y otras asignaturas.

46

El 50 % de los maestros considera que los nios son responsables de no obtener las mejores calificaciones en Matemticas, en
tanto que slo un 25 % acepta responsabilidad en esa situacin. El
otro 25 % de los maestros no contest o tiene otras razones distintas,
entre ellas, la dificultad misma de la Matemtica. Al preguntarles
que en cual asignatura cumplen mas los alumnos, la mitad contest
que es en otras materias distintas de la Matemtica. Nuevamente 9/
20 responsabilizan al nio de esta situacin, aunque se increment
la proporcin de maestros, 7/20, que aceptan su responsabilidad en
la generacin de este resultado. Un 20 % prefiri no contestar.
Los principales problemas que tiene el nio en el aprendizaje
de las Matemticas son atribuible a l mismo, segn se observa en
el 51 % de las respuestas de los maestros; en el 17 % se responsabiliza al maestro en tanto que en el 12 % se considera que es
responsabilidad de los padres. En un 20 % no se obtuvo respuesta
En el 34 % de las respuestas se observa la idea de que los principales problemas que enfrenta el maestro para ensear las Matemticas son generados por los nios; en un 16 % se considera
responsable al maestro, en un 8 % se considera que los contenidos
no son adecuados al nivel del nio, en un 3 % se responsabiliza a
los padres y slo en un 3 % afirman los maestros no tener problemas
para ensear la Matemtica. En un 14 % se mencionan causas
diversas y en el 22 % no hay opinin alguna.
Al preguntar que si han asistido a cursos de capacitacin, encontramos que 18 maestros contestaron que no y 2 que s. La razn
que exponen el 50 % de la muestra es que no se enter de esos
cursos; un 15 % afirma que no hubo cursos, el 10 % no asisti por

47

falta de tiempo y un 15 % no contesto. La opinin sobre la calidad

de esos cursos qued dividida: dos maestros afirman que son
buenos y otros dos afirman que no lo son; aunque aqu parece que
dos maestros estn opinando sin haber asistido. El resto no opin.
La proporcin de maestros que afirma estudiar otros materiales diferentes a los que proporciona la S.E.P. para apoyar al maestro
en la enseanza de las Matemticas es de 13/20, en cambio 7/20
afirma que no lo hace. La respuesta de mas frecuencia acerca de los
libros que dice leer el maestro corresponde a los textos comerciales
30 %; material proporcionado por la Asociacin Nacional de
Profesores de Matemticas un 10 % , propuesta PALEM (que
tambin es oficial) 5 %. No contestaron en el 80 % de los casos y
el 15 % dice leer otros tipos de materiales no especificados.
Con respecto al actual programa para el grado que atienden,
60 % afirman que es bueno, adecuado y prctico, en tanto que 35
% consideran que es muy extenso, confuso, desbalanceado y que
debe ser mas prctico. En un caso no se obtuvo respuesta.
El 45 % opina que el libro de Matemticas es complicado, con
pocos y/o malos ejercicios y muy extenso. El 40 % lo cataloga como
perfecto, aceptable, con buenos ejercicios y buena motivacin. Una
persona tiene otra opinin no especificada.
Sobre la modernizacin educativa en el rea de Matemticas
el 60 % afirma que es buena y promueve el aprendizaje activo, el
20 % afirma que no ofrece capacitacin al maestro, un 10 % tiene
opiniones contrarias: no debe sufrir ms modificaciones y debe
permanecer en constante actualizacin. El 10 % restante parece no
conocer el proceso de modernizacin educativa.
48

Como consecuencia de la modernizacin educativa el 65 %

han observado cambios cualitativos en la enseanza de la Matemtica, en tanto que el 35 % no los han percibido.
Los cambios observados por el 20 % es que es mas pragmtica
la enseanza de las Matemticas; el 30 % asegura que promueve
mas la participacin y la reflexin infantil adems de que motiva
mas al maestro. El 10 % se refiri mas a los cambios en los
contenidos. Slo un 5 % afirm que el nio no razona porque usa
la calculadora. El 35 % de los maestros no contest.
En cuanto a sus conocimientos de Matemticas, 5 % consideraron que son insuficientes, 70 % los estiman suficientes y el 5 %
los consideran muy suficientes; el 20 % restante no contest. El 75
% afirma no tener habilidades didcticas para la enseanza de las
Matemticas, el 20 % dicen que s tienen y el 5 % no contest.
Las principales habilidades didcticas mencionadas son la
utilizacin de juegos, construccin de grficas, bsqueda de
nuevas estrategias para la enseanza y otra no especificada.
El 90 % de los maestros dicen no conocer un mtodo especfico para la enseanza de las Matemticas. El 10 % dice que s. El
mtodo que afirman conocer es el de PALEM ( 5 %), y la utilizacin
de juegos ( 5% )
El 90 % consideran que aun hay problemas en la enseanza de
las Matemticas, mientras que el 10 % restante afirma que no los
hay. Los principales problemas mencionados son que un 55 % de los
maestros utiliza procesos de enseanza deficientes o que no tiene
los conocimientos suficientes. Al 5 % le desagrada la Matemtica.

49

El 15 % considera que no hay apoyo de los padres y que existe

influencia negativa del medio. El 25 % no contestaron.
Entre las principales propuestas de solucin a los problemas
de la enseanza de las Matemticas, destacan la demanda de cursos
de actualizacin en un 55 %, promover la participacin de los
padres 10 % . Un 15 % considera necesario promover otro tipo de
acciones relacionadas con el material didctico, la motivacin del
nio, etc. El 20 % de los maestros no opin.
A preguntas concretas acerca de los principios tericos para
organizar el trabajo docente paralograr aprendizajes significativos,
el 60.8 % de los maestros dieron respuestas coincidentes con tales
principios. En el 39.2 % sus respuestas fueron no coincidentes.
Al preguntarles qu tipos de aprendizaje le son conocidos, el
45 % afirma conocer el aprendizaje significativo y otro tipo de
aprendizaje; 30 % dice conocer el aprendizaje por resolucin de
problemas y otro, y el 25 % no contestaron.
4.1.4. Sobre evaluacin.
Al preguntarles si les agrada evaluar Matemticas, el 10 %
dijo que no y el 90 % dijo que s, como cualquier asignatura
Prcticamente todos, 95 %, afirma no tener problemas para evaluar
Matemticas.
Con respecto a la evaluacin en el rea de Matemticas, 85 %
dijeron no utilizar estrategias especiales, 15 % dijeron que s,
aunque no se evidenci su afirmacin.

50

4.2. Encuesta aplicada a los alumnos.

4.2.1. Caracterizacin de la poblacin infantil
De los 100 alumnos que participaron en este proyecto, 42 son
del sexo masculino y 58 del femenino.
El 53 % son alumnos de tercer grado, 43 % son de 5 grado y
en 4 casos se perdi el dato.
81 de los 100 alumnos encuestados asisten a clases en el turno
matutino y 17 en el vespertino, 2 no proporcionaron el dato.
85 % de los casos estn en el medio urbano y el 15 % en el
medio rural.
4.2.2. Disponibilidad lgica y psicolgica del sujeto para aprender
la Matemtica
La asignatura que ms le agrada al 46 % de los nios es la
Matemtica; sigue el Espaol con un 25 % y las Ciencias Naturales
con un 17 %. El 13 % restante est distribuido entre otras asignaturas.
El 26 % de los nios afirman que la asignatura que menos les
agrada son las Ciencias Naturales, le siguen las Matemticas con un
24 % y posteriormente la Geografia en un 20 %. Solamente un 11
% afirma que el Espaol es la disciplina que menos les gusta. El
resto del porcentaje est repartido entre la Historia, la educacin
cvica y otras.
Inform el 39 % de los nios que la asignatura en que obtienen
mejores calificaciones es el Espaol; le sigue la Matemtica con el
32 %, posteriormente las Ciencias Naturales con el ll % y conclu-

51

yen con la Historia, la Geograa y educacin fsica en otros

porcentajes bajos.
Los peores resultados los obtienen los nios en Matemticas,
37 %, Geografa, 17 %, Ciencias Naturales 15 %, Historia 13 %,
Espaol ll % y otras en menores porcentajes.
El 30 % de los nios dijeron que tienen menos problemas para
aprender el Espaol, igual sucede, en un 30 % , con la Matemtica;
le sigue la Geografia en un 14 % y las Ciencias Naturales en un 13
% . Los porcentaj se mencionados para otras asignaturas no son significativos.
La asignatura en que ms problemas tienen los nios para
aprender es la Matemtica, 35 %, le sigue la Historia con 16 %, la
Geografa con 14 %, las Ciencias Naturales con 13 % , 10 % en
educacin cvica, 9 % en Espaol y 3 % no contest.
Sin embargo, el 85 % afirma que le agrada estudiar Matemticas, y el 15 % afirma que no.
Las principales razones mencionadas por las que les agrada
estudiar Matemticas son: les produce genuina satisfaccin, 38 %,
apoya al desarrollo acadmico, 32 %, porque los alumnos tienen
aptitudes para la Matemtica 17 %, por su utilidad 9 % , porque le
representan un reto, 2 %. El resto no contest.
El 15 % de los nios dijo que no le agrada estudiar Matemticas porque son difciles.
A pesar de las opiniones anteriores, el 64 % de los nios dijo
que tiene problemas en el aprendizaje de las Matemticas, el 34 %
dijo no tener problemas. El 2 % no contest.
52

Las principales dificultades estn situadas en la realizacin de

las operaciones bsicas, 29 %, El resto no dio respuestas claras.
Al 98 % de los nios les agrada cmo su maestro les ensea
Matemticas. Slo uno dijo que no le agrada y otro no contest.
Los que aseguraron que s les agrada como su maestro ensea
la Matemtica dijeron en un 85 % que es por el dinamismo, la
claridad, por su dominio de los contenidos, por lazos afectivos, y
otras razones. Obviamente los nios no utilizaron estas expresiones
textualmente, pero s otras equivalentes.
Al 88 % de los nios les gusta su libro de Matemticas y al 12
% no.
Las razones por las que les agrada su libro de Matemticas son
en un 3 6 % porque es atractivo, en un 3 0 % porque es un buen apoyo
didctico, un 12 % porque es novedoso, 9 % porque es fcil, y por
otras razones.
Un ll % de los nios afirman que su libro de Matemticas es
fastidioso, complicado y que no lo entienden.
Al 91 % de los nios les gustan las tareas de Matemticas, al
8 % no.
Las razones principales por las que les agradan las tareas de
Matemticas es por simple satisfaccin, 45 %, son fciles 14 %, amplan la enseanza 15 %, desarrolla aptitudes y la inteligencia 6 %;
dieron otras razones en menor porcentaje.
Los que dijeron que no les agradan las tareas de Matemticas
afirman que se les hacen difciles.

53

El principal apoyo que reciben los nios para hacer sus tareas
es de sus padres, 56 %, y de sus hermanos, 21%; el 15 % no recibe
apoyo.
A decir de los alumnos, los principales medios para la
evaluacin utilizadas por sus maestros son las pruebas objetivas, 20
%, los ejercicios en los cuaderno 25 % y otras no especificadas.
El 98 % de los alumnos estn satisfechos con el proceso de
evaluacin del maestro.
El 20 % alguna vez ha reprobado Matemticas. El 79 % no.

54

5. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

5.1. Valoracin del desempeo didctico. Caractersticas.

Nos interesa iniciar este apartado presentando una valoracin
del desempeo didctico del maestro tal como fue caracterizado en
el captulo 1. La primera caracterstica que se evala es si el maestro
se documenta constantemente sobre los avances tericos y metodolgicos para la enseanza. En este sentido, en los resultados
descritos en el captulo IV encontramos que 12 maestros afirmaron
tener alguna licenciatura, 1 dijo tener maestia en Educacin
Primaria ( sin haberse encontrado evidencias de ello ) y 7 mas
afirmaron no tener estudios de licenciatura. Del conjunto de maestros slo 2 afirmaron tener estudios especializados en matemticas.
El 95 % de los maestros encuestados no estudia actualmente y el 90
% afirm no haber asistido recientemente a cursos de capacitacin
por muy diversas razones. Al preguntar a los maestros si estudian
otros materiales distintos a los proporcionados por la S.E.P. para
apoyarse en la enseanza de las matemticas, un 35 % afirm que
no lo hace, y un 65 % que s; sin embargo, al preguntar sobre qu
tipo de materiales estudian, el 80 % no contest, lo que puede ser
55

un indicador de que realmente no lo hacen.

En las anteriores respuestas no existen elementos para deducir
que, en su mayora; el maestro en Colima realice acciones que lo
conduzcan a superar su formacin, capacitacin y documentacin
para mejorar su desempeo profesional y en especial para la
enseanza de las matemticas.
La siguiente caracterstica que se evala es el conocimiento,
aplicacin y evaluacin de los medios para la enseanza ( mtodos,
materiales y equipos didcticos ) . En las respuestas encontramos
que un alto porcentaje de maestros no se apoya en lecturas de
materiales no obligatorios para mejorar la calidad de la enseanza
de las matemticas ( ya se vio en el prrafo anterior ) y que otra
proporcin alta (9/20) opina que el libro de matemticas es
complicado, extenso y con pocos y malos ejercicios. Tambin en
relacin a la enseanza de las matemticas un 90 % declar no
conocer metodologas especficas y un 75 % afirm no tener
habilidades didcticas. Los que dicen tenerlas se apoyan bsicamente en la organizacin de juegos y construccin de grficas.
Finalmente, el 85 % dijeron no aplicar estrategias especiales para
evaluar el aprovechamiento en matemticas.
Si en trminos generales el maestro no se apoya en otras
lecturas no obligatorias para mejorar su desempeo docente; si el
libro de texto de matemticas le parece complicado, extenso y con
pocos y malos ejercicios; si no conoce una metodologa adecuada
ni tiene habilidades didcticas para la enseanza de las matemticas, entonces no se puede esperar una actividad docente de calidad
que propicie situaciones de aprendizaje significativos en esta
56

asignatura.
El proceso de modernizacin educativa incluye entre otras,
acciones como la actualizacin de planes y programas, de libros de
texto y de actualizacin y capacitacin constante del maestro; todos
ellos elementos importantes para un buen desempeo didctico,
razn por la que decidimos indagar si el maestro conoce, aplica y
evala el proceso de modernizacin educativa.
En el fundamento terico de los planes y programas de educacin primaria de 1993, se evidencia la presencia de una postura
constructivista del conocimiento, pero en los resultados de la
encuesta encontramos que un alto porcentaje, 35 %, lo califican
como extenso, confuso y desbalanceado, mientras que un 65 % lo
califica como bueno, adecuado y prctico. Igual encontramos otra
contradiccin en el ya mencionado juicio que emiten los maestros
sobre el libro de texto de matemticas. Tambin existe un 35 % de
maestros que an no observan cambios cualitativos en la enseanza
de las matemticas.
Desde nuestro punto de vista todo lo anterior es un indicador
de que gran proporcin de maestros no conoce las corrientes
tericas que orientan la accin educativa actual, o que por lo menos
no la identifican en el nuevo programa y en el libro de texto de
matemticas, lo que resulta igualmente negativo.
Cuando se tienen problemas, un primer paso para resolverlos
es estar conciente de ellos, as fue que indagamos si el maestro est
conciente de sus fortalezas y debilidades para la enseanza de las
matemticas como caracterstica de un buen desempeo didctico.
En muy bajo porcentaje, 10 %, los maestros reconocen sus capaci57

dades para la enseanza de las matemticas; en cambio, en el 34 %

de las respuestas de los maestros prevalece la idea de que los
problemas que tiene en la enseanza de las matemticas son
generados por los nios (como veremos mas adelante, existe
contradiccin en esta postura del maestro) . Slo un 16 % acepta
alguna responsabilidad en ello.
Si recordamos que el 75 % de los maestros reconoce no tener
habilidades didcticas y que el 90 % no conoce o no aplica una metodologa especfica para la enseanza de las matemticas, lo mas
probable es que la responsabilidad de los problemas en la enseanza
de las matemticas sea ms del maestro que del alumno.
La siguiente caracterstica investigada corrobora la afirmacin anterior. Al preguntar si aun existen problemas en la enseanza
de las matemticas el 90 % contest que s, y el 55 % de ellos
reconoce que son generados por el maestro al desarrollar procesos
de enseanza deficientes y por su insuficiencia de conocimientos.
De aqu se puede derivar que en gran parte los problemas de
la enseanza de las matemticas, se desprenden de un desempeo
didctico deficiente, situacin que acepta el maestro. Esto explica
por qu aproximadamente el 50 % de la muestra de maestros
demanda cursos de actualizacin pedaggica. Aqu aparece una
contradiccin con lo expresado lneas atrs. Consideramos que esta
situacin se present porque de alguna manera el maestro trat de
resguardar su imagen profesional responsabilizando al alumno de
los problemas en la enseanza de las matemticas, aunque posteriormente termin por aceptar que se deben a sus carencias tericas
y metodolgicas.
58

Los resultados de la siguiente caracterstica investigada entran en contradiccin con lo hasta aqu sealado. En un 60 % de las
respuestas, los maestros afirman conocer los principios tericos
para organizar e1 trabajo docente en la bsqueda de aprendizajes
significativos, pero se ve que no los aplican.
Igual se observan otras contradicciones: el maestro dice que
conoce los principios tericos de la enseanza, pero dice no conocer
metodologas especficas para la enseanza de las matemticas ni
tener habilidades didcticas; solicita cursos de capacitacin y la
mayora de ellos no asiste; reconoce sus limitaciones profesionales
pero responsabiliza al alumno de los problemas en la enseanzaaprendizaje; dice conocer teoras del aprendizaje y no interpreta
adecuadamente el programa de matemticas ni el libro de texto;
quiere capacitarse y no lee textos que no sean obligatorios; As es
que reiteramos una falta de congruencia entre el decir y el desempeo didctico del maestro.
El siguiente indicador se refiere a los procesos de evaluacin
de la enseanza de las matemticas, para lo cual el 85 % afirm no
utilizar estrategias especiales y el 95 % afirm no tener problemas
para evaluar esta rea. Pero cmo no tener problemas en la
evaluacin si los hay en la enseanza ? Cmo no tener problemas
para evaluar si se falla en la metodologa de la enseanza, los
conocimientos no son del todo suficientes y es poco el deseo de
ensear las matemticas ? ( el 75 % de los maestros prefiere ensear
otra asignatura en lugar de las matemticas ) .
Consideramos que en esta respuesta falt franqueza en el
maestro.

59

En cuanto a que si el maestro conoce las dificultades cognitivas de sus alumnos encontramos que, desde la perspectiva del
maestro, los alumnos prefieren estudiar asignaturas que no sean
matemticas; que las mejores calificaciones las obtienen en asignaturas diferentes a la matemtica y que los problemas que tiene el
nio para aprender la matemtica son atribuible a l mismo. Pero la
opinin de los nios es diferente: aunque las mejores calificaciones
no las obtiene en esta asignatura, al 85 % de los nios les agrada
estudiar matemticas, y al 46 % es la asignatura que mas le agrada.
Les agrada cmo su maestro la ensea, les agrada el libro de texto
y las tareas; y ademas, le conceden un alto valor a esta asignatura
Sin embargo, el 64 % de los nios afirma tener problemas en esta
rea ( y se refieren bsicamente a los contenidos, no a los aspectos
metodolgicos ) y el 35 % asegura que es la asignatura en la que
tiene ms problemas para aprender. Ademas, el 37 % obtiene aqu
sus peores calificaciones y un 20 % alguna vez ha reprobado
matemticas. Por qu sucede esto ? Qu est fallando?
Parece ser que el maestro conoce parcialmente las dificultades cognitivas de sus alumnos, pero no conoce sus inclinaciones
acadmicas ni aprovecha el enorme potencial del nio en cuanto a
la disponibilidad psicolgica para el aprendizaje de las matemticas.
La caracterstica del desempeo docente que se refiere al conocimiento que tiene el maestro sobre las preferencias y rendimiento acadmico de sus alumnos y los elementos que lo favorecen u
obstaculizan, ya fue abordada conjuntamente con la caracterstica
anterior, pero podemos concluir estos comentarios reflejando lo

60

que dicen el 75 % de los maestros de la muestra: prefieren ensear

otra asignatura que no sea matemticas.
5.2. Alcance de los objetivos planteados.
5.2.1. Objetivo N. 1
A partir de la propuesta de Daz barriga para organizar el
trabajo docente basado en la postura constructivista de Ausubel,
pudimos detectar algunos elementos concurrentes en la no adquisicin de aprendizajes significativos de matemticas (objetivo 1).
De la incumbencia del maestro:
- El primer elemento que encontramos es que la enseanza de las
matemticas no ocupa un lugar privilegiado en las preferencias del
maestro.
Consideramos que de aqu se deriva la mayor parte de los
problemas del desempeo didctico. Si el maestro no experimenta
satisfaccin en la enseanza de las matemticas, podr o no hacerlo
adecuadamente, y cabe, al menos, la duda de si est o no organizando su trabajo de conformidad con los principios tericos por los
cuales, tendra que estimular la motivacin y participacin activa
del sujeto en el aprendizaje, cosa que creemos no podr hacer el
maestro sin estar l mismo motivado para hacerlo.
Otros elementos detectados consisten en que:
- El maestro est convencido de que sus alumnos prefieren, y por
lo tanto aprenden ms fcilmente y rinden ms, otras asignaturas
que no sean matemticas.
- Considera que la problemtica relacionada con la enseanza y

61

el aprendizaje de las matemticas es atribuible en gran medida al

nio.
As, la accin del maestro queda muy reducida. Cmo puede estimular y promover la participacin activa del sujeto en la reconstruccin de los esquemas de su estructura cognitiva para enseguida
presentar el nuevo conocimiento con significado lgico, si no tiene
conciencia de sus responsabilidades ?
- Acepta una insuficiencia de su desempeo didctico pero no
asiste a cursos de actualizacin y superacin profesional ni se apoya
en lecturas adecuadas.
En estas circunstancias no es posible que el maestro pueda prever
una organizacin de los contenidos de aprendizaje en una secuencia
lgica y psicolgica adecuada; ni como esquemas conceptuales
organizados y jerarquizados. Tampoco ver la necesidad de reactivar los conocimientos y experiencias previos de las estructuras
cognoscitivas de sus alumnos antes depresentarnuevos contenidos.
Igualmente, se le dificultar el establecimiento de puentes cognoscitivos para orientar al alumno al aprendizaje significativo. En
suma, no podr tener un buen desempeo didctico.
- No ha comprendido cabalmente el enfoque del Programa y del
libro de matemticas.
Si stos apuntan a estrategias didcticas que promueven el
aprendizaje significativo, y el maestro no los ha comprendido
cabalmente, no podr facilitar este tipo de aprendizaje
- Relacionados con los alumnos

62

Desde el punto de vista de Ausubel, el alumno desarrolla aprendizajes por repeticin ( no significativos ) cuando se presentan
reiterados fracasos en el aprendizaje de un determinado objeto de
conocimiento, 8 cuando el maestro considera como incorrectas las
respuestas que son sustancialmente (no al pie de la letra) correctas,
o cuando el alumno est sometido a grandes presiones. En el
anlisis de los resultados se encontraron algunas respuestas desde
las que se prev la posibilidad de que el alurnno desarrolle con
frecuencia aprendizajes no significativos en matemticas:
- Los peores resultados (calificaciones) los obtienen en matemticas.
- La asignatura en la que tienen mas problemas para aprender es
la matemtica
- Algunos alumnos ( 20 % ) alguna vez han reprobado matemticas.
Consideramos que el maestro deber estar atento para controlar
los elementos (tanto los de su incumbencia como los del alumno)
que pueden obstaculizar la adquisicin de aprendizajes significativos de matemticas.
5.2.2. Objetivo N. 2
Basados en el anlisis de los resultados, se detect la existencia
de requerimientos de actualizacin profesional (objetivo 2) por las
siguientes razones:
Relacionadas con el maestro
- El 55 % de los maestros encuestados demanda cursos de actualizacin.
63

- El 50 % de los maestros de la muestra est insatisfecho con sus

conocimientos y con los procesos de enseanza que utiliza.
- El 90 % declara que no conoce metodologas especficas para
la enseanza de las matemticas, y el 75 % afirma que no tiene habilidades didcticas para ese proceso.
- Un muy alto porcentaje de maestros no estudia actualmente ni
asiste a cursos de actualizacin.
Relacionadas con el alumno
- El 64 % de los alumnos tiene problemas para aprender la
matemtica, y el 35% es donde tienen mas problemas para aprender.
- El 37 % de los alumnos obtiene los peores resultados en matemticas.
- El 20 % alguna vez ha reprobado matemticas
5.2.3. Objetivo N. 3
El tercer objetivo detectar la problemtica del maestro en la
enseanza de las matemticas en la escuela primaria se satisface
con los siguientes resultados
Relacionados con el maestro
- La enseanza de las matemticas no est dentro de sus preferencias.
- La idea de que el alumno es el principal responsable de las dificultades en la enseanza y en el aprendizaje de las matemticas y
de los bajos resultados.
- Falta de motivacin para asistir a cursos de actualizacin y su64

peracin profesional.
- Utilizacin de procesos de enseanza deficientes.
- Falta de habilidades didcticas y de metodologa especfica para
la enseanza de las matemticas.
Desde la perspectiva de los alumnos
- Los bajos resultados de los nios en el aprendizaje de las matemticas.
- El alto porcentaje de nios que tienen problemas para aprender
matemticas.

65

6. CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones.
El bajo rendimiento acadmico en el rea de matemticas y su
progresivo rechazo por una buena parte de los alunmos de nivel
bsico y superior - constatado en nuestra experiencia profesional dio pie para investigar en este trabajo los principales factores
involucrados en este problema, centrando especialmente la atencin en el efecto que causa el desempeo didctico del maestro en
la adquisicin de aprendizaje significativos de matemticas.
Al practicar una revisin bibliogrfica y documental encontramos que son muy diversos los problemas que enfrenta el maestro
en la enseanza de las matemticas, como ejemplo se citan el
elevado nivel de abstraccin que exige esta disciplina, un marcado
alejamiento de la realidad, inadecuada graduacin y desmenuzamiento de sus contenidos, (Ferrndez, 1985). Otros problemas son
que los recursos didcticos no estn enfocados a introducir en el
aula situaciones de resolucin de problemas, falta de tcnicas de

66

estudio apropiadas, falta de motivacin de los alumnos, dificultad

para eliminar lagunas existentes, etc.(Grupo Gelma, 1985). En el
trabajo de campo encontramos otros mas que se pueden sumar a los
anteriores: las dificultades del alumno para el aprendizaje de las
matemticas, el bajo rendimiento de los alumnos en esta asignatura,
la enseanza de las matemticas no es de la preferencia de los
maestros, la autodesvaloracin del maestro en los procesos de
enseanza de las matemticas, etc.
Son pues numerosos los problemas que enfrenta el maestro en
la enseanza de las matemticas, pero tambin son abundantes los
que enfrenta el alumno en su aprendizaje: primaca de un pensamiento figurativo, la dificultad de utilizacin del signo, indiferencia
entre el smbolo y objeto o accin significada, la dificultad para
traducir las expresiones lgico gramaticales en expresiones lgico
matemticas, la inadecuada estructuracin de los esquemas,
etc.(Amaya, 1984). Otros dos problemas en el aprendizaje de las
matemticas, son los errores conceptuales que tiene el alumno y la
ausencia de los procesos intelectuales que exige la solucin de
problemas, (Poms Ruiz, J., 1991) En el trabajo de campo encontramos que los nios centraron sus opiniones en cuanto a la
problemtica del aprendizaje de las matemticas en la comprensin
y ejecucin de las operaciones bsicas.
En la bsqueda de una respuesta al por qu los nios tienen
bajo rendimiento en matemticas, e incluso llegan a rechazarla,
Ausubel (1978) ofrece una pista que decidimos seguir: los altos
niveles de ansiedad o las experiencias de fracasos crnicos en
determinados temas, van aparejados con deficientes procesos de
enseanza Nos propusimos, pues, identificar cul es el efecto del
67

desempeo didctico del maestro en la no adquisicin de aprendizajes significativos de matemticas.

Suponamos que en Colima existen limitaciones en el desempeo didctico del docente que obstaculiza en los nios la adquisicin de aprendizajes significativos de matemticas. Que una mala
interpretacin y aplicacin de la teora conductista sigue presente
en la escuela primaria y obstaculiza en el alumno la incorporacin
a sus estructuras cognitivas, a nivel conceptual y operativo, de los
contenidos matemticos abordados en clase. Tambin consideramos que son muy escasas las secuencias didcticas en las que se
emplea una metodologa de resolucin de problemas que estimula la activacin de las operaciones lgicas del alumno para
culminar en aprendizajes significativos; y, muy abundante la realizacin de ejercicios y mecanizaciones ( ver conceptos de
ejercicios y problemas en Poms Ruz, 1991 ).
En otra parte de la investigacin de campo encontramos que
los rasgos ms caractersticos en el desempeo didctico del
maestro que inciden en la no adquisicin de aprendizajes significativos de matemticas son:
- El 75 % de los maestros encuestados prefiere ensear una
materia que no sea matemticas; es decir, la matemtica no es la
asignatura de su preferencia.
-En su mayora, el maestro en Colima, no realiza acciones que
lo conduzcan a superar su formacin, capacitacin y documentacin para mejorar su desempeo profesional y, en especial, para la
enseanza de las matemticas.

68

- No es la totalidad, pero existe una buena proporcin de

maestros que hacen una incorrecta interpretacin del enfoque del
programa de matemticas y del libro de texto; que no tienen
habilidades didcticas ni conocen una metodologa especfica para
la enseanza de las matemticas.
- Un muy alto porcentaje de los maestros encuestados acepta
que aun existen problemas en la enseanza-aprendizaje de las matemticas, y reconoce que son provocados por insuficiencia de sus
conocimientos y por desarrollar deficientes procesos de enseanza.
- El maestro conoce parcialmente las dificultades cognitivas
de sus alumnos, pero no conoce sus inclinaciones acadmicas y, por
lo tanto, no aprovecha su disponibilidad psicolgica para el aprendizaje de las matemticas.
- El maestro sufre una autodesvaloracin en su desempeo
didctico, pero no asume su responsabilidad en la obtencin de los
bajos resultados del alumno en matemticas.
- Existen contradicciones entre lo que dice el docente y lo que
hace (que bien pueden ser provocadas por mecanismos internos
como defensa de su imagen profesional) que daan su desempeo
didctico.
Con todo lo anterior, creemos que queda ampliamente probada nuestra hiptesis: En Colima, existen limitaciones en el
desempeo didctico del docente que obstaculizan la adquisicin
de aprendizajes significativos de Matemticas en alumnos de
educacin primaria .

69

De manera sinttica presentamos los objetivos planteados y

los logros obtenidos:
OBJETIVO 1: Identificar elementos concurrentes en la no
adquisicin de aprendizajes significativos de matemticas en alumnos de escuela primaria.
De la responsabilidad del maestro:
- La enseanza de las matemticas no ocupa un lugar privilegiado en las preferencias del maestro, lo que limita su buen
desempeo didctico en esta asignatura.
- La idea injustificada (al menos parcialmente) que tienen los
maestros de que sus alumnos prefieren, y por lo tanto aprenden ms
fcilmente y rinden ms, otras asignaturas que no sean matemticas.
- La descarga de responsabilidad en el alumno, por parte del
maestro, de los problemas de enseanza aprendizaje delas matemticas.
- Un reconocido desempeo didctico insuficiente por parte
del maestro y su pasividad para superar estas limitaciones.
- Inadecuada interpretacin y manejo del programa y libro de
texto de matemticas por una buena proporcin de maestros que
integran la muestra.
Relacionados con los alumnos
- Las calificaciones ms bajas que obtienen los alumnos es en
matemticas

70

- La asignatura que mas dificultades ocasiona a los alumnos

en su aprendizaje es la matemtica
- La quinta parte de los alumnos encuestados alguna vez han
reprobado matemticas.
OBJETIVO 2: Detectar la existencia o no de requerimientos
de actualizacin profesional en el maestro de educacin primaria
Relacionados con el maestro:
- Nueve de cada diez maestros encuestados, por muy diversos
motivos no estudia actualmente, y ltimamente no ha asistido a
cursos de actualizacin. - Tres cuartas partes de los maestros
encuestados expresa que no tiene habilidades didcticas para
favorecer el aprendizaje de las matemticas, y el 90 % declara que
no conoce metodologas especficas para su enseanza.
- Cinco de cada diez maestros de la muestra est insatisfecho
con sus conocimientos y con los procesos de enseanza que utiliza
- El 55 % de los maestros encuestados demanda cursos de
actualizacin.
Relacionados con el alumno
- El aprendizaje de las matemticas es un problema bastante
generalizado entre los alumnos; un 64 % declara que tiene
problemas para asimilarlas y en el 35 % de los alumnos es la
asignatura que ocasiona ms dificultades.
- El 37 % de los alumnos obtiene los peores resultados en matemticas.

71

- Veinte de cada 100 alumnos alguna vez ha sufrido la reprobacin en matemticas.

OBJETIVO 3: Detectar elementos componentes de la problemtica del maestro en la enseanza de las matemticas en la
escuela primaria
Relacionados con el maestro
- La enseanza de las matemticas no est dentro de sus preferencias
- La idea subyacente de que el alumno es el principal responsable de las dificultades en la enseanza y en el aprendizaje de las
matemticas y de sus bajos resultados.
- Falta de motivacin en el maestro para asistir a cursos de
actualizacin y superacin profesional.
- Utilizacin de procesos de enseanza deficientes.
- Falta de habilidades didcticas y de metodologa especfica
para la enseanza de las matemticas.
Relacionados con los alumnos

- Los bajos resultados de los nios en el aprendizaje de las

matemticas.
- El alto porcentaje de nios que tienen problemas para
aprender matemticas.
- Lagunas cognoscitivas formadas en cursos anteriores .

72

6.2. Recomendaciones.
Con base en los resultados del presente trabajo planteamos las
siguientes recomendaciones:
- Establecer mecanismos de coordinacin entre las autoridades educativas y las sindicales para que, aprovechando los resultados de los exmenes que con fines de evaluacin y promocin se
aplican en el programa de Carrera Magisterial a los maestros de
educacin primaria, se elabore un diagnstico mas cercano a la
realidad de las fortalezas y debilidades profesionales del magisterio
colimense.
-Establecido el diagnstico se podrn planear cursos de capacitacin, mejoramiento y superacin profesional del magisterio, especialmente en lo que se refiere al rea de matemticas. En ellos se
analizaran el programa del grado y el libro de texto como auxiliar
didctico.
- Hacer un reforzamiento de los conceptos matemticos
bsicos y de los aspectos tericos y metodolgicos de su enseanza,
especialmente en los maestros que atienden los primeros grados de
educacin primaria, porque de ellos depende en gran medida el
modo en que el alumno logre construirlos (o aprenderlos por
repeticin) lo que facilitar (o dificultar) un posterior crecimiento
de las estructuras cognitivas del nio y del dominio de la matemtica. Estos cursos buscaran vencer la aversin del maestro hacia la
enseanza de esta asignatura.
- Estimular y promover la superacin acadmica del docente.

73

Por ejemplo, se podra establecer y reglamentar el disfrute de un

semestre sabtico para los maestros-alumnos que estn cursando el
ltimo grado de Licenciatura en Educacin Primaria en la Universidad Pedaggica Nacional, por ser esta institucin formadora de
docentes la responsable de estudiar la prctica docente y su problemtica.
- Planear campaas de concientizacin del maestro para que
valore y reconozca la importancia de su labor educativa y su responsabilidad en el logro de objetivos.
- Promover la funcin de la direccin y supervisin escolar
como un apoyo al desempeo didctico del maestro y no como
autoridades meramente administrativas.

74

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
AMAYA de Ochoa, Graciela. Dificultad del aprendizaje y del
razonamiento matemtico en nios de edad escolar,
en Estudios educativos. Medelln, Colombia. Primer se
mestre. No. 20. 1984.
ARIETA Gallestegui J. J. La resolucin de problemas en el ciclo
inicial de la E. G. B. en Enseanza de las Ciencias. Bar
celona, Espaa. 1985. p.92
ARANAPrez J. Et. al. El <status> socio-acadmico de las ma
temticas: un punto de referenciasingular en Ensean
za de las Ciencias. Barcelona, Espaa. 1985. p.87
AUSUBEL David, P. Et. al. Significado y aprendizaje signifi
cativo . Mxico, Trillas, 1978. pp. 46-71.
BIGGE, M.L. y HUNT, M. P. Bases psicolgicas de la educa
cin Mxico, Trillas, 1976.
BISHOP, A.J. Aspectos sociales y culturales de la educacin
matemtica. en Enseanza de las ciencias. Revista de
investigacin y experiencias didcticas. Volumen 6/ n
75

2. Valencia, Espaa. Junio de 1988.

Cero en Conducta. La Enseanza de las Matemticas en Deba

te. Ao 6 Nmero 25. Mayo-Junio de 1991. Mxico.
Coordinacin Estatal del Programa de Actualizacin del Maes
tro. Informe de Actividades del Programa de Actuali
zacin del Maestro Colima, Mx. 1993.
DEWEY, John. Democracia y educacin, una introduccin a la
filosofa de la educacin . Buenos Aires, Losada, 1978.
pp 9-50, 112-123
DIAZ Barriga Arceo, Frida. Educar La revista de la educa
cin. Mxico, Ao 1 Nm 4. octubre/noviembre/di
ciembre de 1993.
DRIVER, R. Psicologa Cognoscitiva y esquemas conceptua
les de los alumnos en Enseanza de la Ciencia. Revista
de Investigacin y Experiencias Didcticas. Volumen 4.
No. 1. Marzo de 1986. Barcelona.

76

FERRANDEZ A., Et. al. El Curriculum de Matemticas de

E. G. B. desde la perspectiva docente en Enseanza de
las Ciencias. Barcelona, Espaa 1985. p.88
GALVEZ, GRECIA. Elementos para el anlisis del fracaso
escolar en matemticas. Mecanograma; en La mate
mtica en la escuela II. Antologa. Universidad Pedag
gica Nacional. Mxico, 1985.
GRUPO GELMA. Causas del fracaso en la resolucin de
problemas y en la comprensin de conceptos matemti
cos en Enseanza de las Ciencias. Barcelona, Espaa
1985. p.89
GUEVARA Niebla, Gilberto. Encuestalia . NEXOS 162, M
xico, 1991.
GUTIERREZ Barrio, Jos. El grupo de transformaciones de
Piaget en Revista Espaola de Pedagoga n 183,
mayo-agosto 1989.
KLINE, Morris. El fracaso de la matemtica moderna Por
qu Juanito no sabe sumar? Ed. siglo veintiuno. Mx.
1976.

77

MORENO Magaa, Andrs. Tesis de Maestra El fracaso

escolar de las matemticas en la Escuela Primaria .
Colima, Col. Marzo de 1991.
PARTICIPANTES en el Primer Congreso Internacional en In
vestigacin en la Didctica de las Ciencias y de las Ma
temticas en Enseanza de las ciencias. Revista de In
vestigacin y Experiencias Didcticas. Septiembre de
1985. Barcelona, Espaa.
PREZ Gmez, ngel. Lecturas de Aprendizaje y Ensean
za. 1 edicin. Mxico, F.C.E. 1988. 449 p.
PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa. Barral Editores.
Barcelona, 1971.
PIAGET, Jean y Rolando Garca. Psicognesis e Historia de la
Ciencia Ed. Siglo XXI. 4 edicin. Mxico, 1982.
POMES Ruz, J. La metodologa de resolucin de problemas y
el desarrollo cognitivo: un punto de vista postpiageta
no en Enseanza de las Ciencias. Instituto de Ciencias
de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barce
lona Volumen 9, N 1 (1991) Pg. 78-82

78

Revista de la Universidad Pedaggica Nacional, Vol. 6, N 17,

Mxico, Enero-Marzo 199 1.
Revista de la Universidad Pedaggica Nacional, Vol. 7, N 21,
Mxico, Abril-Junio 1991.
SANCHEZ Garca, MV. y otro. El conocimiento acerca de las
matemticas y las prcticas de enseanza en Ensean
za de las ciencias. Revista de investigacin y experien
cias didcticas. Volumen 8/ n 2. Mayo de 1990.
SCHEAFFER Richard, L. Et. al. Elementos de Muestreo Ed
Iberoamrica. E.E.U.U., 1987. Tr. Dr. Gilberto Rendn
Snchez y Dr. Jos Roberto Gmez Aguilar.
S.E.C.D. Manual de estadstica bsica del sistema educativo
de la S.E. C.D. a inicios de cursos 1992-I 993. Colima,
Mx. 1993
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, Introduccin a
los Mtodos Estadsticos, Vol. 1, U.P.N., Mxico,
1981.

79

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, Introduccin a

los Mtodos Estadsticos, Vol. 2, U.P.N., Mxico,
1982.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Programa Nacio
nal de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 19841988. PODER EJECUTIVO FEDERAL,. Mxico, 1984.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, Introduccin a
los Mtodos Estadsticos, Vol. 3, U.P.N., Mxico,
1987.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, La matemtica
en la escuela I, U.P.N., Antologa, Mxico, 1988.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, La matemtica
en la escuela II, U.P.N., Antologa, Mxico, 1988.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, La matemtica
en la escuela III, U.P.N., Antologa, Mxico, 1989.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Programa para la
Modernizacin Educativa 1989-1994. PODER EJE
CUTIVO FEDERAL. Mxico, 1989.
80

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Plan y Programas

de Estudio de Educacin Bsica Primaria. Mxico,
1993.
WENZELBURGER, Elfriede. La creatividad y su desarrollo
en la enseanza de las matemtica en Organo del
Centro de Didctica de la Universidad Iberoamericana.
Otoo de 1986
WOLFOLK, Anita E. Psicologa educativa, Prentice-Hall
Hispanoamericana, Tercera edicin, Mxico, 1990

81

Anexo No. 1

ESTE CUESTIONARIO PRETENDE OBTENER INFORMACIN CONFIABLE SOBRE EL

PROBLEMA DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN IA ESCUELA
PRIMARIA EN EL MUNICIPIO DE COLIMA.
SE TRATA DE UN INSTRUMENTO NO ESTANDARIZADO, CON PREGUNTAS ABIERTAS
Y CERRADAS PARA FACILITAR LAS RESPUESTAS SU CONCENTRACIN Y SU ANLISIS.
EN EL CASO DE LOS DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIN DE LA FUENTE,
INTENCIONALMENTE SE HA OMITIDO EL NOMBRE CON EL PROPSITO DE MANEJAR LA
INFORMACIN IMPERSONALMENTE.
CON ESAS INTENCIONES, SE AGRADECE ANTICIPADAMENTE LA COLABORACIN
QUE UD. PUEDA PRESTAR PARA LA REALIZACIN DE ESTE TRABAJO.

1. DATOS GENERALE S (Anote en el cuadro de la izquierda la opcin correspondiente)

1.1 [ ] sexo

(1)Masculino

1.2[ ] Estado civil

Otro

1.3 [ ] Edad

(2)Femenino

(1)Casado

(1) Menos de 20 aos

(2) soltero

(3)

(2) De 20 a menos de 25

(3) De 25 a menos de 30 (4) De 30 a menos de 35

(5) De 35 a menos de 40 (6) De 40 a menos de 45
(7) De 45 a menos de 50 (8) De 50 a menos de 55
(9) 55 o ms
2. SITUACIN PROFESIONAL

2.1 [ ] Aos de servicio en la Secretara de Educacin Pblica

(1) Menos de 5 aos

(2)De 5 a menos de 10

(3) De 10 a menos de 15

(4) De 15 a menos de 20

(5) De 20 a menos de 25

(6) De 25 a menos de 30

(7) 30 o ms
2.2 [ ] Nmero de grupos de primaria que atiende en la actualidad

82

(1) Uno

2.3 [

(2) Ms de uno

][ ][ ][ ][ ][ ] Grados que atiende

(1) 1 (2) 2 (3) 3 (4) 4 (5) 5 (6) 6

2.4 [ ] Turnos(s) escolare(s)

(1) Uno (2) Dos

2.5 [ ] Cul(es)

(1)Matutino

(2)Vespertino

(3)Nocturno

(4)Dos

turnos

3. SITUACIN ACADMICA-ESCOLAR

3.1 Institucin en donde realiz sus estudios de Normal Primaria

Nombre

Poblacin

Entidad

3.2 [ ] Ao de egreso de la normal

3.3 [ ] [ ] [ ] Otros estudios realizados

83

(1) Licenciatura. Cul?

(2) Maestra Cul?

(3) Doctorado Cul?

3.4 [ ] Estudia actualmente

(1) s

(2) No

Si su respuesta fue afirmativa especifique :

Carrera

Institucin

Lugar

ENSEANZA-APRENDIZAJE

En las siguientes 5 preguntas, jerarquice sus respuestas cm valores de 6 a 1. El 6 es para el valor mximo y el
1 para el valor mnimo.

Nota: en el caso de 1 y 2 grado la asignatura de Conocimiento del Medio est integrada por Ciencias naturales,
Historia, Geografa y Educacin Cvica

P1 [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Cul de las siguientes asignaturas le gusta ms ensear?

[ ] Espaol

[ ] Geografa

[ ] Matemticas [ ] Ciencias Naturales [ ] Historia

[ ] Educacin Cvica

P2
[ ] [ ] [ ] [
fcilmente sus alumnos?

] [ ] [ ] En su opinin Cul de las siguientes asignaturas aprenden ms

84

[ ] Espaol [ ] Matemticas

[ ] Geografa

P3

[ ] Ciencias Naturales [ ] Historia

[ ] Educacin Cvica

[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Jerarquice la preferencia de sus alumnos por las siguientes

asignaturas

[ ] Espaol

[ ] Matemticas [ ] Ciencias Naturales [ ] Historia

[ ] Geografa [ ] Educacin Cvica

P4 [ ] [ ] [ ] [ ] [
calificaciones

] [ ] En cul de las siguientes asignaturas sus alumnos obtienen mejores

[ ] Espaol [ ] Matemticas [ ] Ciencias Naturales [ ] Historia

[ ] Geografa [ ] Educacin Cvica

Por qu ?

P5 [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
las tareas?

En cul de las siguientes asignaturas sus alumnos cumplen ms con

[ ] Espaol

[ ] Matemticas [ ] Ciencias Naturales

[ ] Geografa

[ ] Educacin Cvica

[ ] Historia

Porqu?

85

P6
A su juicio, cules son los problemas ms grandes que enfrentan sus alumnos en el
aprendizaje de las matemticas ?

a)
b)
c)

P7

Cules son las dificultades ms grandes que enfrenta Ud. en la enseanza de las matemticas ?

a)
b)
c)
P8
[ ] ltimamente ha asistido a cursos de capacitacin sobre la enseanza de las
(2) No
matemticas?
(1) S

Porqu?
En caso afirmativo cul es su opinin de esos cursos?

P9

[ ] Adems de los libros de texto, programas y auxiliares didcticos que proporciona

la S.E.P., estudia usted otros materiales sobre la enseanza de las matemticas?

(1) S
(2) No
afirmativo indique cules

P10

Cul es su opinin del programa actual de matemticas del grado que atiende ?

P11
?

Cul es su opinin del libro de matemticas del grado que atiende actualmente

P12

Qu opina de la modernizacin educativa en el rea de matemticas ?

En

caso

86

P13 [ ] Ha observado algunos cambias cualitativos en la enseanza de las matemticas como

resultado dela aplicacin de la modernizacin educativa ?

(l)S

(2) No

En

caso

afativo

indique

cules

en

qu

aspecto

P14 [ ] Cmo considera sus conocimientos matemticos para la enseanza de esta rea en la escuela
primaria ?

( 1 ) Muy suficientes

P15

( 3 ) Insuficientes

[ ] Posee Ud. habilidades didcticas para la enseanza de las matemticas ?

(1) S

P16

( 2 ) suficientes

(2) No

En caso afirmativo

indique cules

[ ] Conoce algunos mtodos especiales para la enseanza de las matemticas ?

(1) S

(2) No

En caso afirmativo

indique cules

P17
[ ] Considera que an existen problemas en la enseanza-aprendizaje
matemticas en la escuela primaria ?

(1) S

(2) No

En caso afirmativo

de las

indique cules

87

En caso afirmativo, Cul sera su propuesta de solucin ?

AUNQUE ESTAMOS CONSCIENTES DE QUE POR DISTINTAS RAZONES NO SIEMPRE ES

POSIBLE ORGANIZAR EL TRABAJO ESCOLAR DE CONFORMIDAD CON LOS PRINCIPIOS
TERICOS, NOS INTERESA SABER SI...

P18
[ ] Considera Ud. que los contenidos de aprendizaje en los programas
organizados en una secuencia lgica-psicolgica apropiada para su grupo

(1) Siempre

escolares vienen

(2) Nunca

(3) Frecuentemente Ud. tiene que organizarlos

(4) No lo haba reflexionado

P19
[ ] Considera Ud. posible delimitar los objetivos y contenidos de aprendizaje en una
progresin continua respetando los niveles de organizacin lgica y de integracin de los
ncleos
informacin entre si.

(1) S

de

( 2 ) No ( 3 ) No lo haba reflexionado

P20
[ ] Considera perjudicial presentar los contenidos escolares totalmente aislados (como unidades
informativas no interrelacionadas) de sistemas 0 esquemas conceptuales

(1) S

( 2 ) No ( 3 ) No lo haba reflexionado

P21
[ ] Para Ud, reactivar los conocimientos y experiencias previas que posee el estudiante antes de
presentarle nuevos materiales de estudio. significa una prdida considerable de tiempo

(1) S

(2) No

P22
[ ] Considera que la formacin de puentes cognoscitivos ( conceptos e ideas generales que
permiten enlazar la estructura cognoscitiva del alumno con el material por aprender ) produce retraso en el

88

avance programtico
(1) S

(2) No

P23
[ ] Es el maestro o el alumno quien debe controlar el ritmo, secuencia y profundidad de las conductas
y procesos de estudio de los estudiantes es

P24

(1) El maestro

(2) El alumno

(3) El director

(4) El programa

[ ] [ ] [ ] [ ] De los siguientes procesos

( 1) Por descubrimiento

( 2 ) Por resolucin de problemas

(3) Significativo

P25

(3) Por recepcin verbal

[ ] Le agrada el proceso de evaluacin del aprendizaje

(1) S

P26

(2) No

en matemticas

(3) Como cualquiera otra asignatura

[ ] Tiene algunos problemas para evaluar el aprendizaje

(1) S

P27

de aprendizaje le son conocidos

de las matemticas

(2) No En caso afirmativo especifique cules

[ ] Usa alguna estrategia especial para evaluar el rea de matemticas

(1) S

(2) No

Cul?

89

EN RELACIN CON LA PROBLEMTICA ABORDADA, DESEA AGREGAR ALGO NO INCLUIDO

EN EL PRESENTE CUESTIONARIO?

MUCHAS GRACIAS POR SU COOPERACIN

Lugar y fecha de aplicacin

90

Anexo No. 2

NIO: SOLICITAMOS TU VALIOSA COLABORACIN EN ESTE TRABAJO.

POR FAVOR CONTESTA ANOTANDO EN EL CUADRO DE LA IZQUIERDA O EN LA RAYA
CORRESPONDIENTE LA RESPUESTA ADECUADA PARA TI.

1. DATOS GENERALES

1.1

[ ] Sexo

(1) Masculino

(2) Femenino

1.2 Fecha de nacimiento

1.3

[ ] Grado que cursas

1, 2, 3, 4, 5, 6,

1.4

[]Turno

(1)Matutino

1.5

Nombre de la escuela

1.6

Ubicacin

(2)Vespertino

2. APRENDIZAJE

2.1

2.2

[ ] Cul asignatura te gusta ms?

(1) Espaol

(2) Matemticas

(3) Ciencias Naturales

(4)Historia

(5) Geografa

(6) Educacin Cvica

[ ] Cul asignatura te gusta menos?

(1) Espaol

(2) Matemticas

(3) Ciencias Naturales

92

(4)Historia

2.3

2.4

2.5

2.6

(5) Geografa

(6) Educacin Cvica

[ ] En cul asignatura obtienes mejores calificaciones ?

(1) Espaol

(2) Matemticas

(3) Ciencias Naturales

(4) Historia

(5) Geografa

(6) Educacin Cvica

[ ] En cul asignatura obtienes peores calificaciones ?

(1) Espaol

(2) Matemticas

(3) Ciencias Naturales

(4) Historia

(5) Geografa

(6) Educacin Cvica

[ ] En cul asignatura tienes menos problemas para aprender ?

(1) Espaol

(2) Matemticas

(4)Historia

(5) Geografa

(3) Ciencias Naturales

(6) Educacin

Cvica

[ ] En cul asignatura tienes ms problemas para aprender ?

(1) Espaol

(4) Historia

(2)

Matemticas

(5) Geografa

(3) Ciencias Naturales

(6) Educacin Cvica

93

2.7

[ ] Te agrada estudiar matemticas?

(1) S

(2) No

Porqu?

2.8

[ ] Has tenido algunos problemas en el aprendizaje de las matemticas ?

(1) S

2.9

(2) No Cules?

[ ] Te gusta como tu maestro

te ensea matemticas? (l)S

(2) No

Porqu?

2.10

[ ] Te gusta el libro de texto de matemticas?

(1) s

(2) No

(1)S

(2) No

Porqu?

2. 11

[ ] Te gusta que te dejen tareas de matemticas

Porqu?

94

2.12

[ ] Quin te ayuda, fuera de la escuela, a hacer tus tareas de matemticas?

(1) Paps

2.13

2.14

(2) Hermanos

(3) Amigos

(4) Otros

cmo examina tu maestro?

[ ] Te gusta cmo

examina tu maestro?

2.15 [ ] Alguna vez has reprobado matemticas ?

(1) S

(2)No

(1)S

(2)No

Lugar y fecha de aplicacin

95