MARTA SCHOMN

LA CAPACIDAD) EM I A
DSSCAPACIDAB
Sordera,
discapacidad intelectual,
sexualidad y autismo

Schorn, Marta Elisa.

La capacidad en la discapacidad : sordera, discapacidad intelec
tual, sexualidad y autismo - l a ed. 3a reimp. - Buenos Aires : Lugar
Editorial, 2009.
192 p.; 23x16cm
ISBN 978-950-892-151-2
1. Educacin Especial. 2. Discapacidad. I. Ttulo
CDD 371.9: 362.4

m schorn@ arnet.com .ar

ISBN: 978-950-892-151-2
2003 Lugar E ditorial S.A.
Castro Barros 1754 (C1237ABN) Buenos Aires, Argentina
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Queda h ech o el d epsito que m arca la le y 11.723
Im preso en la Argen tina - Printed in Argentina

Agradec mien tos

A todos los nios y jvenes con los cuales he podido

compartir parte del recorrido de sus vidas
A las familias que han confiado en mi tarea profesional
A mis compaeros colegas con quienes he
podido repensar la prctica clnica,
A Aufiero Diego, Blanco Luna Laura,
Gismondi Isabel, Salas Martn, Idazquin Ximena,
por sus contribuciones personales.
A mis hijos Agustn Javier y Cristin Andrs por
haberme acompaado con su juventud

Contenido
Introduccin. La capacidad en la discapacidad........................... 7
Gaptulo 1. Barreras psicolgicas en la discapacidad .................9
Captulo 2. Modalidades de vinculacin familia-beb.
Modelos identicatorios p rim arios................................... 15
Captulo 3. El adolescente con discapacidad intelectual.
Busca su lugar...................................................................

23

Captulo 4. Modalidades identificatorias de consolidacin

de la personalidad en el adolescente con discapacidad
intelectual .........................................................................

33

Captulo 5. Convivencia.........................................................

47

Captulo 6. Crecimiento, intimidad y sexualidad en la

persona con discapacidad intelectual.............................. 59
Captulo 7. Violencia social y discapacidad

.........................

83

Captulo 8. Problemas de aprendizaje?, problemas en el

aprendizaje? o fracaso escolar? ....................................... 97
Captulo 9. Sordera y autismo ............................................... 109
Captulo 10. El desafo de un equipo interdisciplinario.
Integracin a jardn de infantes comn de nios sordos
con patologas mltiples ................................................... 123
Captulo 11. Familia e implante coclear..................................147
Captulo 12. Vicisitudes psicosociales actuales del
adolescente del joven sordo, frente a s y frente a la
sociedad...............................................................................159
Captulol3. La integracin y la no discriminacin
son una realidad insoslayable o una utopa?.....................169
Captulol4. Marcas en el cuerpo. Un registro pictrico
del siglo X V I........................................................................ 177
B ibliografa...............................................................................190

Introduccin

La capacidad en la dscapaeidad

iscapacidad y capacidad son trminos que an frecuen

temente empleados requieren una explicacin o defini
cin. La discapacidad remite a que algo de lo esperado como po
tencialidad no se da en una persona al igual que en otra. Se cen
tra en lo orgnico, en el dficit, en la falta. Si bien es un trm i
no producto de lo social, sabemos que el mismo aparece en el
diccionario de la Real Academia Espaola en la ltima dcada.
La falta de capacidad sensorial, intelectual o motriz no es algo
nuevo, existi siempre pero su comprensin y el acercamiento a
la misma fue variando de acuerdo a los imaginarios sociales
que la sustentaron.
Los nios con malformaciones o con discapacidad intelectual
fueron arrojados al monte Taigeto por la sociedad espartana; Hitler mand eliminar a todo nio adolescente u adulto que no fue
ra modelo de perfeccin ; en los ltimos aos el impulso rehabilitador busc corregir, reparar lo no sano pero alejndose del
sentir de esa persona diferente.
La capacidad es en cambio la aptitud o suficiencia para algo;
el talento o disposicin para comprender bien las cosas; la apti
tud legal para ser sujeto de derechos y obligaciones.
La definicin de capacidad no es excluyente del trmino dis
capacidad o minusvala sino todo lo contrario, la complementa.
Una persona puede ser motrizmente discapacitada y tener un
talento especial para la msica, para el dibujo, para el saber.
Pensar de una manera distinta puede ser tener una mirada re
duccionista frente al semejante.

Este libro intenta entonces profundizar en el aspecto fundan

te y sostenedor de la persona que es: la capacidad de ser sujeto
y no ser slo una persona sujetada por un otro.
Esta capacidad nada tiene que ver con las mediciones ni con
las estandarizaciones, tampoco con la idea de que hay algo que
en s es bueno o malo.
Es la capacidad de SER UNO y permitir que E L OTRO SEA
(ms all de las diferencias) acercndose a las potencialidades
que cada uno tiene o desarrolla en su vida.
La capacidad de ser sujeto es la capacidad de perfeccionar su
propia historia, su propia vida, sus propios proyectos los cuales
sern de gran envergadura, o de pequeo alcance pero proyectos
al fin, que afirman la idea de que uno debe SER SUJETO DE SU
P R O PIA EXISTEN CIA.
El marco terico que sostiene cada uno de estos captulos es
mi manera de pensar psicoanalticamente las diferencias de la
igualdad o la igualdad de las diferencias, pues creo que todo pue
de ser distinto de acuerdo al cristal con que se m ire y esto tie
ne que ver con la genuinidad con la que se comparten los senti
mientos profundos y la aceptacin de la identidad.
Deseara que los lectores interesados en este recorrido pue
dan o bien reafirmar el colorido de sus apreciaciones o bien co
nocer otras miradas especialmente aquellos que todava no se
han atrevido a ver los hechos de la vida con otros ojos que no
sean los propios.
L a c a p a c id a d en la d is ca p a cid a d continua con lo ya explicitado en mi anterior libro D is ca p a cid a d : u n a m ira d a d is
tin ta , u n a escu ch a d iferente. Es el reconocimiento de que la
capacidad en una persona es lo ms valioso que ella tiene, ms
all o ms ac de la discapacidad pues como dira en el cuento
de Tico, el pajarito de las alas doradas de Leo Leoni:

Todos som os d iferentes.

P o rq u e ca d a u n o tien e sus p ro p io s sueos
d ora d os in visibles.

Captulo 1 _____________________________________

Barreras psicolgicas en la discapacidad

a palabra barrera significa etimolgicamente traba,

obstculo, impedimento.
Las barreras psicolgicas se refieren a las dificultades que
ocasionan inconvenientes u obstculos en el psiquismo de una
persona o en una sociedad.
Este concepto no es algo particular al tema de la discapacidad
ya que forma parte de la condicin humana. Tampoco podemos
considerarlo patolgico o como algo que afecta o lo sufren sola
mente ciertas personas porque eso no es cierto. Pero segura
mente si las mismas no existieran, el ser humano sera ms li
bre o inclusive ms feliz en muchas ocasiones.
Pero qu diferencias hay entre el concepto de mecanismo de
defensa y barreras psicolgicas?
Los mecanismos de defensa surgen como respuesta directa a
la invasin de la angustia o a la aparicin de un afecto traum
tico de una representacin inaceptable. Desde pequeo, el nio
utiliza mecanismos de defensa para su crecimiento psquico. Ha
ciendo uso del modelo de la incorporacin y rechazo de los ali
mentos lo rico es tomado, lo feo y lo desagradable es escupido,
es que las primeras disociaciones entre lo bueno y lo malo, van
conformando los mecanismos de defensa donde se apoya el yo
para su estructuracin y discriminacin.
Las barreras psicolgicas en cambio ms que una defensa son
una contradefensa. Algo que surge como un plus, que se es
tructura de manera rgida cuando se ha superado un quantum.
Esto afecta tanto a la persona con discapacidad, a la familia,
como a la comunidad.

B a rre ra s p s ic o l g ic a s en la p erson a
El mito de lo perfecto, de lo bello es un tema tan antiguo como
la humanidad misma. Nadie quiere ser diferente a lo esperado, ni
nadie espera serlo. Tampoco los padres aguardan algo distinto a
lo anhelado para sus hijos. Entonces uno se pregunta lo diferen
te interfiere para un desarrollo psquico sano, en un nio o en una
persona adulta? Qu es lo que en verdad hace impedimento?
Recuerdo la pelcula Te amar en silencio cuya protagonista,
joven sorda nos acerca al tema que nos ocupa.
Sara dice: He tenido miedo.
Desde nia he vivido resentida, para evitar ser herida.
Us mi resentimiento para apartarme.
Ahora aprend que uno puede sufrir sin consumirse, ni de
saparecer.
La palabra resentimiento significa disgusto, pesar, enojo ha
cia alguien o hacia algo. Es el sentimiento doloroso por el cual se
tiene la conviccin que los otros disfrutan o hacen cosas que uno
no podr hacer o la fantasa de que uno lo podra hacer pero por
algn motivo se le est negado. Esto genera intenso odio y sufri
miento. Lleva implcito la idea de resarcimiento por ese dolor
que le ha tocado vivir. La vida se acomoda a una manera parti
cular de existir, marcada por lo que se siente y no se hace.
Este sentimiento de resentimiento se oculta muchas veces bajo
la apariencia yo no necesito nada de nadie, todo lo puedo hacer por
m mismo, o yo voy a ser mejor que cualquier otro. Tales senti
mientos y fantasas de omnipotencia no le permiten al sujeto ser
tal cual es, ni la aceptacin de una ayuda necesaria y metafri
camente un tejido casi metlico hace distancia e impide el acer
camiento a la persona.
Omnipotencia y resentimiento son las barreras psicolgicas
que ms dao causan en el afianzamiento de la identidad.
La identidad se edifica lentamente desde el nacimiento hasta
la muerte en el interjuego con la familia y con la comunidad.
Frases tales como no me aceptan, no me quieren , porqu soy
1 E l nombre origin al de la pelcula en ingls es Children o f a lesser God .

as?, porqu no evitaron que me enfermara?, ahora no podr

ser nadie , todos pueden y yo no son en s testimonios de ba
rreras psicolgicas y no mecanismos de defensas alimentados
j5or la desvalorizacin, la descalificacin y el descreimiento, no
permitiendo el crecimiento personal.
Si bien es cierto que faltarle algo que otro tiene no es en s
mismo^algo fcil de metabolizar tampoco es suficiente para que
esa persona resigne su capacidad creadora y no pueda mostrar
todo su potencial, toda la fuerza de su ser y hacer. La renuncia
lleva a una adaptacin sumisa o a una entrega sin lucha. Esto
va construyendo lo que Winnicott llama un ser falso, un ser
que solamente reacciona ante las exigencias del medio ambien
te, basado en un juego de relaciones equvocas, adquiriendo una
ficcin de la realidad. El Ser Falso tiene una funcin que es la de
ocultar al Ser Verdadero, sometindolo a las exigencias internas
y ambientales.
L a dependencia enfermiza, otra de las barreras psicolgicas
anula tambin al verdadero ser. Ella se diferencia de la depen
dencia sana, en que el otro siempre tiene que estar a disposicin
de l para lo que lo necesite. Y muchas veces se necesita ms de
lo que es necesario. La dependencia enferma encubre agresivi
dad, irritabilidad e inseguridad.
Estas barreras nos llevan a pensar que el ser humano no se
constituye solo sino en interaccin con su familia y con la comu
nidad y debemos entender que estos afectos son los que surgen
de una falla interaccional o de una falta de apoyo profundo, vivo
y continuo lo cual hace que lentamente se vayan conformando
estas defensas rgidas.

B a rr e ra s p s ic o l g ic a s en las fa m ilia s
Desde el momento del diagnstico de minusvala, los padres
pasan horas, das o meses de gran desorientacin y hasta de
confusin.
Las actitudes ms corrientemente encontradas son las de:

1) sobreproteccin 2) rechazo o 3) indiferencia, intentando so

breponerse al impacto emocional que lo diferente significa.
En la pelcula Mi pe izquierdo la madre del protagonista
manifiesta un sentimiento distinto. Jams dej de luchar a lo
largo de su vida por lo que a l le afecta. Nunca se sinti aver
gonzada de l, ni por l y desde su nacimiento le asign el sim
ple y sencillo lugar de hijo respetndolo como tal y hacindolo
respetar con afecto en la familia.
Pero no todos los padres logran defenderse de los dolores
tan apropiadamente como en la historia de esta pelcula. A lgu
nos se amurallan, arman barreras tan altas que no posibilitan
que otras personas los asistan para que ese hijo pueda confor
marse en una personalidad slida y sana. Si un padre v ive lo
que a l le pasa como una tragedia, como una profunda herida
narcisista, el hijo ir aprendiendo que para v iv ir hay que ele
var barreras, hay que ocultar los sentimientos. Frases secreta
mente guardadas tales como Porque nos toc la desgracia de
tener un problema as?, No es justo, cuales fueron las cosas
que hemos hecho mal en la vida, porque Dios nos ha castiga
do son emociones y pensamientos tan crueles que harn que
ese hijo perciba su vida como terrible y el ser diferente, una
realidad que no tiene salida, ni solucin. Ir creciendo en l la
desconfianza, la negacin, el dolor.
Ayudar a la integracin es la tarea opuesta a la falsedad. La
integracin se halla estrechamente ligada a la funcin ambien
tal de sostenimiento. Sostenimiento que le permitir a la perso
na considerarse Yo soy as , en vez de sentirse No soy o por
qu soy as?

B a rre ra s p s ic o l g ic a s en la com u n id ad
La sociedad y ms especficamente nuestra comunidad poco
sabe y est preparada para encarar el tema de la discapacidad.
Esto hace que al asumir actitudes negadoras contribuya a cons
truir muros. La discriminacin son los ladrillos de esa muralla.
Muchas actividades recreativas, culturales o educativas no

estn pensadas para las personas con discapacidad o para aque

lla que tenga una incapacidad. Se apela a que todava no estn
dadas las condiciones para la construccin de rampas o no hay
presupuesto para la instalacin de baos adecuados en institu
ciones oficiales. Como consecuencia, las personas con dficit
m otriz no pueden acceder fcilmente a bancos, oficinas pbli
cas o escuelas como los dems; las personas con dficit auditivo
no entienden las pelculas nacionales o la televisin por falta de
subtitulados; las personas con disminucin visual estn impe
didas de caminar independientemente por nuestras calles por
falta de semforos apropiados, y aquellos con dficit intelectual
no se les da trabajo por ser incapaces de competir. Todas estas
actitudes refuerzan los sentimientos de soledad o marginalidad tanto de la persona afectada como de la familia. Todava,
al da de hoy muchas instituciones laborales les resulta inacep
table incorporar entre su plantel de operarios, empleados o
profesionales a personas con dficits. Seguramente, en una pri
mera etapa muchos de ellos requerirn mayor adiestramiento,
atencin o equipamientos que otras personas, pero salvando
los obstculos, tomando en cuenta las verdaderas potencialida
des o capacidades podremos llegar a ver a la P E R S O N A y no
m irar sus impedimentos.
La sociedad tiene que educarse al igual que los integrantes
que la conforman para suprimir o palear las barreras que la co
munidad construye hacia la marginacin. Esta deber ser la
tarea fundante de la sociedad del siglo XXI. De no cumplir es
te reto seremos y seguiremos construyendo una sociedad falsa.

Captulo 2

'Modalidades de vinculacin
familia-beb
Modelos identificatorios primarios

ablar en trminos generales del nio con discapacidad

intelectual resulta en verdad algo difcil pues comprende
a un gran nmero de pequeos que presentan una variedad im
portante de sndromes, retrasos madurativos o alteraciones ps
quicas. Lo mismo sucede si nos referimos a su CI. Su espectro es
tan amplio como lo es en cualquier otro nio normal. Lo ms
sensato ser pues considerar al nio con dficit intelectual en
virtud de sus posibilidades y no de sus carencias.
Esto as planteado muestra ya un cambio significativo de
comprensin y entendimiento de esta temtica, un verdadero
cambio de paradigma, proceso que se ha venido gestando en los
ltimos aos.2
La A A M R ha definido el retraso mental como una dificultad
bsica en el aprendizaje y ejecucin de determinadas habilida
des de la vida diaria, relacionadas no slo con la inteligencia
conceptual sino con la inteligencia prctica y emocional.
Si bien esta definicin da cuenta de lo que puede hacer o no
una persona en relacin con su inteligencia, descubrir al sujeto
implica profundizar en su estructuracin psquica y en las vici
situdes primarias de la relacin madre hijo.
Piera Aulagnier se preguntaba acerca de lo que es para la
madre, el cuerpo del hijo que va a nacer. Y deca que. ese cuerpo
era algo desconocido, que exiga en ella una reorganizacin de su

2A A M R : Asociacin A m erican a de R etraso M en tal.

propia economa psquica por lo cual ms de una vez, ese en

cuentro era un verdadero riesgo relacional.
Si esto se da naturalmente en toda relacin entre madre e hi
jo, cuanto ms difcil es de suponer que ser el encuentro de una
madre con un hijo cuando lo esperado no coincide con lo im agi
nado. De ah que desde el principio, la interrelacin entre madre-hijo construye los pilares donde se asienta el andamiaje de
la personalidad.
El nacimiento de un nio con sndrome de Down o con un re
traso madurativo o por secuela de anoxia de parto moviliza en la
madre distintos comportamientos, intentando modificar de algu
na u otra forma lo que le acontece al nio pues el sufrimiento
del cuerpo del hijo jams pasar desapercibido ni lo podr negar
y con su respuesta la madre solamente intentar atenuarlo o intelectualizarlo como forma de enfrentar lo insoportable . Estas
motivaciones tampoco pasarn desapercibidas para el hijo quien
a partir de ellas procurar comprender lo que puede estar ocu
rriendo a su alrededor. Es decir que cualquiera de las manifes
taciones de afecto de la madre tanto sea de amor, rechazo o indi
ferencia le afectar indiscutiblemente a l.
Si bien las conductas materno infantiles son en partes innatas,
el modo en que se organiza depende en buena aparte de las carac
tersticas y particularidades de cada uno de los participantes. Por
ello, las vinculaciones primarias entre madre e hijo estn sujetas
a la atraccin y sensibilidad de ella para con ese infante.
Bowly, psiclogo americano, desarroll en 1950 la conceptualizacin terica de la Teora del Apego intentando resaltar la nece
sidad que tiene todo hombre de establecer lazos emocionales in
tensos para el desarrollo de su personalidad. Este autor conside
ra que la vinculacin afectiva no es un simple resultado concomi
tante de la mera satisfaccin alimentaria sino por el contrario es
tas primeras relaciones son intercambios amplios de caricias, pa
labras, amor . Estas relaciones princeps son las que posibilitarn

3 Aulagnier, Piera: Cuerpo, historia e interpretacin. Paids, Buenos Aires (1991).

Idem pg. 156.
Bow ly John, L a separacin afectiva. Paids, Barcelona, (1985).

o no el desarrollo del yo y las consecuencias en su s-mismo.

Pero qu es lo que se observa muchas veces en esas primeras
relaciones entre la madre y el hijo con discapacidad? Si partimos
qiie el encuentro con algo no imaginado impone un esfuerzo ps
quico a los padres, seguramente estas primeras vinculaciones es
tarn teidas de ciertas particularidades.
Lo primero observable es:
1- la importancia que da la madre del nio con discapacidad a
la satisfaccin alimentaria. Si bien esto obviamente no es algo
propio y exclusivo de estas madres pareciera que para muchas de
ellas darle ms comida al hijo es sinnimo de amor o de cuidado
creyendo con ello reparar aquello que creen no haber hecho bien,
desatendiendo o desestimando incluso sin proponrselo otras ma
nifestaciones de afecto que reportaran alto beneficio al nio.
2- esto est emparentado con una excesiva proteccin por lo
cual los padres cuidan a sus hijos como si fueran muecos de
porcelana que al menor golpe se pueden romper. Estableciendo
relaciones simbiticas que obstaculizan y hacen freno a un de
sempeo apropiado.
3- como todos los nios, con o sin discapacidad no responden
de la misma manera es corriente encontrar infantes que experi
mentan una suerte de evitacin frente a las figuras de apego, de
sarrollando conductas huidizas o distantes como consecuencia
del dficit cognoscitivo que ellos padecen, desorientando con es
tas conductas an ms a sus progenitores.
Todas estas particularidades de las tempranas vinculaciones
van a ir generando diferentes conductas, producto de las moda
lidades interactivas tanto de padres como de madres.
Segn el autor nombrado el apego cumple una funcin funda
mental que es la de dar proteccin, es decir el posibilitar que la ma
dre pueda desplegar su funcin materna para que el hijo pueda re
cibirla. De ah que el apego se preludia desde el primer momento
del nacimiento y su desarrollo se realiza en forma progresiva.

Veamos entonces algunas modalidades de vinculacin de los

padres que darn lugar a los distintos estilos de apego en los ni
os con discapacidad.

1-M o d a lid a d es n a rc is is ta s d e v in c u la c i n - ap ego s

an siosos o e v ita tiv o s .
Corresponden a las relaciones establecidas por los padres que
estn ms centrados en sus dolores personales que en la aten
cin de los requerimientos de su beb o nio. Como no encuen
tran en sus hijos todo lo que tanto han querido, no se sienten or
gullosos de ellos y no son capaces de mostrarlos con placer. Estos
padres al no estar disponibles para captar las seales emitidas
por el beb, no pueden entender ni decodificar las necesidades
de ellos. Esto genera respuestas tardas o inadecuadas de parte
de los nios estableciendo en ellos a p ego s an siosos hacia las
madres o padres.
L u is ito : es un nio de 6 aos. Su madre es pianista. Durante
su embarazo ella so que este hijo pudiera disfrutar de la m
sica y de todo lo esttico que ella poda darle pero a los pocos me
ses de nacer, el diagnstico mdico le a noticia que el nio sufre
de un importante retraso madurativo. Esta inform acin sume a
la madre en una profunda depresin y se resiste a la idea que su
hijo no pueda ser como ella lo deseaba. Luisito a pesar de todo
crece y disfruta de la msica aunque sea a su manera pero sus
respuestas conductuales son generalmente inestables. E l llanto
del nio desestabiliza ms de una vez a esta madre.
Esta modalidad narcisista materna estructura comporta
mientos cclicos y contradictorios que oscilan entre vinculacio
nes satisfactorias o de rechazo o entre idealizacin y evitacin.
El nio con dficit intelectual entiende confusamente estas
respuestas y como consecuencia despliega conductas de aparta
miento. Muchos de ellos parecen ser an ms retrasados de lo
que ellos mismo son. Sus respuestas inseguras son el producto
de apegos ansiosos que no les han permitido constituirse firme

mente como sujetos. Todo apego regido por la ansiedad se desa

rrolla no slo porque el nio ha sido excesivamente gratificado, co
mo suele a veces sostenerse, sino porque sus experiencias lo han
llevado a elaborar un modelo de figura afectiva que suele mos
trarse inaccesible o que no responde cuando aquel lo necesita .
Los maestros y aun los mismos padres de Luis les cuestan reconocer>que su accionar no es ms que la respuesta a modelos
restringidos de comunicacin y no solamente un ndice de C.I.

2- M o d e lo s d e c o m u n ic a c i n ob sesivo s - com p u lsivo s.

A p e g o s d e s o rg a n iza d o s o ansiosos.
Se generan a partir de las respuestas de e x c e s iv a p re o c u
p a c i n de parte de los padres en la relacin con sus hijos. Ellos
temen siempre que algo malo le puede suceder al nio. Viven si
tuaciones de enfermedad del pasado como un permanente pre
sente, desarrollando en el hijo un apego desorganizado. Son ni
os que no pueden tolerar ni la ms mnima separacin. Se aferran a las polleras de la madre o se asustan ante todo.
Esta manifestacin de sobreproteccin de parte de los padres
se expresa en permanentes regalos o atenciones innecesarias
impidiendo al nio un verdadero aprendizaje de lo que puede o
no hacer, morando casi en una verdadera caja de cristal. Tienen
todo lo material pero carecen de un afecto sano. El no desarrollo
de una plena autonoma de acuerdo a su edad, obstaculiza el
proceso de separacin. Ellos dicen Yo quisiera que haga las co
sas solo pero como no le sale bien, no puede, es chiquito, entonces
todava me necesita. En verdad lo que no pueden estos padres es
tolerar que sus hijos practiquen a su manera sus desprendi
mientos a pesar de todas las limitaciones.
Este apego compulsivo por parte de los padres causa en el
hijo inseguridad siendo luego descriptos estos nios como pe
queos inactivos, que duermen mucho, que no les interesan los
objetos que estn a su alrededor, que no disfrutan por las des
trezas fsicas.
B ow ly John: L a separacin afectiva. Paids, Barcelona, (1985), pg. 249.

E rn esto:
Tiene tres aos, presenta sndrome de Down. Sus padres viven
aterrorizados p or cualquier enfermedad pues recuerdan las pa
labras del neonatlogo' al nacer quien les dijo que estos nios son
fciles de enfermar. A pesar de ser un nio sano fsicamente e
inteligente no puede integrarse en el ja rd n comn pues no lo
gra separarse del lado de su madre. Antes de llegar a la escue
la comienza a llo ra r desconsoladamente y slo acepta estar en
la institucin si ella est junto a l. La madre me pregunta se
r esto una manifestacin del sndrome o ser que yo he contri
buido a que sea as?
Muchas de estos ejemplos dan muestras de v in cu la cio n e s de
apego basada en la in sa tis fa ccin m u tu a generadoras de res
puestas pobres en el desarrollo comunicativo. Un nio puede
tener un nivel intelectual menor producto de su organicidad
pero lo afectado habitualmente en l no es el rango intelectual
sino la posibilidad de una estructuracin psquica sana. La
marca intelectual no marca'la interaccin humana, lo que m ar
ca y produce quebranto es la perturbacin relacional, es la ubica
cin que va tener este nio en el psiquismo de los padres o en el
mbito familiar. Si est ubicado en el lugar del pobrecito que na
da se puede esperar de l, su respuesta ser as, en cambio si el
lugar es el de un nio en crecimiento muy distinta ser la misma.
El nio con discapacidad intelectual va a poder ser lo que no
sotros le permitamos que sea. La organicidad es algo difcil de
revertir pero no puede ser algo que eclipse a la totalidad de la
condicin de su ser humano

3- M o d a lid a d d e v in c u la c i n sana en los p ad res.

A p e g o s segu ros en sus hijos.
Los padres que pueden superar el dolor por lo no esperado y
apuestan a la vida colaboran para un desarrollo ms armnico
de sus hijos. Disfrutan del placer del encuentro, de las sonrisas,
miradas, balbuceos, no se desalientan por lo difcil que esto pue
de llegar a ser y sobrellevan con entereza la apata de sus nios

producto de los severos cuadros de organicidad. Posibilitan a

partir de ese juego de cercana respuestas ms rpidas contribu
yendo al descubrimiento conjunto del mundo que los rodea. Sa
ben que su hijo tiene un ritmo ms lento al de otros nios pero
son conscientes que si ellos no lo estimulan apropiadamente, es
tas pequeas criaturas puedan refugiarse en un comportamien
to insensible.
A partir de esta modalidad los nios sienten a su madre en
disponibilidad logrando instalarse apegos seguros y confiados
C a ro lin a :
Es una niita de 4 aos, con un nivel de comprensin de 7 u
8 meses. Presenta un diagnstico de encefalopata crnica p or
falta de mielinizacin. Los mdicos al nacer aseguraban que era
muy poco lo que se poda hacer p o r ella y pensaban que su vida
iba a ser de muy corta duracin. Su madre se resista a esa cru
da realidad y a pesar de todo lo que se le deca, se empe en lo
posible para que su hija tuviera un existir lo ms aceptable.
Desde muy pequea comenzaron a estimularla. Le hacan p er
cib ir los ms variados olores, sonidos, el reconocer distintos t i
pos de luminosidad. Su retraso era tan profundo que su sonri
sa social recin apareci a los 6 o 7 meses. Pero, ante la sorpre
sa de todos Carolina fue creciendo y disfrutando del encuentro
no slo de sus padres sino tambin de la presencia de primos,
tos y otras personas allegadas a ella. S i bien no tena lenguaje,
lograba comunicarse con expresiones corporales. Cuando su
madre volva de trabajar le alzaba los brazos para que la abra
zara y sola decir chau con las manitos cuando sus padres sa
lan. Lentamente empez a colaborar en las comidas y manifes
tar agrado o desagrado respecto a ciertos alimentos aun a pesar
de su lim itaciji.
Sus padres comentaban N o nos resulta d ifcil convivir con
ella, hemos aprendido a disfrutarla a pesar de sus lim itaciones
extremas.
Dira Bowly la confianza ilimitada en la accesibilidad y apoyo
que puedan brindar las figuras parentales constituyen la base del
desarrollo de una personalidad estable y segura de sus propias

fuerzas . Esta nia era sana psquicamente mas all de su gra

ve dficit intelectual.
Todo disminuido debe ser considerado como un sujeto ha
blante. Es un sujeto que con sus palabras dirige un llamado, tra
ta de hacerse or (aunque a veces fuese a travs del rechazo) y
slo se constituye en relacin con el Otro. Lo que diferencia a los
nios con retrasos intelectuales de los otros nios asignados co
mo normales no es slo su CI (aunque muchos padres o docentes
lo crean), sino que muchos de ellos no pueden expresar su mie
do al Otro a nivel simblico, a travs de una conducta verbal
adecuada sino por lo contrario responden haciendo ellos uso de
su cuerpo. Por eso ese cuerpo est habitado por el pnico .
Slo comprendiendo est dimensin podremos entender y
atender al nio con discapacidad intelectual en su real magni
tud. A l dbil mental le cuesta hablar, ms bien es hablado por los
Otros, por lo tanto le es difcil desear por s mismo y pasa a ser
un sujeto fcilmente manejado. Un nio puede ser un dbil men
tal moderado o severo y tener una adaptacin social buena
mientras que otros con un mismo nivel responden inadaptada
mente. En verdad es la presencia o ausencia de una imagen pa
terna segura la que actuar o no como verdadro soporte identificatorio y dar sentido a la debilidad mental.
La debilidad mental no tiene nada que ver con la imbecilidad
dira M annoni pero cuando aun nio no se lo reconoce como hu
mano con deseos propios se le parece mucho.

1 M annoni, M aud: E l n i o retardado y su madre. Paids, Buenos A ires (19S4), pg. 126.

Captulo 3 _____________________________

El adolescente con discapacidad

intelectual. Musca su lugar

ste captulo intenta reflexionar a cerca de s las situaciones

comunes por las que atraviesa el adolescente es tambin al
go compartido por el adolescente con discapacidad o si las dificul
tades observadas en el pasaje de lo infantil a lo juvenil en estos j
venes se deben a la mayor o menor inteligencia o a otras cuestio
nes del orden emocional las que hacen atasco en ese camino.
La adolescencia incluye aspectos biolgicos y culturales, cam
bios fsico^ y psquicos diferentes a otros momentos de la vida.
Sabemos que la etapa de la adolescencia fue conceptualizada
a lo largo de los aos de diferentes maneras, como una fase de
duelo y de enamoramiento, un nuevo renacer, un trabajo de lo
gros y adquisiciones o como dira Urribarri un verdadero proce
so de transmutacin lo que incluye una nueva relacin con los
padres, el encuentro con un nuevo cuerpo y rol, la bsqueda de
una acabada identidad, pero todo sin dejar de recrear el pasado
infantil. Planteado as el tema es viable considerar este proceso
tambin de transmutacin en la persona con discapacidad
m ental leve o moderada?
Los cambios fsicos ocurren en estos jvenes como en cual
quier otro. Menstruacin, ereccin, eyaculacin dan cuenta de
ello. Seguramente en algunos de ellos pueden aparecer ms tar
damente pero son pocos los casos en que esta transformacin no
se d. Por lo tanto en qu se diferencia la persona con o sin dis
capacidad? Qu es lo que hace que muchos nios u adolescentes
se presenten algunos inteligentes y otros bobificados?

8 U rrib a rri, Rodolfo: Sobre adolescencia, duelo y reorganizacin , Ficha. C en tro de

E studiantes de P sicologa U B A.

Pensar solamente que lo que est marcando es la mayor o me

nor inteligencia, me parece una absurda simplificacin. Creo
que debemos interrogarnos sobre otras cuestiones que pueden
entorpecer, lentificar o dificultar esta travesa.
Uno de esos aspectos a tomar en cuenta es a mi entender
1La dificultad que tienen estos jvenes pa ra hacer des
prendimientos afectivos desde sus padres hacia nuevos ob
jetos libidinales tanto sean stos objetos amorosos, como
nuevas amistades.
Peter Blos deca que la adolescencia se caracterizaba por la
desconexin de los primeros objetos de amor expresando su sen
tir en dos estados afectivos consecutivos: el duelo y el enamora
miento. La prdida por la renuncia de los padres edpicos lleva
al adolescente a un vaco interno lo que le impulsa a la bsque
da de nuevos objetos , el hecho de enamorarse o de tener novio
hace que en ellos se aumenten los rasgos masculinos o femeni
nos y siempre el amor tierno precede a la experimentacin he
terosexual . Pero esto tan propio de esta etapa no parece ser genuinamente vivido como un momento de proyeccin y gozo por
los padres y los hijos con discapacidad sino todo lo contrario. La
sexualidad que emerge es sentida por ambas partes como algo
que asusta o espanta. Y frente a ello, muchos padres se refugian
casi en ideas ingenuas tales como tendr fantasas mi hijo?,
Mi hijo puede desear?, Tengo miedo de que crezca y se haga un
joven!, No ser mejor que experimente con alguna mujer mayor
as est tranquilo?, Estoy preocupada de que a la nena la violen
o que le pase algo, es preferible que se quede mejor en casa .
As planteadas estas cuestiones, nos asombra el reconocer
que la sexualidad algo que es tan privatido de la adolescencia
pasa a ser tema propio y hasta pblico de padres y de educado
res en adolescentes con discapacidad.

9 Blos Peter: L a transicin adolescente. Am orrortu Editores, Buenos A ires (1979),

pg. 151-152.

Cualquier adolescente sin discapacidad se defiende con pala

bras, con hechos y acciones cuando sus padres u otros adultos se
entrometen demasiado en sus vidas. Los cuchicheos entre los
amigos, el hablar por telfono en secreto, el llorar o la reserva
dan cuenta que ellos estn en plena crisis del crecimiento. A ca
si ningn padre se le ocurrira plantearse seriamente, si su hijo
puede o no desear o si tiene permiso para gustar de algn jovencito/a o si existen fantasas al respecto. Ellos saben que deben
estar y acompaar el recorrido emocional de ellos pero nada ms
que eso. Pero esto no es lo que ocurre corrientemente con la ado
lescencia de la persona con discapacidad intelectual. Esta etapa
es vivida por ciertos padres como una situacin conflictiva, trau
mtica e indeseada donde todo lo que le ocurre al jovencito/a no
le es propio sino que tiene absoluta repercusin en la familia.
Para recrear estos momentos recuerdo el caso de C arlos.
E l es un joven de 16 aos con sndrome de Down, de aspecto
aniado que usa frecuentemente remeras de los Pockeman. Todo
el medio fa m ilia r lo conoce bajo el nombre Carlitos pero nunca
como Carlos. Su lenguaje es desorganizado y tiene una articula
cin deficiente pero eso no le impide en la conversacin ser verborrgico y querellante. En una entrevista refiere que varias chicas
del colegio gustan de l y al decirlo se ruboriza. Su madre a con
tinuacin acota, sera preferible que las docentes se ocuparan
ms de ensearle matemtica y lengua y no de exacerbarle esas
relaciones o sentimientos que no pueden llegar a nada.
Si bien es cierto que Carlitos se caracteriza por un acentua
do egocentrismo y no ha logrado an y quizs nunca lo logre el
descentramiento que posibilita procesos de pensamiento supe
riores y relaciones sociales ms maduras, no por eso, l no sien
te o est ciego a las personas de su entorno. Lo cierto es que la
vinculacin estrecha con su madre a lo largo de estos aos ha
profundizado un empobrecimiento yoico y aumentando con ello
su ansiedad instintiva.
Esta ansiedad hace sntoma en un tartamudeo persistente
actuando la seora como intrprete cuando no se lo entiende o
cuando l se pone nervioso al igual a como lo haca cuando l era
pequeo. Esta madre dir en una ocasin uno hace todo por su

hijo. Frase bien cierta, pero que no alcanza para el despegue

pues no se lo deja crecer.
El retiro de la libido de los objetos infantiles de amor, condi
cin indispensable para la progresin adecuada de esta fase ha
cia la eleccin de objeto no incestuoso, parece estar ms de una
vez obstaculizada. Aun as Carlitos en su colegio habla de chicas
y de hacer el amor, comentarios que a los padres turba y exas
pera. Por qu siempre l repite lo mismo a pesar de que noso
tros le cambiamos de tema? comenta el padre.
Es que este sentimiento referido a las relaciones sexuales, se
guramente no es tal como nosotros la concebimos, pero no por
ello deja de incluir fantasas y afectos diferentes a los que l ex
perimenta con sus vnculos maternos. Pero a esta seora le cues
ta admitir qtie este hijo pueda sentir algo por alguien que no sea
ella, por ello lo infantiliza o lo desconoce como adolescente. Se
impone el sostenimiento de relaciones endogmicas bajo la su
puesta teora fam iliar de que es preferible no excitarlo y de esa
forma que las cosas no cambien.
El Yo por no tener un adecuado drenaje para dominar los con
flictos y presiones instintivas genera sntomas neurticos, en
vez de ayudar a la formacin del carcter. Las rabietas, el tarta
mudeo, la tozudez, que l presenta no son necesariamente pro
pias del sndrome como tantas veces los mdicos sostienen, ms
bien parece una exteriorizacin patolgica de mtodos defensi
vos regresivos que expresa este joven como tantos otros en su lu
cha por sobrevivir.
El adolescente normal en cambio pasa por distintos estados
de nimo, felices y depresivos consecuencia del crecimiento, del
deseo de independizarse de sus padres internos y externos, por
querer tener proyectos, por superar a otros adultos prximos a
l, en fin, por necesitar buscar nuevos objetos idealizados para
ilusionarse y as participar en actividades grupales y hasta ma
sivas. Este nuevo placer por lo nuevo es lo que lo impulsa al de
sarrollo, a sentirse integrado, al ser cada vez ms seguros de s.
Pero tambin este es otro de los aspectos generalmente traba
dos en estos jvenes.

2- L a d ific u lta d p a r a te n e r p ro y ecto s o ser e llo s tom a d os

en cu e n ta en sus in q u ie tu d e s
1 Estoy casi segura que muchos de estos jvenes con sndrome
de Down o con diferentes sndromes o dficits intelectuales sue
an y quieren ser independientes y parecerse en todo lo posible
al modelo de los normales. Pero este proceso de separacin no
est habitualmente trabajado.
Sabemos que cualquier adolescente se impone frente a sus
padres con planteos nuevos, acertados o no. Dicen quiero ser o
no como mis viejos, quiero trabajar o no quiero estudiar,
quiero tener novia o simplemente hoy no quiero hacer nada,
solo quiero dormir la siesta .
El adolescente con discapacidad intelectual tambin tiene
proyectos o planteos parecidos pero no son habitualmente escu
chados ni odos pues siempre hay algo para hacer. El tiempo tie
ne que ser ocupado. Hay que ir a natacin, a equitacin, a visi
tar alguna ta. Pero se les pregunta alguna vez a ellos si en ver
dad lo quieren hacer?
Me parece que la respuesta todos la conocemos. No o pocas ve
ces. Sus gustos, sus ideas no son tomadas en cuenta. Esto es una
forma engaosa de parte de los padres de no enterarse del paso
del tiempo. Si sus hijos crecen pueden querer o pensar cosas dife
rentes a ellos. Es preferible entonces que el tiempo no pase.

3- E l d e s co n o cim ie n to d e l p a so d e l tie m p o
Los padres dicen que ellos no pueden despegarse de la preo
cupacin por lo que sus hijos no son o no tienen. Temen por el
futuro de ellos cuando ellos no estn, sin term inar de ver al
da de hoy, el presente. Estn tan aferrados atm al modelo del
hijo soado y perdido que no se permiten para s ni para sus
hijos un vtielo mayor, una mirada distinta o una comprensin
ms amplia.
Seguramente ante esto, ustedes podrn objetarme dicindome que, los padres no pueden ver aquello que no hay, es decir
que los padres no pueden ver al hijo-adolescente discapacitado

tramitando un verdadero proceso adolescente porque la adoles

cencia, no puede ser entendida como una simple etapa o una de
terminada edad. Supone reconocer operaciones intrapsquicas
que modifiquen la estructura del aparato psquico y que crean
las condiciones para la vida adulta. Desde ese punto de vista metapsicolgico la adolescencia es un proceso a travs del cual un
individuo asume su rol sexual y accede desde el lugar de hijo al
lugar de padre .
Pero quiero dejar explicitado que cuando se habla de la cate
gora-de padre, no se incluye slo el tener acceso real a gestar un
hijo sino a la aceptacin de la asuncin de un rol adulto .
Entonces cundo un joven en verdad es grande?
M eltzer dira que lo es, cuando en el adolescente caduca la fic
cin de la omnipotencia y omnisapiencia parental. Cuando el
adolescente puede ver al padre tal como es, lo puede desmistifi
car y llega a tener ms confianza en s mismo.
Un adolescente con discapacidad intelectual puede acceder a
esta categora? Creo que lo observado clnicamente es que, slo un
porcentaje muy pequeo se apropia de ello, y esto porqu?, a qu
se debe? ser el bajo cociente intelectual el que se impone?
Sin desmerecer este aspecto entiendo que esto no alcanza pa
ra interpretar lo que aparece. Me inclin a pensar que, la mayo
ra de los padres siguen haciendo un reforzam iento e n estos
h ij os d e l m a n te n im ie n to de la la te n cia , lo cual incluye la re
presin de la sexualidad y la negacin de las fantasas.
Recordemos que la latencia se caracteriza por refrenar los re
querimientos sexuales, por tener el yo menos conflictos y por ser
el supery menos rgido. Pero debido a que los padres consciente
o inconscientemente dudan acerca del para qu perder ese equi
librio de tranquilidad que da la latencia, luchan para que todo
quede igual. No llegando a dimensionar que la apropiacin de
una adecuada sexualidad no es el solo uso de la genitalidad sino
un modo de posesionarse hacia el afuera, un deseo de romper los
lazos endogmicos, el logro de una ms apropiada subjetividad.

10M oguillansky, Carlos: R evista Asociacin Escuela A rgen tina de Psicoterapia para
Graduados, Sobre psicoanlisis de nios y adolescentes (1991),Vol. 1,
Cap. "Los ideales y la adolescencia11, pg. 77.

Al no producirse esto naturalmente en un tiempo y condicio

nes lgicas se robustece la idea del mantenimiento del nio laten
te. Pero tampoco el de un latente tardo de 8 aos que intenta ya
liberarse del adulto y trata de competir en sus juegos sino l de un
latente temprano caracterizado por la angustia frente a lo impul
sivo y la fuerza de las medidas defensivas. La formacin reactiva
(originada en la analidad) se impone, empobreciendo al yo.
Acaso no es corriente ver lo limpitos que siempre estn mu
chos de estos jvenes? Esto surge como una reaccin defensiva, un
dique ante la posible agresividad. El aislamiento y la desafectivizacin, rasgos tpicos de la neurosis obsesiva hacen estragos no fa
voreciendo la ampliacin yoica y el desarrollo de la autoestima.
Pero otro dato importante a tomar en cuenta es que el padre
no ocupa habitualmente el lugar de interdictor del amor mater
no. Queda slo unido a su funcin de genitor y el hijo por con
secuencia no puede entrar a la funcin simblica, a la sucesin
generacional, al orden temporal en el sistema de parentesco,
quedando as anulado para ejercer un rol adulto.
Logran as posicionarse como verdaderos jvenes ms all de
su nivel intelectual, aquellos cuyos padres aceptan a ver al hijo
tal como es y no slo en lo que no es o no puede ser.
El sostenimiento de una modalidad relacional todo es igual
para siempre impide la transformacin, no pudiendo el ado
lescente con discapacidad hacer uso de los logros aprendidos de
la infancia.
Un caso diferente es el de C la ra .
E lla es una joven con sndrome de Down, cuyos padres a dife
rencia de los de Carlos no quedaron atrapados p o r la palabra
sndrome sino por el contrario siempre trataron de verla tal cual
era, prim ero nia y luego adolescente. Tiene 17 aos y cursa 8m
con curricula adaptada. Es vivaz y despierta. Sus intereses giran
en tener novio, ir a bailar e incluso vivir sola y trabajar como lo
hacen sus hermanos. Realiza algunos mandados por las cerca
nas de su casa y sabe manejarse adecuadamente en ella.
Un da sus padres refieren que la observaron inquieta y an
gustiosa. Dice que no quiere ir ms a la verdulera, que no le gusta
hacer mandados, que est aburrida, que prefiere quedarse en ca
sa. Comentario que a los padres les extraa p o r lo dinmica que

ella era. Una vecina los alerta acerca de que cree que algo raro
pas ese da en el comercio. Das ms tarde, Clara habla con su
madre y le dice que un empleado intent tocarla y mostrarle el
pene. Suceso que produjo en ella tan intensa conmocin que pen
s prim ero en ocultarlo pues tema que ellos se enojaran pero lue
go cambi de opinin acordndose de lo que le haban enseado
en su escuela sobre el cuidado y el respeto de su propio cuerpo y
se dijo Esto est m a l, Yo quiero hablar de lo que me pas, yo
quiero contar todo a la polica porque esto me sucedi a m i. Sus
padres consideraron que si esto era acallado, temiendo que la
ju sticia no tomara en cuenta la acusacin de una joven con dis
capacidad, este hecho producira en ella ms dao an que lo
acontecido p or lo cual este.suceso continu con un ju ic io hacia
esa persona p o r abuso deshonesto.
Este caso nos acerca a la idea una y mil veces dicha que un
sndrome con un compromiso intelectual no necesariamente
afecta la estructuracin psquica, al logro de una identidad, ni a
la capacidad que tiene un sujeto para reconocerse a s mismo pa
ra hablar y pensar apropiadamente. En esta joven hubo a lo lar
go de aos, un desarrollo de defensas adecuadas en contra de las
tendencias infantiles las que fueron posibilitando una correcta
discriminacin y maduracin.
Daniela y Gi'angiacomo Carbonetti, psiclogos italianos y pro
fesores de educacin especial relatan en su libro V ivir con un
hijo Down su experiencia del sentir de su hijo Guido, joven con
sndrome de Down, multimpedido. A l cumplir l 14 aos, ellos
deciden que comience un proceso psicoteraputico para que se
gn sus propias palabras, pueda ser mas dueo de s. En una se
sin estando ya en sus 16 aos le dice a su terapeuta Tuve un
sueo, yo tengo m i fiesta de 18 aos, donde hay amigos e invita
dos. Haba msica, canciones, pero en esta fiesta no estaban in
vitados ni m i padre, ni mi madre, ni mi hermano. Slo venas t
y mis amigos. E n verdad ellos estaban muertos. Su deseo de ser
mayor, de ser fuerte, de saber y de ocupar un lugar conocido, lo
ilusiona. Con estas palabras, que no admite rplicas refiere que
l es consciente que se las tiene que empezar a arreglar solo, que
11 C arbon etti D an iela y Giangiacomo: V iv ir con un h ijo Down. Cooperacin E ditorial,
M ad rid, (2000), pg. 183.

sus padres y amigos no pueden estar siempre con l pero un

miedo inconsciente lo atormenta. En otro sueo cuenta su te
mor a que lo maten: So con un papagayo que deca palabro
tas y palabras vulgares al fin a l del cual es matado p o r el dueo
porque es malo y molesto. Guido proyecta en esta figura el hablar
de l, ms de una vez con sin sentido o en forma perseverativa
y tiene Ymiedo.
j
Pero sus padres dicen que gracias a su tratamiento pudo
traer esas terribles fantasas y llegar a sobrevivir a las idealiza
ciones maternas y paternas y tambin a la serena e inquietante
atraccin que es en s la simbiosis.
A l final del libro ellos dicen:
Guido ahora es un joven, los coetneos ahora comienzan su
formacin profesional o van a escuelas superiores. Trabajan, es
tudian, se divierten por su cuenta. Sabemos que Guido siempre
nos necesitar y a nuestros sustitutos. Nosotros como padres de
beremos ser capaces de darle un sentido a la vida. Esta es una
ilusin indispensable para l .
Las ltimas palabras son para Vernica una joven con discapa
cidad intelectual quien se analiz algunos aos conmigo y comen
t en una sesin una discusin que tuvo con su amiga del alma
- N o te das cuenta que quiero ser libre que, quiero ser yo. Yo no soy
tonta. Yo tambin puedo pensar pero creo que a muchos les asusta.

12 Idem , pg. 204.

Captulo 4 ________________________________

Modalidades identificatorias de
consolidacin de la personalidad
eh el adolescente con discapacidad
intelectual

bordar este tema requiere poder desarrollar las conceptualizaciones tericas sobre yo ideal, ideal del yo, identi
ficaciones y la constitucin o no de una genuina identidad, so
portes todos vlidos para la estructuracin psquica del nio y
su consolidacin en la adolescencia.
El YO ID E A L fue definido como el ideal narcisista de omni
potencia por parte del nio que contiene una identificacin pri
maria de l con la madre.
El ID E A L D E L YO se estructura en cambio cuando las iden
tificaciones idealizadas recaen sobre objetos externos que se
vuelven ideales al yo y este Yo ideal se desplaza a otras perso
nas, profesores, deportistas, cantantes, constituyendo un modelo
al que se desea alcanzar o ser, rechazando o cuestionando idea
les compartidos por el medio familiar.
En Introduccin al Narcisismo Freud usa el trmino ideal del
Yo para designar una formacin intrapsquica relativamente au
tnoma que sirve de referencia al Yo, lo que el hombre proyecta
ante s como su ideal, es el sustituto del narcisismo perdido de
su infancia. El ideal del yo impulsa a los hijos a dejar de ser los
que los padres desean, rechazando todo intento de colaboracin
o de ayuda que ellos puedan ofrecer. Es decir que este ideal del
Yo, nace de un proceso de duelo, del reconocimiento de que uno
nunca ser ese hijo maravilloso y perfecto que los padres de
sean, as como tampoco los padres sern esos seres excepciona-

les que uno deseara tener. Por ello, el yo busca caminos y mo

delos alternativos para orientarse.
Ante estas reflexiones, una serie de interrogantes surgen
en m:
1- Podremos encontrar una instancia tan elaborada como el
ideal del yo en el adolescente con discapacidad intelectual?
2- Si la hubiera, que particularidades tendra?
3- Qu modalidades constitutivas de personalidad aparece
ran, cuando lo observado clnicamente a lo largo de los aos, es la
dependencia instaurada por parte de los padres hacia sus hijos y
la exacerbacin de las vinculaciones narcisistas de estos lazos?
Frente a estas inquietudes son necesarios estudiar los dife
rentes vnculos que conforman las distintas modalidades identificatorias.
Quiero dejar excluido de estas reflexiones a los adolescentes con
discapacidad profunda o severa que no pueden valerse por s mis
mo o lo hacen en forma muy rudimentaria pues sus modalidades
identificatorias son muy pobres necesitando continuamente de los
cuidados intensivos de sus padres. Me referir por lo tanto a aque
llos jvenes con una discapacidad leve o moderada que si bien tie
nen potencialidades estn con frecuencia severamente comprome
tidas por problemas emocionales individuales y de la familia.

P r im e r a m o d a lid a d id e n tific a to r ia b asad a en v n c u lo s de

in d is e rim in a c i n
El joven y el nio estn enmarcado por los padres en el su
puesto que l no puede ser ni hacer nada, donde lo que sobre
sale es la falta, lo castratorio, y el no desear imponindose una
relacin fantasmtica de ese hijo con el nio imaginario de la
madre. E l sujeto as constituido no es un sujeto diferenciado de
los padres sino un simple objeto de goce de ellos.
En este grupo de ninguna manera podramos hablar de la
existencia de la conformacin de un ideal del yo, pues lo que es
t slo enjuego es el yo ideal de los padres omnipotente y narcisstico, resabio de actuaciones infantiles. La capacidad intelec
tual resentida y el compromiso orgnico actan conjuntamente

con los aspectos infantiles y narcisistas de los progenitores no po

sibilitando el desarrollo de un sujeto pensante y deseante halln
dose en estos adolescentes y jvenes a nios con cuerpos grandes.
5 Dentro de este grupo encontramos a las personas denomina
das debilidades psicotizadas o psicosis deficitarias donde no se
pueden precisar con exactitud el diagnstico diferencial pero s
las consecuencias de la absoluta pobreza de su accionar.

S eg u n d a m o d a lid a d identificatoria b asad a en e l v n c u lo

q u e p e r m ite e l re c o n o c im ie n to p a r c ia l o to ta l d e l O tro
Las familias de estos jvenes han podido tramitar el duelo por
lo que no se tiene o lo que no se es y favorecen vinculaciones ms
sanas con el objetivo que sus hijos lleguen a ser jvenes con un lu
gar aceptable dentro de la familia siendo las palabras de ellos pa
labras no vacas sino un discurso escuchado y tomado en cuenta.
D a n ie la tiene 16 aos, presenta sndrome de Down. Recibi al
nacer estimulacin temprana, escolarizacin adecuada, integra
cin a grado comn y cursa en la actualidad 7 grado con cu rri
cula adaptada. Sabe de su sndrome y llora ms de una vez por
lo que no quiere ser
E n una entrevista comenta la escuela a la que voy me ha
cambiado la vida. Me gusta geografa, p or los mapas y tambin
historia. M i mam es una metida, se mete en m i vida. Y yo no la
dejo. Para ella yo soy una nena pero no lo soy, yo soy una mujer.
M i novio es Ricardo. Me gusta, es alto. E l est en tercer ciclo. Con
l converso mucho, de cosas nuestras, de nuestra intimidad. A l
le gusta tambin Ataque 77. Es un grupo de rock pesado. Me gus
ta la msica de Charly Garca, Fito Pez. M iro mucha televisin.
Veo Amigovios, Chiquititas, y Verano del 98. Me peleo mucho con
m i hermano. Quiero seguir mi propia vocacin, la msica, el f t
bol, pintar. Soy hincha de 3 clubes. De San Lorenzo soy de ac (y
seala el corazn), de Boca por m i pap y m i hermano y de Inde
pendiente ...por que me gusta los colores .
i:1 M ises R oger: E l nio deficiente mental. Am orrortu E ditores, Buenos A ires (1975).

Yo compongo canciones, toco la guitarra, pienso casarme y te

ner hijos. Maana voy a bailar a un boliche con mis hermanos.
Me voy a poner ropa de m i hermana ms grande.
Todo este discurso contrasta con el de los padres quienes con
sultan porque a pesar de todo este aparente despliegue adoles
cente, ellos estn preocupados porque Daniela tiene problemas
en la escuela. Rechaza su condicin de Down, no acepta a sus
compaeros iguales y busca estar con los jvenes de la secunda
ria con quienes a pesar de que comparten ciertas actividades
tambin en cierta forma la rechazan. Dice la madre Vive de ilu
siones, miente, habla sola. Usa a escondidas las remeras de su
hermano y cuando se le seala, niega el hecho. Se ha escapado
ms de una vez de la casa pero al alejarse de su zona, se deso
rienta. Lo nico que hace es escuchar msica a todo volumen.
Cuando ms le damos, ms quiere. Quiere ir a bailar a los boli
ches pero all se muestra desinhibida buscando provocar a los
varones. Cotidianamente se adhiere a alguna amiga llamndola
por telfono, preguntndoles cosas banales. Los padres dicen ob
servarla triste .
Todo este discurso escuchado ligeramente no parece muy dis
tinto al que podra hacer algn otro padre preocupado por cier
tas actitudes de rebelda o de desorientacin de sus hijos. Pero
hay ciertas particularidades que llaman la atencin y que qui
siera remarcar:
1- podramos considerar como genuino ese planteo de no ser
comprendida por su madre cuando dice que ella es una metida?
2- de dnde parte esa necesidad de mostrarse con novio en la
escuela? o ms an de dnde surge sus gustos por la msica
rockera o por el usar remeras deshilacliadas?
3- formarn esto parte del ideal del Yo o es una simple exteriorizacin de un yo ideal?
Si partimos de la idea de que la adolescencia est inmersa en
un proceso psicosocial que vara segn la cultura y los momen
tos histricos sabemos que los desafos de los adolescentes son
1,1 Quiroga Susana: A dolescencia: del goce orgnico al hallazgo de objeto. Eudeba,
Buenos Aires (1998) pg. 15.

los caminos para la bsqueda de una identidad. Los ritos de ini

ciacin el examen de ingreso, la fiesta de 15 aos, el primer be
so son las situaciones que facilitan ese pasaje de dejar de ser
nios a ser adolescentes o adultos.
Estos pasajes estn permitidos en estos jvenes?
Generalmente estos procesos de independencia no se hacen a
solas, sino por el acompaamiento o por la presencia de los inicia
dores, generalmente sujetos mayores a ellos que acompaan al
adolescente en su salida a la exogamia J. Estos son los hermanos,
los primos, algn amigo o simplemente un adulto relevante, quie
nes sern los encargados de transmitir la informacin de onda .
Daniela forma parte de una familia numerosa. Ella siempre
estuvo en contacto con jvenes y adolescentes que le fueron di
ciendo las pautas y normas apropiadas al momento, que ropa de
ba usar, que msica les gustaba a los chicos, como se bailaba y
fue escuchando desde pequea el porque sus otros hermanos se
rebelaban y se peleaban con sus padres. Desde otro lugar tam
bin ellos siempre impulsaron a esta hija para que tuviera un
desempeo lo ms normal e independiente posible.
Si bien en toda familia, los hijos aprenden a amar sobre la
base del vnculo sensual y de ternura con la madre es la cultura
la que le impone la necesidad de desprendimiento de ella .
La cultura y la sociedad apoyan la exogamia y para ello el
grupo de pares abre sus brazos al recin llegado tanto sea com
paero como amigo para ayudar a este desprendimiento.
Esto tambin sucede con los jvenes con discapacidad inte
lectual?
Considero que en lo que respecta a ellos, la cultura y las ins
tituciones sociales no fomentan estos procesos por igual, ms
bien parecen acentuar lo endogmico.
Todos los padres saben que pesar de su dolor, sus hijos no le
pertenecen. Ellos se han ofrecido como modelos en la infancia
pero luego deben aceptar que hay otros que pueden y deben ac
tuar como prototipos ms significativos y sin tanto compromiso
emocional en el encuentro con sus hijos.

10 Idem . pg. 27.

1GIdem . pg. 32.

La adolescencia es comparable a una divisoria de aguas deca

Peter Blos que determina de una vez para siempre la direccin
que tomar el ideal del yo, es decir si el joven retornar a sus
fuentes (al yo ideal) o bien buscar un nuevo curso ms nuevo y
desconocido .
La instauracin del ideal del Yo es pues uno de los aspectos
ms esenciales del trabajo adolescente. El joven no quiere ser ya
como son sus padres. El quiere ser l. Por eso insiste en pregun
tarse acerca de quin soy yo?
Hay pues una estrecha conexin entre el surgimiento del
ideal del yo y las prdidas de la infancia por aquello que ya no
se podr ser ni tener. El ideal del yo es entonces una instancia
j

1
de aspiracin .
Lo expuesto hasta aqu me permite repensar si en verdad hay
en Daniela como en muchos otros jvenes con discapacidad inte
lectual un verdadero proceso de elaboracin o ms bien lo que se
muestra es una simple imitacin. Cuando Daniela reclama ir a
bailar, ponerse la ropa del hermano podemos considerarlo como
una verdadera eleccin o e un simple juego infantil de seduc
cin y de omnipotencia? Cul es el ideal que se est imponien
do, el de los padres que aspiran que esa hija sea lo ms normal
posible o el de la hija?, Podr transitar esta joven hacia el ideal
del yo o se est aferrando al yo ideal, omnipotente?
En este caso, parecera que el Yo ideal y el Ideal del yo en es
ta jovencita no se hayan lo suficientemente diferenciados. Se
manifiestan en una continua escenificacin de las vinculaciones
y una persistente necesidad de sentirse amada y querida sin
considerar los deseos del otro.
Un anlisis ms profundo nos obliga a pensar si en verdad
en ese discurso Daniela hace uso de la fantasa, uno de los as
pectos constitutivos del ideal del yo o del fantaseo.
La fantasa es una escenificacin imaginaria, una forma ms
o menos deformada de los procesos defensivos de la realizacin
de un deseo (esencialmente de un deseo inconsciente) .
17Blos Peter: L a transicin adolescente. Am orrortu Editores. Buenos Aires (1979), pg. 278.
18 Idem , pg. 268.
l9U rm an Federico: Fantasa y fantaseo en la adolescencia en R evista Psicoanlisis de
Ab d eB A , A dolescen cia (1992), pg. 587.

El fantaseo, es una huida de esa capacidad creadora de la fan

tasa organizndose en una coraza de palabras que bloquea la po
sibilidad de jugar con ella. No contribuye al soar ni a la vida
subjetiva del individuo sino ms bien genera un aislamiento est
tico y una actividad improductiva carente de valor simblico" .
Federico Urman agregara que la actividad del fantaseo per
mite al^ individuo existir pero no vivir. Parece ser esto lo que le
acontece a Daniela. Ella existe, pero el continuo sostenimiento
del fantaseo no le permite un desarrollo pleno de su personali
dad, parece vivir ms en un como s, en un como s de los otros,
que en un verdadero en s. Peter Blos agregara que por su edad,
ella estara transitando la adolescencia propiamente dicha, que
impondra una definicin sexual y una nueva forma de pensar.
El yo se distanciara de la realidad externa y reflexionara sobre
s. Pero esto no acontece en verdad a Daniela.
Ella hace alarde de su fuerza. Casi parece ser una verdadera
amazona. Acta con tal desparpajo que a veces da vuelta y me
dia a los varones, rechaza toda sensiblera y muestra cierta in
diferencia y superioridad ante ellos, verdaderos rasgos narcisistas. Vive en una continua ambivalencia respecto a su identidad
sexual, la bisexualidad todava se impone. Usa las remeras de su
hermano varn y la ropa de su hermana mujer, le gusta el ft
bol y desea tener hijos. Ella se pregunta Cul es su vocacin?
Qu prefiere ser, hombre o mujer, ser como su padre o su ma
dre? Todava en Daniela, esto no se termina de diferenciar, des
concertando con sus actitudes a muchos de sus profesores. La
fuerza que cobra este yo ideal narcisista omnipotente hace que
las identificaciones con sus dolos ocupen casi el lugar de hroes
majestuosos y maravillosos.
Como vemos Daniela, si bien tiene 16 aos y est por cumplir
17 aos, todava est transitando emocionalmente el comienzo
de la adolescencia pero con una seria traba: la falta de amigos
genuinos. El amigo ntimo es aquel a quien se le puede confiar y
cuchichear acerca de la sexualidad pero como ella no se acepta
como es, no tiene grupo de pertenencia, trayndole como conse

20 Idem , pg. 591. Trm ino acuado por W innicott para diferenciar
el verdadero y falso self.

cuencia un gran dolor, pues al no terminarse de descatectizar la

unin con los padres reales mantienen una relacin vincular es
trecha con ellos, a pesar de que parezca lo contrario. La adolescen
cia se caracteriza por ser un momento oscilante entre regresiones
y progresiones, una lucha entre dejar de ser aquello conocido pa
ra disfrutar y alcanzar metas nuevas pero todava inciertas.
En ese transvenir, los adolescentes realizan otro trabajo que
ayuda a la consolidacin de la estructuracin psquica. El pro
ceso de desidealizacin. Este incluye los movimientos exogmicos, la comparacin con otras familias y la toma de contacto
con padres ms reales. Una autntica representacin con lo
que uno es y no es.
Pero para estos logros tienen permiso o capacidad algunos
jvenes con discapacidad intelectual?
L a u a tiene 17 aos, sndrome de Down, cursa 6ta grado. Lee
y escribe en imprenta. M otiva la consulta, la adhesin de ella a
otra joven con quien mantiene un vnculo de amor y odio y su d i
ficultad para no poder mostrar sentimientos de tristeza frente a
las prdidas de familiares prximos
En una sesin Laura comenta: Yo con Julia'estoy siempre, le
cuento todo, hablamos por telfono. E lla viene muchas veces a a l
morzar con nosotros. Yo aprend a usar roller porque ella me de
ca que me animara. Yo la quiero mucho, es m i mejor amiga.
Siempre va a ser mi amiga aunque me enoje.
Ante estos comentarios yo me pregunto qu tiene de extrao
o diferente este relato con el de otras jovencitas? Porqu padres
y profesores estn tan preocupados por esta vinculacin?
No estar haciendo Laura transgresiones para lo pensado o
esperado por los adultos? Parece ser esto, lo cierto. Ella est ha
ciendo desplazamientos de sus vnculos amorosos de su madre
hacia esta otra persona. Sus cuchicheos telefnicos, el encerrar
se en su cuarto, el hablar a escondidas dejando afuera a esta
madre que haba hecho tanto por ella, para que fuera lo ms
normal posible resulta un acontecimiento difcil de tram itar
y casi de aceptar.

Laura cuestiona a sus padres y los compara con los padres de

Julia, ellos no se pelean tanto como ustedes, vos grits, no habls despacio, vos te metes cllate mam, ahora hablo yo pa
p tena razn, vos no penss!, No me gusta verte llorar!
Sus hermanos tampoco perciban que la nenita, su bebita
estaba intentando uno de los procesos ms arduos de la adoles
cencia,?el proceso de la desidealizacin. Si bien posiblemente el
pasaje del yo ideal al ideal del yo se realizar en forma ms lenta
y con ciertas particularidades, no por ello debe ser desestimado.
Ustedes ya no son como antes, Ustedes ya son viejos, yo soy jo
ven como mis hermanos comentarios que dan cuenta del libre
juego de las identificaciones para el logro de una identidad. Lau
ra saba de su sndrome, pero no por ello lo cuestionaba, tena una
aceptacin natural. A ella slo le interesaba tener amigas. Es as
como ella se fue identificando con sus primeros iniciadores, sus
hermanos mayores, los amigos de sus hermanos. Fue introyectando un estilo de relacin con los otros y se fue identificando con
ellos, constituyendo casi verdadera creacin.
Llegados a este punto sera til esclarecer cuales son las moda
lidades esenciales de la interiorizacin, que subyacen en todo mo
vimiento identifcatorio y puntuar las diferencias entre identifica
cin e imitacin.
1- la introyeccin es el proceso por el cual el sujeto interio
riza y hace suyo la cualidad de la relacin establecida con el
objeto ms que el objeto en s mismo, contribuyendo al enri
quecimiento y a la extensin del yo.
2- la incorporacin es el movimiento por el cual, es el obje
to mismo o una parte ms o menos grande de sus atributos el
que pasa al interior del yo pero guardando sus caractersticas
propias,, constituyendo una suerte de enclave parasitario en
el interior del yo, dejando al sujeto ms pasivo, no teniendo
los aspectos creativos que enriquecen al yo .
Estas conceptualizaciones permiten diferenciar los procesos
de consolidacin de ambas jovencitas.
21 Jeammet, P h ilip p e: L o que se pone en juego en las identificaciones en la adolescencia en R evista de Psicoanlisis con nios y adolescentes. Paids. Buenos A ires (1992),
n 2, pg. 45.

En Daniela se impone el modelo de consolidacin incorporativo no posibilitando un verdadero desarrollo del ideal del Yo; en
cambio en Laura, la introyeccin es la que facilita este juego
identificatorio, sustrato del verdadero y genuino ideal del yo. Es
tas modalidades no son slo producto de la adolescencia sino
consecuencia de otros trabajos identificatorios efectuados ya du
rante la infancia, los que fueron otorgando un cierto grado de
autonoma de individuacin al sujeto.
La identificacin no es una categora de comportamiento. Es
un mecanismo de formacin de la personalidad que produce mo
dificaciones duraderas en la persona. Es consecuencia de un pro
ceso inconsciente. La imitacin en cambio necesita de la presen
cia concreta del modelo. Casi es un mecanismo de adquisicin de
habilidades especficas y de patrones de conductas, lo que impi
de cambios duraderos en la representacin del self.""
Lo propio y corriente del nio pequeo es el deseo de poseer
al objeto y ser como l, yo soy mam porque uso zapatos de ta
cos altos o yo soy como pap porque juego con un lpiz en la bo
ca como si fuera un cigarrillo. El adolescente con discapacidad
muchas veces recurre al mismo mecanismo.
La actividad im itativa en el nio colabora con los procesos
adaptativos e integrativos del Yo pero luego estos se van inte
grando con otros comportamientos ms evolucionados. La iden
tificacin supone hacer algo diferente, la posibilidad de organi
zar elementos estructurales dentro del yo. Muchos jvenes con
discapacidad no logran hacer ese pasaje hacia la identificacin
no slo por cuestiones intelectuales sino por factores emociona
les asociadas. De ah que lo corrientemente observado es encon
trar procesos identificatorios previos como el de la imitacin.

T e rc e ra m o d a lid a d id e n tific a to ria basada en id e n tific a c io

n es a d h esiva s
Muchos nios y jvenes con discapacidad imitan la conduc
ta adulta , sin comprender siquiera las razones emocionales que
22 M eissner, W. W.: N otas sobre identificacin en R evista Escuela A rgen tin a de Psicote
rapia p ara Graduados, Buenos A ires (1995), n" 21, pg. 33.

guan a los adultos a hacer lo que hacen. No logran hacer las

identificaciones favorecedoras o constitutivas de una mayor am
plitud de la personalidad. Permanecen sosteniendo una estruc
turacin de nio o latente hasta la juventud, configurando un
cuadro de niez o latencia prolongada.
L o r efn a
Tiene 30 aos y retraso mental moderado.
En una sesin dice: Hoy m i mam me dio una pastillita rosa
da, porque estoy indispuesta. So con Molea (profesora que se
casa). Le regalamos una cortina y una toalla. Hoy trao (traigo)
una tarjeta color rosa.
M i mam, ayer tom (tuvo) examen. Pobre m i mam estudi
mucho.
E l otro da habl por telfono con m i pap pero ahora no voy
a hablar ms. Yo no quiero saber nada con l. E l se fue del pas.
M i mam no quiere saber nada tampoco con l. Yo tampoco, na
da. A m me quieren todos mucho, yo tambin quiero mucho a m i
hermano.
Los chicos de la colonia tambin me quieren. Los chicos comen
mucha comida, pan, postre. Yo no puedo comer por que estoy de
dieta porque yo fu i al mdico y me dijo que coma poquito. Yo co
mo yogur descremado como m i mam.
En este relato esta joven a diferencia de los anteriores casos
se identifica como si fuera un nio pequeo con su mam. Ella
es su fuente de cuidados y la proveedora de su amor. Su vincu
lacin es imitacin incorporativa. Esta imitacin no va a gene
rar procesos identificatorios superiores. Ms bien uno tiene la
impresin que lo que va a captar es una impresin borrosa o in
coherente de la realidad. A l repetir, la joven ms de una vez
ideas o frases de su madre sin que haya una verdadero desarro
llo enriquecedor estara el sujeto, al decir de Anny Cordie, casi
en una placa giratoria que manifiesta un mal encadenamien
to de ideas, un deslizamiento en el querer decir, una ausencia de
lgica y de rigor en el razonamiento .
Al Cordi, Anny'. Los retrasados no existen. N u eva V isin, Buenos A ires (1994), pg. 191.

Todo esto junto, afecta el discurso y la comprensin acerca del

otro. Es as como encontramos a jvenes adheridos al discurso
del padre o del maestro aferrndose a un no saber que lo prote
ge . Estos tipos de identificaciones podran ser consideradas ca
si identificaciones adhesivas estrechamente relacionadas con la
imitacin y la superficialidad .
C u a rta m o d a lid a d id e n tific a to r ia b asad a en con du ctas
d e accin
Corresponden a los jvenes que presentan modelos identificatorios de conductas de accin en la escuela o en el hogar, siendo
en verdad manifestaciones encubiertas de violencia familiar.
Estas reacciones no son ms que las expresiones de lo que ellos
ya no pueden ser, los buenos chicos de la infancia, los que no mo
lestan, los que no ocupan lugar. La actuacin es una posible sali
da para salir de la sufrida pasividad, violencia subliminal de la
que fueron objeto ms de una vez.
Luis
Tiene 18 aos y retraso intelectual moderado. Sus padres con
sultan p or ciertas expresiones verbales de l, que son ofensivas
para las que las escuchan. S i bien nosotros sabemos que l no
tiene comprensin total de lo que significa, si somos conscientes
que l sabe de la intencionalidad de su uso.
A veces parece que nos odia. Grita, nos escupe, hace manota
zos como para pegarnos y hasta una vez tom un cuchillo para
amenazar a su hermano.
De la historia fam ilia r se sabe, que su padre es alcohlico y
que su madre lo utiliz como pantalla en las reyertas m atrim o
niales. Escuch hacia l, palabras como el tonto, el estpido, p or
tu culpa fue que naci as. Jams Luis dijo nada, solamente al
guna que otra vez, lloraba. Pero hace unos meses el reencuentro
con un hermano mayor, que hacia mucho que no vea, produce
cambios en su personalidad. Ellos creen que fue l quien lo esta
avivando, el que lo enfrenta a ellos.
21 M eltzer, Donald; Identificacin adhesiva en D ia rios clnicos. Psicosis en la infancia.
L u g a r E ditorial, Buenos A ires (1990), N 1, pg. 48.

En una entrevista Luis comenta. Carlos me dice vos siempre llors,

porque no te defends, nunca te enojs? Sos un hombre, no un nene.
Todo lo expuesto lleva a resaltar ciertas conclusiones.
1- Las carencias narcissticas presentes en la infancia produ
cen respuestas narcisistas mayor an que la discapacidad mis
ma. Si no ha habido un adecuado sostn materno y adecuados
modelos identificatorios en el nio, esto se reactualizar en la
adolescencia tenga o no discapacidad.
2- Es de fundamental importancia el marco en que estas iden
tificaciones fueron adquiridas, es decir la presencia o ausencia
de sostn materno. Esto va a posibilitar una mayor o menor dis
criminacin entre sujeto y objeto.
3- Cuando las internalizaciones de los modelos se hacen de
manera incorporativa, narcissticamente, seguramente lo que se
impone es una relacin con l otro basada en la obligacin y la
necesidad. Un nio o joven puede hacer identificaciones acepta
bles cuando las mismas se adquieren basadas en una seguridad
interna, la que permite el desarrollo de la autonoma y la sepa
racin, en vez de relaciones parasitarias.
4- Lo que marca no es la discapacidad misma. Es el desarrollo
o no de una adecuada personalidad, el logro de una estructura
cin psquica apropiada, la aceptacin del otro como sujeto ms
all de su nivel intelectual lo que imprime el reconocimiento.
5- Mannoni deca Los obstculos que falsean la comunica
cin entre el hombre normal y el dbil parecen ser los mismos
que aquellos que en el curso de la historia imposibilitaron que se
abordara la psicosis. El hombre normal tiene miedo no slo de
sus fantasas sdicas, sino tambin de sus mitos y supersticio
nes que poblaron su infancia y que an hoy continan presentes
en l sin que lo sepa. Cuando el adulto se encuentra ante un se
mejante que no se parece a lo que cree que cabe esperar de l,
oscila entre una actitud de rechazo o de caridad. Pero todo ser
disminuido es un sujeto hablante. Es un sujeto que por su palabra
dirige un llamado y trata de hacerse or .
Esperemos que seamos nosotros lo suficientemente hbiles
para escuchar.
25 Mannoni, Maud: E l nio, la enfermedad y los otros. N u eva Visin, Buenos Aires (1987),
pg. 201, 208.

Captulo 5 _ _

Convivencia

a. L a s vinculaciones entre padres e hijos

discapacitados26
A l hablar del convivir, uno se est involucrando con sus pro
pias circunstancias de vida, el vivir con sus hijos adolescentes, el
recuerdo de la propia adolescencia y la adolescencia de sus pa
cientes. Por eso considero que el tema de la convivencia de padres
con hijos adolescentes y con discapacidad merece un espacio y un
tiempo para pensar reflexivamente.
El convivir es sin lugar a duda un sutil y difcil arte donde
proyecciones, identificaciones, introyecciones, mitos, prejicios,
temores y una profunda cuota de amor y comprensin van a ir
entretejiendo ese diario vivir. Este tejido puede ser fino y resis
tente, delgado y endeble o con una trama compacta o abierta. De
la calidad de esta tela es que ese vivir puede ser bueno, exitoso,
o penoso. De la variedad de sus tonalidades es que ese tejido se
r ms vistoso y alegre o por el contrario opaco e insignificante.
Hablar del convivir en una familia es hablar de las relaciones
del hombre y de la mujer con sus proyectos e incerdidumbres,
as como tambin de las vinculaciones del padre con el hijo y
del hijo con el padre.
Muchos son las variables que se deben tomar en juego para
hacer un anlisis de este tipo pero ninguna pesa ni suple ms
que otra.
26 A rtcu lo presentado en la Escuela A rgen tina de Psicoterapia p ara Graduados, 1998.

Hablar del convivir es centrarnos en profundizar uno de los

aspectos ms esenciales del ser humano que es el difcil arte del
convivir entre todos en la cotidianeidad.
Esa cotidianeidad es la que ampara y protege a los nios
cuando son pequeos. Es esa necesaria rutina de ir a la escuela,
de visitar a los abuelos, de ir a la plaza, de tener horas para co
mer y para descansar. Pero esa cotidianeidad tan bien aceptada
por los nios no es a veces bien acogida por los adultos y menos
aun reconocida por los adolescentes y los jvenes.
Cuando remarco a veces, es porque en ocasiones el adulto
agobiado por las necesidades perentorias de la vida se olvida de
sus proyectos, de sus inquietudes, de su juventud y se deja llevar
como en un verdadero como si, como si fuera plenamente feliz,
en ese aparente disfrute de la cotidianeidad sin reconocer que ese
diario vivir debe ser siempre lo ms creativo posible para no caer
en el hasto. Pero esto, no es justamente lo que sucede con los j
venes. La rebelda, la disconformidad, la queja, los cuestionamientos, el querer que suijan hechos y cosas nuevas es el pan de todas
los das en las familias con Hijos adolescentes.
Es cierto que algunos padres toleran mejor que otros estos
desarreglos familiares, algunos en cambio se exasperan, se en
tristecen, se abaten, se confunden cuando piensan que no saben
conducir o acompaar apropiadamente a estos hijos.
Si esto pasa en casi todas las familias, porque no pensar
cunto ms an ser peculiar la convivencia con hijos con dis
capacidad.
Por ello, es necesario que nos ubiquemos ante todo en nuestro
lugar de padres y de hijos, de hombre y de mujer para as acer
carnos al difcil arte de convivir y especficamente al arte de con
vivir con hijos con minusvala
A n g e l: tiene 14 aos. Es sordo y con una debilidad mental le
ve. Sus padres se han separado cuando l tena 10 aos. Su m a
dre trabaja todo el da y su padre alcohlico ha decidido desin
teresarse de l.
La madre ha formado una nueva pareja, una nueva fam ilia
hace un ao. Desde los 12 o 13 aos, Angel se vincula con chicos
ms grandes y se acerca a la droga. Consume, la vende, nunca se

termina realmente por saber que es lo que hace. Pero para el caso
da lo mismo y es as como Angelito se transforma en un verdade
ro diablito. N o estudia, no acepta consignas. La pareja de la ma
dre dice es difcil convivir con l. Pero uno piensa, no ser que en
esta fam ilia es ms difcil el saber vivir, que el convivir.
M ig u e l: tiene 20 aos. Va a una escuela de recuperacin. La
madre nos comenta a l le gusta salir con su hermano y con los
amigos de l y ms aun cuando ellos lo invitan a dar una vuelta
en auto. Pero, yo me doy cuenta que es d ifcil convivir con l. N o
tiene los mismos gustos que un joven de su edad, muchas cosas
le da miedo. S i va a una discoteque, el hermano est pendiente de
l y no de bailar con las chicas.
M a ris a : tiene 26 aos. Concurre a un taller protegido. Su ma
dre ha fallecido hace poco. Su padre est enfermo. Su hermana dos
aos mayor que ella cuenta: yo no tengo dificultades en convivir
con ella. La llamo siempre por telfono desde mi trabajo o es ella
la que me llama. Todos los fines de semana salimos a pasear un
rato p or la tarde. Nos tomamos nuestro cafecito en alguna linda
confitera que a ella le guste. Le cuento de mis viajes y ella me ha
bla de sus actividades de la semana. La oriento para comprarse
ropa moderna. Nos entendemos bien. Es un gusto estar con ella.
L u is : 22 aos. Concurre a escuela de recuperacin. Tiene sn
drome de Down. E n una entrevista me dice: Ahora salgo con
mis hermanos o con mis padres y a veces con mis amigos. Los s
bados en la colonia me encuentro con m i novia. Yo quiero estar
ms tiempo con ella pero no puedo, ella va a otra escuela. Su ma
dre relata cuando no la ve, se pone de muy mal humor, nos tra
ta mal, grita, se 'enfurece. Yo le explico que yo no tengo la culpa
que su novia, no vaya a la colonia o concurra a otra escuela. Creo
que me entiende, pero se encapricha e insiste y muchas veces
pienso Qu d ifcil es convivir con l!
Continuar con ms vietas seguramente resultara tedioso
porque en verdad a partir de los casos presentados ya encontra
mos muchas semejanzas as como tambin diferencias entre

estos jvenes y otros jvenes conocidos por nosotros y su convi

vencia con su familia.
M i intencin no es minimizar la temtica de la discapacidad,
ni dejar de valorizar lo que les preocupa a los padres que tienen
hijos con algn compromiso orgnico, sino por el contrario mi
atencin es dedicarme a la cuestin pero sin prejuicios, es decir
sin juicios a priori. Decir "qu desgracia que tuve, porque Dios
me puso est prueba! o de esta forma puedo demostrar todo lo
que yo puedo hacer son ideas que no permiten acercarse apro
piadamente a la cuestin.
Por ello y ante todo abordar la cuestin de los padres
Muchos de ellos guardan secretamente sus proyectos o anhe
los acerca de lo que el hijo puede ser o hacer. Deseos preservados desde la infancia que toman fuerza en la adolescencia.
Cuando el hijo tiene un dficit intelectual o neurolgico, los
padres ven resignados o aplastados muchas de esas ilusiones,
pero hay "un algo" en particular que los mortifica y los angustia
y es el tema de la descendencia generacional. Ellos piensan que
ese hijo o hija no slo no podr ser como ellos hubieran querido,
sino que tampoco podrn transmitir el apellido en el caso del h i
jo varn o darles un nieto en relacin a la hija -mujer.
Durante aos, la mayora de ellos han tenido que luchar y es
forzarse por el desarrollo fsico y psquico de sus hijos. Han visi
tado mdicos, fonoaudilogos, psiclogos, psicopedagogos, kinesilogos, profesores especializados y ms an. Si bien se dice co
rrientemente que todo hijo da trabajo , en estos casos los xitos
o los resultados son ms arduos y difciles. Algunos han obteni
dos progresos en ese esfuerzo continuo mientras que en otros, no
ha sido tanto como se esperaba.
Todo padre sabe que la crianza de los hijos implica sangre,
sudor y lgrimas pero la llegada de la adolescencia los alienta
en la ilusin de que el hijo ya podr caminar solo y esto los con
forta a seguir en su lucha.
Pero esto no es lo que habitualmente sucede con los padres de
adolescentes con discapacidad porque:
1.
muchos de ellos han establecido durante aos relaciones
simbiticas con sus hijos as como tambin entre los cnyuges

mismos (relaciones de estrecha y excesiva vinculacin) por lo

cual si bien aparentemente desean que las cosas cambien, al es
tar tan acostumbrados a una manera de funcionamiento familikr complejo no ven realmente las dificultades que esto les aca
rrea y a veces prefieren dejar las cosas como estn.
2 . Si> a pesar de las trabas an as algunos hijos hacen cam
bios, los padres inconscientemente ms de una vez pueden gene
rar obstculos. Se agrandan los temores, los miedos por los que
les pueda suceder y as es como se escuchan planteos tales como
estar ya capacitado para hacer tal o cual cosa?, No ser pre
maturo que viaje solo? Las propias dificultades de los jvenes a
crecer se potencian con las resistencias conscientes e inconscien
tes de los adultos a dejarlos SER.

3. Otros padres que han podido transitar la adolescencia de

sus hijos sin tanta conflictiva han encontrado impedimentos
provenientes del medio social y la ambivalencia normal de ellos
hace alianza con las reales dificultades.
Entonces qu lugar les es permitido ocupar a los hijos con
discapacidad?
Winnicott deca crecer significa ocupar el lugar del padre y
lo significa de veras y esto es una gran verdad pero esta situa
cin puede legitimarse con un hijo con discapacidad intelectual
o neurolgica severa? Esto es uno de los mayores dolores que
siente el padre, el saber que su hijo adolescente con discapaci
dad intelectual no podr ocupar las ms de las veces "ese lugar".
Por eso viene, bien aclarar, que si bien estos jvenes por su
edad y por el desarrollo fsico lo son, muchos de ellos no han fi
nalizado los trabajos psquicos propios del adolescente tales co
mo el pasaje de lo fam iliar a lo extrafamiliar, su relacin con un
grupo, la existencia de un amigo ntimo, el pasaje de lo flico a
lo genital, el dejar el jugar por el trabajar, tareas que las ms de
las veces recin estn en vas de comenzarlas.
El crecimiento es un acto eminentemente agresivo. Pero un
observable clnico en estos jvenes es la represin de este factor
vital mostrndose generalmente como dependientes, sumisos o

ablicos. La agresin sana en ellos no se manifiesta como tal,

con tanta fuerza o empuje y ese deseo de competir o de matar
simblicamente a los padres o a los hermanos habitualmente es
t abortada o poco insinuada.
Winnicott nos vuelve a impactar con una frase espectacular al
decir si se quiere que un nio llegue a ser adulto, ese paso se lo
grar por encima del cadver del padre (metafricamente). Esto
as planteado es justamente lo que no se da o est dbilmente di
bujado en estos jvenes. Muchos padres que durante la infancia
toleraron la no iniciativa de sus hijos, como un rasgo de carcter
ahora en cambio les molesta y les resulta insoportable descubrir
en ese hijo la falta de capacidad de dominio y de deseo.
Pero esta aparente sumisin observada en muchos jvenes no
es producto de una marca gentica sino consecuencia del temor
que muchos de ellos sienten por tener que enfrentarse a quienes
ellos todava creen y admiran. Por tal razn se esfuerzan por pa
recer de menor edad o con poca comprensin porque tal vez tam
bin perciben que son sus propios padres quienes les cuesta so
brevivir o tolerar los embates de ellos. El adolescente es una per
sona todava eminentemente inmadura y necesita aos de su v i
da para tener seguridad. El adolescente con discapacidad lo es
ms an. Su falta de experiencias vitales, sus aos de continua
sobreproteccin, han acentuado el temor a los cambios.
Pero qu deberan sentir o tener estos jvenes para lograr
revertir algo de sta situacin o manifestar cierta capacidad de
rebelda sana?:
1- la certeza de que sus padres los aceptan gustosos tal como
ellos son.
2- y el saber que ellos se sienten seguros en su propia madu
rez como adultos. Si estos hijos no encuentran padres firmes se
sienten desamparados y ms desprotegidos de lo que ellos son o
estn. Es que al abdicar los padres de su condicin de adultos es
tables mantienen al adolescente con dscapacidad en una inma
durez patolgica ms all de la discapacidad misma.

Pero tambin quiero remarcar que no es la sumisin la ni

ca forma que tiene el discapacitado intelectual para expresar

su renuncia a SER. Puede ser que enmascare su abandono, reac

cionando agresivamente:
1. cuando no tolera la frustracin ante la incomprensin pa
terna y sus rabietas o agresiones son expresiones de su descon
formidad por que sus anhelos han sido abortados.
2 . citando el adolescente con discapacidad intelectual o neurolgica no logra acceder al fenmeno desidentificatorio propio de
la adolescencia normal.

3. cuando el joven trata de acortar las distancias entre lo co

nocido y lo extrao acentuando las tendencias a fam iliarizar las
relaciones con los dems. A l no ser correspondido en sus ilusio
nes, el enojo infantil invade todo el campo relacional.
b- L a convivencia entre los hermanos.
A todo ser humano, el encontrarse con otro semejante con el
cual debe compartir a su padre, madre y familia, le produce ri
validad, miedos, celos y por que no, preocupacin.
Sern stos tambin los sentimientos que experimentan los
hermanos sanos en relacin con el hermano con discapacidad?,
cules habrn sido los factores que contribuyeron a que las rela
ciones entre los hermanos hayan sido sanas o bien desajustadas?
Seguramente entre las causas que han actuado desfavorable
mente podemos reconocer
1una atencin asistencial desmedida durante aos por par
te de la fam ilia hacia el hijo con discapacidad.
3- padres que le han otorgado ms importancia a las dificul
tades de ese nio que a las necesidades de los otros hijos.
4- y muchos profesores o profesionales siempre alrededor del
nio "problema".
Muchas de estas ocupaciones excesivas llevaron a que estos
pequeos luego jvenes hayan pasado a ser mitologizados por
los hermanos como el preferido o el elegido, profundizndose
las separaciones entre ellos.
Veamos entonces algunos de los diferentes vnculos que pu
dieron detectarse entre hermanos sanos y con discapacidad.

1- Vnculos de indiferencia:
Este vnculo se observa con hermanos jvenes o adultos que
han tratado de mantenerse alejado del sentir familiar. No podra
mos llamarlos malos hermanos si no por el contrario personas
que han sufrido mucho a lo largo de sus vidas cronificndose en
ellos el sentimiento de desesperanza o de contenida agresin.
Siendo nios, muchas veces se sintieron desplazados y hasta ms
de uno seguramente pens porque no estar yo en el lugar del otro
para recibir tantos cuidados o an ms, porque no se morir de
una vez por todas y as podr estar yo, solo con mis padres.
La cronicidad de las dificultades o las perturbaciones severas
del hermano fueron terminando por insensibilizarlo. D ira un jo
ven, refirindose a su hermano con discapacidad profunda con
quin voy a hablar, si no entiende nada? Qu puedo compartir
con l, si siempre hay alguien atendindolo? En este caso el en
frascarse este joven en sus estudios o en sus ocupaciones labora
les fue su vlvula de escape que le sirvi de argumento para
mantenerse a una distancia afectiva extrema.
2- Vnculos de agresin y rivalidad:
Si bien la agresin o la rivalidad no tienen una causa simple ni
justificada, la agresin fraterna entre hermanos con o sin discapa
cidad ha llegado a ser una manifestacin posible y hasta corrien
te. Siendo nios, muchos de estos hermanos se han golpeado y em
pujado hasta casi lastimarse como forma de tener un cierto con
tacto corporal entre ellos aunque sea de manera lamentable.
Como muchos padres reprimen los "enojos normales de los hi
jos sanos" hacia sus hermanos con discapacidad con frases tales
como tens que cuidar a tu hermanito, tu hermanito, no pue
de o no lo golpees, no lo empujes, no lo hagas enojar estas pa
labras no hacieron ms que profundizar sus resentimientos y
hasta sus odios para con ese hermano tan cuidado.
Los padres en esos casos no percibieron que con sus propios es
tados depresivos y sus miedos a la agresin contribuyeron a ali
mentar sentimientos adversos hacia el otro hijo ms necesitado.

G ustavo: es un joven de 23 aos, estudiante universitario.

Tiene un hermano ciego con retraso intelectual leve. Recuerda
con sumo dolor como su padre, durante su infancia, intervena
siempre en su relacin con su hermano. Le deca nunca le digas
una mala palabra, siempre s solicito con l. Busca la form a de
que l gane en los juegos de mesa, juega siempre a la pelota, nun
ca le hagas trampa, eso no est bien. Estas permanentes reco
mendaciones produjo en l un odio terrible hacia ese hermano
justamente p o r no poder tratarlo nunca como a un igual. A l ca
bo de largos aos y en una situacin de proceso psicoanaltico lo
gr aceptar y comprender esa relacin fraterna pero no p o r ello
mejorar el vnculo con su padre a quien siempre le haca repro
ches por no haber favorecido la relacin entre ellos.
3- Vnculos de p esa r o de tristeza
Muchos hermanos sanos recuerdan el dolor y la tristeza que
los acompa siendo nios en las relaciones con su hermano con
discapacidad. Algunos refieren la afliccin que les produca al
compararse con otros amiguitos que tenan hermanos sin pro
blemas fsicos as como tambin la vergenza que sentan por
que ellos eran torpes y no hbiles en su accionar. Lo ms lamen
table es que muchos de estos sentimientos fueron escondidos y
jams hablados ni compartidos con sus padres. Siendo luego
adultos, estos pesares los fue acompaando y frente a situacio
nes adversas de la vida adulta se reactualizaron en ms de uno
como sentimientos de fracasos.
4- Vnculo de responsabilidad excesiva
Corresponde a los hermanos que llegan a plantearse a cer
ca del porque ellos pueden desarrollar una vida sana y su her
mano no.
Son hermanos que sienten culpabilidad por lo que ellos son y
asumen por ello conductas compensatorias de excesiva respon
sabilidad. A l ser mayores se comportan como verdaderos padres,
tratan de que al hermano desvalido no le falte nada, los cuidan
con esmero y hasta en algunos no se casan para no desatenderlos.

Padecen tal exceso de responsabilidad que limitan inclusive su

propio desarrollo personal.
5- Vnculos de tolerancia:
La tolerancia es el sentimiento de mayor elaboracin psquica
en estas vinculaciones. Es el sano reconocimiento por el duelo de
tener un semejante humano distinto.
Tolerancia que no debe confundirse con resignacin, ni some
timiento. Es ms bien aceptacin. El saber que se cuenta con un
hermano no tan ideal como se deseara tener y si en cambio un
hermano real con necesidades mayores a las que hay que aten
der. A l igual que los otros vnculos son producto de la trayectoria
de un largo vivir y convivir sincero.
P a tr ic ia : tiene 30 aos y sndrome de Down. Tiene dos herma
nas, una mayor y otra menor. Su hermana mayor sufri mucho
cuando ella naci por las continuas atenciones que requera des
de pequea. Su hermana menor en cambio pudo establecer siem
pre una relacin fraterna apropiada y afectuosa. Siendo ahora to
das adultas, Elisa su hermana menor habla con ella como dos j
venes cualquiera y las distancias del orden del saber muchas ve
ces desaparecen. E lla comenta que una vez Patricia la encar y le
dijo Basta de enojarte con Juan! (el novio de ella). E l es bueno
y te quiere. Habla con tal ingenuidad de lo que me conviene que
con su simpleza me hace reflexionar y la comprendo. Tambin me
enternece cuando ella comenta, sus dificultades o el fastidio que
siente cuando no puede ver a su novio todos los das como ella
quiere. Pienso entonces ella tiene 30 aos, es una adulta en edad
pero no pueda tener un comportamiento independiente como no
sotras, tal como viajar sola o hacer compras. Probablemente no va
a cambiar, pero me tranquiliza saber que ella siente y puede ex
presar sus afectos como cualquiera de nosotras.
c- Los hijos con discapacidad toman la p a la b ra
Hasta ahora han hablado los padres y los hermanos. Pero creo
que es necesario que escuchemos a los propios protagonistas de

estas historias, los jvenes con discapacidad, acerca de lo que

ellos saben o piensan de su familia. Estos son algunos comenta
rios expresados por algunos de ellos en sus sesiones de terapia.
Y a n in a : tiene 23 aos, debilidad mental leve
Y: yo quiero ir a bailar, pero no solamente a bailar a la escue
la. Me?gustara conocer una discoteque, como esa que van mis
hermanos. Pero m i mam me dice -n o es para vos, ya te lo dije.
Yo me pregunto porqu no es para m, si m i hermano de 16
va con sus amigos y yo tengo 23?
T: y por qu penss que tu mam no te deja ir?
Y: Tiene miedo. Piensa que soy chica o soy tonta. Yo no estudio
como el de 16, pero eso no importa, yo tambin soy grande y me
gusta bailar. Yo siempre veo o me fijo en la cara de m i mam
T : Qu cara ella tiene?
Y: cara fea, cara de miedo
T: por qu tendr ella cara de miedo?
Y: porque no quiere discutir con m i pap
T: con tu pap?
Y: S, porque l tambin tiene miedo, es medio tonto, no?
T: Me pods explicar mejor, tu idea
Y: E lla dice que l dice que soy chica pero en verdad ellos tie
nen ms miedo que yo.
Eso no es una vergenza, pero pienso que ellos no saben nada.
E d u a rd o : 26 aos
E: Estoy enojado por que pap siempre est enojado. Cuando
yo le pregunto porque est as, me dice -N o pasa nada, todo est
bien, ya pas.
Nunca me cuenta nada, con mi hermano habla mucho.
T: Y vos que hacs?
E : Yo me voy cuando discuten, me parece que no quieren que
yo escuch. Me voy y m iro tele
T: Y vos que penss, porque ser que tu pap no te habla o no
habla de lo que habla con tus hermanos?
E : (hace silencio). Yo soy grande tambin. Yo puedo ayudar a
mi pap.
T: pero porque crees que tu pap no te cuenta lo que dice a tus

hermanos?
E: no s
T: vos dijiste que tu pap no acepta tu ayuda, p o r qu?
E: ser porque piensa que soy chico
T: y vos sos chico?
E: dale Marta, tengo 26.
B e l n : 31 aos.

B: Yo quiero trabajar. M i pap me dice Hay tiempo, esper.

Yo grito, me enojo. Yo s que eso de tirarme al piso no est bien.
Pero si no hago eso, que hago?
Muchos pueden ser los ejemplos de lo que piensan los jvenes
con discapacidad acerca de sus padres. Sabemos que ellos tienen
sus limitaciones, pero esto no significa ineptitud. Ellos se dan
cuenta cuando, en el seno de la familia se los acepta plenamen
te o no. Son a los padres a quienes ms les cuesta el mirarlos y
escucharlos. Simplemente los ven o les oyen pero mirar y escu
char lleva implcito intencionalidad. Es reconocer al otro en lo
que el otro es. Por ello una tarea fundamental en los padres que
tienen hijos con discapacidad es el ensearles a saber mirarse
y mirar y a escuchar y a escucharse. Tarea que en s misma no
es nada sencilla pero si se logra, promovera en cada uno de los
miembros que la conforman, la conciencia de ser sujetos de su
propia historia y no simple sujetos sujetados. Esta debera ser la
mayor meta de todo padre.

Captulo 6 ------------------------------------------------

Crecimiento, intimidad y sexualidad

en la discapacidad intelectual

odo nacimiento marca al nio y marca a los padres. Nada

ser igual antes y despus de este acontecimiento ni para
uno ni para el otro. Seguramente para algunos, este comienzo y
primeros pasos de este recorrido ser armonioso, en cambio pa
ra otros ser un viaje en el cual se deber hacer algunas para
das adicionales, cargar combustible, hacer reparaciones y seguir
adelante. Pero lo importante es sobre todo que la marcha conti
ne, en algunos tramos ms lento, en otros ms rpido, pero con
la mirada siempre hacia el futuro.
El nacimiento de un hijo con algn compromiso orgnico, por
secuela de alguna enfermedad invalidante o con una discapaci
dad intelectual son hechos que en un comienzo marcan ms a la
familia que al nio, impotentizando a los padres en su lugar de
saber y de hacer. Por ello, muchos creen que nada saben, que el
saber lo tiene el otro o simplemente piensan que su saber no es
el apropiado.
En este captulo ir desarrollando ciertas ideas respecto al interjuego entre variables tan importantes como es el crecimiento,
la aceptacin de la intimidad y el desarrollo de la sexualidad,
todo esto centrado en la discapacidad intelectual.

Crecimiento
Hace tiempo atrs, concurri a m i consultorio una pareja de
padres con una beba de nueve meses. E l motivo de consulta fue,
que su hija no dorm a en forma continua ni de da ni de noche y

cuando lo haca, era a sobresaltos, llorando desesperadamente al

despertar, estableciendo como deca el padre una dependencia
feroz con la madre.
Esta pareja me relata que a las 24h de nacer, estando el padre
acompaando a su esposa e hija en la habitacin del sanatorio,
observa que la nia se va poniendo morada, no respira, no se
mueve y parece entrar en un sueo profundo. La levanta casi ins
tintivamente y sale corriendo a terapia intensiva. La nia sufre
en esos minutos un derrame cerebral con convulsiones.
S i no lo hubiera hecho as de rpido, seguro nuestra hija no
estara ya con nosotros dijo el padre. Ese episodio traumtico
deja como secuela en la nia un retraso madurativo y motriz y
en los padres un estado de permanente alerta p o r lo cual el dor
m ir de ella, los retrotrae permanentemente a las prim eras horas
de vida de la nia. E l sueo pasa a ser, sinnimo de peligro y
ellos siempre temen que a su hija le puede pasar algo si ellos se
descuidan o no se siguen ocupando como aquel da.
De este ejemplo, podemos pensar como las vicisitudes del na
cimiento marcan tempranamente las distintas vinculaciones en
tre padres e hijos y para este caso en particular remarcar como
el accionar de estos buenos padres que se dedicaban casi en ex
clusividad a la atencin de esta nia, traa ms dificultades que
ventajas. El tiempo del pasado estaba insertado en ellos en el
presente y el presente pareca Ientifcado o adormecido. Casi co
mo si el reloj de la vida, no respondiera a lo esperable.
Pero que relacin tiene todo esto con el crecimiento?
Crecimiento: no es slo el proceso de maduracin fsica sino
tambin la psquica. Comienza en el momento en que nacemos y
finaliza cuando morimos. Sumado al potencial gentico son los
padres, la familia, los amigos quienes contribuyen al despegue y
al desarrollo.
Pero ese inicio durante los primeros aos va a estar influencia
do por los proyectos, ideas, fantasas de los adultos que estn re
lacionados a l. Por ello cuando nace un hijo con discapacidad ese
crecimiento va a tener ciertas particularidades o ciertos efectos
especiales que iremos viendo seguidamente los cuales irn mar
cando inconscientemente la aproximacin a la sexualidad.

Veamos algunas de estas particularidades

1. Dificultades en el acercam iento R eal del hijo.
Todo padre tiene una idea ilusoria de cmo ese hijo va a ser o
desea que fuere. Cuando las expectativas de ellos coinciden con ese
hijo real, todo resulta fcil pero cuando desde el vamos no es del to
do as, las dificultades vinculares empiezan a sobredimensionarse.
Cuando un nio nace, lo primero que todo padre quiere ver es si
el cuerpo de ese hijo esta enterito, o como se dice corrientemente
si est sano. Hecho totalmente entendible pues ese nio fue du
rante el tiempo de gestacin alguien relativamente desconocido.
Piera Aulagnier, psicoanalista francesa se hace la siguiente
pregunta:
Qu representa el cuerpo dei nio para la madre que supues
tamente lo espera y recibe?
Ser esta la ltima elaboracin de un largo sueo iniciado en
su propia infancia?
Qu encontrar en ese primer encuentro? Descubrir por so
bre todo un cuerpo y aqu est la fuente del riesgo relacional pues
"...ese encuentro va a exigir una reorganizacin
de su propia economa psquica, debiendo extender
a ese cuerpo la investidutra de lo que hasta enton
ces gozaba nicamente el representante psquico
que lo precedi.
Las primeras manifestaciones de la vida psquica
y somtica del nio le pondrn al descubierto del po
der de la emocin y producir modificaciones a su
propia economa psquica a partir de ese fragmento
de realidad que .el cuerpo de su hijo representa* .
Como vemos es el cuerpo del nio lo que marca a su madre en los
primeros tiempos. Por eso cuando ese cuerpo no se acerca a lo espe
rado, otra realidad subjetiva se juega. Lo que se impone es simple
mente el ver pero la mirada tarda en aparecer. Pero ver no es lo mis
mo que mirar. La mirada va por otro camino o por otros senderos.
27 A ulagnier Piera: Cuerpo, historia, interpretacin. Paids, Buenos Aires (1991), pg. 151.
28 Idem, pg. 151.

Lo que la mirada materna ve estar marcado asi

mismo por su relacin con el padre del nio, por su
propia historia infantil, por las consecuencias de su
actividad de represin y sublimacin, por el estado
de su propio cuerpo, conjunto de factores que organi
zan su manera de vivir respcto del nio. Por eso su
mirada encuentra en el cuerpo del nio una especie
de prueba, la verdad de los sentimientos que ella
siente hacia aquel que habita ese cuerpo ' .
A veces rpidamente ese intercambio de miradas se produce
y el camino sigue hermosamente pero en otras ocasiones la de
sorientacin demora el apropiado recorrido.
El nio percibir en forma disfrazada ms o menos oscura
mente lo que se puede estar expresando all en esa mirada.
Algunos nios sobrellevan ese impacto reacomodndose lenta
mente, otros se manifiestan como nios dciles casi muequitos de
peluches; estn los que tienen que ser o hacer algo extraordina
rio para ser amados y aqullos que prefieren no ser nada por
no tener un lugar en el existir paterno.
2. Sentim iento de intim idad
Estas vicisitudes en el acercamiento al hijo real deja sus marcas
para la adquisicin del sentimiento de identidad.
L a imagen de s que va construyendo una persona con disca
pacidad va a ser el resultado de las mltiples identificaciones. El
como se ve, va a estar determinado en como ve que los otros lo
ven . Si quien lo ve, lo considera un incapaz, alguien que no sir
ve, este nio o adolescente introyectar esta imagen dentro de
s, y aumentara en l sus imgenes desvalorizadoras.
Mannoni deca que no se puede escuchar al infante sin escu
char al padre. El nio con una marca orgnica no tiene slo que
enfrentar una dificultad innata sino tambin la manera en que
la madre utiliza ese defecto dentro de su mundo fantasmtico
que termina por serles comn a ambos .
29 Idem , pg. 153.
30 Mannoni, Maud: E l nio, su enfermedad y los otros. Ediciones N ueva Visin, Argentina (1987)
pg. 209.

Cuando ese intercambio natural entre madre e hijo no se pro

duce tal como se esperaba nos encontramos con una categora de
nios que tienen obstaculizada uno de aspectos ms importan
tes del proceso de crecimiento, el logro de la adquisicin del sen
tido de intimidad.
Muchas veces frente a este tema padres y profesores se confun
den y asocian intimidad con sexualidad o con genitalidad, o consi
deran que son adquisiciones propias de otras edades, como por
ejemplo de la adolescencia o de la adultez. Y eso es un grave error.
El sentimiento de intimidad es un estado que se construye a
partir del nacimiento. Es el que posibilita reconocerse a uno co
mo un ser diferente y distinto a un otro. El beb, esto lo va lo
grando a partir de un aprendizaje de vida transmitido por los
adultos que lo rodean, los cuales desde pequeo le van aportan
do esta vivencia.
Es decir que este estado de intimidad se gesta a partir del
sentimiento de unidad entre dos personas, la madre y el hijo.
"Esto constituye la base de la capacidad de sentirse real del be
b. Con esta capacidad el beb puede enfrentar al mundo o me|or
dicho puede avanzar en los procesos madurativos que hereda .
La intimidad es el sentimiento opuesto a lo pblico.
El sentirse en intimidad permite el defenderse de las miradas
de los otros. Cuando un nio nace pasa de un estado muy ntimo
como es el estado in tero, a un estado pblico. Las miradas de
los padres, hermanos, abuelos y amigos dan cuenta de ello y lo
tratan de reconocer como parecido o diferente a la familia.
Pero que pasa con los nios con discapacidad?
Desde pequeos son expuestos a las miradas de los otros ms
que cualquier otro. Prim ero por sus padres, quienes los obser
van, los miran para reconocer si su desarrollo es el apropiado, si
crece como el hermanito, si necesita algo ms; segundo y al mis
mo tiempo es atendido y visto por los profesionales mdicos, kinesilogos, estimuladores tempranos, psiclogos, etc., quienes ob
servan si tienen retrasos madurativos o problemas emocionales
asociados y tercero y por ltimo por los educadores o reeducadores,

31 Erkson Erik: Infancia y sociedad. Ediciones Honn, Argentina (1966), pg. 221.

los cuales comprueban si ellos cumplen con los objetivos pauta

dos desde el aprendizaje.
Uno podra decir que estos nios desde pequeos son nios
de escaparate o de vidrieras. Siempre expuestos innecesaria
mente al afuera, al pblico, aunque esto sea para su bien. Nada
de esto permite la construccin del sentimiento de la vergenza,
aspecto tambin estructurante de la personalidad.
Si bien durante los primeros aos todo nio pasa indudable
mente por momentos de exhibicionismo y disfruta de las m ira
das y halagos de los otros, luego lentamente va cediendo paso al
sentimiento del pudor, al deseo de no estar expuesto a la mirada
de los dems.
Erikson nos dice al respecto La vergenza es una emocin
insuficientemente estudiada, se expresa desde muy temprano
en un impulso a ocultar el rostro, a hundirse en el suelo. Quien
se siente avergonzado quisiera obviar al mundo a no mirarlo pa
ra no observar su desnudez3 .
Pero esto no es algo lo suficientemente tomado en cuenta por
los padres o personas que estn en relacin con el nio y al ado
lescente con discapacidad. Muchos piensan si en verdad no en
tiende mucho, para que ser tan prudente; otros dicen habl
tranquilo no se da cuenta. Estas palabras no hacen ms que cer
cenar la integridad generalmente ms frgil que la de otros nios.
Si la instalacin de la intimidad no se logra el reconocimiento
de lo privado se dificulta.
3. L a p riv a c id a d
La aceptacin de la privacidad tambin es un aprendizaje de
vida. Por ello debemos respetar a la persona con necesidades es
peciales en sus gustos como a cualquier otra persona y ayudar
los para su enriquecimiento.
Recuerdo el caso de la F a m ilia X que tena tres hijos, Juan,
un joven de veintin aos con discapacidad intelectual y dos hi
jas mujeres de 14 y de 10. Este m atrim onio viva en una casa

32 Idem, pg. 227.

relativamente cmoda con varias habitaciones, pero lo que lla

maba la atencin era la distribucin de los cuartos. Juan dorma
con la nia de 10 aos y la segunda hija sola. Esto se haba implementado de comn acuerdo entre los padres pues planteaban
que l nunca necesitaba nada y que era como un nio.
En verdad, esto no era tan as. Juan no peda porque a lo la r
go de su vida se haba acostumbrado a no reclamar. La fam ilia
tampoco lo inclua en las conversaciones o en las decisiones que
se tomaban pues le parecan que sus opiniones eran irrelevantes.
Varias entrevistas con estos padres ayud a discrim inar que ese
hijo tena en la fam ilia un lugar de nio asexuado y su compor
tamiento era acorde a lo que se esperaba de l.
Ese descubrimiento perm iti a los padres hacer una ms ade
cuada reacomodacin fam ilia r que posibilit que Juan tuviera
un cuarto solo y pudiera verbalizar lo que a l le interesaba. Lo
prim ero que pidi fue tener un poster de un cuadro de ftbol y
una foto de Valeria Maza. Los padres descubrieron desconcerta
dos el deseo de Juan, el hijo a quien ellos crean desinteresados
p or todo.
Este ejemplo nos demuestra que muchos padres con hijos
con discapacidad se resisten a tomar conciencia de las posibi
lidades y gustos de ellos haciendo uso del mecanismo de la
negacin.
Esta defensa fue profundamente analizada por Maud Mannoni quin consider que esto era debido a la imposibilidad por
parte de los padres de reconocerse en los hijos.
Todo padre durante los primeros aos busca descubrir los
parecidos fsicos de sus nios con ellos y en esas similitudes,
ellos se tranquilizan. Pero el hijo con discapacidad no permite
este reconocimiento. Los padres experimentan desasosiego. El
nio viene as a devolver a los padres una imagen de ellos que
no pueden reconocer ni amar. Estos sentimientos hacen muy
difcil la relacin entre padres e hijos y sobre todo dificultan
la separacin necesaria para que ese hijo pueda evolucionar
de modo positivo. Para tapar el dolor que sienten por ellos y
hacia ellos lo sobreprotegen, viven pendientes de sus actos y
hasta dejan de ocuparse de sus propios desarrollos personales.

En consecuencia, al no poder ellos preservar su propia priva

cidad, les reslta difcil fomentar la privacidad de sus propios
hijos disminuidos.
Pero esto no es todo. Hay adems otro aspecto que dificulta
an mas las interacciones. El nio con discapacidad no permite
a los padres seriamente pensar en una autntica y sana pater
nidad pues siempre los padres los ven como nios.
Slo cuando ellos renuncian a esa relacin de absoluta depen
dencia con los hijos es cuando los padres pueden acceder a una
genuina paternidad, aceptndolos tal como ellos son.
4. N o nacem os personas, nos hacem os personas.
Esto se logra slo y a travs del contacto con los otros. Uno
puede nacer ser humano, pero el ser persona es un proceso de
adquisicin progresivo.
Hace tiempo atrs se present por televisin un documental
chileno titulado el caso de la Mujer Gallina. Testimonio conmo
vedor y desgarrador de un ser humano abandonado.
En una zona inhspita del sur del pas haba sido encontrada
una mujer de alrededor de 20 o 25 aos en un estado deplorable
de existencia actuando y respondiendo como un animal. Haba
vivido en un gallinero no se saba desde cuando. Su contacto con
las personas, si las hubiera tenido, haba sido m nim o y se obser
vaba con su conducta que no haban dejado las huellas suficien
te para su humanizacin. N o hablaba, no caminaba en forma
erecta y no se poda establecer contacto de ninguna manera con
ella. S i bien ella era un ser humano no poda hacer uso de su con
dicin de persona.
Este caso extremo nos ayuda a rem arcar que todo nio, ado
lescente o adulto con discapacidad debe ser considerado desde
siempre como un ser humano pensante, deseante y actuante.
Si slo lo miramos como un ser distinto lo podremos mantener
en una condicin infrahumana. Slo el aceptarlo como persona
con capacidades diferentes le perm itir ir en bsqueda de su
subjetividad.

5. In d e p e n d e n c ia
Todo nio pasa por un perodo de dependencia absoluta, lue
go transita por un perodo de dependencia relativa y al final del
camino, durante la adolescencia, llega a la independencia.
Independencia que no es hacer simplemente hago lo que
quiero^, si no tomar en cuenta al otro, sabiendo que uno solo, no
es nada. Pero muchas veces cuidados excesivos, una permanen
te presencia no posibilitan este pasaje, incluso lo retrasan o lo
obstaculizan perdindose la oportunidad de ser independiente
de acuerdo a sus posibilidades.
La independencia nada tiene que ver con la E. I. (Edad inte
lectual). L a independencia tiene que ver con todo aquello que no
sotros permitamos o no que el otro sea. Las dificultades para
aceptar la independencia se manifiestan en la resistencia a de
jarlos viajar solos, a tener un trabajo, a que tengan responsa
bilidades dentro de la casa o simplemente a perm itirles que se
laven el pelo por s mismo.
L u is es un joven de diecisis aos. Su madre no lo deja ni a
sol ni a sombra. Tiene un hermano mayor y otro menor. Todos
ayudan en la casa y hacen diferentes quehaceres domsticos. Ms
de una vez, l p id i a su madre que lo dejara ir solo al supermer
cado, pero la negativa fue siempre la misma, te pods confun
d ir, hay mucha gente, tendrs que esperar demasiado. Fren
te a la resistencia materna, cada vez que sus hermanos salen,
Luis se dirige a la heladera y come. En un ao, ha aumentado
ms de diez kilos.
El no dar independencia a un hijo con discapacidad obliga a
que ste permanezca respondiendo como un nio y la crisis ado
lescente preludio de la autonoma no aparece. Muchos de estos
padres han vivido para estos hijos y no conciben una forma de
vida diferente. El planteo de una cierta separacin en relacin
con nuevas obligatoriedades no es sentido por ellos como un ali
geramiento de las tareas sino como una prdida a todo aquello a
lo que se han dedicado tanto tiempo. Muchos padres prefieren
entonces que nada cambie, que todo quede igual.

6 . Aceptacin y reconocimiento d el crecim iento y de la intimi

dad a p a rtir de la aceptacin de la sexualidad.

La sexualidad incluye algo ms amplio que la sola genitalidad. Se manifiesta en toda nuestra manera de ser, en como nos
damos las manos, como nos acariciamos, como nos besamos, co
mo nos comunicamos. La sexualidad es la forma ms natural de
33
mostrar amor y cario.
La madre transmite sexualidad a su hijo desde que nace y el
beb reconoce esa sexualidad y la disfruta.
Recordar el comportamiento sexual normal de un nio segu
ramente permitir entender tambin el comportamiento sexual
de la persona con discapacidad. Pero debemos dejar desde el va
mos bien aclarado que dicho comportamiento no defiere demasia
do del comportamiento sexual de la persona con inteligencia nor
mal aunque seguramente tendr sus propias particularidades.
Todos sabemos que cualquier beb experimenta intenso pla
cer durante el mamar. Chupa sus dedos, las sabanitas, los jugue
tes recreando ese momento primario de pura satisfaccin.
El hombre adulto tambin disfruta cuando besa, fuma o bebe.
La boca es indudablemente una zona ergena de satisfaccin
permanente.
Las personas con discapacidad severa aun cuando sean ado
lescentes y adultos tienen comportamientos parecidos. Chupan
sus dedos u objetos, disfrutan cuando alguien les hace carios y
experimentan intenso placer en estas actividades al igual que
un pequeo nio de un ao.
El infante que tienen entre dos y tres aos al jugar toca ms
de una vez sus genitales o bien se refriega sobre almohadones o
sillas en busca de placer. Ninguno de nosotros pensaremos que
ellos son perversos por hacer estas actividades. Esto es algo ab
solutamente normal, que seguramente luego va a desaparecer.
Juegos o actividades similares son observados tambin co
rrientemente en personas con discapacidad mental profunda so
bre todo cuando no tienen ninguna actividad que les atraiga.
Tampoco por ello son perversos, simplemente lo que hacen co3,i V illa A b rille M ara Elena: Sexualidad y discapacidad en Discapacidad. U na m irada
distinta, una escucha diferente. Lugar Editorial, Buenos Aires (1999), pg.155.

rresponde a una etapa evolutiva inapropiada.

A los 4 o 5 aos, todos los nios tienen curiosidad por saber
acerca de las diferencias sexuales. Los padres y docentes les ha
blan de ello en forma sencilla explicando las diferencias entre
los nios y nias y las cuestiones a cerca del nacimiento. Muchas
publicidades dan cuenta de esos momentos amorosos e inge
nuos, dpnde
ellos se abrazan o se dan besitos en la boca.
P
Personas con discapacidad intelectual moderada manifiestan
sus sentimientos de manera similar formando parejas las cuales
se toman de las manos, se besan o se acarician.
Es recin en la pubertad y con los cambios hormonales que el
cuerpo cambia y se crea un inters mayor por el sexo opuesto.
Muchos adolescentes experimentan sentimientos intensos hacia
personas mayores como cantantes o artistas. Estn atrados por
ellos y viven en un mundo de fantasas. Adolescentes o jvenes
con discapcidad intelectual pasan por etapas de enamoramien
tos similares a ellos. A l igual que los adolescentes normales ellos
tambin hacen uso de la masturbacin como el ejercicio sexual
ms corrientemente empleado.
Como vemos la manifestacin de la sexualidad de la persona
con discapacidad no se diferencia demasiado de las personas
normales, lo que difiere son las edades en la que aparecen o la
permanencia de alguna de las etapas. Pero pensar que la sexua
lidad de la persona con discapacidad es aberrante o inmoral, es
un grave error. Ninguna de estas calificaciones es acertada.
La sexualidad de estos adolescentes y adultos no difiere de
cualquier otra persona por lo tanto los disminuidos experimen
tan deseos o son objetos de represin ni ms ni menos como cual
quier otro adolescente pero seguramente como cualquiera de
nosotros tambin tendr, sus diferencias.
C elin a tiene veintiocho aos y concurre todo los sbados a
una colonia.
Cada vez que se encuentra con Pedro busca regalarle algo. Lo
abraza, lo besa. Dice a todos sus profesores. Pedro me quiere, me
dio la mano.

Estas manifestaciones de sexualidad y de expresiones de

amor muchas veces no son bien vistas por padres u otros adul
tos. Las demandas de afecto, de abrazos o de tocamientos llegan
a ser tan insistentes que muchos adultos la rechazan o se niegan
a recibirlas. Podemos afirm ar entonces que cuando ms pro
funda sea la discapacidad intelectual seguramente menos se
xualidad manifestar o bien ser ms primaria as como, cuan
do menos es la discapacidad ms normal ser su desarrollo .
El adolescente con discapacidad y sus cam bios fsicos
El adolescente con discapacidad intelectual sufre cambios f
sicos durante su adolescencia. Como en cualquier otro joven nor
mal esos cambios producen turbacin y extraeza.
Un adolescente de 15 aos, un da en una sesin dijo no s
que me pasa, mi pito est contento, se para muchas veces y no
s porque. Un adolescente normal no expresara seguramente
de manera tan ingenua su ereccin, se mantendra callado o
buscara ir al bao, pero la sensacin es la misma.
La forma de hablar de este joven tiene que ver ms que nada
con la manera en que habitualmente los adultos le han hablado,
siempre haciendo uso de diminutivos, infantilizando sus expre
siones cada que vez que l haca referencia a sus rganos genita
les o a su sexualidad como si fuera un nio que nada debe saber.
La menstruacin tambin es un tema que para los padres es
un problema en la adolescente con discapacidad. Muchas chicas,
a quienes nunca se les ha comentado o informado apropiada
mente se asustan cuando aparece la menarca y la confunden con
algn dao en su cuerpo. Si bien a las chicas con discapacidad
moderada en un primer momento' puede resultarles difcil el
aprendizaje de hbitos de higiene seguramente en la mayora de
los casos con paciencia aprenden una prctica adecuada.
D ia n a tiene catorce aos. Los padres refieren que cuando apa
reci su menstruacin, su humor cambi. Lloraba siempre, no
quera salir a pasear, buscaba comportarse como una nia ms
pequea. Esta jovencita tema que su cuerpo se hubiera roto. De
ca Lastim, lastim, todo adentro. A su mam le resultaba

complicado todo lo relacionado con su crecimiento pues le traa

recuerdos de su propia menstruacin. E lla deca A m tampoco
nadie me dijo nada. Con m i hija mayor, todo fue ms sencillo.
E lla ya saba, por sus amigas, yo solo tuve que com partir con ella
algunos momentos, pero con Diana, todo es diferente, yo no s si
va entender el para que sirve.
Mucnas chicas con sndrome de Down experimentan gran an
gustia y agresividad en los primeros meses de la menstruacin,
por ello es aconsejable que padres y educadores hablen a estas
jovencitas con anterioridad sobre el tema asegurndose por me
dio de demostraciones prcticas o filmaciones que comprenden
lo que les va a suceder. Esto disminuye notablemente sus mie
dos y regresiones conductuales.
La explosin de la sexualidad del hijo reabre una herida en el
terreno afectivo en los padres y les recuerda su propia sexuali
dad. Reactiva sus temores, sus culpas y declaran que poco o na
da estn preparados para apreciar sus manifestaciones. Cuando
esta realidad se tom a inevitable ms de un padre se tranquiliza
justificando sus actos como una necesidad inevitable debida a
las leyes de la biologa.
La sexualidad que manifiesta la persona con discapacidad co
rresponde a la sexualidad humana. Pero, as como no existe una
sola forma de manifestacin de la sexualidad en las personas
normales, tampoco existe una sola forma de sexualidad en los
sujetos con deficiencias sino que ella es numerosa y bien diferen
ciada, en funcin tanto de la deficiencia innata o adquirida como
de las circunstancias culturales de los adultos que lo rodean34.
Por ello el nio y el adolescente con discapacidad intelectual van
a manifestar su sexualidad de acuerdo fundamentalmente a su
edad de comprensin.
7. D iferencias entre edad cronolgica, edad mental, edad
de com prensin y edad emocional.
La EC (edad cronolgica) es la edad real de una persona.
L a E M (edad mental) es el resultado del CI el cual nos dice
34 N izzo lo Um berto: La sexualidad del deficiente. E ditorial Cese, Espaa (1987), Cap. 5.

si ese nio u adolescente est adelantado o retrasado respecto a

la media. Este concepto surge a partir de los aos 1970 con los
tests psicomtricos.
La E C m (edad de comprensin) es la edad que ese nio,
adolescente o adulto tiene, tomando en cuenta sus habilidades
sociales, su comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, utiliza
cin de la comunidad, autodireccin, habilidades acadmicas y
funcionales, salud y seguridad, tiempo libre y trabajo.
La EE m (edad emocional) es consecuencia de sus intereses,
sus logros personales, su desarrollo psquico y su maduracin
emocional. Una joven con discapacidad intelectual puede tener
una EC de 18 aos pero su EM es de 10 aos. Tampoco estas ci
fras dicen del todo lo que ese sujeto puede o no hacer, influir lo
que haya logrado aprender en el transcurso de los aos, o de la
estimulacin recibida. Su ECm. puede ser mucho mayor de lo
que surge de una simple evaluacin intelectual. Cul ser en
tonces su respuesta? La correspondiente a su EC, a su El, a su
ECm o a su EEm?
Cmo har uso de su sexualidad? Cmo una joven de 18, de
11 o de 13? Esto es muy importante y debe quedar debidamente
aclarado. Un nio, un adolescente o un adulto con discapacidad
intelectual manifestar su sexualidad de acuerdo a su edad de
comprensin y a su edad emocional, es decir, que su respuesta
social coincidir con sus intereses, sus gustos, sus expresiones de
ese momento de la vida.
Su cuerpo corresponder a una mujer u hombre desde lo fsi
co, pues tiene ereccin, eyaculacin o menstruacin pero su res
puesta sexual no corresponder a estas edades. La genitalidad,
una de las maneras de expresarse de la sexualidad va a ser la
apropiada a esa edad de comprensin o emotiva.
Veamos algunos ejemplos
A n d r e a es una joven Down, de 30 aos.
En su casa y en todo momento ella habla de su novio, de los
besos que ella le da a l, de sus deseos de casarse, de tener hijos,
de querer comprar una casa blanca en el countiy.
E lla se compara con su hermana que est a punto de casarse
y con otra hermana menor que est de novia.

Sus deseos expresan slo parcialmente lo que tiene que ver con su
EC. Su ECm. y su EEm son las que desarrollan sus fantasas y sus
planteos. Para ella el hacer el amor no incluye la genitalidad como
nosotros lo entendemos sino el simple darse besos o caminar por el
club. Su cuerpo es de mujer pero su E l no es ms que de 4 o 5 aos.
N o ha alcanzado la lecto-escritura, ni la-aritmtica. Sus inte
reses, sjs gustos, incluso su informacin corresponde a una chi
ca de mayor edad de alrededor de 8 a 10 aos pero sus fantasas
la de una jovencita de 13 aos que vive en ensueos. La madre,
eo lo sabe, lo comparte y le permite que ella y su novio se encuen
tren en su casa, tomen el t, vayan al teatro y compartan la colo
nia o actividades deportivas.
Ms de una vez, sus profesores han tenido que asistirla cuan
do se enoja, o se encapricha por que su novio no ha venido a verla o porque se ha puesto celosa al saber que otra chica lo mira.
Dice l es mo, no es de esa pendeja. Y ante ello las profesoras
han debido darle explicaciones acerca de que a casi todas las per
sonas les pasan cosas parecidas con los afectos, que su novio no
es una posesin de ella, que tener novio no es no hacer ninguna
actividad y que tampoco necesariamente un novio tiene que ser
para toda la vida. Esto la fue ayudando a no infantilizar an
ms sus afectos sino por el contrario favorecer a una mayor inde
pendencia no slo fsica sino de vida.
L u is a es una joven de 19 aos de edad. Cursa estudios p rim a
rios. Lee y escribe. Hace operaciones aritmticas y su respuesta
adaptativa corresponde a una jovencita de 14 aos. Su respuesta
emocional no deja de ser la de una nia de 9 o 10 aos. Su m un
do est centrado en el mundo de C H IQ U ITITA S , en ju ga r con las
Barbis, a la mam, a la maestra o a las actrices. Su sexualidad se
manifiesta estando linda, arreglada, con ropa moderna, soar
con los chicos de ciertos grupos musicales. Por ahora, en ella no
est incluida el novio, s el amor hacia un artista o un cantante y
dice Yo estoy enamorada de uno de los chicos de Chiquititas.
En cambio M n ic a de 18 aos comenta. Slo me importa ir
a bailar. Ya no me interesa las cosas tontas. Yo quiero que los

chicos de 4 y 5to ao me hablen por qu no puedo salir con

ellos, ser p o r el sndrome ?
Su sexualidad est ms acorde a su edad cronolgica, a su
edad intelectual y a su E E m que la de otras adolescentes con
sndrome de Down. Por ello cuando, un hombre al cual ella deca
que era su novio intent forzarla a tener relaciones, se defendi y
sali corriendo. Su madurez emocional le perm iti responder
apropiadamente.
J o rg e tiene 16 aos, sndrome de Down. Es hijo nico, atendi
do siempre p o r padres mayores, quienes intentaron realzar sus in
tereses intelectuales, reprimiendo cualquier manifestacin sexual.
La madre comentaba en entrevistas Chicos como stos, no tie
nen porque estar interesados p or las mujeres. Lo ms im portan
te es que estn tranquilos, por ello yo trato de llevarlo al teatro, al
cine o hacer deporte. Voy a hacer todo lo posible, para que a l na
da le falte ni nada necesite.
Jorge tiene una edad de comprensin de 9 aos y una edcid afec
tiva de 11 aos, pero si bien su edad social corresponde a la mis
ma edad emotiva presenta severas perturbaciones emocionales.

8. U so de la genitalidad
a. L a m a s tu rb a ci n
El adolescente con retraso intelectual no slo tiene sexuali
dad sino tambin genitalidad, como cualquier otra persona. La
genitalidad no incluye slo relaciones sexuales sino tambin la
autoestimulacin.
La masturbacin no es buena ni mala. Forma parte simple
mente de la genitalidad. Es la manifestacin ms habitual que
se da entre las personas con discapacidad pero tampoco es la
nica forma posible.
Muchas veces ante la masturbacin el adulto tanto sea el pa
dre como el educador asume diversas conductas
1- la ignoran o la consideran tan natural que no le presta ninguna atencin, no hablando de ella en la casa o en la escuela para no crear situaciones embarazosas o desagradables.
2 - la aceptan o la soportan de manera resignada, como una

prctica de desahogo. Un padre deca es su manera de estar

tranquilo . Esta falsa aceptacin ha llevado a que algn padre le
haya enseado al mismo hijo y de modo directo a masturbarse.
La sexualidad as entendida poco tiene que ver con el gusto y el
afecto, es pura fisiologa.
3mantienen una actitud de respeto. No la exacerban, ni la
reprimen simplemente la encauzan. Un adolescente con retraso
intelectual puede entender todo aquello que corresponda a su
ECm. Reconocer esto es ayudar a que hagan uso de una adecua
da intimidad.
P a d re s y m aestros, m o d e lo s d e sexu a lid a d
Con todo lo que hagamos o no hagamos les estamos aceleran
do o retrasando su conocimiento respecto a la sexualidad no per
mitindoles tener una comprensin acabada de acuerdo a sus
capacidades diferentes. Si todo lo que hacemos es por l y para
l, no lo ayudamos a vivir, simplemente lo impulsamos a vivir
con el otro o como el otro. Y esto es un no dejar vivir.
Lo, observado hasta no hace mucho tiempo e inclusive hasta
ahora, no es el uso aberrante de la sexualidad por el discapaci
tado intelectual, pues tal vez su uso no sea ms frecuente que
entre la poblacin normal, sino lo que ms aparece es la ausen
cia del ejercicio de la sexualidad en condiciones normales, es de
cir con una pareja de distinto sexo, que le sirva como compae
ro estable por algn tiempo.
El hecho de que los deficientes mentales cada vez tengan una
vida ms aceptable, disfruten bailando, se enamoren, salgan con
chicas o chicos, hacen que tambin desean entonces casarse o
quieran tener hijos y esto es lo que ms causa problemas y an
gustia a los padres y a 1as instituciones. *
Pero qu es lo que motiva esa angustia?
A nivel social, los hombres normales alardean y se consideran
solo los aptos para el uso de la sexualidad pues piensan en las
relaciones sexuales como su fin ltimo.
El discapacitado intelectual representa en la fantasa todo lo
que no se puede, lo inmaduro, lo infantil. Aquello que no es
perfecto produce rechazo y un profundo deseo de no existencia.

Estos sentimientos se convierten luego en deseo de proteccin,

tratando de sofrenar los impulsos destructivos que se supone
que la persona con discapacidad tiene.
Pero en verdad esto es as?
Seguramente no. La persona normal slo trata de protegerlo
de sus propios impulsos destructivos que estn desplazados ha
cia el minusvlido. Es que pensar que la persona con discapaci
dad tiene una sexualidad y hasta una genitalidad resulta acor
tar las diferencias y esto s, trastoca la idea de perfeccin y de
orden.
La sexualidad est identificada con inteligencia. Chistes de
los ms diversos ndole dan cuenta de ello. Potencia sexual se
asocia con inteligencia superior. Si esta idea se impone en una
fam ilia o en la sociedad no hay espacio adecuado para que la
persona con discapacidad se ubique y se favorezca un mundo de
autonoma.
Si bien ya hemos superado la idea de sexo como equivalente
a vicio u obsesin o sexo exclusivamente con maternidad, toda
va estamos en una fase de aguda deficiencia (Efigenio Amezua).
Hermosas etiquetas permiten a muchos vestirse de snobismo
presumiendo de liberacin. Pero hay, en realidad, ms barniz
que consistencia. Se admita o no, la sexualidad ha sido en nues
tra civilizacin un mundo ignoto y desconocido. Recin a par
tir de 1974, la Real Academia de Lengua Espaola ha incluido el
trmino en su diccionario. Por ello frente al discapacitado inte
lectual la idea de un falso paternalismo, un sentimentalismo
compasivo y una concesin preventiva se impone pero falta una
visin humana de los problemas.
Es que la aparicin en el deficiente de una conducta afectiva
y sexual semejante a la de otros jvenes hace que la sociedad no
sepa que hacer con la sexualidad normal del deficiente y estos
cambios sufridos por los jvenes con discapacidad se deben a
tres factores:
1- su reconocimiento como sujeto deseante
2- la normalizacin de su vida y
3- una mayor autonoma y uso de la responsabilidad.
3j A m ezu a E figenio: Ciclos de enseanza sexual . Boletn de la Federacin Espaola
de Asociaciones protectoras de subnormales. N 34, julio-agosto (1974).

Hasta no hace mucho, el deficiente no era considerado como

un sujeto de deseos, sino simplemente una cosa a la que se de
ba tutelar. La normalizacin supone, un atreverse a verlo y con
siderarlo como alguien capaz de reconocerse en su propio deseo.
Seamos conscientes, el adolescente que va al cine, que ve pa
rejas besndose, teniendo relaciones sexuales dramatizadas en
la TV, qjie mira revistas de personas desnudas, por mas retrasa
do que sea, siente y le atrae las mismas cosas que a cualquiera
de nosotros. Por eso nos guste o nos disguste, el deficiente inte
lectual tiene sexualidad y en la medida que reciba una educacin
sexual ms adecuada y apropiada desarrollar una sexualidad
ms sana.
Lo que no es bueno en verdad es que la persona con dficit in
telectual carezca de todo inters por las personas del sexo opuesto.
Si bien este desinters a veces proporciona cierta tranquilidad a
las personas que lo rodean fundamentalmente a sus padres, esto
suele significar ms bien inmadurez en su equilibrio emocional.
Hay que intentar mostrarles a estos jvenes los modelos sexua
les admitidos entre los adultos como objeto a lo que deben tender,
sin dejar de ser tolerantes y comprensivos hacia formas completa
mente distintas de sexualidad o hacia la ausencia de funciona
miento sexual. Muchas personas que no tiene un dficit demasia
do grande aceptan plenamente las normas que se les ensean. Pe
ro nuestra tarea es formular muy cuidadosamente estas normas
y cerciorarse de que las han entendido perfectamente.
b. R e la c io n e s sexuales
Uno de los temas de mayor preocupacin de casi todos los pa
dres y de la sociedad es el pensar si es posible la aceptacin de
las relaciones sexuales en algunos de estos jvenes. Esta necesi
dad y capacidad slo se manifiesta en aquellos con una discapa
cidad intelectual leve o moderada pero siempre que hayan apa
recido otros deseos previos.
La formulacin de los deseos sexuales por parte de ellos
tropieza en general con obstculos insuperables debido a que
313Folleto sueco publicado por la Asociacin Nacional Sueca, traducido por Germn
A lv a rez M artnez, titulado Subnormalidad y Sexu alidad. Boletn de la Federacin
Espaola de Asociaciones Protectoras de Subnormales, Espaa (1974), n 34.

1- la sociedad no est dispuesta a facilitar su satisfaccin y lo

va a tratar de impedir por varias razones. La principal por una
cuestin moral pues considera que el modo normal del ejercicio
de la sexualidad es el matrimonio y la sociedad actual no acep
ta esa unin entre personas con discapacidad intelectual por te
mor a la descendencia y por pensar que necesita de una protec
cin o tutora de por vida.
2- por que la prctica de una sexualidad puede dar lugar a
embarazos.
Esta preocupacin es legtim a pues un hijo es un ser con
quien uno debe ser responsable, no slo de criar, sino tambin de
atender y de educar. Si bien muchas chicas con discapacidad in
telectual son muy tiernas y adoran cuidar a los nios, no estn
preparadas para el desarrollo futuro de un hijo. Por eso en aque
llos casos en que la prctica se d, hay que considerar el uso de
los anticonceptivos para evitar trastornos de distintos tipos.

M arisa . Tiene veinticuatro aos. Desde hace cinco aos est

de novia con otro joven de su escuela que tiene discapacidad in
telectual leve. E lla comenta l me ense a hacer el amor. Nos
queremos mucho. Hace dos aos yo tuve un beb. M i hijo es amo
roso pero da mucho trabajo. Yo vivo con m i fam ilia. Ellos me ayu
dan a cuidar al nene. Pero la fam ilia de m i novio no quiere que
vivamos juntos. A m me gustara tener una casa cerca de la de
mis padres. Yo lim pio muy bien, s cocinar, m i hijo me hace ms
caso a m que a mi mam. Yo lo cuido, lo bao, lo llevo a pasear.
A m me gustara tener ms hijos, pero m i mam me dijo que no.
Desde hace meses tomo las pastillas. Es verdad, es d ifcil atender
a ms nenes. Hoy voy a ir al doctor para ver s todo est bien.
3- Se piensa que las relaciones entre discapacitados intelec
tuales son inestables. Esto suena a irrisorio pues desde hace ya
muchos aos los divorcios y las separaciones en casi todos los
pases son numerosas y no son justamente de uniones o casa
mientos entre personas con discapacidad intelectual. Las rela
ciones entre estos jvenes o adultos pueden ser tan estables o
inestables como la de cualquiera de nosotros.

Cualquiera de estas preocupaciones pueden ser aceptables pe

ro no excluyentes. No es correcto negar la posibilidad de la sexua
lidad o de relaciones sexuales en algunos casos viables pues la sexalidad forma parte de la vida misma. Pero debemos remarcar
que el deseo de muchos de estos jvenes de estar de novios o de
casarse no es ms que el deseo de estar juntos o de compartir una
vida. E 9. cambio jvenes con niveles intelectuales bajos tambin
manifiestan el deseo de tener un hijo, pero este deseo puede no
estar vinculado con un verdadero comportamiento genital.
Veamos un ejemplo.
D iego es un joven de 30 aos con discapacidad intelectual mode
rada. Es el nico hijo varn de una familia de cuatro hermanos. Su
apariencia es muy agradable. Concurre a un taller protegido desde
hace aos. A ll conoce a Marisa, joven con sndrome de Down de 25
aos. Desde hace tres aos que estn de novios. Hablan siempre de
casarse, de tener hijos, de hacer el amor, de vivir juntos. Adems de
verse en el taller, se encuentren los fines de semana o se hablen por te
lfono como cualquier otro joven. La madre de l dice Es increble co
mo se quieren. Las cosas lindas que se dicen. Para ellos, el hacer el
amor es darse un beso o dormir una siesta, juntos en el jardn. Jams
muestran excesos o actitudes improcedentes. E l la cuida y ella se in
teresa por todo lo que a l le pasa. Para nosotros es una tranquilidad
que estn juntos. Cuando nuestras hijas se casaron, ambos participa
ron de la fiesta, se divirtieron, bailaron y viven la vida como todos no
sotros. Cuando l estuvo muy enfermo, ella siempre lo llamaba y lo
alentaba. Qu sera para nosotros, los padres, si esto no fuera as!.
Creo que ayudndonos de este ejemplo es importante subra
yar que la genitalidad tal como nosotros la conocemos, puede ser
que no se d. Muchas parejas no tienen el inters por las relacio
nes sexuales, pero s el sentimiento de seguridad que les propor
ciona el estar juntos.
Aunque muchos jvenes digan quiero hacer el amor, no es
una realidad de hecho. Lo que piden es cario. Por eso no es
aconsejable que para que haya un despertar sexual tengan que
tener relaciones sexuales con alguna trabajadora sexual, como
algn padre piensa.

R ic a r d o cont en el taller protegido al que concurre que el s

bado hizo algo diferente. Su pap lo llev a una casa muy linda
y una seora muy buena lo acarici y lo bes. Cuando uno de los
profesores le pregunt si le gust esa salida o que fue lo que ms
le interes, l dijo me hace recordar a mi mam, otro da voy a
ir de nuevo.
Para este joven, la genitalidad no tiene sentido. Su edad emo
cional y de comprensin corresponde a un nio de seis aos. Un
nio de esa edad no le interesa las relaciones sexuales. La bs
queda de una prctica sexual para avivarlo no es ms que una
actuacin de su padre y no una necesidad de l.
Reconocer la sexualidad de la persona con discapacidad es un
paso importante en la sociedad pero no es suficiente sino se le
otorga la palabra, sino le consultamos acerca de lo que desea o
si no se le hace partcipe de las decisiones familiares. Y esto es
algo poco desarrollado en las familias que tienen algn discapa
citado intelectual.
Y esto por qu ser? Porque l no tiene nada para decir? o
porque nosotros no nos animamos a bajarnos de nuestro pedes
tal y simplemente escucharlos? En esta situacin, el deficiente
mental es interpretado y representado por todos aquellos que
deciden por l.
Las creencias populares sobre la sexualidad del deficiente
mental son tan mticas como las creencias en el peligro de las
emociones y sentimientos sexuales que ellos experimentan.
Una in v e s tig a c i n sueca desminti que muchos de los
trastornos emocionales y de comportamiento que se observan
en el deficiente mental durante la adolescencia o juventud es
por su falta de comprensin. La v.erdad radica en que los tras
tornos emocionales proceden de los malos entendidos por la fal
ta de informacin adecuada acerca de lo que sucede con sus
cuerpos. A s por ejemplo un joven relataba que tena terrores
durante la noche porque pensaba que sus poluciones nocturnas,
significaba que se haba comenzado a orinar en la cama. Y una
chica Down tema haberse lastimado por haberse masturbado
cada vez que menstruaba.
De todo lo expuesto deberamos pensar que:

8 Si se les da la oportunidad de una expresin emocional

apropiada a los deficientes mentales, sus reacciones sern justa
mente menos graves y controladas. Es cierto que no todos los de
ficientes alcanzan la posibilidad de decir Yo soy feliz, porque
tengo novia. Yo la quiero. Y estoy contento de cenar junto con
ella palabras dichas por un joven de 30 aos con dficit intelec
tual cuando se le pregunt que senta a cerca de su novia.
Para otros el formar una pareja no est dentro de sus inte
reses ya sea por que su dficit intelectual es profundo o simple
mente porque no le interesa como a cualquier otra persona, pe
ro es esta razn suficiente para negarle el conocimiento de su
propia sexualidad y la oportunidad para que tengan un desarro
llo afectivo ms armnico?
Creo que en esto debemos meditar todos nosotros. El creci
miento, la intimidad y la sexualidad debe ser posible y respetada.

Los padres y educadores debern reflexionar en las siguien

tes ideas
El comportamiento sexual de la persona con discapacidad
intelectual no difiere en conjunto del comportamiento sexual de
un individuo inteligente.
No es cierto que las personas con discapacidad carecen de
instintos sexuales o tienen la sexualidad adormecida, tampoco
es un nio inocente libre de instintos o con impulsos sexuales in
controlables.
Rara vez los deficientes intelectuales cometen delitos de tipo
sexual, pero cuando alguna vez esto se da, la prensa lo hace tan
pblico como si estos incidentes fueran frecuentes.
Se le debe ensear a los jvenes no slo a cuidar su aspec
to personal sino tambin a aprender las reglas de convivencia.
Debe ofrecrsele una informacin sexual adecuada. Un ado
lescente normal aprende muchas cosas no slo por la informa
cin que le dan sus padres sino por lo compartido con compae
ros y amigos o por la lectura o la televisin. Muchos jvenes con
dficit intelectual no tienen a su alcance este modo de adquirir
conocimientos sociales y sexuales. Es necesario darles una edu
cacin esmerada acerca de las normas de vivir cotidiano, del
comportamiento normal y de la sexualidad.

 Los padres y educadores deben estar preparados para dar

explicaciones sencillas y no decir ms de lo que el adolescente le
pide. Muchos de ellos tienen ideas equivocas sobre cuestiones se
xuales como que el pene se les desprender si se masturban, o
que puede quedar embarazada si da un beso a un chico. Es ne
cesario tratar estos temas con seriedad y dar una informacin
completa.
Las palabras usadas en las explicaciones deben ser cotidia
nas y corrientes para que sean de fcil entendimiento. Los edu
cadores deben tomar conciencia que a ellos les incumbe abordar
con sus alumnos los temas de la sexualidad humana apoyados
por los familiares. Pueden valerse para la realizacin de esa ta
rea del encuentro con grupo reducidos de jvenes para que ellos
puedan hablar acerca de sus inquietudes, sus miedos, sus fanta
sas, as como de los problemas suscitados dentro de las institu
ciones para que al ser aclarados, la convivencia sea lo ms sana
posible.
0 Tratemos a la sexualidad como algo normal que nos toca en
la vida. No hagamos que la vida sexual del adolescente o del
adulto con discapacidad sea un tab. Afrontarla significa dar al
hijo un status de adulto y esto posibilita un equilibrio familiar y
social mayor. Su negacin es un acto de violencia. Los profesio
nales que asisten al nio, adolescente u adulto con discapacidad
saben da a da de las ansiedades, angustias y miedos que los
momentos de insatisfaccin trae a estas personas. Las excitacio
nes, las erecciones, la eyaculacin no se pueden evitar. No diga
mos de esto no se habla, pues de esta manera solo continuare
mos agravando los problemas y manteniendo la ignorancia. Eso
es en verdad lo ms grave de todo.

Captulo 7

_________________________

Violencia social y discapacidad

ablar sobre violencia social y discapacidad parecera en s

algo contradictorio, pero estos temas permiten observar el
entrecruzamiento existente entre ambas problemticas.

Violencia no es lo mismo que agresividad, ni agresin. Ren

Girard nos dice que hay que hacer una distincin entre violen
cia unnime (dirigida contra un cuerpo expiatorio) y violencia
autgena. La primera unifica y depura el cuerpo social, la segun
da la segrega.
La a g r e s iv id a d en el ser humano es una potencialidad que
puede adoptar dismiles formas, es lo necesario para vencer los
obstculos que el medio presenta, es la capacidad que tiene to
do ser humano para ser un sujeto pensante y deseante. Por ello
no es ni buena, ni mala, ni es innata, ni adquirida; la agresivi
dad es una forma del ser.
A g r e s i n segn Fernando Lolas es un trmino que reserva
mos para la conducta mediante la cual la potencialidad agresi
va se pone en acto ya sea por medio de conductas verbales, mo
toras, gestuales, etc.
Un golpe, un insulto, una mirada amenazante, un portazo, un
silencio prolongado, una sonrisa irnica, la rotura de un objeto
son todas manifestaciones que pueden ser definidas como con
ductas agresivas.
Durante mucho tiempo se recurri a la vaga nocin de conduc
tas impulsivas tratando de explicar el origen de la conducta
agresiva..."*, pero esto no nos ayuda a entender el problema,
pues estas exteriorizaciones son construcciones psquicas que
3' G irad, K.: L a violen cia y lo sagrado. An agram a, Barcelona (1983).
* Lolas Fernando: A gresivid a d y violencia. E ditorial Losada, Buenos A ires, (1991).

responden a una manera de ver y pensar la realidad interna y

externa a partir de la cual se estructura la conducta.
Una persona agresiva es aquella que tiende a percibir los da
tos de la realidad como provocadores o amenazadores y frente a
tal construccin cognitiva reacciona con conductas agresivas .
Lo esencial de la agresin es que comunica un significado agre
sivo y es caracterizada por los siguientes elementos definitorios:
1- transitividad: la conducta tiene un origen en un agresor y ter
mina en un agredido. Hay una polaridad entre actividad-pasividad.
2- direccionalidad: especifica hacia donde se dirige el acto
agresivo.
3- intencionalidad: se refiere al sentido del acto.

V io le n c ia en cambio implica el uso de la fuerza para produ

cir dao. El deseo es doblegar la voluntad del otro, anularlo, pre
cisamente en su calidad de ser. Este vnculo se establece en una
relacin de abuso y encierra cierto tipo y grado de menoscabo
de la integridad.
La violencia im plica una bsqueda de elim inar obstcu
los que se oponen al propio ejercicio del poder, mediante el
control de la relacin obtenido a travs del uso de la fu erza ,
no conlleva la intencin de causar dao a la otra persona,
aunque habitualm ente lo ocasione. ... por ejemplo, la perso
na dice Yo no quera hacerle dao. Solo quera que me en
tendiera. En este caso que me entienda es sinnimo de que
me obedezca . Este dao puede ser fsico, psquico y econ
mico, m anifestando un desequilibrio de poder, el cual no es
objetivado por un observador externo. No toda conducta
agresiva es por definicin patolgica, ni toda patologa con
duce a la violencia.
D is c a p a c id a d se refiere a la persona que teniendo el poten
cial adecuado no puede realizar con independencia las distintas
actividades que surgen de la necesidad humana. En cierta for
ma son dependientes para solucionar ciertas actividades de la
36 Corsi, Jorge: Violencia fa m ilia r. Paids. Buenos Aires (1997), pg. 21.
39 Idem.

vida diaria .Este trmino es producto de la necesidad de la socie

dad de clasificar a las personas de acuerdo a la habilidad y ca
pacidad (Posse, Verdaguer, 1991).
D e fic ie n c ia es la prdida o anormalidad de una estructura o
funcin fisiolgica o anatmica para la que estaba preparado o
dispuesto el cuerpo.
La discapacidad, violencia y agresividad pueden desplegarse
en distintos mbitos tales como el mbito familiar, educacional
o social, pero generalmente se la trata de ocultar.
V io le n c ia en e l m b ito fa m ilia r
La familia es una organizacin que por sus caractersticas de
intimidad, privacidad y aislamiento logra mantener corriente
mente en secreto hechos de la vida misma tornndose por ello
conflictiva. A tal punto puede esto llegar, que al negarlo se con
tribuye a la aparicin de actos de violencia. El maltrato infantil,
la violencia conyugal, la desconsideracin hacia ancianos o dis
capacitados son manifestaciones de la misma.
Jorge Camptis dira la violencia hacia el discapacitado se
ejerce de dos maneras diferentes, en forma pasiva o activa.
V io le n c ia p a s iv a es el producto del establecimiento de vin
culaciones adhesivas, simbiticas por parte de miembros de una
familia que imposibilitan al nio y al adolescente, hacer uso de
sus potencialidades.
L a S e ora X refiere en una entrevista que su hijo de 23 aos,
deficiente intelectual moderado, no sabe lavarse solo la cabeza.
Basndose en ese argumento considera que tiene autorizacin
para entrar al bao, sin ningn recato, a pesar de que l le pide
que no lo haga. E l discurso manifiesto es la necesidad de higie
ne, el discurso subyacente es la necesidad de seguir haciendo uso
del poder de madre sin reconocer ni aceptar que su hijo con dis
40 Camptis Jorge: Estallidos de violencia en la cln ica de la- discapacidad. D ialctica
fa m ilia r y socia l. Artculo presentado en el Congreso M etropolitano de Psicologa,
N i e z y Adolescencia hoy ( 1997).

capacidad es un sujeto adulto ms all de su incapacidad. Esta

violencia pasiva, no se ejerce ni con golpes, ni con verbalizaciones inapropiadas, simplemente menoscabando la integridad ps
quica, incapacitando a la persona para poder hacer y decidir por
s mismo.
La v io le n c ia a c tiv a es aquella que se ejerce a travs de ma
los tratos fsicos o psquicos.
A lic ia : es una nia de 14 aos con discapacidad intelectual
moderada, melliza de otra sana e inteligente. Ms de una vez, en
la escuela ella apareca con rasguos o moretones en brazos- o
piernas. Ante cualquier observacin del docente, ella se expresa
ba con un llanto descontrolado. Las entrevistas diagnsticas p o
sibilitaron saber, que el padre cuando se alcoholizaba, le pegaba
porque no soportaba que fuera tan tonta.
Tampoco esta es la nica forma de violencia activa. Palabras
o frases ofensivas, no seas estpido, para que tens una cabe
za, pens!, me dan ganas de matarte son agresiones verbales,
que generan respuestas agresivas en los nios y adolescentes,
hacia sus propios padres, educadores o hacia s mismo por me
dio de patadas, golpes o insultos.
La violencia no es algo propia de determinada clase social pe
ro si puede expresarse de diferentes maneras en funcin de c
mo est dirigida la intencionalidad.
En los funcionamientos familiares existen dos variables que
influyen en los actos violentos: el poder y el sexo .El poder rela
cionado a la idea de jefe de familia impone la idea de verticali
dad, obediencia, jerarqua, respeto, castigo; la categora de sexo
se refiere a los estereotipos culturales que atribuyen ms valor
a lo masculino que a lo femenino ubicando jurdica y psicolgi
camente a varones y mujeres en distintos niveles jerrquicos
dentro de la organizacin fam iliar .
F a m ilia Y: Alberto nace con alteraciones genticas. Su desa
rrollo fsico y psquico siempre sufri serios retrasos. A l ao de

nacido el padre hace abandono del hogar y establece una nueva

relacin con otra mujer. E l le acusa a la madre de Alberto yo no
tengo nada que ver con esos problemas. Vos no te cuidaste apro
piadamente. Arrglatela vos, con l. Alberto llega a la consulta
psicolgica a los cuatro aos por conductas desajustadas en el
hogar y en la escuela, agresiones hacia sus compaeros y hacia
s mismo.
Este caso ejemplifica la manifestacin de la violencia ejercida
por uno de los cnyuges hacia el otro en forma de reproches o
amenazas. E l padre trata de alejar de su vista la presencia de un
minusvlido quien desmerece su condicin de hombre fuerte y
potente. El nio dramatiza con su accionar repetitivo la violen
cia y agresividad de la que fue objeto pasivamente.
Esta violencia activa tambin se observa en familias que ba
jo el pretexto ya no se puede hacer ms nada por l o a l le
da lo mismo cualquier lugar, no entiende nada, all l va a es
tar bien internan al adolescente o adulto discapacitado en ins
tituciones psiquitricas o pensionados abandonndolos o desin
teresndose de sus vidas, profundizando con ello an ms el de
terioro emocional de estas personas.
V io le n c ia e d u c a c io n a l
Afecta a todos los niveles educativos primarios, secundarios,
universitarios as como escuelas especiales o de reeducacin. El
hecho de que una persona tenga menor nivel intelectual, disminu
cin sensorial o compromiso motor no la exime de ser agredida o
violentada por diferentes personas o ser ella agresiva o violenta.
Veamos un ejemplo.
M a ta s tiene 15 aos. Su nivel intelectual es deficiente men
tal leve. Su fam ilia corresponde a una clase media alta. Su her
mano mayor de 19 aos est preso desde hace 2 aos, p or haber
asaltado una cafetera y haber matado en ese episodio a dos per
sonas. Cuando ese hecho sucedi, Matas neg lo acontecido. Re
peta sistemticamente La polica es mala, l no fue. M i herma
no no hizo nada. M i mam me cont.
Durante ese ao, la madre comenta que lo ha observado m u

cho ms rebelde y se ha escapado ms de una vez de su casa.

Nunca sabe donde ir a buscarlo. Deambula y dice que va a ir a
salvar a su hermano de la crcel.
Un da, cuando su maestra le pidi que rehaga una tarea se
enoj muchsimo y en forma intempestiva le dio una trompada.
A partir de ese episodio, algunos docentes le tienen miedo. E l perci
be ese miedo y se agranda. Ahora, soy grande como mi herma
no, a m no me van a retar. La escuela no sabe como resolver
esta situacin dilemtica y la maestra se pregunta Qu le voy a
ensear ?, quiere Juan aprender, aprender para saber, qu?
Ante estas circunstancias uno se pregunta qu significa en
sear y aprender?
El ensear es esa capacidad creativa que nos permite correr
nos de ese lugar de saber, para que se nos pueda percibir como
portadores o transmisores del conocimiento y no como detentores del poder-saber.
Aprender es la capacidad que tiene un sujeto para relacionar
se con otros y establecer ua relacin de confianza a fin de po
der aceptar con placer la incorporacin del conocimiento, cual
quiera este fuere.
El aprender est relacionado con el saber pero este saber pue
de ser peligroso para la fantasmtica de algunas personas . Es
que el saber es aproximrse a lo desconocido y despierta la cu
riosidad. Pero esta simple realidad, muchos nios como en el ca
so de Matas la tienen impedida y tienen asignado de antemano
casi el lugar del no-saber. Pero no simplemente el no saber del
contenido curricular sino el no saber a cerca de su historia, de su
pasado, o de su familia. Viven en un permanente aqu y ahora,
sin historizacin.
A Matas la madre le impidi saber y le ocult en forma sis
temtica toda la informacin a cerca de su hermano. A I no poder
comprender la situacin, la respuesta de este adolescente es la
accin impulsiva. El aprendizaje es un proceso de vida que va
ms all del aprendizaje escolar. Se aprende a ser por sobre to
do un sujeto pensante y deseante.

El deseo es lo que pone en marcha la inteligencia pero si el

deseo por el saber es aplastado o no hay deseo aparece el desin
ters y en su reemplazo se manifiesta la actuacin o la conduc
ta agresiva como forma de rellenar lo impensable.
Pero en estos nios y jvenes hay un verdadero deseo por algo?
Lo observado es un no-deseo o un deseo tan dbil que ante la
ms mnima dificultad o frustracin quedan aprisionados en un
accionar agresivo y violento con el solo deseo de encontrar un
sentido al no sentido de la existencia.
Este no deseo, es la respuesta a un acto violento que ha sido
ejercido subliminalmente o no por un Otro adulto sobre un suje
to, primero nio, luego adolescente, por el cual ese sujeto queda
violentado en su condicin de persona.
Rousseau deca Nacemos dos veces. Una para existir y otra
para vivir.
La adolescencia es un segundo nacimiento pero el joven fre
cuentemente se vuelve sordo a la voz que le mantena dcil, es
un len embravecido. N o conoce su gua y no quiere seguir
siendo gobernado . Estas palabras escritas hace ya muchos
aos sigue siendo una descripcin actual del joven. Es as co
mo es comn llegar a ver a muchos jvenes nucleados confor
mando bandas o patotas que compiten con la familia.
Alba Zaluar en su libro sobre Violencia y educacin dice El
uso de las armas de fuego, el primer asalto, la primera muerte,
son como rituales de pasajes que marcan la entrada del jovencito en el mundo de los hombres. La violencia llega a ser un sis
tema simblico creado bajo el signo de la masculinidad donde el
sacar ventajas de todo se vuelve el signo de poder y su lema es
hacer dinero fcil.
Hace unos aos se realiz aqu, en Buenos Aires, una investi
gacin con el objeto de construir una tipologa de las manifestacio
nes de violencia en la escuela asociada con un determinado perfil
ambiental (clima social escolar y clima familiar) y un determina
do perfil individual. Esta investigacin fue realizada por Ana La
Kornblit, Ana Mara Mndez Diz, y Daniel Frankl todos investi
gadores del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas Argentinas.

La mencionada tipologa result integrada por tres categoras:

1. la violencia dirigida hacia la autoridad encontrada en la es
cuela de clase media alta caracterizada por conductas de agre
sin verbal, alto grado de exigencia por parte de los alumnos ha
cia los adultos y escasa motivacin para la tarea pero sin cuestionamiento de las normas institucionales.
2 . la violencia dirigida hacia la institucin escolar, encontra
da en la escuela de clase media, caracterizada por conductas de
agresin verbal, un estilo permanente de ruido, con un perma
nente cuestionamiento de las normas institucionales, as como
grados importantes de segmentacin entre grupos de alumnos.

3. y las manifestaciones de violencia dirigida fundamental

mente hacia personas y ataques a la propiedad privada, encon
trada en la escuela de clase baja, caracterizada por conductas de
agresin fsicas (peleas entre grupos) y verbal y robos con acata
miento de las normas institucionales pero con sometimiento a la
autoridad.
En los alumnos de los dos primeros grupos se observ que ha
ba una dificultad para poder internalizar los objetivos escolares
como propios, en cambio en el tercer grupo las conductas irasci
bles estaban determinada por la dificultad en esas familias de la
expresin de los afectos especialmente de la tristeza y por un es
tilo de comunicacin que evita transmitir informacin acerca de
las preocupaciones de cada miembro.
Pudo deducirse que en este sector de clase baja se da un bajo
nivel de comunicacin a nivel afectivo e informativo, acompaado
por un alto nivel de expresin de enojo e irritacin. Continan
marcando que las familias de hijos antisociales, se da un tipo de
intercambio en el que el nio no recibe atencin acerca de sus ac
tos, ni se le dice si esto est mal o bien y la clave de los intercam
bios familiares son la irritacin o la rabia, comunicada al nio co
mo odio o impaciencia, en lugar de pedirle que se comporte de ma
nera diferente. Se demostr la existencia de lazos reales entre
esas cotidianas interacciones menores y la conducta violenta.

Con respecto al anlisis de las actitudes existenciales bsicas,

en los tres tipos de escuelas se observ increencia en el sentido
de la vida, increencia en el futuro y egocentrismo y con respecto
a: ciertos estados psicolgicos la tensin y el agobio, la sensacin
de no poder superar las dificultades y la prdida de confianza en
s mismo. Estos estados anmicos eran los que ms sobresalan.
Pero un, dat interesante a remarcar es que en los jvenes de cla
se baja, la prdida de la autoestima no era registrada como fac
tores de tensin o agobio sino expresadas en formas de conduc
tas violentas.
Lpez Cabaas y Gallego Gallego (1988) otros autores citados
por las investigadoras han desarrollado un programa de entre
namiento para docentes en tcnicas de observacin y registro de
problemticas familiares y sociales con el objeto de poder detec
tar precozmente situaciones personales y familiares de los
alumnos. Con ello se trata ms que nada de prevenir, antes de
llegar a situaciones lmites, que conspiraran contra la perma
nencia de esos alumnos en las escuela, privndolos de un medio
de contencin fundamental.
La teora del aprendizaje considera que las situaciones que
generan conductas violentas (frustracin, represin, humilla
cin) no son causa suficientes ni necesarias para el despliegue
de la misma, sino que para que ello ocurra debe existir tambin
un componente motivacional que acte como incentivo y que en
el contexto escolar puede ser la popularidad obtenida a travs
de tales manifestaciones, el deseo de retaliacin frente a las au
toridades y profesores y el sentido de pertenencia grupal adqui
rido en la participacin de continuos actos violentos. Tambin
debe haber una segmentacin que diferencie subgrupos, opo
nindolos entre s. Todo lo aportado por las investigadoras, creo
que tambin pueden ser pensado para la temtica de la disca
pacidad y para los distintos alumnos que conforman la pobla
cin escolar de las escuelas de recuperacin y especial y sus res
pectivas familias muchas de las cuales estn sujetas a situacio
nes similares.

V io le n c ia s o cia l
La idea clsica de autoridad originada en la relacin padrehijo, profesor-alumno, sufri profundas alteraciones y crisis en
los ltimos aos y la escuela y los profesores y la sociedad mis
ma recibieron el despliegue y la escenificacin de las ms varia
das situaciones violentas. Por ejemplo, la sociedad fue excluyen
do sutilmente, muchas veces de la escuela comn a los alumnos
que no conseguan aprender y del mercado laboral a los que no
tienen una suficiente capacitacin. Consecuencia de ello, un im
portante nmero de personas fueron marginados casi como ciu
dadanos tempranamente. Dnde van a parar muchos de estos
jvenes y nios que estn todava en edad escolar? Creo que las
ms de las veces a las escuelas de recuperacin o las escuelas
personalizadas.
A ll es donde encontramos una de las primeras articulaciones
entre el mundo de la educacin y el mundo de la violencia. Suje
tos carenciados o con conflictos psquicos mayores, llegan a con
formar parte del submundo escolar.
Como consecuencia de esta postura, los jvenes o nios con
debilidad mental leve, sin una suficiente contencin fam iliar y
social, son presa fciles, de la cultura de la calle. Ellos se enfren
tan con tareas para los cuales no han sido preparados. A veces
simplemente la aceptan para no entrar en conflicto con aquel
asignado como lder. Debido a que en muchos de ellos no acta
la suficiente represin interna, no tienen un supery lo suficien
temente bien instalado, las palabras de los otros importantes de
jan de actuar simblicamente y lo que se enciende es el accionar
concreto y ms de una vez estos jvenes son usados para hacer
lo que otros piensan.
La calle hasta no hace demasiado tiempo atrs era el lugar
privilegiado para la socializacin. Expresiones comunes lo su
brayan Debe tener ms calle, Ah se va a avivar. La calle era
pues el lugar donde se iba a despertar la curiosidad sexual y la
competitividad. Aunque esto no fuera as, el mito social as lo
consideraba.
Actualmente en cambio ese lugar pas a ser el lugar de peli
gro por excelencia. Pas a ser el lugar de captacin y encuentro

entre grupos que se vinculan muchas veces con la droga y el uso

de las armas de fuego . Qu son ellos retrasados mentales, dis
capacitados, bordeline, psicpatas o simplemente muchos de
ellos, jvenes violentados desde pequeos por el medio familiar
o social? La situacin llega a ser tan grave y compleja que cues
ta poder precisarlo.
Serq> interesante conceptualizar a cerca de lo que se entien
de por discapacidades moderadas y leves. R. Miss hizo una dis
tincin entre debilidades con formas armnicas, y debilidades
disarmnicas. La primera corresponde a la debilidad constitu
cional, producidas por lesiones endgenas vinculadas a transmi
siones genticas, sndromes de Down, enfermedades metablicas
que traen compromisos intelectuales ms o menos profundos y
lesiones exgenas como encefalitis, lesiones por partos prematu
ros. En cambio lo segunda tipologa, correspondera a las debili
dades producidas por perturbaciones psquicas severas, neurosis
graves, psicosis, perversiones que conforman el grupo de los seudodbiles. Cualquiera de estas personas se caracterizan por la
falta de flexibilidad de su discurso, repeticiones continuas, mal
encadenamiento de las ideas, ausencia de lgicas y rigidez del
pensamiento. Cuando nos referimos a las personas con disca
pacidad intelectual leve o moderada vemos que es all donde co
bra ms fuerza esa violencia enrolada en el no deseo. Muchos j
venes bordelines, esquizofrnicos, seudodbiles ocuparon en la
escuela especial o de recuperacin espacios de ciertos reconoci
mientos por su comportamiento desaprensivo.
Los motivos para el ataque al otro, para el navajazo general
mente no son por causas graves, simplemente son discusiones,
peleas o pequeas venganzas los cuales son motivos suficientes
para el uso del arma. Dentro de los seudodbiles debemos incluir
a los discapacitados sociales, los adolescentes y jvenes de las
clases marginales, los pobres. En ellos se observa la no com
prensin de las razones por las cuales deben aprender lo que les
es presentado y ms de una vez la distancia entre contenidos

43 Zaluar, Alba: Violencia y educacin. Quirquincho Editorial, Buenos Aires (1992), pg. 75.
44 Cordie Anny: Los retrasados no existen. Nueva Visin, Buenos Aires (1994).

formales y la realidad cotidiana generan entre los estudiantes

enajenacin. La escuela imparte a este tipo de alumno un tipo
de aprendizaje mecnico, memorstico que slo permite que un
alumno medio recorra los grados escolares y esto est fuera de
los intereses de estos chicos. Consecuencia de ello Chicos y chi
cas pobres asimilan en la calle valores y patrones de comporta
miento que radicalizan los aspectos ms perversos de la tradicio
nal cultura de la calle y que se encuentran cada vez cada vez
ms distantes del mundo .
PO SIBLES E STR ATE G IA S
1. Seguramente un acto pedaggico no agresivo ni violento se
ra aquel que apuntara no a una simple repeticin de conteni
dos, que lleve a permanecer en la inmovilizacin o a una simple
repeticin del discurso del maestro, (situacin que aferrara al
joven a un no- saber y a profundizar su inhibicin al aprendizaje,
verdaderos actos de violencia pasiva) sino el que posibilitara el
poder hablar acerca de los que les sucede o piensan, encuentros
o grupos de reflexin que seguramente producirn cierta sorpre
sa al comprobar lo que ellos saben y dicen de nosotros an con
cierta ingenuidad o inmadurez situacin que nosotros desco
nocemos. Preguntndonos por si ellos pueden saber pensar ha
cemos un acto de desconocimiento y en algunos casos de agre
sin encubierta.
2. Tambin es de utilidad los grupos de encuentros entre do
centes y padres para conocer cuales son las expectativas que
ellos tienen respecto de sus hijos.

Winnicott nos hablaba que en todo ser humano existira la

tendencia antisocial. La misma podra manifestarse en la perso
na neurtica, sana o psictica. Ella sera la bsqueda o el recla
mo por algo que se ha perdido. Este adolescente en un ser des
posedo, a quien se le ha privado de ciertos lazos sociales esen
ciales de la vida hogarea. Esta tendencia antisocial si se sos
tiene con el tiempo puede hacer que ese nio u adolescente se

convierta en un verdadero inadaptado o mal afectivo.

Existira, pues una relacin directa entre tendencia social y
desposesin.
Las dos tendencias de la tendencia antisocial que considera
Winnicott son el robo y la destructividad. Por medio del robo, el
nio o el adolescente busca algo en alguna parte y como no lo en
cuentra lo sigue buscando en otra. En cambio en la destructivi
dad (manifestacin de la violencia) busca en la accin, descargar
la tensin producida de un comportamiento impulsivo. Estas ac
titudes producen reaccin por parte del medio ambiente. Su in
tento es encontrar algo o alguien que los contengan que calme
su desesperacin y no miden ni toman en cuenta que su accio
nar puede o no ser comprendido. El robo est asociado con la
mentira el nio u adolescente que roba no est solamente bus
cando el objeto robado sino que busca a la madre a la cual tiene
derecho.
Las manifestaciones de estas tendencias sociales tienen el va
lor de verdaderos sntomas, al igual que las inasistencias a clase.
Pero las ms de las veces, estos sntomas no son entendidos por
los educadores, ni por la sociedad. Por ello Winnicott deca que no
es el psicoanlisis el tratamiento de las tendencias antisociales
sino la provisin de los cuidados infantiles para que el nio pue
da redescubrir y experimentar de nuevo los impulsos del ello y
tambin puedan ser puestos a prueba. Es el medio ambiente
quien debe dar una nueva oportunidad para la relacin del yo
pues el nio ha percibido que fue un fallo ambiental en el agoyo
al yo lo que originalmente condujo a la tendencia antisocial.

'1SW innicott, Donald: Escritos de p ed iatra . E ditorial Laia, Barcelona (1979).

Captulo 8

Problemas de aprendizaje?
problemas en el aprendizaje? o
fracaso escolar?

Planteado as el tema deberemos considerar estos interrogan

tes como:
1- sinnimas o entidades que presentan particularidades y
especificidades propias o
2 - sern los problemas de aprendizajes los generadores de
fracaso escolar? o
3- por el contrario deberemos pensar que son los problemas
en el aprendizaje los que llevan al fracaso del escolar y
4- por ltimo no ser necesario diferenciar el fracaso del esco
la r del fracaso en el aprendizaje.
Todas estas cuestiones as planteadas no son slo privativas
de la enseanza comn, si no tambin se dan en la enseanza
especial pues lo que est aqu en juego es el lugar que ocupa el
sujeto nio o adolescente aprendiente, su constitucin subjetiva,
los docentes y la institucin escolar que lo alberga.
Padres y maestros muchas veces repiten al unsono nuestro
nio no aprende! Y esto es tema de preocupacin tanto de uno
como de otro.
Una madre en cierta oportunidad dijo -Yo me quedo horas
con m i hijo, lo acompaa en hacer las tareas escolares pero siem
pre pasa lo mismo cuando va a la escuela todo se lo olvida o lo
hace m a l. Las maestras tambin hacen comentarios parecidos
Yo no entiendo que le sucede a este nio, es vivaz y hasta creo
que es inteligente pero no retiene lo que le explico, est siempre
distrado, se confunde, se muestra desganado.

Seguramente frases como stas habrn sido por todos escu

chadas ya que ellas hacen referencia al obstculo que impide
que algo natural se d en el momento o tiempo esperado. Por eso
creo que, los que saben diferenciar muy bien aunque sea percep
tivamente los problemas de aprendizaje de los problemas en el
aprendizaje son los maestros.
Recuerdo por ejemplo el comentario de un docente, quien de
ca Germn le cuesta aprender, le resulta difcil escribir por su
torpeza motora, pero... es increble como se esfuerza, lo volunta
rioso que es, siempre signe adelante, pregunta cuando no entien
de. Estos nios son los nios con problemas de aprendizaje pero
definitivamente no son nios con problemas en el aprendizaje.
Ellos no abruman al docente con el No s! Por el contrario el
maestro trata de acompaarlos, de dedicarles tiempo y se esfuer
zan para que ellos entiendan. En cambio los nios con problemas
en el aprendizaje hacen que los docentes se sientan impotentizados a pesar de los esfuerzos por hacer que ellos aprendan.
Es que problema de aprendizaje y problema en el aprendizaje
no son sinnimos pero indudablemente estn interrelacionados.
El p r o b le m a d e a p r e n d iz a je es una realidad de hecho. Lo
orgnico hace su presencia y se m anifiesta en nios con daos
neurolgicos, con deficiencias sensoriales, con dficits intelec
tuales, con retrasos madurativos, o con dislexias, dispraxias o
discalculias. Son los que requieren apoyo, atencin personali
zada, dedicacin por parte del maestro y de la fam ilia y hasta
reeducacin.
L o s p ro b le m a s en e l a p re n d iza je surgen en presencia de
una situacin conflictiva y se exteriorizan por medio de snto
mas de indiferencia o desgano. Cuando no aparece el deseo por
saber o cuando la curiosidad hace una renuncia y el que me im
porta, o no me interesa se impone como sentencia nos encontra
mos con un conflicto.
Qu es un conflicto? Segn el psicoanlisis es lo constitutivo
del ser humano. Es la manifestacin de exigencias internas con
trarias que llegan a ser expresadas en sntomas, trasto-rnos de

Al

conducta, perturbaciones del carcter.

Los problemas en el aprendizaje tienen que ver con esto y no
con la mayor o menor capacidad intelectual pues no es el CI el
que est en juego sino todo aquello que lo traba y hace que ese
sujeto nio o adolescente pueda responder algunas veces inteli
gentemente y otras bobicadamente.
Todos sabemos que hay nios que aun con un CI de 70 pue
den hacer uso de su condicin de sujeto pensante de forma acep
table mientras que otros aun con un CI de 110 no responden exi
tosamente y ms an son parte indiferenciada del psiquismo de
los padres, siendo un simple objeto de cuidados, atenciones o del
desinters por parte de ellos.
Pero cundo hablamos entonces de fracaso escolar?
El fra ca so escolar se da ante problemticas individuales (fac
tores emocionales, socioeconmicos de la familia) a las que se le
suman las problemticas escolares manifestadas en la falta de re
conocimiento por parte del docente ante lo diferente, en un impul
so constante al logro de la normalizacin, en una lucha del docen
te o de la institucin para que ese nio obtenga cada vez mejores
calificaciones, no interesndole debidamente lo que le acontece a
ese sujeto y es ah en el mbito educativo en las instituciones es
colares, el teatro donde se monta la escena del fracaso escolar.
El imaginario fam iliar y educativo hace que ese nio se trans
forme en un retrasado escolar y luego en una problemtica ins
titucional. Pero seamos conscientes, nios con o sin problemas
de aprendizajes pueden ser verdaderos fracasados escolares
cuando el sntoma del que no aprende, habla de una realidad,
de una lucha entre diferentes instancias del yo, entre el yo y el
ideal del yo, entre el yo y el yo ideal o entre el yo y el supery.
Veamos estas cuestiones.
La lucha entre el yo y el ideal del yo se impone cuando el ni
o busca ansiosamente acercarse al ideal del yo de los padres y
para ello trata de ser el buen alumno, el que no trae problemas.
Cuando por alguna circunstancia no lo logra, se siente m ortifi
cado, daado y el problema de aprendizaje se hace presente.

Anny Cordi deca Desde el jardn de infantes, algunos pa

dres ya se inquietan por los rendimientos intelectuales de su hi
jo y por sus posibilidades de xito. El nio comprende entonces
perfectamente que debe responder a esta expectativa .
M a r g a r ita
Es una nia de 10 aos, inteligente, despierta pero sumisa ante
al mandato paterno. Los padres siempre esperaron y desearon que
esta hija fuera la alumna 10. En prim er grado, su respuesta fue
ptima de acuerdo a la opinin del padre. En 3er grado empieza a
tener dificultades. Se distrae, se olvida de hacer los deberes. Por esa
fecha, casualmente una prim ita ingresa a le r grado en la misma
escuela. Ella escucha todos los elogios que hacen hacia ella. M a r
garita se siente disminuida. Su padre ya no la mira como lo haca
antes y por el contrario la compara con la nia menor. Su respues
ta escolar cada vez se hace ms pobre. Los padres apelan a profe
sores de apoyo. Hacen consulta con neurlogos, psicopedagogos. Si
bien todos los profesionales dicen que la nia est bien, su nivel de
aprendizaje es mnimo. A los padres les resulta d ifcil aceptar que
en verdad eran ellos los que con sus altas expectativas fueron lim i
tando a esta nia. Esta verdad es recin considerada cuando p or
casualidad, esa prim ita se muda y se va de la escuela. Ante la sor
presa de todos Margarita mejora su rendimiento.
En otros casos, los problemas de aprendizaje se manifiestan
por la lucha entre el yo y el yo ideal. El nio no quiere dejar de
ser ese beb maravilloso que busca incansablemente satisfac
ciones constantes, no tolera la frustracin ni las imposiciones.
No renuncia a sus aspectos omnipotentes y grandiosos. Todos co
nocemos ms de un nio que no desea dejar de ocupar ese lugar
y rechaza o se niega a prescindir de esos privilegios.
F ern a n d o
Es un nio hipoacsico de 5 aos. P rim er hijo y p rim e r nieto.
La llegada de un nuevo hermanito (tambin sordo) a los dos aos
y 6 meses de l lo saca de ese lugar de atenciones mltiples. En el

ja rd n de infantes se niega a dibujar. Cuando otro nio acapara

la atencin del docente, l le pega, le escupe en su cara o le da pa
tadas. Su hermanito tambin es objeto de sus continuos m altra
tos. Le saca los juguetes, no acepta que l haga cosas diferentes.
Busca estar siempre en el centro de la escena fam ilia r y escolar.
Pero a fin de ao, las autoridades evalan su rendimiento y con
sideran que es necesario que rehaga esa seccin -no p or su falta
de audicin- ya que puede comunicarse con lengua oral y de se
as a la perfeccin, sino p or que no ha logrado avanzar en el
plano cognitivo y no acepta aprender cosas nuevas. Los padres
se desesperan pero no ayudan a que el nio no se mantenga en
el lugar de M agistic Baby.
Pero tambin las luchas entre las instancias pueden presen
tarse entre el yo y el supery y el aburrimiento se impone como
defensa. El no querer aprender est al servicio del autocastigo
para no entrar en conflicto con el supery.
A la n
Es un joven de 19 aos, inteligente pero con una historia de con
flictos en el aprendizaje desde el primario. Desde pequeo le inte
resa la lectura y lee todo lo que tiene a su alcance, pero no acepta
ninguna imposicin escolar. Cuando se le solicita que estudie o
prepare una leccin se niega a hacerlo, pone excusas o miente.
Los padres son profesionales. Este hijo naci despus de aos
de matrimonio. La fam ilia tena muchas expectativas con l. Era
l quien deba resarcirlos de los dolores personales, l que tena
que triunfar y continuar con el apellido familiar. Pero los deseos
de ellos no se vieron correspondidos con lo que soaban pues la
respuesta pedaggica de ese hijo siempre fue pobre. Inicia el se
cundario con muchas dificultades y a los dos aos lo abandona.
N o puede tolerar enfrentar a los profesores ni dar lecciones. N o
soporta la frustracin de no saber o tener que esforzarse para
rendir. I r a la escuela fue siempre motivo de enfrentamiento con
su madre y con su padre, una verdadera lucha sin xito. E l
abuelo paterno fue siempre el patriarca familiar. Todos los tos y
el propio padre haban siempre aceptado su palabra. E l no que
rer aprender era su forma de rebelarse ante la autoridad fam iliar

pero tambin recib ir el desprecio y el castigo p o r lo que l no

estaba haciendo.
Para que un nio aprenda es necesario que lo desee pero nada
ni nadie puede obligar a desear. El lenguaje popular lo dice El de
seo y el amor no se ordenan. No hay necesidad de hacer nada pa
ra que un nio aprenda^ no hay necesidad de imponer para que un
nio se apodere de l. Si no lo hace (el querer aprender) es por
que no lo desea o no lo puede hacer, siendo ambos sntomas de fra
caso en el aprendizaje. Esto nos hace pensar que el aprender no
es una cosa tan simple como antes se supona. Aprender y ense
ar forman parte de una situacin dilemtica.
El a p ren d er est relacionado con el aprehender, con el hacer
suyo, con el incorporar algo que tiene el otro para poder seguir
creciendo intelectualmente; el en se a r tiene que ver con el ofer
tar, con el ofrecer y el ofrecerse, con el dar desinteresadamente
y servir como modelo identifcatorio. El ensear y el aprender no
son juegos imparciales.
El nio y el adolescente aportan en este proceso todo lo que
recibieron desde que nacieron, sus capacidades, sus identifica
ciones, las expectativas del medio familiar y el docente desde su
lado ofrece sus aspectos personales y su saber aprendido desde
aos. Pero sin lugar a dudas es l quien se expone y pone en mo
vimiento el proceso de enseanza y aprendizaje. De ah que des
de el vamos en todo aprendiente y enseante se da un juego
creativo, continuo y recproco, que tiene sus propias reglas, gene
ralmente aceptadas, pero en ocasiones rechazadas que hacen
obstculos y lentifican ese juego.
El mecanismo por excelencia que hace impedimento o desvir
ta este proceso es la inhibicin. Ella nos habla de la represin
en el nio de la capacidad para comprender, para pensar, hecho
profundamente riesgoso pues compromete la operacin esencial
de la constitucin del ser humano que es el entender y el saber.
Inhibicin en el aprendiente
Se m anifiesta en un no hacer, en un no entender por parte
del nio o el adolescente, pero al estilo de la compulsin a la

repeticin. Se aferra a su sntoma como a su ser mismo y no

le es fcil renunciar a l y es aqu donde surge toda la proble
mtica de la repeticin (Cordi Anny). Por lo tanto en la inhi
bicin intelectual, el N O que m anifiesta el sujeto no es un no
de rechazo como en la negacin del neurtico, sino es un NO
que revela en s algo de su verdad. La suspensin del pensa
miento .es un acto del mismo tipo que la suspensin del hacer
(anorexia, parlisis). Pero no nos confundamos esta inhibi
cin no es una accin consciente sino profundamente incons
ciente que habla de lo que el nio cree que no puede ni debe
entender, saber o comprender. Su pulsin epistemoflica est
coartada y en su lugar aparece la angustia por lo que no en
tiendo expresada por no tengo nada en la cabeza, se me es
cap lo que estudi.
Ante esta realidad dolorosa ms de un aprendiente se disfra
za en el nio o adolescente desinteresado que cree que todo est
bien, que considera exagerado tanta preocupacin por parte de
los adultos, aparentando ser el vago de la familia.
M arisa
Es una adolescente de 15 aos. Fue adoptada a los pocos das
de nacer. Miente continuamente diciendo que no tiene nada que
estudiar. Es una constante sus magros resultados, pero ella no se
angustia. Los padres en cambio se desesperan.
Estuvo en reeducacin fonoaudiolgica cuando era pequea. La
madre siempre est dispuesta en ponerle profesores de apoyo o en
buscarle soluciones para que mejore. Su padre es una figura au
sente, una persona para el cual todo lo que ella hace, est bien.' No
le pide ni le demanda nada: tampoco se interesa por saber que le
pasa a esta hija. Slo dice Son cuestiones de adolescentes.
Inicia tratamiento psicoanaltico al repetir p o r segunda vez
prim er ao.
Esta jovencita manifiesta en una sesin Yo no s para que
vengo, yo no necesito nada. Cuando se intenta indagar acerca de
sus sntomas responde Yo no quiero saber acerca de lo que me
pasa, yo slo estoy cansada o estoy aburrida. Durante el p r i
m ario era una constante la prdida de todos sus tiles. Se
exasperaba cuando sus padres trataban de indagar el porque

le pasaba esas cosas as como se resista al tener que hablar acer

ca de su adopcin.
En una sesin con su madre se aborda este acontecimiento de
su vida. La madre le comenta que ella fue hija de una menor de
edad, cuyos abuelos no queran hacerse cargo de ella. E lla res
ponde yo no quiero saber ms nada, para que saber si yo no la
voy a conocer. La madre le dice N o ser p or eso que no quers
saber nada de nada. A p a rtir de esta informacin de su historia
de vida, Marisa prim ero se enoja, luego llora y p or ltim o se
abraza a su madre. Recin a p a rtir de ese desenlace algo del sa
ber empieza a circular en esa familia.
El no aprender puede ser consecuencia de
1- una inhibicin intelectual como desorden neurtico, pro
ducto de un conflicto entre su yo y su supery o ideal del yo,
como en el caso de Marisa.
2- una inhibicin intelectual secuelas de un desorden psictico. El nio no puede acceder al orden simblico pues est atra
pado en lo concreto.
En este caso la inhibicin no est ligada a un simple mecanis
mo de rechazo sino a una falla estructural que impide el acceso
al saber como sucede en todos los casos de nios con rasgos de
autismo o de psicosis simbiticas.
3- una inhibicin por falta de estimulacin procedente del me
dio familiar o social, pobreza cultural o desinters del adulto por
el nio, abulia. Se trata de aprendientes que carecen de estmu
los por provenir de medios sociales donde el intercambio verbal
es pobre o desinteresado por el saber.

Si bien la inhibicin es pues la sintomatologa por excelencia

que da cuenta de estas dificultades emocionales en relacin al
aprendizaje debemos tambin referenciar otros cuadros, que
afectan la capacidad para el pensar.

Ellos son los trastornos narcisistas no psicticos estudiados

por Ricardo Rodulfo. Estos trastornos no son debido a una situa
cin en s misma conflictiva al estilo neurtico o psictico sino lo
que est detenido es la construccin subjetiva del propio cuerpo
como si estuvieran perdidos en lo Real.
En estos casos estamos en presencia de un sujeto que se ca
racteriza por ser:
1- un nio torpe. Torpeza que no es remanente de un proble
ma neurolgico sino todo el contrario se trata de una torpeza
que forma parte de l por lo tanto es intil tratar de encararla
como un fenmeno inconsciente".
2 - sus pensamientos son lbiles y quienes les ensea dicen de
ellos que tienen la impresin de estar escribiendo en el agua
por ello recurren a estereotipias para organizarse.
3- requieren de la presencia permanente y concreta de otra
persona, del auxilio ajeno. Esta necesidad se manifiesta en ml
tiples pedidos de ayuda, estar siempre en el campo de la mirada
del otro, son nios adhesivos.
4- presentan un juego poco desarrollado, un jugar que se di
luye a poco de empezado, dilucin que con frecuencia se mani
fiesta en un tocar todos los chiches sin jugar realmente con
ninguno, en dibujar por ejemplo figuras humanas sin sutilezas,
pura simplificacin, tosco en sus producciones.
5- se identifican con lo monstruoso, se sienten tontos.
6 - no tienen desarrollada adecuadamente la categora del ex
trao, por ello parecen nios muy bien dispuesto al encuentro
con el otro, hasta exageradamente afectivos.
7- no terminan por reconocerse como ellos mismos, siempre
estn atentos al punto de vista del adulto.
Javier
Es un nio de 8 aos que cursa 3er grado. Sus padres consultan
pues present desde siempre problemas de aprendizaje aunque los
estudios neurolgicas nunca dieron cuenta de ninguna sintomatologa especfica. Se presenta a la consulta como un nio simptico.

Revuelve todo los juguetes del consultorio, pero no se decide p o r

ju g a r con ninguno. Me pide desde el uamos que hagamos algo ju n
tos. A l dibujar se le cae todos los lpices al suelo. Saca punta a uno
de ellos y lo hace con tanta fuerza que lo rompe. Se olvida como se
escriben las palabras y me pide que yo se la escriba.
La madre cuenta que para hacer una tarea debe estar siempre
al lado de l, lo mismo refiere la docente: S i yo me aparto, ya no
lo hace. Sus producciones grficas son siempre pobres.
Viue buscando permanentemente la aprobacin y se fija en que
los adultos siempre lo estn mirando.
La historia de Javier est marcada por dolores afectivos in
tensos de los padres. A l ao y medio de edad nace su hermano
con una malformacin en el rostro, objeto de continuas atencio
nes y operaciones quirrgicas. El quiebre familiar, obstaculiza
en l, el proceso de instauracin armnico del yo.
En este nio el saber tiene que ver con un saber acerca de las
diferencias que siempre existirn entre l y su hermano y a las
cuales l se resiste en reconocer. En sustitucin al pensar, l pre
fiere hacer, moverse o saltar y' en un no jugar con la presencia y
la ausencia.
Las inhibiciones neurticas, psicticas o sociales o los trastor
nos narcisistas son los que decididamente dan cuenta finalmen
te de las dificultades en el aprendizaje en los nios pero no nos
debemos olvidar de la otra polaridad el docente quien acta e
interacta con sus propias vicisitudes potenciando o minimizando
estas situaciones.
Inhibicin del docente
El nio-alumno est atrapado frecuentemente entre el yo y el
ideal del yo del educador aunque no lo sepa ni lo desee. El maes
tro siente que para ser un buen maestro debe cumplir con l
deber ser de la institucin educativa a la que pertenece y para
ello debe no slo cumplir con los objetivos acadmicos esperados
si no sacar adelante a los alumnos difciles. Cuando esto no se
da a lo esperado, tiene una sensacin de fracaso, de abatimien
to, sentimientos que caen como sombra opacando su accionar,
impidindole encontrar afortunadas estrategias con el alumno

difcil. En estos casos, ms de un docente abandona su tarea

creativa y slo mantiene al alumno problema en la clase.
El supery crtico del educador tambin ms de una vez le
juega una mala pasada al educando. Palabras tales como el
alumno no hace lo suficiente, los padres no trabajan en la casa
apoyando las tareas, el tiempo necesario, si no logra ciertos
contenidos, este nio no va a pasar de grado son sentencias que
recaen obre las familias y los nios y adolescentes no pudiendo
ellos diferenciar si las palabras dichas por sus maestros son por
que esos adultos estn de mal humor, estn apesadumbrados o
son juicio de valor acerca de l.
Es que el docente no slo sufre por sus presiones personales
sino por las mltiples presiones institucionales que dificultan o
entorpecen esa relacin alumno-docente.
1- por las inspecciones educativas que hacen sentir el peso de
la exigencia en agresiones sutiles hacia el rol o funcin.
2 - por las demandas de los padres quienes escotomizan las di
ficultades de sus hijos y nunca estn satisfechos de la actuacin
del maestro y dicen los programas que les ensean a mi hijo son
muy difciles, los maestros no se ocupan lo adecuado para que
ellos entiendan, siempre dicen que nosotros no lo ayudamos
demasiado, pero son ellos los no se ocupan como es debido.
Frente a todos estos desacuerdos es siempre el nio-alumno el
que est a merced de ambos frentes de batalla: la institucin es
colar y los padres y el que luego, hace sntomas.
El rechazo inconsciente a aprender se traduce entonces en
fantasas tales como Si no me quieren tal como soy, no aprendo,
no entiendo, no retengo nada. En estas condiciones la inhibicin
del saber hace su presencia con la detencin de las capacidades
cognocitivas.
El fracaso escolar habla de un sufrimiento del aprendiente
cuyo conflicto se centraliza alrededor del sentido que adquiere
para ese nio o el adolescente el saber y el deseo y los fantas
mas de los padres y educadores actan como los factores potenciadores de estas problemticas individuales.

Captulo 9

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Sordera y autismo

l inters por abordar un tema tan complejo como es el de

autismo y su incidencia en nios sordos, sabiendo que el
porcentaje es muy reducido con esta patologa, se debe al querer
averiguar si lo que interviene insidiosamente en esta complementariedad es la falta de lenguaje o algn otro motivo de ndo
le emocional.
Sabemos que el lenguaje es el que nos hace eminentemente
humanos. Lo que nos envuelve desde que nacemos hasta que
morimos. El que nos antecede y nos trasciende. Algunos de ellos
son conocidos y compartidos por muchos de nosotros mientras
que otros son casi desconocidos pero no por ellos humanos. Hom
bre y lenguaje forman una unidad.
El lenguaje surge como necesidad de comunicacin cuando al
hombre no le alcanza slo su accionar ni sus conductas instinti
vas para dar cuenta de su existencia y de su ser. Es el lenguaje
el que posibilita la transmisin de las experiencias, conocimien
tos y saberes entre generacin y generacin. Por ello el lengua
je forma parte de la cultura de un pueblo y la cultura slo pue
de ser trasmitida por el lenguaje.
Esta breve introduccin es para remarcar el papel que tiene
el lenguaje como fundante en la estructuracin psquica y social
de un nio y poder a su vez profundizar sobre tres cuestiones
especficas:
1porque un nio sordo puede apropiarse en algunos casos
casi naturalmente de la LO (lengua oral) y tener una respuesta
emocional sana y satisfactoria hacia la misma, mientras otros
estn simplemente sujetados por ese lenguaje aprendido, no
pudiendo hacer un libre uso del mismo.

2- analizar acerca de que lugar ocupa la LS (lengua de seas)

en el desarrollo emocional de un nio sordo y
3- considerar si el aprendizaje de la LS puede tener casi un
valor teraputico en nios sordos con trastornos psquicos gra
ves o con patologas agregadas
La s ord e ra dificulta naturalmente la adquisicin temprana
del lenguaje impidiendo el disfrute de la captacin de la sonori
dad que surge de las msicas, canciones, gritos y ruidos.
El nio sordo sabe tempranamente del sentimiento de amor
que tiene su madre hacia l pues conoce sus sonrisas, sus juegos,
sus gestos, sus expresiones. El verse mirado por ella, lo libidiniza, el poderse reflejar en su mirada, lo constituye. Por eso y sobre
todas las cosas lo primordial para un nio sordo es la temprana co
municacin entre madre e hijo, la empatia, el holding, la confian
za, la tranquilidad. Esto tan simple y en s mismo tan complejo se
da casi siempre en toda vinculacin humana pero a veces, estas re
laciones primarias pueden verse tempranamente dificultadas.
Si nos centramos exclusivamente en el lenguaje, el n i o sordo
no es envuelto por el lenguaje materno oral transmisor del len
guaje social que le posibilita el anticipar, el definir, el entender, el
aprender. Esto que falta lo particulariza y hace profundas mar
cas. Si nos referimos a los n i os con cu a d ros de a u tis m o o con
retrasos m a d u ra tiv o s , el lenguaje tampoco hace su aparicin
en los tiempos esperables o de las formas corrientemente acepta
das. Se manifiesta en forma bizarra, extraa, desconocida aun es
tando su aparato auditivo intacto. Aqu lo afectado no es el rga
no constitutivo de la audicin sino la endeble constitucin misma
del sujeto. Hasta no hace mucho tiempo, estos nios que no ha
blaban eran considerados nios sordos, as como los nios sordos
se los confunda ms de una vez con autistas.
El eje del proceso constitutivo del sujeto no reside
en la satisfaccin ni en la frustracin de sus necesida
des por parte de la madre, reside en que las palabras
fundadoras lo envuelvan y tengan significado .

Si no hay significacin en lo que lo rodea al nio, hay vaco. Si

hay vaco no hay simbolizacin, no hay deseo, hay simplemente un
estar sin presencia.
i En estas circunstancias el nio es atrapado -en un hacer con
creto. Pasa a ser un objeto real puro y el elemento de interme
diacin, ese hilo conductor que es el lenguaje no se entreteje o se
teje fallidamente, ocupando espacio para la aparicin de los cua
dros deraislamiento. El lenguaje que se hace presente en estos
casos es el lenguaje del silencio o de una presencia sin lenguaje.
Aos prolongados de una prctica en psicoterapia y psicoan
lisis me permiti entender que si bien lo comn sintomtica
mente en ambas patologas no es el uso de una lengua, lo que
marca en estos nios sordos con patologas emocionales severas,
son al igual que en otros nios con las mismas patologas pero
sin problemas auditivos, los tempranos dficits de la relacin
materno filial. Esto da lugar a cuadros de nios sordos con reac
ciones autistas, con psicosis simbiticas o alteraciones severas
de la personalidad.
Quiero dejar debidamente asentado que no desconozco la
existencia de los cuadros orgnicos que conllevan en su evolu
cin a la psicosis, ni tampoco los sabidos cuadros con alteracio
nes genticas como el X-frgil favorecedoras de los trastornos
del desarrollo. Tampoco quiero que mi palabra sea entendida co
mo de censura o de reprobacin hacia las madres al hablar de
dficits en la relacin temprana materno filial. Es todo lo contra
rio. Seguramente la mayora de estas madres han sido buenas
madres, pero estados o momentos depresivos intensos durant
los primeros meses del desarrollo emocional del nio o bien, la
falta de manifestaciones expresivas en muchos de estos bebs
han gestado relaciones materno filiales complejas. Por ello, para
m, el pensar slo y exclusivamente en una etiologa biolgica co
mo el dao cerebral o lesiones reticulares para entender todos
los cuadros de autismo me limitan en mi quehacer teraputico,
pues la casustica me fu e demostrando la combinacin de facto
res intervinientes orgnicos y emocionales sobre todo en muchos
nios sordos con patologas sobreagregadas.

El impacto del diagnstico produce siempre conmocin en to

do padre. Lo desconocido, lo ajeno se impone. Las palabras m
dicas, educativas y aun las psicolgicas ms de una vez no alcan
zan para ayudar a comprender esto desconocido que le acontece
al nio. Ante la desesperacin algunos padres recurren o buscan
soluciones rpidas, tales como operaciones, implantes o sofisti
cados audfonos para que ese hijo tan largamente soado sea
como ellos. Otros se abaten viendo ante s un futuro triste o di
fcil para l y para la fam ilia y los ms, se sobreponen y recono
cen que su hijo aun sordo no es tan distinto a ellos y entienden
que debern ser ellos los que debern aprender y superar la di
ferencia. Pero es innegable que a todo padre hay un algo que
les carcome el espritu y es el saber que, el lenguaje tal como
ellos lo descubrieron en su propio medio no se va a dar.
L a no-audicin - la falta de lenguaje
Ante estas inquietudes valederas, uno se pregunta, cmo
aprende en realidad un nio el lenguaje? De qu manera la ma
dre le ensea a hablar a su hijo?
Jerone Bruner (psicolinguista) nos dice algo muy interesante
al respecto la adquisicin del lenguaje comienza antes de que el
nio exprese su primer habla lxico-gramatical. Cuando la madre
y el nio crean una estructura predecible de accin recproca que
puede servir como un microcosmo para comunicarse y constituir
una realidad compartida.
El lenguaje no se aprende en forma conductivista. No es slo
repitiendo palabras, como lo planteaba San Agustn o la Teora
del New Look, la manera en que el nio se apropia del mismo si
no todo lo contrario, lo aprende JUGANDO, justamente cuando
l quiere lograr algo con l.
Los primeros juegos de la infancia y de la niez como los del
Cu-cu, Arre- arre caballito y todas sus variantes ofrecen la
primera ocasin para el uso sistemtico del lenguaje del nio
con el adulto. Jugando a este tipo de juegos es que el nio entra

5" Bruner Jerone: E l habla del nio. Paids, Buenos Aires (1995).

en las primeras expresiones del habla por simple placer y esto

les sirve para mantenerse en ellas. Ah, en ese juego entre ma
dre e hijo es donde el nio adquiere todas las formas convencio
nales que lo dominan y es el momento en que la madre comenta
con frecuencia que su nio se ha convertido en un verdadero ser
humano El nio puede usar al comienzo formas de sonido no
estndar pero interpretables para el adulto que por estar con l
tambin, las llega a imitar, siempre por el simple inters de
mantener el movimiento de la negociacin de la atencin.
Estos juegos son verdaderos proto-conversaciones donde hay
una estructura profunda que es la aparicin y desaparicin del
objeto o persona y la asignacin de papeles intercambiables en
los turnos de un dilogo. Estas estructuras tipo-juego se impo
nen en formatos del tipo indicar y solicitar que son esenciales
para el desarrollo y la elaboracin de las funciones comunicati
vas. Es la madre la que le introduce al nio en qu hace este ne
ne? Dnde est el perrito? Mir ah viene pap! Dame ese piecito! Dnde est tu mano? Es la entonacin de la madre, el re
fuerzo que hace a sus expresiones ms las informaciones perma
nentes que ella introduce, como se va armando el dilogo. Con
frecuencia, las madres no saben lo que sus nios tienen en men
te cuando vocalizan o gesticulan, tampoco estn seguras de que
su propia habla haya sido entendida por ellos, pero estn prepa
radas para incentivar (ese dilogo) en la creencia tcita de que
algo comprensible puede ser establecido .
Por ello, este autor nos reafirma algo tan sencillo como que el
lenguaje se aprende usndolo y el adulto est all para acompa
arlo y ayudarlo a distinguir lo que es obligatorio y valorado
dentro de l .
Esta exposicin de Bruner seguramente invita a pensar en
las dificultades reales que puede presentar un nio sordo para
la adquisicin de un LO (lengua oral) al no poder escuchar la pa
labra de su madre. Pero tambin nos permite reflexionar acerca

53 Id em , p g . 69.
Id em , p g . 67.
00 Id em , p g . 86.

del por que, la mayora de los nios sordos no son autistas aun
no escuchando la voz de ella.
Creo y estoy casi segura que la mayora de las madres, aun
sabiendo que sus hijos no oyen, les hablan, les gesticulan, les
dramatizan, tratan de comunicarse con todo su cuerpo con su hi
jo, pues es esto lo natural de toda relacin materno-filial, colabo
rando para ello el proceso de la IM ITAC I N .
Ajuriaguerra describe los reencuentros permanentes que se
dan entre madre y nio cada vez que se da una separacin, don
de se juegan todo un repertorio de conductas de orden emocio
nal, verbal y manipulatorio, muy ritualizado en el que la madre
se siente obligada y experimenta placer en repetir un manejo
que provoca en el lactante reacciones previsibles, lo que a su vez
alienta a su madre a proseguir . Este ceremonial de recibimien
to se produce en medio de un goce intenso. Durante esta interac
cin circular, la madre recoge ciertas conductas del lactante re
pitindolas en las interacciones sociales.0
Esto demuestra que repeticin e imitacin estn estrecha
mente ligadas en la comunicacin primaria. Las filmaciones de
interacciones materno-filiales han podido detectar dos repues
tas bastantes frecuentes que se dan en estos vnculos, una es la
m m ica en espejo y otra la respuesta en eco de los padres. En la
prim era el beb trata de im itar lo que hace su madre, en la se
gunda es la madre la que repite los gestos y sonoridades del
nio. Estas conductas no slo participan en el desarrollo del co
nocimiento de s mismo sino tambin y sobre todo dan al beb el
sentimiento de poder controlar y luego comprender las interac
ciones sociales.
Stern tambin piensa que la imitacin que hace el beb de su
madre cumple una doble funcin, por una parte comunin e inter
cambio afectivo y por otro lado una funcin de reconocimiento de
la comunicacin. Por ello la imitacin de una secuencia interactiva
implica un verdadero ju e g o social.
Que pasa entonces con el nio sordo?
La falta de audicin hace que ese nio sea un sujeto funda
m entalm ente visual. Las expresiones del rostro de la madre
rj6 M arcelli D aniel: P sicoa n lisis en nios y adolescentes. Paids (1992) tomo 2, pg. 62.

seguramente sern interpretadas como equivalentes deticos. La

palabra adis, chau, ven, aqu, sern probablemente acompaa
das por los gestos convencionales sin proponrselo y lo introdu
cir naturalmente en el conocimiento de la presencia y de la au
sencia, juegos en s constitutivos del ser humano.
Por ello considero y quiero subrayar que para m la madre del
nio sordo, aunque nos parezca extrao es un hablante espont
nea de una lengua de seas comunicacional, aunque no hable
ninguna L S formal.
Recurso vlido y exitoso que ella usa no conscientemente al
sentirse limitada en su comunicacin con el nio para paliar los
momentos depresivos. Todos hemos vistos muchos videos y pro
yecciones de relaciones de madres e hijos oyentes durante los
primeros dos aos de vida y hemos podido observar en esas fil
maciones como el cuerpo de la madre y de los adultos general
mente acompaan el hablar del mismo. La respuesta social de
aprobacin, como la sonrisa, acta como el ms poderoso estmu
lo en las experiencias cotidianas de aprendizaje. Pero cuando es
to no se da o en su defecto aparece en la madre una respuesta
social negativa como un rostro inexpresivo o triste, en el beb
aparece el llanto o las lgrimas.
Si esto es un observable en cualquier infante como no pregun
tarse a cerca de lo que percibir o registrar un nio sordo cuando
en ciertas ocasiones la madre queda sumida en la desesperacin o
en el desasosiego al no saberse escuchada por el nio y la depre
sin cae sobre ella impotentizndola. Seguramente el nio sordo al
unsono con ella tambin se deprime y en estas circunstancias el
silencio total, el silencio auditivo y el silencio afectivo se imponen.
Si bien el sensorio-visual es un excelente colaborador para el
nio sordo y le ayuda en su conexin con el medio ambiente, en
estos casos este canal sensorial no logra reparar las heridas su
fridas sino por el contrario las rigidiza y el nio fija su mirada
en los objetos y no en la persona.
Aparecen entonces las primeras seales de alarmas . La
sensacin de vaco, de profundo pesar, de tristeza que refieren
algunas madres de nios sordos en los primeros meses es lo que
observan tambin madres de nios autistas sin ningn compro
miso orgnico.

L a falta de com unicacin

Benoit Virle dice al respecto... cuando hace la aparicin los
primeros sntomas de dao psquico, LO empleada como nica for
ma de comunicacin refuerza y acenta la incomunicacin .
El nio sordo no responde________ -los padres se desconciertan
Los padres se alejan----------------------------------- el nio se asla
El nio se asla___________________ lo s padres se desconocen
an ms como padres y una profunda mortificacin los paraliza.
Los cuadros de retraccin afectiva se instalan. Algunos pa
dres a pesar de la desconexin observada por ellos, en la conduc
ta de su hijo siguen creyendo que su deber ser, es dar la pala
bra oral al nio para reparar la injuria que ellos creen haber
causado. Siguen apostando a lo que ellos toman como lo correcto
o lo formal, o lo que le han dicho los mdicos o profesionales que
asisten al nio.
Los reproches entre marido y mujer o hacia ellos mismos, se
acentan. No se consideran buenos padres, piensan que no
han hecho las cosas bien o si su hijo no ha aprendido la LO en
el tiempo o en la forma esperada ser porque adems de sordo,
debe tener algn dao intelectual o dficit asociado. Les cuesta
creer que puede ser la forma de la comunicacin la no acertada
para este nio.
Bruner nos reitera nuevamente ...si los dilogos preverbales
no se producen o se producen de una forma inadecuada, se pre
para el escenario para graves problemas en el intercambio ver
bal posterior...Esto es exactamente los que les puede pasar a los
nios sordos que no pueden or a sus ^padres o ...los padres que
no logran armar un dilogo creador.0 Schlesinger considera al
respecto que "...en el fondo da igual que el dilogo entre madre
e hijo sea a travs del habla o a travs de la sea, lo que impor
ta es su propsito comunicativo. Pero todo propsito comunicati
vo depende por sobre todas las cosas de la propia autovaloracin
del padre: es decir si ellos se sienten poderosos o impotentes
V irle Benoit: Figures du silence. Editions U n iversitaires, Paris (1990).
58 Sacks O liver: Veo una voz. An aya E ditorial, M adrid (1991), pg. 89.

en relacin a su hijo. "Si los padres se sienten seguros de lo que

ellos hacen, transmiten a sus hijos poder y autonoma, si en
cambio se sientes impotentes, pasivos o dominados, ejercen un
control excesivo sobre sus hijos, monologan para ellos, en vez de
mantener un dilogo con ellos.
N ios gordos con patologas agregadas
Si toda cuestin de ndole emocional influye y marca cual
quier relacin humana seguramente an ms complejas sern
las relaciones entre padres con nios sordos con compromisos
neurolgicos o patologas orgnicas agregadas. Recordemos que
muchos de estos nios tienen a su vez retrasos madurativos se
veros. Estuvieron en terapia intensiva cuando han sido peque
os, han debido ser internados por varios meses como conse
cuencia de afecciones mltiples, han sufrido operaciones o han
sido expuestos a todo tipo de tratamientos y estudios. Por ello
cuando se les da el diagnstico de sordera, este plus agrava el
cuadro emocional y relacional de ellos con estos nios.
Los padres comentan que en muchos de estos bebs la sonri
sa social apareci tardamente. Fueron bebs extremadamente
tranquilos que no les llamaba la atencin los movimientos ni los
colores de objetos o juguetes. En oposicin a la pasividad de sus
hijos, los padres van y vienen de especialistas en especialistas
siempre buscando y tratando de mejorar la calidad de sus vidas
pero sin vislumbrar el goce de ellos y por ellos.
El vivir pasa a ser un simple transitar de profesional en pro
fesional y hasta se podra suponer que habra ms comunicacin
entre padres y mdicos que entre padres e hijos. En estos casos,
el autismo se instala, para hablar con su presencia de la falta.
A d ri n
Llega a la consulta derivado p o r la profesora de sordos espe
cializada en estimulacin temprana. Tiene tres aos y seis me
ses. Su sordera fue diagnosticada por el padre al mes de nacer. E l

diagnstico mdico no hace ms que confirm ar que la sordera del

nio es debido a zonas de desmielinizacin en el cerebro. D ira la
madre A los seis meses de embarazo hubo una detencin del cre
cimiento, nunca se supo muy bien p or que, pero luego continu
todo bien. A los tres meses de nacer fue equipado con audfonos
y derivado a estimulacin temprana. Su desarrollo motor presen
t retraso debido a una acentuada hipotona.
Las dificultades tempranas del beb sumieron a la madre en
un cuadro depresivo que reactualiz situaciones ya vividas por
ella. M i cabeza estaba llena de humo repeta. A l ao de nacido
Adrin, ella comenz a trabajar N o poda estar ms con esa an
gustia, necesitaba hacer algo diferente para no volverme loca. E l
padre lo lleva y trae al nio a la estimuladora temprana du
rante meses. Tarea que perm iti reafirm ar entre padre y nio un
vnculo ms estable, hasta ese momento inexistente.
Los padres recuerdan que desde los prim eros meses, el nio
presentaba sntomas de desconexin. Fijaba insistentemente su
vista en la luz o en todo aquello que girara. Su cuerpo se mostra
ba inexpresivo o bien se autoestimulaba con pataletas y golpes. E l
mdico atribuy siempre estos sntomas a daos neurolgicos y
no a la falta de comunicacin que ese iba gestando entre esos
padres y este nio.
A p a rtir del ao y medio Adrin es cuidado durante casi todo
el da por una joven empleada domstica. La madre deca Yo vea,
como la relacin entre Adrin y ella era cada vez ms fuerte pero
yo no saba que hacer con ese nio que no oa y que slo balbucea
ba o gritaba, desesperndome cuando pataleaba con brazos y pier
nas. Movimiento que poda mantenerse continuo p o r minutos y ho
ras si no mediaba alguna presencia adulta que lo sacara de ello.
A la fecha de la consulta psicolgica, A drin no slo no tiene
lenguaje sino tampoco hbitos adaptativos de ningn tipo: no co
ma solo, no tena control de esfnteres, sus juegos eran inexisten
tes (a pesar de que su habitacin estaba, repleta de juguetes). Aun
as sus padres recuerdan que cuando ellos podan llegar a l, el
pequeo les sonrea, buscando insistentemente a su padre con
su m irada o con gestos para que se acercara a l. La ilusin de
la madre era que a travs de la estim ulacin auditiva, el nio
comenzara a hablar como ellos y la distancia entonces se salvar.

El diagnstico psicolgico coloca las cosas en su lugar. La patolo

ga de Adrin no estaba slo centrada en el dao neurolgico ni en
la sordera, sino en la presencia de un dao comunicacional prema
turo agregado a su patologa orgnica. Los rasgos autistas eran lo
que hacan obstculo para un desarrollo satisfactorio. A partir de ese
diagnstico, Adrin fue ingresado en un jardn de infantes comn,
los padres aceptan tratamiento psicoteraputico y una psicopedagoga comienza a trabajar en la casa, adems de la estimuladora tem
prana. Los sntomas de desconexin lentamente van cediendo.
Durante el tratamiento psicolgico se les habla a los padres
de la importancia de la LS como forma de entablar un lenguaje
con el nio ya que a la fecha va teniendo cuatro aos. Vencidas
las resistencias de los padres ms por una cuestin de su propio
narcisismo que por una defensa del oralismo, el nio va acercn
dose al lenguaje gestual. Los manierismos de Adrin disminu
yen y slo reaparecen cada vez que los padres entran en crisis.
Adrin empieza a tener un lugar diferente en su casa y en el psiquismo de sus progenitores.
Este caso permiti delimitar ciertas cuestiones de la clnica y
revisar los diagnsticos de nios sordos con severas perturbacio
nes emocionales.
Es importante diferenciar primeramente que se entiende por
p a to lo g a s au tistas y e stru ctu ra s autistas.
Los nios con p a to lo g a s p s ic tic a s o autistas son nios
como dira Anny Cordie detenidos en su evolucin por la violen
cia de una situacin patgena. Aunque estos casos pueden pare
cer desesperados son los ms accesibles a un trabajo psicotera
putico con la condicin de no esperar demasiado. En cambio
los factores que inciden en la produccin de los cuadros de A IP
(autismo infantil precoz) o sea de estru ctu ras autistas son los
aspectos orgnicos potenciados por los aspectos deficitarios en el
ejercicio de la funcin materna. Corresponde estos casos a nios
con extrema insuficiencia orgnica, donde todos los esfuerzos
maternos por acercarse a ellos pueden tornarse infructuosos
generando como resultado un cuadro de autismo franco .
60 Cordie Anny: Los retrasados no existen. N u ev a Visin, Buenos Aires (1994) pg. 133.
61 Jerusalinsky Alfredo: Psicoanlisis del autismo. Nueva Visin, Buenos Aires (1997) pg. 22.

El caso de Adrin permite ejemplificar un caso de patologa

autista ya que en este nio no se lleg a conformar una estruc
tura psictica al estilo de un cuadro A IP franco. Varios factores
favorecieron para que esto se diera as. Primero y sobre todo el
trabajo de la estimuladora temprana quien actu como contene
dora y soporte de las angustias de estos padres durante los pri
meros meses de vida lo que favoreci que ciertos vnculos no se
rigidizaran y permitiera la aparicin de la sonrisa social, seal
de pronstico favorable.
Pero no todos los nios tienen un pronstico tan propicio. Un
otro caso de un nio sordo con patologas mltiples permite
ejemplificar las dificultades al respecto.
Pedro
Tiene 7 aos. Sufri segn sus padres una infeccin hospita
laria al nacer, lo que gener una enfermedad de alto riesgo con
prdida de la audicin. Todava a esta edad usa paales. Se co
munica con gritos y sus juegos corresponden a un nio de un ao
y medio. Est atendido actualmente por varios profesionales:
profesores de sordos, estimuladoras tempranas, acompaantes
teraputicos.
Los padres refieren que Pedro se queda habitualmente tildado
mirando la luz o ante cualquier movimiento de un objeto. Tiene
estereotipias motores de tipo aleteo, las cuales se intensifican
cuando est solo. Rechazan la idea de que su hijo sea autista y
slo piensan que est desconectado.
E n las entrevistas diagnsticas se le sugiere a ellos la posibi
lidad del abordaje de la L S como forma necesaria de comunica
cin pero esta idea fue rechazada absolutamente pues alentaban
la posibilidad de que su hijo con el tiempo se llegara a comuni
car oralmente, as a ellos les resultara ms fcil dialogar con l.
E l pronstico de Pedro al momento de la consulta fue desfa
vorable. Desde el punto de vista psicolgico, el nio presentaba
un cuadro de autismo franco, es decir una estructura psquica
autista. Su respuesta conductual no era mayor que la de un ni
o de uno a dos aos en muchas reas y la debilidad mental se

fue instalando srdidamente al no haberse podido dar un pro

ceso de comunicacin precoz.
Seguramente es conveniente remarcar que la LS no es la vari
ta mgica que podra haber rescatado a este nio de su mundo de
sensaciones pero seguramente su implementacin en forma
temprana, podra haber favorecido otra salida. La enseanza de
la LO como nica va de comunicacin, en el caso de este nio co
mo en fa de tantos otros lo mantiene en el puro aislamiento. Es
tos padres abordaron a lo largo de todos los aos lo mdico y lo
reeducativo pero no tomaron en cuenta lo subjetivo.
Cuando en un nio hacen aparicin las seales de alarma
tales como:
1- dificultades para dormir,
2 - falta de sonrisa social,

34567-

estereotipias motoras,
desconexin visual,
dificultades en la alimentacin,
presencia de rocking o
conductas de autoagresin

Una estimulacin temprana auditiva excesiva y nica es una

acto de violencia para la estructuracin psquica pues en estos ca
sos la sonoridad no tiene significacin. Solamente apelndose a la
LS en forma complementaria a la estimulacin auditiva se podr
entablar ese juego comunicacional dicho por Bruner o ese juego
social comentado por Stern.
Benot Virle en uno de sus trabajos sobre El valor semn
tico de las estereotipias de los nios sordos trae un aporte de
una invstigacin realizada por unos psiclogos americanos
(Bonvillian y Nelson, 1976) quienes dicen Los procesos de co
dificacin quinemticos de la lengua de seas de los sordos son
particularmente interesantes pues ellos integran a la vez una
dimensin semitica que est siendo utilizada con cierto xito
con nios autistas oyentes.

4- E l v alo r de la LS, como estructurante p a ra nios con

patologas em ocionales severas
El aprendizaje slo de la LS en nios sordos autistas no tiene
un efecto maravilloso. Esto por s mismo no lo sacar de mane
ra espontnea al nio de su refugio autista pero seguramente
le perm itir comenzar a armar una lengua que le posibilitar
un dilogo entre sus padres y l.
La sea padre, madre y su propio nombre son las primeras
seas de designacin, los primeros significantes que aportan
simbolizacin. Es interesante remarcar que en el caso de Adrin,
este nio hace como primera sea la de padre y no la de madre
y ella se pregunta por qu ser que le cuesta tanto hacer la se
a de mam? Ser por que de esta manera l busca hacerle
entender a su padre, la importancia que tiene para l su pre
sencia? Aun as, habiendo aceptado la posibilidad del armado
de una nueva lengua, a la madre al igual que al padre les cues
tan reconocer que tienen que ser ellos los que aprendan la LS
para poner palabras a las necesidades del nio. Durante varios
meses, este lenguaje slo era aportado por la profesora de sor
dos. La madre miraba, Adrin observaba y luego se tranquiliza
ba. Uno podra pensar que madre e hijo fueron hablados por un
largo tiempo por un sustituto materno, la profesora, quien les
ense a hablar a todos. Slo y a partir del establecimiento de
ese juego relacional es que la LS empieza a circular entre ellos.
Esta comunicacin visogestual ms aceptable a las necesida
des del nio fue permitiendo que Adrin saliera de su encapsulamiento y empezar a tener un lenguaje interno que le permitiera
la construccin de representaciones mentales estructuradas.

Captulo 1 0 _________________

El desafo de un equipo
inerdisciplinariOo
Integracin a ja rd n de infantes
comn de nios sordos
con patologas mltiples

La consolidacin de la subjetividad de un nio no se termina

de solidificar si no se le da la socializacin, la educacin y la ins
truccin y es en el mbito de la escuela donde el infante se term i
na de constituir como un sujeto.
Palabras que dan cuenta que la educacin pre-escolar es pues
ese primer mbito externo institucional que recibe al nio y que
lo contiene. Pero al igual que en otras modalidades educativas
estuvo teida durante aos de una actitud segregatoria. Docen
tes, directivos y padres no queran que los nios con necesidades
especiales compartieran sus das y sus vidas con los llamados ni
os normales. El supuesto se centraba en el dao que la pre
sencia de nios sordos, ciegos o con discapacidad intelectual o
motora o con algn compromiso emocional iba a causar a estos
nios perfectos. De ah que lo mejor desde sus puntos de vistas
era la marginacin.
Los padres de estos infantes normales rechazan una y otra
vez la idea de que sus pequeos compartieran sus actividades en
un jardn de infantes con nios especiales temiendo que se los
confundiera con ellos. La idea de la perfeccin los tranquilizaba.
62 Schom, Marta; Psicop. Gismondi Isabel; Prof. de sordos Idazquin Ximena; Prof. de sordos
y Estimuladora Temprana Prof. Blanco Luna Laura, Pro de Educacin Fsica M artn Salas.
Trabajo presentado en el Congreso de Profesionales del Lenguaje, San Luis, octubre, 2001.

El temor al contagio, a la copia era tan fuerte, que muchos de es

tos adultos se sentan dbiles frente a estas pequeas criaturas
con minusvalas pensando que ellos podran corromper, influen
ciar, o distorsionar pautas educativas de los padres.
La posibilidad de integrar a nios con necesidades especiales
al mbito de escuela comn recin se pudo dar en los ltimos aos
cuando un nuevo sentimiento colectivo surgi en la sociedad que
es la tolerancia a lo diferente y la tendencia a la integracin.
Pero esta palabra integracin tan escuchada por todos noso
tros y escrita en numerosos textos supone ciertos pensamientos
que no alcanzan a ser verdad en todos los casos dado que no se
da en el juego de la cotidianeidad.
Hanna Arendt dice no hay ninguna forma de sociedad que
no se base ms o menos en prejuicios mediante los cuales se ad
mite a un determinado tipo humano y se excluye a otro, prejuicio
qus sigue vivo todava an hoy en gran parte de la poblacin, in
cluido los profesionales y expertos psicopedaggicos .
Hablar entonces de integracin educativa es saber que los pre
juicios existen y nios con N E pueden estar ubicados simplemente
en un aula ordinaria sin que por ello formen parte real de la din
mica de la clase, y el proceso educativo individual no se ve enrique
cido as como tampoco el proceso colectivo del alumnado,.
Trabajar en integracin es algo arduo y supone una adecua
da concientizacin por parte de muchos sectores de la sociedad.
No alcanza con aceptar a un nio con discapacidad fsica en una
escuela sino es necesario tambin reconocer que adems, l pue
de tener necesidades especiales de ndole psquica o social y s
ta son justamente las mayores dificultades que se presentan a la
hora de la integracin escolar y a la cual menos recursos se le
destina.
Pensar en realizar una tarea de integracin en forma indivi
dual con algn nio es al da de hoy una absoluta omnipotencia
profesional. La integracin supone ante todo una tarea en equi
po debido especialmente a que se deben cumplir ciertas premisas

63 Prez de Lara Nria. La capacidad de Ser Sujeto. Edit. Laertes. Barcelona (1998), pg. 155.
64 Idem . pg. 156.

1. Un solo profesional por ms eficiente que sea, jams podr

satisfacer todas las necesidades de los padres y de esos nios.
2. Los padres hacen habitualmente transferencias mltiples
y la existencia de distintos profesionales permite recoger esas
proyecciones unificndolas luego en una puesta en comn.
3. Muchos de estos nios deben ser asistidos teraputicamen
te durante
aos y es necesario evaluar los distintos momentos
i
de su evolucin, el proceso en que se hallan o la urgencia de sus
estados anmicos, y es necesario por ello que los profesionales no
se estatifiquen.
4. Un solo profesional no puede dar cuenta de todo lo que se ha
ga, es decir no puede ser profesor, asistente educativo o psiclogo.
5. Integrar supone hacer seleccin y eleccin de los institutos
apropiados.
6. Los docentes y directivos de dichos institutos tienen que
aceptar la presencia de profesionales externos al jardn que tra
bajen con el nio y con los padres as como contemplar reunio
nes con el personal educativo de la escuela. Todo esto merece
una tarea de reflexin conjunta.
7. La intervencin atomizada y omnipotente de profesionales
paralelos no constituyen un equipo y ms de una vez su tarea
puede llegar a ser iatrognica.
8. La comunicacin entre profesionales es lo que unifica la ta
rea realizada con familias y nios con discapacidad. Dicha tarea
debe estar centrada no slo en lo orgnico como nico aspecto a
tratar, sino dimensionar la importancia de lo emocional de tal
forma que la escucha psicolgica sea parte centralizadora del
tratamiento.
9. Ninguno de las profesionales intervinientes es en s ms
importante que otro. Todo lo contrario. Cada uno tiene una fun
cin especfica y requiere del otro para que en forma conjunta se
aporte bienestar al nio.
10. Debido a que un nio con algn compromiso orgnico,
merece mucha atencin, las ms de las veces el devenir de es
tos padres y de estos nios recorre los siguientes tramos.
Consultas al:
1- Neurlogo y estimulador temprano
2- psicopedagogo, fonoaudilogo, kinesilogo

3- psiclogo
4- escuela comn o escuela especial, maestra integradora.
Ante tantas personas mediadoras es necesario analizar como
transcurre dichas intervenciones para lograr que un nio con
N E pueda ser un nio con mayscula y no un cuerpo slo a tra
tar, logrando as que este nio pueda formar parte de un pro
ceso de integracin escolar apropiado y no slo un simple nio
insertado60

Intervencin de estim ulacin te m p ran a"

La actuacin primaria de la estimuladora temprana tiene co
mo objetivo prevenir los efectos de las vivencias devastadoras de
una terapia intensiva neonatal, la secuela de un diagnstico de
discapacidad pero enfatizando como fundamental el aspecto hu
mano de esa pequea persona.
El profesional brinda tempranamente un espacio respetuoso
a la escucha, a los conflictos y al sufrimiento con el que llegan
los padres y el nio. Puede y debe dar una palabra y una mira
da que sostenga y oriente para enfrentar las distintas alternati
vas de las problemticas planteadas.
Es as como desde la E.T. se comenzar reconociendo este deli
cado espacio personal pero, cuidando en todos lo casos de no ser ni
invasivos ni intrusivos Aceptando la participacin activa y protagnica de los padres, la valorizacin de su saber, la no emisin de
juicios de valor sobre ellos, y la no competencia entre profesionales
y progenitores. Todo ello ser lo que permitir el acompaamiento
a los padres en el proceso de elaboracin de lo diferente.
El eje de este abordaje teraputico es sin lugar a dudas el jue
go. Actividad estructurante, placentera, creativa, elaboradora de
conflictos, que promueve un encuentro con el otro. A partir de
descubrir y m irar al beb, de acariciarlo y de contenerlo es que
se da ese gran desafo de entender a un infante con patologas
mltiples, donde mucho de lo esperable no ocurre ni se da en
Sa R eflexiones de la Lic. M a rta Schorn.
66 Prof. y E stim uladora tem prana Prof. Lau ra Blanco Luna.

tiempo ni en la forma conocida.

El terapeuta de E.T. deber ir entonces en busca del deseo
del nio, generar y brindar estmulos, dar significados, seguir
caminos diferentes o esperar perodos ms prolongados para
que algo aparezca.
Analizar casos de bebs que presentan hipoacusia y trastor
nos neurolgico's es lo que perm itir reflexionar sobre el porqu
algunos nios muestran o desarrollan tempranamente conduc
tas atpicas y otros no, y cul es el papel que desempean los pa
dres, los profesionales y la escolaridad ofrecida en las vidas de
estas criaturas.
Pero ante todo es necesario aclarar que la intervencin no de
be estar centrada slo en la problemtica auditiva dejando para
un segundo plano los otros aspectos comprometidos pues as se
interferir la evolucin normal del nio y se estigmatizar la mi
rada del padre que prefiere ver a su hijo como sordo y no asumir
el resto de las patologas, no contactndose con los profesionales
indicados para tomar en cuenta los diferentes trastornos gene
ralizados del desarrollo.
M elisa
Es una nia nacida prematura (seismesina 600g) que presenta
problemas visuales y auditivos, trastornos neurolgicos resultado
de una encefalopata, y problemas cardacos. Durante su perma
nencia en terapia intensiva sufri paros cardiorespiratorios y reci
bi varias transfusiones, y una gran cantidad de medicacin.
Comienza E.T. a los 9 meses (E.C.). Desde el comienzo se la ob
serva hipotnica, y con una imposibilidad fsica para establecer
una comunicacin debido a tres factores: motor (sin control cef
lico), visual (posible visin bulto, con un nistagmus permanente),
auditivo (hipoacusia bilateral profunda). Pero lo ms notorio era
que Melisa no sonrea, ni jugaba y se irritaba con facilidad. A u n
que desde el inicio, la nia logra conectarse auditivamente, con
la voz de su madre, su propia voz y el mundo del afuera, su de
sarrollo siempre fue lento. Sus grandes limitaciones motrices y
visuales lo entorpecan. Recin apareci el balbuceo al ser equi
pada con audfonos pero su encefalopata no perm ita el desarro
llo de un lenguaje comprensivo y expresivo.

Logra gatear entre los 3 y los 4 aos y caminar a los 5 aos

con ayuda.
Su escolaridad fue aciaga. A los dos aos de edad comienza en
una escuela de ciegos quien la integra a escolaridad comn, p i
diendo colaboracin a la escuela zonal de sordos. Debido a la fa l
ta de acuerdos entre las escuelas, la nia no logra integrarse al
mbito escolar para realizar un abordaje apropiado quedando
slo con el trabajo individual de estimuladora temprana, quien
colabora en su organizacin psquica y en su aprendizaje.
Si bien Melisa form parte de una .escuela comn temporal
mente, su presencia en ella no produjo cambios. La falta de un
equipo de sostn impidi un desempeo satisfactorio en la nia
siendo este un ejemplo clairo que da cuenta que insertar no es
igual a integrar.
Rom ina
Es una nia nacida a trmino, que presenta espina bfida,
parlisis de miembi'os inferiores, compromiso parcial de miembros
superiores, no tiene control de esfnteres (causa neurolgica), y
presenta agenesia de cuerpo calloso e hipoacusia.
Los mdicos, al nacer no pensaban que ella pudiera vivir mucho
tiempo, as como tampoco saban como iba a evolucionar dadas sus
mltiples afecciones.
Comienza tratamiento de E T a los 4 aos para realizar terapia
auditivo verbal. Hasta ese momento estaba integrada en sala de
dos aos en escuela comn con el apoyo de una profesora de sor
dos hablante en LS. Esta integracin le sirve a la nia desde lo
social y emocional pero no desde lo cognocitivo y lingstico ya
que no haba desarrollado hasta ese fecha la capacidad sim bli
ca, por ese motivo la escuela comn siguiere el pasaje a escuela
especial con LS. Los padres rechazan esa indicacin e ingresan a
la nia en una escuela de sordos orales con la propuesta de con
templar su problemtica general. Pero tampoco esto aporta gra n
des cambios. Contina entonces slo con el tratamiento de estimu
lacin individual que apunta al desarrollo de sus capacidades cognitivas. Romina logra reconocer a p a rtir de esa etapa, palabras
p o r audicin, por escritura y asociarlas a imgenes. Su juego
simblico evoluciona favorablemente pudiendo llegar a ju g a r al

domin, al memotest, a la lotera, pero requiriendo siempre del

apoyo de un otro para movilizar, tomar o cambiar objetos, dadas
sus dificultades motrices. Es recin despus de dos aos de trata
miento individual que se la integra a una escuela especial de n i
os sordos bilin g e(LO -LS ) y comienza a desarrollar estrategias
comunicacionales apropiadas, as como su fam ilia a participar
de ella.
Actualmente Romina es una nia feliz, que busca relacionarse
con otros permanentemente y conquista a los adultos con su buen
humor.
El trabajo conjunto de la estimuladora temprana y los padres
fue de marchas y de contramarchas buscando las alternativas
apropiadas para los logros personales de esta nia los cuales
redundaron posteriormente en una buena salud mental de ella
y un buen proyecto educativo.
M a rtin a
La nia es derivada a E.T. por su pediatra a los 7 meses, pues
presenta una hipoacusia severa de un odo y profunda del otro.
Tuvo convulsiones a poco del nacimiento por anoxia debido a
aspiracin de meconio en un parto prolongado sin monitoreo.
Las lesiones neurolgicas indicaban una encefalopata que
comprometa su desarrollo motriz e intelectual.
A l comenzar el tratamiento la nia present una mirada vivaz
y su reaccin con audfonos era excelente. Responda a la voz de
su madre soni'iendo, lograba localizar los sonidos de su entorno;
pero debido a sus dificultades motrices, su juego se fue tornando
pobre necesitando mucho del otro para investigar el objeto.
Sus padres eran personas contenedores y dimensionaban la pro
blemtica de la nia, participando activamente del tratamiento.
A los 9 meses de edad tuvo nuevas convulsiones, hasta 10 en
1 hora p or no tener una apropiada medicacin. Se decide una
nueva consulta neurolgica con otro profesional quien cambia la
teraputica y en tres meses logra controlar las convulsiones con
lo cual la nia recupera su ritm o evolutivo. Su evolucin psicomotriz fue lenta y por falta de acuerdo en el enfoque con la terapia
kinesiolgica y la estimulacin temprana los avances no fueron los

apropiados vindose la nia enfrentada a objetivos divergentes. La

primera considera que la pequea deba ya caminar dada su edad
cronolgica forzando destrezas inconducentes y la estimuladora
temprana pensaba que deba an gatear para fortalecer sus
avances psicofsicos que no haban sido todava satisfechos.
Recin cuando los padres aceptaron las indicaciones de la E T
la nia logra desplazarse, disfrutar del gateo e investigar su en
torno. A pa i'tir de a ll el juego se enriquece al igual que su aten
cin. Pero este desarrollo no se mantiene siempre en una lnea as
cendente. Sus mltiples compromisos conducen a nuevas conduc
tas regresivas (chupa los objetos todo el tiempo y no m ira los ros
tros) respondiendo slo a la voz de su madre y a canciones.
Se reconoce entonces que la nia necesita un contacto mayor
con otros nios. Se les sugiere a los padres integracin a una
guardera con nios pequeos pero que respondieran a su etapa
evolutiva. Nuevamente los cambios fueron inmediatos. Se conec
ta con el entorno y el nimo de la pequea mejora. Pero nuevas
dificultades aparecen dado que su desarrollo cognitivo no acom
paa a las propuestas de socializacin. Como no puede adecuar
se a las necesidades del grupo y la docente tampoco a ella, el
ju ego vuelve a estancarse al igual que su balbuceo.
Se la deriva a una escuela especial para nios con trastornos
severos, ya que la guardera manifiesta no poder atenderla, y no
existe la posibilidad de maestra integradora para sostener sus
necesidades.
Este caso es un ejemplo preciso de los desentendimientos y
falta de claridad entre los profesionales, e instituciones en rela
cin a objetivos y nuevas estrategias pedaggicas las que hacen
tope para la integracin de nios con severos compromisos org
nicos y emocionales.
A d ri n
Nace a trmino, pero presenta una detencin del crecimiento
en el 6 mes de gestacin detectada en los controles ecogrficos.
P o r esa razn se le realizan tomografas al nacer que indican
reas de desmielinizacin cerebral.
Sus padres se muestran frgiles, ansiosos, y tristes. En el nio
aparece una tonicidad corporal variable que pasa de la hipotona

a la excitacin manifestando una mirada y sonrisa atpica y mo

vimientos rpidos de dedos.
Recibe terapia kinesiolgica 3 veces por semana y otras 3 se
siones de E.T. Su evolucin en el rea motriz es lenta logrando to
mar un objeto, chuparlo y sentarse recin al ao, gatear a los 2
aos y cam inar a los 3.
Su jyego es estimulado y asistido con propuestas ya que f cil
mente el nio se desorganiza y no muestra deseo de investigar. Su
desarrollo se observa alterado y retrasado. Rechaza la alimenta
cin slida hasta los 2 aos y frecuentemente queda fijado a es
tmulos luminosos.
Su respuesta auditiva siempre muy pobre y no manifest inte
rs p o r cdigos alternativos como ser sealamientos ni p o r algn
deseo de comunicarse oralmente.
Su juego simblico presenta estereotipias, descargas motrices,
y una falta de comunicacin preocupante.
Alrededor de los tres aos, los padres aceptan el trabajo del
equipo interdisciplinat'io y una nueva realidad se presenta para
esa fam ilia y para este nio. Se comienzan un tratamiento psicoteraputico y orientacin familiar.
El caso de Adrin es un ejemplo de los movimientos realizados
y pensados por los distintos profesionales para el bienestar de
un nio sordo con patologas agregadas y severos trastornos en
su personalidad. Abordaje que tambin se puede llevar a cabo
con cualquier otro nio con discapacidad o compromisos org
nicos severos.
Los pasos seguidos en este caso fueron los siguientes:
1. El nacimiento fue asistido por un neurlogo y una audiloga.
2. Derivado luego a estimulacin temprana a los cuatro me
ses y tratamiento kinesiolgico.
3. A los tres aos, evaluacin psicolgica por derivacin de la
ET quien observa ciertas manifestaciones conductuales desde
pequeo que le preocupaban a pesar de que las palabras del
neurlogo desestima esas manifestaciones por considerarlas pu
ramente orgnicas.
4. Diagnstico psicolgico: Autismo en un nio sordo con

patologas agregadas.
5. Equipo interdisciplinario interviene. Comienzo de trata
miento psicoteraputico en los padres.
6 . Inclusin de la psicopedagoga en la casa durante cinco meses.
7. A los 4 aos de edad y 6 meses de tratamiento psicopedaggico, ingreso en jardn de infantes comn con supervisin del equipo.
8 . A partir del tratamiento fam iliar se concientiza a los pa
dres de la necesidad del aprendizaje de la LS para el nio y ellos
y la importancia de la presencia de una maestra integradora
hablante en LS en la escuela y en el hogar.
9. La psicopedagoga deja su lugar a partir de ese momento, a
la profesora de sordos especializada.
10. La profesora de sordos hablante en LS concurre a la casa
por la tarde todos los das y a la maana al jardn de infantes co
mn. Con ella la comunicacin, y el juego se despliega y el len
guaje entre estos padres y el hijo empieza a hacer un tejido de
sostn.
11. Adrin comienza a tener un espacio diferente en su hogar
y en el psiquismo de sus progenitores.
12. A l ao de este trabajo lingstico y durante el verano la
profesora de sordos deja su lugar a un profesor de educacin f
sica hablante en LS, quien hace la integracin del nio a colonia
de vacaciones comn.
13. A los cinco aos ingresa a escuela bilinge (LO -LS) en
jardn de infantes especializado.
Intervencin psicopedaggica6
La experiencia en el trabajo psicopedaggico con nios con ne
cesidades especiales obliga a pensar continuamente en estrate
gias de abordajes sustentadas en conocimientos tericos pero ar
madas en funcin de las caractersticas individuales del paciente.
No existen recetas nicas y generales aplicables a nios con
personalidades e historias familiares diversas. El trabajo reali
zado con Adrin (nio sordo con problemas neurolgico y rasgos

67 Psicopedagoga Isabel Gismondi, especialista en nios sordos.

autistas) dentro del equipo interdisciplinario fue altamente sa

tisfactorio.
El vnculo con Adrin comenz cuando l tena 4 aos. Se pla
nific actividades complementarias conjuntamente con la esti
muladora para incrementar el rea cognitiva priorizando la ac
tividad ldica y favoreciendo la comunicacin.
En esa oportunidad el tratamiento no se realiz en el consul
torio sino en la casa trabajando una vez por semana. Esta mo
dalidad permiti armar la tarea en funcin de los intereses del
nio y observar el estilo de relacin de l con las personas tales
como sus padres y la empleada domstica que lo cuida.
El objetivo primordial era favorecer la adquisicin de hbitos
de adaptacin pues hasta esa fecha no tena ninguno y organi
zar una rutina cotidiana para reemplazar la mamadera de la
tarde, intentar que realizara la marcha solo (sin ser alzado por
su madre) y ensearle control de esfnteres.
La tarea apunta al desarrollo del rea cognitiva por un lado
y a la madurez emocional y social por el otro. Lo primero obser
vado en el encuentro con el nio fue la no presencia de conduc
tas agresivas por parte del pequeo hacia las personas pero s
sobre s mismo. A l ponerse nervioso o no comprender Adrin se
muerde, se golpea la cabeza contra el suelo o se rasgua.
Durante esa poca tiene un juego netamente funcional, recu
rriendo a los muecos de peluche como objetos de descarga. Pre
senta conductas de autoestimulacin como aleteo de las manos
sobre la cara y empleo de cubiertos de juguetes para realizar
movimientos estereotipados.
La tarea lentamente va poniendo lmites a su accionar com
pulsivo, ofrecindole a cambio otros elementos atractivos. Es as
como su juego s va descentrando. Si bien prevalece por mucho
tiempo las caractersticas egocntricas, al cabo ya de los dos pri
meros meses empieza a no estar tan ajeno a las propuestas ex
ternas y demostrar aprobacin o desagrado con gestos y expre
siones faciales a los ofrecimientos. Por ese tiempo, ya fija su mi
rada en el interlocutor con inters.
La tarea psicopedaggico fue posibilitando el armando de una
rutina de trabajo que permiti incorporar una mesita de juego
para realizar actividades ms formales como clasificar objetos

de color, realizar asociaciones, cumplir consignas. Este proceso

adaptativo demand por parte del nio ceder a su necesidad in
mediata y acomodarse a una norma puesta por el otro.
La imitacin fue en aumento, no slo como mecanismo simb
lico sino tambin como modo de transferir lo aprendido. Se co
menz a advertir entonces conductas inteligentes como la reso
lucin de encajes y rompecabezas donde se aprecia la coordina
cin de medios para llegar a un fin: colocar la pieza en el lugar
correcto o sacarla, observando al decir de Piaget: una inteligencia
antes del pensamiento y anterior al lenguaje .
Adrin fue descubriendo as que algunos juguetes eran ins
trumentos para un fin y no siempre ligado al propio deseo; el
crayon sirvi para garabatear en la hoja y no solo como objeto de
autoestimulacin, como suceda en las primeras sesiones.
Los muecos se van transformando en objetos de la represen
tacin simblica pues el nio le da de comer o los hace dormir.
El juego exploratorio y funcional da lugar a un nuevo juego de
tipo simblico de una etapa primaria, pero indicador ya de la
capacidad de representar una escena haciendo un como si.
Dira Angel Rivire ...la posesin de un mtodo para adaptar
se al ambiente, cuando un nio da de comer al mueco, o lo hace
dormir da cuenta de que se est integrando al universo simblico.
En este caso como el de muchos otros pequeos, la adaptacin
de hbitos, aspecto que tiene que ver con la madurez emocional
y social fue fundamental y requiri del apoyo de la casa y de sus
padres pues es difcil el pensar en trabajar con estos nios sin la
colaboracin de la familia.
La tarea psicopedaggica finaliz a los seis meses.
El equipo observ por esa poca que si bien el nio desarro
llaba aprendizajes nuevos aprovechando el trabajo conjunto y
responda a l satisfactoriamente, no haba hecho progresos en
su desarrollo adaptativo social ni tampoco en la adquisicin de
un lenguaje bsico para poder comunicarse. Solo posea emisio
nes sonoras, algunos gritos y balbuceo de la slaba ba, aunque
haba adquirido seas informales que aplicaba a la tarea.
Se considera entonces que habindose logrado estas adapta
ciones sociales mnimas era imprescindible la implementacin
de una lengua de seas comunicacional.

Se incorpora a partir de ese momento a la tarea, la profesora

de sordos con manejo de la LSA. Durante algunas semanas tra
baja en forma conjunta la psicopedagoga con la profesora de sor
dos para la adaptacin del nio al nuevo profesional.
El nio discapacitado es significado por la mirada de los
otros. Mirada que ms de una vez est colmada de sentimientos
de dud^r, sobreexigencia, incertidumbre, inseguridad, ternura,
valoracin, o deseo, pero an as todo ello colabora al despliegue
del nio como sujeto.
El caso de Adrin muestra la eficacia de un pensar conjunto
donde a partir de las necesidades y requerimientos se hacen los
cambios posibles.
Cambios que posibilitan el desarrollo de una subjetividad
ms sana.
Intervencin de la p rofesora de sordos especializada
en L S 68
La incorporacin de la Profesora de Sordos con manejo de la
Lengua de Seas Argentina al equipo fue solicitada por la nece
sidad de incluir un profesional que continuara con la estimula
cin global del desarrollo del nio pero fundamentalmente brin
dndole a ste un cdigo lingstico de comunicacin, la Lengua
de Seas Argentina. Se requera la presencia de alguien que co
menzara a acercarle significantes que pudieran satisfacer sus
necesidades de peticin y expresin para favorecer la relacin
con su entorno, fundamentalmente fam iliar dado que sus padres
no podan acercarse naturalmente a su hijo. Se consider en una
primera etapa la presencia en el mbito familiar, no slo por ser
ste el ms importante, sino tambin porque Adrin ya haba
cursado un ao en jardn de infantes y an no interactuaba con
nios sino que simplemente los observaba.
Se comenz a atender al nio con una frecuencia de tres horas
diarias en su casa.
En un principio el objetivo fue la creacin de una relacin

68 Prof. Id azqu in Xim ena, Prof. de perturbados de la voz y la palabra y hablante en LSA.

vincular, de una interaccin teraputica positiva para el desa

rrollo de las capacidades funcionales de el nio, ya que solo
mostraba acciones simples, sin miradas significativas de refe
rencia conjunta; conductas instrumentales con personas y muy
pocas seas aisladas para lograr cambios en el mundo fsico;
tampoco se observan conductas anticipatorias simples en ruti
nas cotidianas sino frecuente oposicin a situaciones que im pli
can cambios; estereotipias motoras como pataleos, aleteos y m i
radas perdidas; juegos funcionales poco espontneos y de poco
contenido; solo imitaciones motoras espontneas.
Pero Adrin ms all de sus dificultades auditivas, neurolgicas y conductuales era un nio que tena ansias de comunicacin
y una gran necesidad de aprender a jugar. Se planific entonces
para la intervencin, actividades y estrategias de enseanza que
siguieran un Modelo de Tratamiento Natural del Lenguaje.
Se centr para ello en contenidos relevantes y funcionales, se
foment el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas,
se estimul el lenguaje en medios naturales donde transcurra
la vida el nio y se propici incorporar en el tratamiento a las
personas que conviven con l: padres, maestros, la empleada do
mstica y otros familiares. Tambin se decidi la implementacin de sistemas aumentativos de comunicacin teniendo en
cuenta que... Aunque las personas autistas no puedan adquirir
las funciones superiores bsicas por los mismos procesos que
otros nios, muchas de ellas s pueden desarrollarlas, en mayor
o en menor grado por V A S A LT E R N A TIV A S .
Con la utilizacin de sistemas alternativos de comunicacin
se favorece: el procesamiento de la informacin en el nio, por el
canal visual; la intencin comunicativa; la aparicin del lengua
je; la interaccin social; la intervencin en la solucin de las di
ficultades conductuales; la comprensin del entorno; la capaci
dad de anticipacin y de prediccin. Para ello se implementan
actividades semi dirigidas, siempre a partir del juego, y toman
do como centro de inters situaciones de la vida cotidiana que
hacen a su desarrollo global: la alimentacin, el vestuario, el
control de esfnteres y otros hbitos de autovalimiento; as como
salidas, paseos y actividades familiares. Asimismo, cuando
Adrin comenz a comer solo, las actividades se centraron en es-

ta rea y ms tarde, se incorporaban al juego otras situaciones

cotidiana.
1 En muchas situaciones de la vida diaria se introdujo al juego,
un mueco mediador. ste permite en estos nios una mayor
comprensin y abstraccin de las situaciones. El nio encuentra
en el ir^ueco gran motivacin para el desarrollo de la persona
lidad pues est ligado a las caractersticas de la constitucin del
lcYO del nio autista permitiendo la transferencia de los apren
dizajes que se le presentan de forma conflictiva y ayudndolo en
su elaboracin.
Se incorpor la TV, revalorizando este elemento, en algunas
ocasiones, como herramienta didctica permitiendo el desarrollo
de diferentes capacidades: atencin conjunta, nociones tempora
les y espaciales, anticipacin y prediccin, y por supuesto comu
nicativas de narracin.
Lentamente Adrin fue adquiriendo cada vez ms seas utili
zndolas en diferentes contextos. Fue respondiendo a rdenes
simples en Lengua de Seas y empleando este cdigo para satis
facer sus necesidades. Comenz a compartir situaciones vividas
narrndolas espontneamente con estructuras simples. Es impor
tante destacar que los avances en las capacidades comunicativas
del nio le permitieron una mayor comprensin del contexto y an
ticipacin de situaciones que disminuyeron sus conductas de au
toestimulacin y autolesivas. Incluso lleg a poder controlar l
mismo estas conductas ante el llamado de atencin del terapeuta.
La implementacin de Sistemas Aumentativos Visuales de
Comunicacin y de un Modelo de Tratamiento Natural del Len
guaje favoreci tambin la capacidad de los padres para acercar
se a su hijo. La Lengua de Seas Argentina comenzaba a ser la
herramienta fundamental en la comunicacin familiar. Todas
las actividades quedaban consignadas en un cuaderno y los pa
dres las utilizaban para conversar con el nio, logrando obtener
elementos para compartir. Incluso este dilogo se transfera a
las otras personas que convivan con l, quienes tambin se
acercaban a la Lengua de Seas. Es as como poco a poco se po
da compartir situaciones cotidianas con el nio, aprendiendo a
disfrutar de las mismas.

A los tres meses de haber comenzado el trabajo de estimula

cin de la comunicacin, el lenguaje y el desarrollo global de
Adrin, en forma paralela se realiz el apoyo y seguimiento de
su integracin escolar.
Luego de una reunin de equipo realizada se decidi que la
mejor propuesta educativa para el nio era ser integrado a un
jardn comn. Se pens en esta alternativa ya que el nio pre
sentaba muy buena capacidad de imitacin de personas adultas
pero an no imitaba a sus pares y fue entonces que se pens en
estimular sus capacidades de socializacin.
La profesora de sordos se ocup de buscar un jardn comn
apropiado y abierto a la integracin de nios con necesidades
educativas especiales. Esta no fue una tarea fcil. Algunos se
mostraban abiertos a la integracin escolar pero no presentaban
la organizacin institucional y funcional adecuadas, y otros tras
lucan inseguridades o planteaban resistencias frente a la pro
puesta. Pero al fin se hall un jardn de infantes situado a pocas
cuadras de la casa del nio. La ubicacin fue un factor en la bs
queda, ya que al trabajar ambos padres, la cercana facilitaba la
organizacin familiar.
Adrin comenz su escolaridad integrado a una salita de 4
aos donde haba ocho nios con l. Junto a los profesionales de
la institucin, se sugiri un tiempo de adaptacin y evaluacin
diagnstica en relacin al contexto. Se observ que si bien
Adrin concurra con gran entusiasmo al jardn y disfrutaba mi
rando a sus pares no interactuaba con ellos, presentaba atencin
lbil, participaba poco tiempo de las actividades y luego deam
bulaba o se autoestimulaba, pero sobre todo necesitaba un cdi
go de comunicacin comn al resto de la comunidad educativa.
Se realiz una primera reunin con la docente a cargo del gru
po y se convers sobre las pautas y estrategias para llevar a ca
bo esta integracin. Se acord en estimular al nio y a sus com
paeros para que ste participara de los juegos espontneos y de
aquellos momentos de recreacin. Para llevar a cabo este objeti
vo la docente intervendra en forma coactiva con el nio, acompa
ndolo pero respetando su fatiga y necesidad de distraccin.
Es oportuno tambin aclarar que en momentos de mucho can
sancio Adrin agreda a sus compaeros, tirndoles del pelo o

pegndoles. La docente y los nios debieron ponerle lmites fir

mes y para ello era imprescindible el lenguaje; un no rotundo o
la sea de enojado comenz a circular rpidamente dentro del
grpo. Asimismo, la profesora de sordos hablante en Lengua de
Seas Argentina se incorpor con una frecuencia de seis horas
semanales al jardn. Esta fue quien realiz el puente en la comunicacin^entre Adrin y sus compaeros y maestros.
Tambin se le brind a la docente herramientas y estrategias
para utilizar en lo cotidiano. En primera instancia, se le facilit
material pictrico para que en la ausencia de la profesora de sor
dos, la comunicacin continuara siendo eficaz y un cuadernillo
con grficos de algunas seas de la Lengua de Seas as como
una carpeta con dibujos que pudieran suplir el lenguaje no in
corporado por Adrin. Adems, junto a la maestra, el nio reali
z un cuadernillo de trabajo adaptado a sus capacidades para
utilizar mientras el resto trabajaba con lo propio.
Toda la comunidad educativa, las docentes y los nios, se
mostraron comprometidos con este desafo, solidarios y ansiosos
por construir los lazos de comunicacin que lo integraran a
Adrin a su comunidad. A travs de toda esta tarea se cont con
el dilogo y las estrategias suficientes para convertir al proyec
to en un verdadero xito. Los maestros, los nios y hasta los pa
dres de otros nios comenzaron a interesarse en la Lengua de
Seas y a aprender todo lo que l les pudiera brindar.
Se realizaron diferentes actividades donde se transmita la
Lengua de Seas de manera libre y espontnea y en otras, diri
gida o semi dirigida. Como todas las personas tenemos un nom
bre, nos llamamos, nos identificamos y nos diferenciamos la pri
mera actividad consisti en que cada nio tuviera su apodo. Los
compaeros de Adrin pensaron cmo les gustara llamarse y
con los ms tmidos todos colaboraron. Las docentes tambin
fueron bautizadas.
Adems se realizaron actividades dirigidas donde jugando se
transmitan seas usando centros de inters. Aqu los docentes
eran excluidos por los propios nios, quienes se comunicaban en
Lengua de Seas con palabras sueltas, prescindiendo de los
maestros. Adrin y sus compaeros jugaban y conversaban sin
la necesidad de un intrprete. l aprenda de sus compaeros y

ellos de l. As comenzaron a familiarizarse con esta nueva mo

dalidad comunicativa e inclusive muchas madres tuvieron que
hacerlo porque sus hijos les indicaban cmo deban llamarlos en
lengua de seas. En los juegos, en las actividades plsticas, en
los recreos, en gimnasia y hasta en las clases de ingls, la Len
gua de Seas combata exitosamente las barreras de la comuni
cacin. Los nios la incorporaban fcil y rpidamente. Adrin se
adaptaba cada vez ms y mejor a este mbito educativo. Com
parta ms actividades con los nios, lograba permanecer ms
tiempo atento y presentaba menos sntomas de desconexin. Co
menz a relacionarse con los nios a travs de juegos simples y
satisfaca sus necesidades a travs de la peticin. Todo esto gra
cias a la comunicacin efectiva con su interlocutor.
Seguramente se podra rescatar una infinita cantidad de
ancdotas interesantes pero lo ms importante fue que se logr
una verdadera experiencia de integracin, sostenida por el tra
bajo en equipo entre el Jardn de Infantes y la profesora de sor
dos con el respaldo del equipo interdisciplinario.
Intervencin del p rofesor de educacin fsica hablante
en LS, en las actividades recreativas ^ de integracin en
una colonia de vacaciones ordinarias
A l finalizar el ao escolar y despus del exitoso proceso de in
tegracin realizado por la profesora de sordos hablante en LS,
un nuevo problema y desafo se le presenta al equipo, el comien
zo de las vacaciones de verano.
Todos los que formaban parte, consideraban que la experien
cia de Adrin de haber estado con nios durante todo un ao,
no poda ni deba ser interrumpida por meses. Es as que se
evala la necesidad de incluir otro profesional que continuara
con la tarea de integracin ya comenzada. Un profesor de edu
cacin fsica, hablante en L S A asume la responsabilidad de con
tinuar la integracin del nio en un mbito diferente como es la
colonia de vacaciones en un club. La imagen del profesor, adul-

69 Salas M artn, Prof. de Educacin Fsica, intrprete en LS A.

to varn contribuye en Adrin a la identificacin con otra im a

gen masculina diferente a la del padre con quien pudiera com
partir su lengua de seas.
'Lo ms difcil fue sobre todo en el comienzo crear un vncu
lo para comenzar a trabajar, los continuos pedidos caprichos
y a la vez marcar ciertos lmites. Sabido es, que los nios prue
ban constantemente a los adultos transgrediendo todo tipo de
normas. Adrin as lo hizo desde la primera semana como for
ma de reconocimiento hacia ese nuevo integrante de su rutina
diaria.
Etapa de diagnstico psicofsico
Encuentro con Adrin
-Se presenta el nio con muy poca estabilidad en la marcha.
Se desequilibra fcilmente. A l caminar algunas cuadras, queda
extenuado por su hipotona as como tambin por su falta de
acostumbramiento ya que habitualmente se negaba a hacerlo, se
tiraba al piso y sus padres ante esa respuesta lo alzaban
-Sube o baja escaleras apoyado en sus acompaantes para
realizar la fuerza o bien sube o baja un escaln y para.
- Se muestra temeroso e inhibido en todo su accionar.
-No demuestra inters por el juego. Reacciona ante estmulos
forzados, excepto cuando se trata de satisfacer algunas necesidades.
-Tiene mucha dificultad para tolerar las esperas.
-En el agua se desplaza siempre tomado firmemente de al
guien. Se deja llevar en decbito dorsal provocndole cierta ex
citacin que se transforma en una prensin repetitiva con la
mano derecha y una fuerte tensin de los msculos de todo el
cuerpo, especialmente la extensin de los pies. Conductas que
tambin se manifiestan al cruzar calles o avenidas, especial
mente con el movimiento incesante de los autos.
-Ante estmulos luminosos se queda con la mirada fija en
ellos perdiendo contacto con la realidad.

lera. Etapa. Ingreso a la colonia de vacaciones

Durante los primeros das, todo le result nuevo. Se mantena
atento pero no se apartaba del profesor en ningn momento. Hu
bo intentos de participar en algunas actividades -sobre todo con
pelota-, pero por perodos muy breves de atencin.
Los das subsiguientes fueron, tal vez los ms difciles. El
club era para l, sinnimo de la pileta descubierta, a la que con
curra desde veranos atrs con sus padres. Por eso al llegar all
haca explcito su intencin de ir a ese lugar sealndolo con la
mano. El nio tena un gran sentido de la ubicacin, tanto sea
en los alrededores de su casa, como en otros lugares que forma
ban parte de sus rutinas por lo tanto resultaba difcil que acep
tara otras propuestas.
Las actividades en la colonia estaban divididas en cuatro etapas.
La primera actividad era recreativa con algunos talleres del
estilo a los realizados en los* jardines de infantes -plastilina, di
bujos, construir barquitos, aviones. Lograba captar la atencin
en esas actividades durante 10 o 15 pero luego comenzaba un
pedido urgente de ir al agua y al no complacrsele segua un
llanto profundo, pataleos o reclamos por la mam.
La segunda actividad se realizaba en la pileta cubierta, la ter
cera era merendar y por ltimo, otra actividad al aire libre del
tipo recreativa. En la pileta se le trataba de alternar momentos
en grupos y otros donde l pudiera desenvolverse libremente y
as trabajar la confianza en s mismo, ya que al principio slo se
desplazaba en el agua como mini paseos sin poder relajarse
por miedo e inseguridad .
La actividad de la colonia implic para l un cambio rotundo
en su rutina diaria. Desapareci la siesta modificando sustan
cialmente sus horarios as como el conjunto de personas que an
tes lo acompaaban.

70 Club de Am igos de la Ciudad de Buenos Aires.

71 Esta m isma reaccin es comn en alguien que tiene problemas de equilibrio, tirando
el cuerpo hacia atrs, por ejem plo al qu erer sortear algn desnivel.

Es en la merienda donde empieza a surgir los primeros jue

gos e intercambios con los dems nios del grupo. Ante los pedi
dos de otros chicos se le incita a compartir desde una galletita,
un jugo o una golosina. Un da ante la sorpresa de todos ofreci
su jugo a otro nio porque quera el de l, siendo el primer indi
cio de su adaptacin positiva a su nuevo entorno. Empieza a pro
longarse los tiempos de atencin y los juegos con los otros chicos
lanzando por ejemplo un avioncito de papel lejos de la zona de
limitada y pidiendo luego que se lo vayan a buscar.
2da. Etapa. E l ltimo escaln (el cordn, y la rampas)
El caminar, el subir o bajar una escalera, era todo un triun
fo. A l principio lo realizaba de manera obligada. Luego y len
tamente acceda a subir o bajar escalones o rampas para ir al
gimnasio principal del club, o a otras partes de las instalaciones
pero haciendo uso l de la sea de solo apoyado en una marca
da expresin de firmeza por parte del profesor quien insista que
deba, y poda. As lleg el da que Adrin no se neg ms ni se
tir al piso ante la solicitud del adulto de hacerlo pero apoyn
dose en un solo dedo -como reforzamiento. Un pequeo empujoncito fue el ltimo escaln que hizo que se diera l cuenta que
l poda. La lucha contra s mismo haba sido ganada p o r obra
de la confianza. En esos momentos Adrin se da vuelta, sonre,
y vuelve a mirar, haciendo la sea de muy bien para alentarse.
La batalla haba sido vencida. A la semana siguiente l era
quien preguntaba si deba bajar o si deba esperar. Los festejos
empezaron a ser parte de la rutina.
Es as como en cada desnivel, en cada rampa, aparece nuestra
escalera...
Sera. Etapa. Los logros se estabilizan
Comenz con muchos cambios. Se acentu el intercambio con
los otros chicos, aunque todava en forma espordica. Participaba
en las actividades del tipo manchas, reconociendo el objetivo.
Empieza a gestarse el vnculo con la profesora a cargo del grupo.
Debido a que en ocasiones surga en Adrin el deseo de con

tar algn hecho, se planifica trabajar en LS con la memoria y el

relato y en los momentos en que no est con el grupo se habla
del chico que se lastim, o del juego con plastilina, o de los bar
quitos de papel.
A mitad del perodo de la colonia nuevos cambios importan
tes son reconocidos:
0 en la pileta hace las mismas actividades que el resto de los
chicos. Se aleja por un tiempo del profesor, decide a veces no en
trar al agua, o jugar con el grupo y la profesora.
8 como se le haba enseado las seas bao, pis y caca, avisa
cuando tiene necesidades y los padres deciden sacarle los paales.
imita a los chicos en distintas acciones. Pide participar en
las manchas.
0 en el agua se desplaza ms relajado, y baja de a poco la cabeza.
se comunica con los otros nios en LS y algunos intentan
aprenderlas y responderle con las mismas para pedirle algo, o
bien lo toman de la mano para acompaarlo con el grupo.
se hacen menos violentas las reacciones con otros nios.
El pegar, llorar o tirar del pelo ante algn enojo o para llamar su
atencin van desapareciendo
8 se reducen paulatinamente los momentos en que se aleja
de la realidad y cada vez est ms atento a su entorno y a las
cosas que suceden.
empieza a aparecer la necesidad de inventar palabras-seas
tan caracterstico en los nios cuando estn aprendiendo a hablar.
Despus de tres meses de ardua tarea se pone fin a la misma
A l principio sorprendan los cambios y progresos que aconte
can da a da, ahora los cambios suceden a pasos agigantados.
Adrin, el nio que haba sido primeramente asistido por la es
timuladora temprana a los cuatro meses y cuyo pronstico era
incierto, puede.
Conclusiones

72

El desarrollo de todo este trabajo interdisciplinario lleva nue

vamente a formular la siguiente pregunta Qu se entiende por

integrar?
La respuesta que surge ser la de favorecer lo necesario para
que todo nio, adolescente o adulto pueda formar parte de la so
ciedad a la que pertenece en igualdad de condiciones, para que
cualquier individuo tenga o no diferencias o inadaptaciones ocu
pe el lugar que le corresponde .
La escuela integradora est entonces encaminada a la adap
tacin normal de grupos diferentes pero es consciente que esta
tarea no lo puede hacer sola sino con el apoyo de profesionales
que trabajen para la consolidacin de esa propuesta.
Adrin es uno de los casos que a lo largo de su tratamiento
fue acompaado por varios profesionales con el nico fin de lo
grar un desarrollo ms armnico de su personalidad y su con
siguiente integracin.
Las posibilidades de una integracin exitosa no depende slo
de las capacidades del nio sino tambin de las condiciones de
adaptabilidad de los centros y profesores que lo reciban. Si bien
la educacin especial ofrece a grupos de nios iguales en sus ne
cesidades un medio ms protegido, menos competitivo, y con
menos riesgos (...) al mismo tiempo supone una limitacin so
breaadida, ya que este medio protegido ofrece menos ocasiones
de experiencias diversas y puede provocar mayor conformismo
entre los profesionales y padres y as evitar el compromiso social
de la poblacin .
Estos son algunos de los supuestos que pusieron en marcha
este trabajo interdisciplinario. El reconocimiento de aos de tra
tamientos aislados, ms de una vez con resultados no del todo sa
tisfactorios, el no poder compartir muchas de esas experiencias
con los puntos de vistas de otros colegas como consecuencia de
la lucha infernal por la competitividad es lo que me fue llevan
do al surgimiento de una verdadera crisis vital profesional.
Concepto usado por Fernndez Moujn para referirse al cuestio73 Vega Am ando. Recursos del sistem a educativo para la integracin en La escuela que
incluye las diferencias, excluye las desigualdades C E A P A (1996), E ditorial Popular,
Espaa, pg. 73.
' 4 Idem, pg. 73.

namiento acerca de lo que se piensa o percibe, a la refutacin de

lo conocido a la manera existencial con el objetivo de hacer surgir
una nueva orientacin que transforme las estructuras u aborda
jes pre-existentes en formas ms aptas para el desarrollo de la
identidad.
Esta nueva creacin producto de la aparicin de nuevas for
mas de pensar o de encarar las tareas propuestas ponen en ja
que a modelos anteriores donde profesionales aislados defen
dan al nio por sobre todas las cosas .
Uno se pregunta De qu o de quin en verdad lo defendan?
De los padres, de la escuela, de otros profesionales?
Verdadero absurdo que dicotomizaba el saber y la verdadera
cura.
La nueva identidad profesional surge a partir de esta forma
de participacin basada en una identidad grupal profesional
que ayuda a la fam ilia y al nio a reconocerse como grupo fam i
liar y no slo como miembros unidos que comparten una tarea
en comn.
Este nuevo abordaje teraputico interdisciplinario lleva en s
un nuevo modelo integrador donde profesionales de la salud y la
educacin estn integrados en una puesta en comn. Modelo
sustentado en una nueva teora comprensiva que lleva el reto de
articular las necesidades de lograr una mejor subjetivacin con
atender la calidad educativa dentro de un servicio amplio.
Estas nuevas estrategias permiten el desarrollo psicofsico de
un nio ms sano y un trabajo coordinado entre profesionales y
educadores.
El tratamiento de la diversidad supone entonces y por sobre
todo un trabajo cooperativo. Lo individual es ya prcticamente
impensable, lo que propugna un nuevo cambio de paradigma.
Esperemos que esta nueva propuesta, puedan ponerla en
prctica muchos profesionales de la salud y de la educacin tan
to en su accin clnica como pedaggica. Solo as, la integracin
de nios con compromisos orgnicos y/o emocionales severos se
r una verdadera realidad.

Captulo 1 1 __________________

Familia e implante coclear

n nio nace. Pero el nacimiento no es solamente el salir

de la situacin in tero, sino el ser acogido por los padres,
abuelos y toda una familia quienes le miran, le hablan, lo acari
cian, hecho que supone en s mismo un verdadero riesgo relacional (Piera Aulagnier). Pero, tampoco es slo eso, es tener que
ingresar en una estructura fam iliar preexistente que lo recibir
con amor o lo marginalizar de acuerdo a lo que ese nacimiento
represente para esa madre o padre. Por ello es importante conceptualizar que se entiende por estructura fam iliar y como se
constituye la misma.
La e s tru c tu ra f a m ilia r es un concepto terico que abarca al
grupo fam iliar y a las relaciones vinculares conscientes e incons
cientes entre los miembros que la componen. La familia no es so
lamente un grupo de personas unidas por lazos de parentesco si
no una institucin cuyos miembros estn vinculados por nor
mas, leyes y acuerdos previos, algunos verbalizados y otros no,
los que actuarn incidiendo en las expectativas, los proyectos,
los temores, los ideales, las creencias que cada padre tiene res
pecto de su hijo. Por ello, cuando un hombre y una mujer se unen
con la idea de formar una familia aportan muchas ms que sus
propias personas, contribuyen con sus historias personales y las
de sus respectivas familias de orgenes a la fantasmtica que se
construir respecto del nio que va a nacer. El hijo de esa unin
recibir entonces, no solamente la carga gentica de cada uno de
ellos sino tambin la carga cultural, familiar del padre y de la
madre. Estas cargas culturales sern las que lentamente cons
truirn el entramado familiar, el cual recibir al nio al nacer y
se desplegar como un abanico durante la vida.

Todo esto viene a cuentas, para poder entender donde cae

ese diagnstico hecho por el profesional mdico cuando le dice a
los padres SU N I O ES SORDO. Es bien sabido que esa infor
macin tiene diferentes formas de repercusin tanto en cada uno
de ellos como en la fam ilia toda, la que ser procesada y condu
cir a diferentes tipos de elaboracin psquica e incidir profun
damente en el argumento comunicacional.
Pero que es el vnculo?
Vnculo: es la unin de dos o ms personas con un fin comn
el cual va a favorecer n encuentro normal o bien la resolucin
de ciertas situaciones traumticas o conflictivas. Por ello, pensar
que todos los vnculos humanos son iguales es inexacto. Estn
los vnculos discriminados que favorecen las diferencias en el
pensar, que aceptan la tolerancia y el respeto a la diferencia y
sustentan una relacin sana entre las personas y los vnculos in
discriminados donde la comprensin no existe, la confusin de
ideas se impone y cada miembro de la pareja cree tener la ver
dad y no logra escuchar al otro.
Es decir que a partir del 'diagnstico de sordera, una familia
comienza un largo camino teido de las fantasas individuales,
de las relaciones familiares previas y de la idea de conflicto o de
una posible solucin para que su hijo hable.
Y esto es entendible, pues es slo a partir de la adquisicin de
una lengua, cualquiera fuere esta, es que el hijo podr insertar
se en la sociedad y estar habilitado para la transmisin cultural.
Lo que diferencia al hombre de los animales es la capacidad que
tiene a travs del lenguaje de transmitir el saber, de captar su
historicidad e integrar el pasado con el presente y proyectarse al
futuro. Por todo eso, es que las familias de padres oyentes sern
posiblemente las ms afectados ante el diagnstico de sordera
ya que no es algo conocido ni esperado por ellos.
Cules son los efectos psquicos que causa el diagnsti
co en los padres?
El diagnstico de sordera puede ser considerado por algunos
como un hecho traumtico y en cambio para otros una situacin
conflictiva a resolver.

Pero que significa y cual es la diferencia entre trau m a y

conflicto desde una conceptualizacin psicoanaltica?
T rau m a; Un acontecimiento de la vida del sujeto caracteri
zado por su intensidad, que lo incapacita a responder a l ade
cuadamente. Produce trastornos y efectos patgenos duraderos
en la organizacin psquica y su fecha puede ser establecida con
cierta precisin
En cambio C o n flic to : es cuando en el sujeto se oponen exi
gencias internas contrarias entre un deseo y una defensa. Puede
producir sntomas pero an as es lo constitutivo del ser humano.
(Laplanche. Diccionario psicoanaltico).
Explicitado el significado de estos trminos se deduce, que no
es lo mismo, para una pareja o uno de los miembros de la mis
ma, que el diagnstico de sordera sea sentido y pensado como un
trauma, que como una situacin conflictiva. Generalmente es
considerado un hecho traumtico cuando reactualiza otras si
tuaciones penosas, prdidas o duelos no elaborados en algn
otro momento de la vida irrumpiendo el diagnstico en estos ca
sos en el psiquismo con una tal intensidad que excede cualquier
tipo de elaboracin.
Unos padres comentaban en una entrevista que ese diagns
tico fue algo ms, de todo lo que ya les haba pasado en su vida.
La madre refera que ella se haba quedado hurfana de madre
cuando tena seis aos y el padre, recordaba la muerte de un
hermano cuando l era pequeo.
Estas situaciones personales, no elaboradas incrementaron en
ellos el sufrimiento y el dolor con lo cual sordera, prdida y muer
te estaban asociados como hechos irreparables. En este caso, el
diagnstico de sordera era vivido como un hecho traumtico.
Pero no siempre todo padre siente lo mismo. Otros, despus
de haber escuchado el diagnstico, deciden tomarse un tiempo
para pensar. Ellos llegan a decir esto es algo desconocido para
nosotros, no podemos actuar impulsivamente, debemos saber
ms, y escuchar no solo la opinin de los de mdicos sino tam
bin de los maestros. Para estos padres, la sordera del hijo no
es una situacin traumtica ni un hecho catastrfico sino una
situacin conflictiva a resolver.

Por lo tanto vuelvo a puntualizar lo dicho en un comienzo, los

padres hacen diferentes recorridos a partir del diagnstico de
sordera:
1- Estn los que despus de un periodo atraviesan la elabora
cin del duelo sanamente ante el reconocimiento de que su hijo
no es oyente y lo aceptan tal como es.
2- Otros se evaden informndose slo respecto a prtesis au
ditivas, estimulacin temprana, lengua o mtodos reeducativos.
3- Y aquellos que despus de transitar algunas de estas eta
pas les aparece la fantasa o la idea de la posibilidad de la ciru
ga como un hacer algo ms, por su hijo.
Pero no nos olvidemos que cualquier eleccin o decisin que
tome un padre o madre respecto a lo que va a hacer por su nio
estar condicionado por sus historias personales, sus creencias y
por toda la carga social y cultural que influir en la aceptacin
de los diferentes abordajes educativos, reeducativos o quirrgicos.
Llegamos as, con toda esta larga introduccin al tema central de
este trabajo que es la interr el acin entre fa m ilia e im p la n te
coclear.
El implante coclear es sin lugar a dudas el tema ms lgido de
los ltimos tiempos. Es tema de discusin por parte de muchos
profesionales sin que hasta ahora se haya llegado a un consenso
total. Pero a pesar de la opinin adversa a veces dada por muchos
colegas, el implante coclear es una realidad de hecho y su prcti
ca no se la puede negar. Diciendo solamente no existe, no es
buena, no se debe hacer, es que algo desaparece. Estamos en el
siglo XXI y los avances de la tecnologa mdica son indiscutibles.
Por ello debemos saber que son los padres los qu en verdad tie
nen la decisin ltima respecto a lo que hacer con sus hijos. Noso
tros solamente podemos acompaarlos e informarles a cerca de lo
que se hace pero respetando ante todo sus decisiones. Por ello lo
primero a tratar es que los padres se concienticen de que su hijo
no puede estar largo tiempo sin lenguaje sin que esto produzca
daos en su desarrollo emocional e intelectual.
Si bien sabemos que los implantes cocleares son recibidos por
los nios a partir de los dos aos de edad o inclusive antes de esa

edad, esto no quiere decir que el nio a partir de ese momento

de la operacin escuche la palabra tal como nosotros la escucha
mos. Por ello antes y despus de ese momento un nio debe ser
hablado por sus padres, es decir debe recibir un lenguaje y en
tender y responder a una comunicacin lingstica.
Creo necesario fundamentar y explicitar cual ser entonces
mi punto de vista al respecto, ideas que son compartidas por
otros profesionales psiclogos, psicoanalistas y lingistas de
otras partes del mundo. Los proyectos de implantes cocleares
dice Benot Virle deben estar incluidos dentro de una perspec
tiva de educacin global para el nio sordo siendo til el apren
dizaje de la LS como forma de comunicacin inmediata, rpida y
entera. Esta eleccin no impide el aprendizaje y simultaneidad
de la comunicacin oral, idea sustentada tambin por numero
sas publicaciones quienes dan cuenta que la LS facilita la cons
truccin de una lengua y la comprensin de la LO. Lo ms dai
no es la demora en las adquisiciones lingsticas tempranas ya
que se favorece la instauracin de cuadros psicopatolgicos pre
coces y dificultades emocionales severas.
El desarrollo de la LS tampoco es incompatible con el enri
quecimiento de una mayor percepcin auditiva proveniente por
ejemplo de un implante coclear y es innegable que muchos im
plantes en los nios le aportan una informacin auditiva de
gran nivel.
Es por lo tanto interesante el averiguar el porque alguna fa
m ilia aceptan el implante coclear como una posibilidad para su
hijo sordo y otras en cambio simplemente la rechazan o no lo
toman en cuenta.
A partir de la escucha de muchas entrevistas diagnsticas psi
colgicas he podido puntualizar ciertas consideraciones acerca de
lo que dicen los padres al respecto y evaluar sus argumentaciones.

76 V ir le Benot. F ig u re s du silence. Editions U n iversitaires, Pars, 1990.

Cuales son las fam ilias no interesadas en el im plante

coclear?
1- Las familias que temen la intervencin quirrgica y consi
deran a la misma como una agresin al cuerpo del nio.
2- Aquellas que consideran que su hijo ha hecho ya una apro
piado uso de la lectura labial y del audfono y no piensan como
necesario un nuevo abordaje teraputico.
3- Las que toman en cuenta la temtica de la identidad y di
cen son sordos y debemos aceptarlos y amarlos tal como son.
Planteos generalmente escuchados en familias que tienen ante
cedentes de sordera tales como padres o abuelos sordos.
4- Los que piensan que el costo econmico es elevado y no es
tn seguros de los beneficios de esta prctica quirrgica.
Cualquiera de estas argumentaciones pueden estar sosteni
das por
1- parejas de padres que no aspiran y no buscan un ideal de
hijo perfecto sino por el contrario tienen una adecuada com
prensin y aceptacin de la problemtica del mismo.
2- familias fbicas donde algunos de sus miembros se hayan
temerosos frente al cambio y la decisin de un no implante est
pensado no tanto en las dificultades fsicas o psquicas que pue
de ocasionar al nio sino porque el padre o la madre sienten
miedos irracionales y no pueden adaptarse a lo nuevo.
3- familias depresivas o hipocondracas para las cuales la ciruga
no es solamente una intervencin quirrgica sino una problemti
ca interna de intenso dolor y pesar a lo que no pueden enfrentar.
Qu tipo de fam ilias seran las interesadas en un
implante?
1Las familias que piensan que su hijo puede beneficiarse
por los avances cientficos quirrgicos.
Dentro de este tipo de fam ilia se incluiran:
a)
las familias que basan su informacin en lecturas de divul
gacin mdica o despus de haber consultado a varios profesio-

nales, considerando a la ciruga como un avance de la ciencia

mdica.
b) las familias donde la pareja de padres responden a la pala
bra mdica casi con un efecto de orden o de sugestin sin po
der hacer ellos una verdadera reflexin de los alcances o perjui
cios de la misma. Simplemente desean que su hijo hable. En mu
chos cagos se sorprenden cuando el equipo o algunos de los pro
fesionales les informan que el implante no les dar la audicin
al hijo tal como ellos esperaban. En el imaginario de los padres
la intervencin quirrgica le devolver el hijo sano o reparado.
c) las familias donde la aceptacin del implante es un signo
de resolucin mgica del problema. A l igual que los otros padres,
hay una total aceptacin de la palabra del mdico pero sosteni
da no por sumisin casi infantil (lo hago porque l me lo indi
c) sino para sacarse rpidamente una molestia de encima. Un
padre deca Yo creo en la palabra del doctor. Pienso que as ya
no habr mas problemas. Ser un igual a nosotros. No tendr
que ir ms a una escuela especial. Es gastar una vez y ya est.
Estos padres no tienen una verdadera aceptacin de la discapa
cidad auditiva. La sordera es un fastidio. Su hijo con discapaci
dad tiene que ver con esa molestia y proceden entonces a solu
ciones medianamente rpidas. Exigen o cuestionan a los profe
sores cuando su hijo no se oraliza como ellos lo esperaban y se
quejan cuando los profesionales no han hecho lo adecuado o no
les han advertido de todas las consecuencias.
Qu tipo de fam ilias seran las N O aconsejables p ara
u n a indicacin del implante?
1Fam ilias o padres narcisistas. Aquellos cuyos vnculos es
tn centrados en valorizar los logros personales. El deber ser
se impone al SER. El nivel de competitividad en ambos o en uno
de esos padres es elevado y la inclusin del implante puede pro
fundizar ms an las exigencias hacia el hijo. El hijo debe ser
como un oyente, siendo esta, la fantasa oculta. Lo que predomi
na es un vnculo del tipo fusin dominado por la idealizacin. No

se aceptan las diferencias y la idea subyacente es mi hijo va a

ser igual a nosotros .
2- Familias gravemente neurticas. El remordimiento no les
permite un vnculo sano con el hijo. Consideran al implante la
va para calmar su culpa . Viven en un permanente remordi
miento. Este sentimiento no les ayuda a reconocer lo que el hi
jo es o puede hacer. Esta culpa pone en evidencia el accionar de
un castigador interno.
3- Familias con vnculos de funcionamiento perverso. Buscan
en los profesionales mdicos la solucin para reparar lo que ellos
creen haber fallado. Son padres muy ocupados, exitosos donde la
modalidad resolutiva es por la va econmica. Se enamoran de
l o de los profesionales siempre y cuando, stos le resuelvan el
problema. Buscan hacer alianzas con el equipo mdico, insistien
do en muchas ocasiones para que el mismo sea implantado a pe
sar de que el equipo lo desaconseje.
4- Fam ilias bordeline con vnculo de complementariedad en
loquecedora, centrado en la fantasa amparado-desamparado.
Los padres ocupan el lugar de amparador y el hijo el de desam
parado. En ellos se impone la idea de que deben salvar o repa
rar por lo que ellos inconsciente creen haber daado. Son pa
dres que actan por resentimiento. No pueden dejar de recor
dar, no pueden olvidar. Lo traumtico permanece como un cuer
po extrao que queda aislado del curso asociativo del yo. Apare
ce una hibernacin de los afectos. La idealizacin, la agresividad
intervienen para garantizar la continuidad de un vnculo indis
criminado con el objeto .
Cul sera la bu en a fam ilia o la aceptable p a ra el sos
tenim iento de esta propuesta?
1- Las fam ilias o parejas no depresivas
Aquellas que han podido hacer una apropiada elaboracin del

dolor y del pesar ante el diagnstico. Los que no han vivido esta
situacin como algo traumtico, sino como un hecho difcil a re
solver en la vida. Tienen un buen acompaamiento familiar por
parte de sus respectivos padres, abuelos de los nios, con quie
nes comparten sus dudas o sus inquietudes. No funcionan con
ilusiones mgicas ni reparaciones ilusorias.
2- Las familias no narcisistas
a) Los que a pesar del dolor por lo que le acontece a su hijo es
tn interesados en el beneficio que el implante pueda ofrecerles
pensando que es un aporte ms que se les brinda al nio para
mejorar su audicin y estar ms comunicados con su entorno.
Son parejas que se caracterizan por su complementariedad y por
el dilogo mutuo en intimidad. Desean sostener al hijo y a su vez
ser sostenido por el equipo. Las palabras del mdico o de los pro
fesionales son aceptadas como parte de un procesamiento o ela
boracin conyugal. A partir de los encuentros con el mdico-ciru
jano y el equipo de profesionales tratantes saben de los lmites
y de los alcances posibles del mismo. No se manejan con un fun
cionamiento narcisista, ni exultante, viendo todo color de rosa .
No pierden la objetividad a cerca de lo que el hijo es, una perso
na sorda . Muchos de ellos no reniegan de la LS.
b) Los padres que saben que su hijo no va a ser un oyente tan
solo por usar los electrodos. Reconocen que como es el nio el que
debe hacer la rehabilitacin audiolgica y pasarse varias horas en
un proceso rehabilitatorio tratan de no exigirle demasiado, ni lle
nar sus horas con actividades escolares o extra curriculares.
c) Son los padres que aprenden. Consultan no slo al especia
lista mdico sino tambin al psiclogo pues son conscientes que
deben estar preparados para sostener a su hijo pequeo en los
distintos estados anmicos y angustias por las que atraviesen,
los famosos caprichos, los miedos, los llantos y si son nios ma
yores o adolescentes acompaarlos con las continuas charlas y
explicaciones para que no se desalienten, ni abandonen el proce
so argumentando ya oigo bien o esto ya no sirve para nada.

Denise
Es una nia de dos aos y medio. Sus padres oyentes saben de
su sordera a los cuatro meses. A p a rtir del diagnstico ellos se
abocan para informarse todo lo posible respecto a la sordera.
La metodologa oral al principio les sedujo. Pensaron que su
hija podra hablar como ellos y desde los primeros meses fue
equipada con audfonos y estuvo en estimulacin auditiva. Sus
padres le hablaban todo lo que podan para que ella entendiera
pero los avances lingsticos eran muy limitados. Como su prd i
da auditiva era profunda, su madre a los ocho meses reconoce
que as su hija no poda estar y decide entonces empezar un cur
so de L S e invita adems a una joven profesora sorda a concu
rrir a su casa tres veces por semana a ju g a r con su hija y con ella.
A l ao y medio, Denise era una niita expresiva que entenda
al igual que otra nia de su edad lo que pasaba en su casa y que
hablaba sencillamente en L S como una criatura de esa edad.
A los dos aos, y al comenzar la etapa de los no, su madre y
padre no se sentan limitados en su accionar pues ella entenda
perfectamente todo lo que ellos le decan (en LS ). Aun as a esa
edad, los padres empiezan a consideraron la posibilidad del im
plante coclear. Consultan a varios especialistas y toman la deci
sin de hacerlo, cuando ella tuviera dos aos y medio sabiendo
que su hija no tena ningn registro auditivo.
Ellos decan sabemos que el implante no la va a hacer oyen
te pero nos parece que es una posibilidad ms que debemos ofre
cerle para que ella tenga un registro de lo auditivo. S i esperamos
que pasen muchos aos, ella se armar en un mundo sin sonido
y seguramente ser ms agresivo implementarlo. P or ahora noso
tros ?ios seguiremos comunicando con la LS. N o lo consideramos
incompatible. Es ms, nos parece una estupidez estar pelendose
p o r si es bueno o no para ella. S i ella puede o r ms, que malo tie
ne eso. Somos nosotros lo que no nos debemos confundir. Ms
adelante, puede ser que aprenda la LO.
E l padre en otra entrevista dira Creo que tambin esto ser
bueno para ella. E l sumar no es inapropiado, lo malo es el quitar.

Conclusiones
El xito o fracaso de un implante coclear depende no slo de
cuestiones tcnicas sino el de poder tomar en cuenta otras con
sideraciones.
1- La personalidad del nio. Un nio con perturbaciones emo
cionales severas, rasgos de autismo, neurosis graves, somatizaciones a repeticin no es aconsejable una intervencin de esta
naturaleza pues la misma puede traer ms serias perturbacio
nes emocionales que las ya existentes.
2- Como es una intervencin quirrgica que se realiza no por
que est en peligro la vida del nio, es necesario evaluar adecua
damente si en verdad el implante coclear podr mejorar la cali
dad auditiva de l o no.
3- Lo que vale para un nio o para una familia puede no ser
aconsejable para otra. No hay nada en s mismo que sea perfecto.
4- Lo ms importante es la comunicacin entre padres e hijos
y entre padres y profesionales. La LS debe ser la primera lengua
que debe recibir un nio a pesar que sus padres sean oyentes.
5- Un nio o joven puede estar muy bien comunicado por len
gua de seas, por LO o con la ayuda del implante coclear.
6- Son los padres los que deben reconocer las necesidades y
posibilidades del nio y los profesionales las necesidades y las
motivaciones de la familia cuando solicitan la intervencin qui
rrgica. Un nio sordo no es slo un odo al que hay que reparar
sino un nio que est inmerso en la fantasmtica familiar.
7- Los equipos intervinientes, cirujanos, fonoaudilogos, psi
clogos, profesores de sordos ante las demandas de los padres
deben prestar atencin a la intencionalidad o sea al porqu de
los pedidos.
8- El xito de una intervencin depender la mayor parte de
las veces de la salud emocional de una familia. Si no se cuenta
con una fam ilia acompaante, una buena familia , de nada sir
ve la tcnica mdica. No podemos olvidarnos que somos nosotros
los adultos, los padres y los profesionales de la salud quienes de
bemos acompaar el buen desarrollo emocional de un nio.
Respetmoslo y cuidemos su integridad psquica as como cui
damos de lo fsico.

Captulo 12

Vicisitudes psicosociales actuales del

adolescente y del joven sordo, frente a s
y frente a la sociedad

l diccionario de la Real Academia Espaola define el tr

mino vicisitud como: inconstancia o alternativa de suce
sos prsperos y adversos. Esta aclaracin permite centrar los
rasgos ms significativos que caracterizan al adolescente y al jo
ven en este momento de su vida que es su ambivalencia para en
frentar las resoluciones cotidianas ms diversas, su permanen
te ir y venir en el desarrollo de su existencia y el esfuerzo por el
logro de una identidad. Pero su lucha no es slo por el logro de
una identidad individual sino por el deseo de tener una ID E N
TID A D PSICO SO CIAL que le permita presentarse en plenitud
frente a los otros en sociedad.
Por eso la adolescencia es el gran momento de la consolida
cin de la personalidad, pero este trabajo psquico no se logra slo
a partir de los procesos de duelos sino de los continuos enrique
cimiento y logros permanentes.
El joven no es alguien, a quin se lo ve llorando en los rinco
nes sino todo lo contrario. Es una persona que trata de mostrarse
y de imponerse permanentemente pero en secreto, sufre por te
ner que renunciar a la ilusin de la latencia que todo lo puede o
todo lo es para ir acercndose a una imagen ms realista de s.
Esta situacin propia y corriente de todo adolescente lo expe
rimenta tambin el adolescente sordo. Muchas veces su sentir

78 Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Salud M ental y Sordera realizado

en Copenhague, octubre de 2000.

est teido por el encadenamiento de otros duelos, no solos v i

vidos por l sino tambin por el grupo familiar como ser la ela
boracin o no de su sordera. La rigidez o la mayor flexibilidad
de las defensas que cada fam ilia o cada integrante de una fam i
lia tiene, depender de su pasado y preanuncia la resolucin o
la facilitacin para el pasaje de la endogamia a la exogamia,
siendo justamente la salida de la fam ilia lo propio y especfico
de esta etapa.
Una de las preguntas ms interesantes para hacerse en rela
cin al tema de la sordera es como la persona sorda logra su
ID E N T ID A D en una familia oyente y ms an cmo el joven
sordo puede llegar a una identificacin psicosocial en una comu
nidad de oyentes? Estas preguntas nos obligan a profundizar y
a centrarnos en la temtica de la identidad.
La identidad es el reconocimiento de lo que uno es, es la ma
nera de presentarse que cada uno tiene, de SER como mayscu
la. Esta identidad es el producto de los sucesivos procesos identificatorios comenzados en la infancia, continuados en la latencia y solidificados en la adolescencia por lo cual introyecta den
tro de s las caractersticas ms o menos particulares de ciertas
personas relevantes y se las asimila como propias.
L a primera identificacin es sin lugar a duda la que hace el
nio con la madre constituyendo sta, el prototipo de las identi
ficaciones primarias. Freud deca es la forma ms prim itiva de
lazo afectivo con un objeto. En ese momento de la vida al nio
sordo poco le importa para su proceso identificatorio que sus pa
dres sean oyentes o no pues lo que ms le vale es que se hayan
podido establecer los adecuados vnculos y el interjuego de la co
municacin preverbal. Como lo he expresaba en mi anterior li
bro El nio y el adolescente sordo , generalmente las madres de
estos nios, durante los primeros meses poco saben de lo que le
acontece a su hijo, en relacin a la sordera. A l no estar deprimi
das pueden libidinizar apropiadamente al nio, ayudando a
construir las races para una apropiada subjetivacin.
Es recin a los cinco aos, cuando el nio desplegar y har uso
de las identificaciones edpicas, identificaciones masculinas y fe
meninas con su padre y madre. Por esa poca el nio pasa por un
perodo de duda y se interesa por saber si ellos son sus verdade

ros padres o no. Seguramente en el nio sordo estas inquietudes

se acentan aun ms pues observan que hay algo que lo diferen
cia a l de ellos y es justamente su manera distinta de hablar.
Pero es recin durante la adolescencia cuando estas vicisitu
des toman su real peso. Todo adolescente necesita encontrarse
con iguales. Sus padres ya no le sirven como lo fueron en la in
fancia y^busca entonces desesperadamente formar parte de un
grupo que los contengan para no sentirse tan solo. Se generan a
partir de ah nuevos procesos identificatorios basados en las
identificaciones sociales que van sustituyendo las identificacio
nes parentales.
Es corriente escuchar por esa etapa, a adolescentes sordos
hablar acerca de sus temores por si van a ser aceptados o no en
la escuela secundaria comn. Ellos saben que all no van a en
contrar generalmente jvenes sordos como ellos. Dicen entonces
frases tales como Con quien voy a hablar, no me van a enten
der , se van a burlar de m, o Yo no voy a comprender lo que
dicen . Algunos expresan tanta angustia que uno se siente sor
prendido y no puede dejar de hacerse la siguiente pregunta:
Acaso es la primera vez que ellos se van a encontrar con perso
nas oyentes? La respuesta todos lo sabemos. Por supuesto no. Su
escolaridad primaria fue impartida por profesores generalmen
te no sordos, sus padres, sus familiares, sus vecinos, la gente que
camina por la calle son todos oyentes Por qu entonces cobra tal
magnitud esa desazn al pensar que tienen que compartir su v i
da con un grupo de jvenes oyentes? La respuesta tal vez est en
la sencilla razn que en verdad el joven busca iguales ya sea pa
ra pasar lo ms desapercibido posible o bien para sobresalir por
ciertas actitudes o condiciones frente al grupo. Pero al encon
trarse frente a un oyente, el joven sordo no lo siente a l como un
igual. Siente el rechazo a tal extremo que no pueden pensar ni
considerar que a estos jvenes les puede pasar cosas parecidos a
ellos aunque no sean sordos y les resulta casi imposible compe
tir con ellos.
Sabemos que en este momento de la vida, todo aquello que es
vivido como falta se sobredimensiona y en la adolescencia es jus
tamente la palabra y la escucha una de las ms importantes ar
mas de los jvenes (hablan por telfono todo lo que pueden,

quedan entrampadas por fascinacin en las letras de las can

ciones y comparten una jerga que los adultos pocas veces la
entendemos).
Todos estos pequeos y grandes detalles cobran un valor in
calculable en el sentir del adolescente sordo. Ellos reconocen que
no tienen ni pueden hacer uso en forma espontnea de algo tan
fundamental como es el simple arte de escuchar, valor an ms
preciado que el del hablar. Ante esta situacin uno se pregunta,
se puede tomar como modelo a otro que se sabe que jams ser
como l (pues la sordera no forma parte de su ser). Este hecho
resulta harto complicado.
Pero como el adolescente sordo es ante todo adolescente, est
inmerso en un medio cultural y social que lo rodea y desea como
cualquier otro identificarse con lo que le parece valorizado o lo
que est de moda. Por ello esconde ms de una vez sus audfo
nos cuando va en un transporte pblico o no lo usa en reuniones
de jvenes oyentes o lleva un walkman cuando algo puede escu
char para pasar desapercibido.
Ellos buscan pertenencia-, reconocimiento, legitimidad.
Pertenencia es formar parte de un grupo, reconocimiento es
estar dentro de un grupo y legitimidad es ser considerado uno
ms en el grupo Pero, todo esto los jvenes sordos lo pueden lo
grar en un grupo de pares oyentes? Seguramente algunos lo con
seguirn pero la mayora tendrn muchas dificultades.
1- El grupo de mejor adaptacin estar conformado por los j
venes cuyos padres han hecho una aceptacin apropiada de la
realidad de la sordera y han contribuido para que sus hijos se
puedan identificar con lo que son, personas sordas. En este gru
po estn sin duda los hijos de padres sordos los cuales desde
siempre han tenido modelos identificatorios apropiados siendo
ellos jvenes ms seguros de s mismo.
2- Otro grupo con ms dificultades de adaptacin lo confor
man los jvenes bien oralizados quienes no se reconocen como
sordos y buscan desesperadamente ser considerados miembros
autnticos (seudo oyentes) de una cultura que los envuelve.
3- A diferencia del segundo grupo, un ltimo grupo estar
conformado por aquellos que asumen conductas opositoras de
fendiendo la causa del adolescente sordo, haciendo rupturas

con el mundo oyente. Los padres y los profesores no entienden

en esos casos que les pasa a estos jvenes aun excelentemente
oralizados quienes reniegan de sus logros y solo aceptan la LS.
Se quejan exageradamente de que los profesores y compaeros
no hablan o articulan bien, que ellos no entienden nada y por
ello prefieren separarse.
Estos dos ltimos grupos son los que no pueden lograr un au
tntico reconocimiento y legitimidad y presentan ms conflicto
en su interrelacin con jvenes oyentes.
D aro
Es un joven de 17 aos. Hizo su escuela prim aria en una es
cuela oralista. Su nivel intelectual era excelente as como su com
prensin. Comenz sus estudios secundarios en una escuela co
mn pero al fin aliza r su 2do ao, solicita a sus padres cambiar
de escuela. En verdad casi les exige y pide ingresar a una escue
la donde concurren alumnos sordos y oyentes y donde hay profe
sores sordos y oyentes e intrpretes. A l poco tiempo de comenzar
su 3er ao, en esta nueva escuela, ante la sorpresa de todos dice
sentirse defraudado. E l equipo pedaggico lo haba incluido en
un grupo de oyentes en algunas materias y no de sordos como l
quera p or que consideraban que l poda enriquecerse con la ex
periencia. E l planteo que l hace es as: Yo me cambi porque
quiero estar con jvenes como yo. N o me importa si yo hablo bien,
yo creo que muchas veces me cuesta entender y ustedes no se dan
cuenta. Yo quiero estar con sordos como yo. Y con intrpretes. Yo
quiero entender todo, no quiero que se me escape nada ni los ms
chiquitos chistes: yo soy sordo, no soy como ustedes. Ustedes me
dicen que voy a perder oralizacin y que eso me va a traer proble
mas cuando comience a trabajar. Eso no me importa, yo ahora
soy adolescente no soy adulto. Yo s que despus me voy a arre
g la r bien. Estoy cansado de prestar tanta atencin. Yo quiero ha
blar en LS. Si ustedes no me dan lo que me ofrecieron, siento que
me estn estafando.
Este caso sin la menor duda hace un abanderamiento de la
causa adolescente y nos advierte que para que un joven se
sienta pleno y feliz por ms que haya excelentes adquisiciones

lingsticas stas no alcanzan. Su identidad en crisis necesita de

las identificaciones colectivas, es decir necesita de otros jve
nes iguales a s para compartir su existencia, actuando en esos
casos la sordera como elemento identifcatorio unificador colabo
rando en la elaboracin de estos procesos y en la bsqueda de
una identidad. Por eso en los ltimos aos se viene observando
un nuevo proceso en los adolescentes sordos. Es un cambio de
valores en relacin a lo esperado por los adultos.
Hace 20 aos atrs y an ms, lo ms apreciado para un jo
ven sordo era que este fuera lo ms parecido a un oyente. Para
ello su fam ilia y su escuela haban trabajado con esmero y dedi
cacin durante aos. La valorizacin de la oralizacin haba lle
gado a tal punto que la misma comunidad sorda se fue separan
do dividindose entre ellos por un lado en los sordos oralizados
y por el otro los sordos-mudos. Cada uno defenda sus posturas
y se automarginaba entre s. Por esa poca muchos jvenes que
se apreciaran como bien oralizados, jams hubieran hecho plan
teos como el joven Daro. Esto hubiera producido su segregacin
entre el grupo de pares e inclusive su rechazo familiar.
Pero esta no parece ser la situacin actual. Los modelos de in
tegracin social van sufriendo transformaciones y la comunidad
sorda no queda fuera de ello. As como antes, el pertenecer a un
determinado colegio o club, llevar ropas de calidad y de buena
hechura o ser bien oralizado en el caso del sordo era signo de
prestigio y de reconocimiento cultural, estos no parecen ser los
valores que se imponen en la actualidad y en su reemplazo van
apareciendo nuevos retos.
El joven oyente o sordo actual no admite estratificaciones tan
rgidas. Se van entremezclando y es corriente observar cada vez
ms noviazgos y matrimonios mixtos (no slo en lo religioso, ra
cial) sino entre sordos y oyentes y tambin entre sordos gestuales y oralizados.
Es que los jvenes sordos actuales concurren con ms fre
cuencia a los clubes sociales de la comunidad, no importndo
les si ellos son gestuales u orales tomando slo en cuenta si
hay bailes, torneos o competencias. Ellos exigen ms que nada
una asociacin ntima, sustituyen lo ideolgico por una mayor
proximidad.

79

Este modelo de identificacin social ha trasladado la razn

ideolgica a la razn esttica, es decir, dejan el soy lo que los de
ms desean al soy lo que parezco o soy lo que soy. En este ca
so soy sordo. Estos cambios han producido tales efectos que lo
que se defenda hasta hace pocos aos ya no vale del todo y pro
duce transformaciones radicales promoviendo la aceptacin de
nuevos lenguajes tal como la LS entre los jvenes de la comuni
dad sorda. Son los jvenes actuales quienes estn limando los
prejuicios de los adultos. Estos procesos de acortar las diferen
cias son algo que va ms all de la comunidad sorda, es un ver
dadero cambio generacional. Lo que se impone tiene en verdad
tal fuerza que no aceptarlo es quedar marginado o- excluido del
movimiento social o cultural.
Pero volvamos a mi primera inquietud o interrogante cmo
el joven sordo puede adquirir una identidad psicosocial en una
comunidad mayoritaria oyente?
Creo que este joven la puede adquirir cuando su grupo de per
tenencia est formado por pares sordos y oyentes. Es decir cuando
forma parte de una biculturalidad y no de una monoculturalidad.
Si partimos de la idea de que el grupo o la barra se arma en
un momento crtico del desarrollo con el fin de resolver proble
mas comunes y de crear un eslabn intermedio entre el mun
do fam iliar y el afuera, el adolescente sordo debe enriquecerse
de los aportes de ambas culturas, la sorda y la oyentq pues l es
ante todo adolescente y debe saber interiorizar los que los otros
piensan, dicen y del anlisis de los puntos de vistas iguales o di
ferentes a l.
Amalia
Tiene 17 aos. Hizo su escuela prim aria en escuela especializa
das de metodologa oral
Dice: Yo me siento muy bien en la escuela secundaria. M is
compaeros son todos oyentes. N o tengo ningn problema con los
19 Florez Jos y Carrn Antonio: C ultura ju v e n il. La com unicacin desamparada.
U n iversidad Complutense. M adrid.
80 Quiroga, Susana: Adolescencia: del goce orgnico a l hallazgo del objeto. Eudeba,
Buenos A ires (1998).

estudios. Los profesores se ocupan de m y cuando no entiendo

tratan de volverme a explicar. Lo que ms me molesta es cuando
yo no escucho los chismes de los chicos y tengo que estar pregun
tndoles a cada rato acerca de lo que dicen. A l principio me daba
mucha bronca cuando me contaban cortito entonces me aparta
ba y pensaba con rabia ellos son oyentes. Ahora me doy cuenta
que ellos no esconden nada. Cuando arreglan para ir a bailar
siempre me llaman, cuando hay que hacer tareas en grupo me to
man en cuenta pero hay algo que me preocupa, es cuando pienso
en un novio en serio y no en un amigovio. En esos momentos me
gustara que fuera sordo como yo as a l no tendra que explicar
le que se siente cuando uno no escucha bien. Pero hay un proble
ma. Sabs, no tengo amigos sordos.
Como se desprende de este relato Anala se siente cmoda
con su grupo de pertenencia oyente pero no le es suficiente a la
hora de proyectarse para el futuro. Ella necesita de uno igual
a s. La identificacin brinda, al sujeto cierto alivio y la ilusin
de alcanzar cierta independencia . La identificacin no es por
lo tanto una mera imitacin, es un verdadero trabajo psquico,
constituye un modo de expresin de la fantasa inconsciente,
implica una idea integradora . La salida a la exogamia, la po
sibilidad de form ar una pareja marcan el punto central en la
salida de la adolescencia. Por ello ms de una vez ms que una
eleccin de pareja (lo que el adolescente hace) es un intento de
elegir un objeto amoroso que se adece al ideal provenientes de
las identificaciones .
La identificacin en la adolescencia est unida a lo que se
desea ser, hacer y tener. Esto ayuda a la conformacin de una
identidad. La imitacin es vivir en un como s en un continuo
Falso Self.
Anala se reconoce como sorda pero necesita del otro que la
reconozca como tal y no hay mejor otro que uno igual a uno. La
persona sorda debe entonces cabalgar para la constitucin de su

ai U rribarri Rodolfo: P sicoa n lisis con nios y adolescentes. Paids, Buenos A ires
(1992), Vol. 2, Cap. 2. Acerca de la identificacin .

identidad en esta etapa de su vida entre su condicin de adoles

cente y su ser sordo. Solo considerando ambas cuestinesela per
sona sorda puede aceptarse y reconocerse como tal.
La identidad, segn Erikson, se conforma a partir de tres sen
timientos bsicos: unidad, mismidad y continuidad. La unidad
de la identidad est basada en la necesidad del yo de integrarse
y diferenciarse en el espacio y con el otro; la continuidad es ser
uno mismo a travs del tiempo y la mismidad es ser reconocido
por los dems. Si un joven o adolescente sordo, estos tres aspec
tos esenciales de la identidad no lo logra hacer suyo, aparecen
las seudoidentidades. Estas son las falsas identidades que im
plican disociacin, represin, y alienacin del yo. Es un vivir en
lo que desea el otro. Una identidad propia sera en cambio una
verdadera integracin, elaboracin y sublimacin .
Anala lucha por tener una verdadera identidad que incluya
una identidad psicolgica"y una identidad social. Pero cuan
do el grupo de pares, no acta como un verdadero consolador o
contenedor, el adolescente se siente solo y no puede construir
una identidad integrada con el pasado, el cuerpo y los procesos
sociales. Cuando la verdadera adolescencia no ha podido ser
apropiadamente resuelta, lo que aparecen son los fenmenos re
siduales. Los jvenes no maduran, no terminan por aceptarse
por lo que son, jvenes sordos interfiriendo en el futuro en sus
proyectos laborales y/o vocacionales.

82 F ernndez M oujan, Octavio; A b ord a je terico y cln ico del adolescente. N u eva Visin.
Buenos A ires (1974), pg. 81.

Captulo 1 3 ____________________________________

La integracin y la no discriminacin
son una realidad insoslayable o una
utopa?

a integracin, la discriminacin y la violencia son tres pa

labras sumamente escuchadas y repetidas en ms de un
discurso social, poltico o institucional pero a veces por harto o
das no se les da la suficiente importancia. Pero porqu se habla
de estos temas con tanta insistencia ltimamente? Es que an
tes no se los tomaba en cuenta o no existan? o es ahora una
cuestin de moda? Nada de eso. Estos temas no son algo nuevos,
ya que integracin, discriminacin y violencia hubo en todos los
tiempos de la humanidad, pero sus especificidades correspon
dan al momento cultural y social de cada pueblo o comunidad.
Considerar que 50 aos atrs no haba integracin, me parece
un gran absurdo, tan absurdo como considerar que los criterios
ideolgicos de antes eran los mismos, que los que ahora nosotros
sustentamos. Seguramente, en otros tiempos lo que se impona
era otro concepto de integracin en busca de lo homogneo o de
lo igual y no se consideraba la integracin en la aceptacin de lo
diferente o en la diversidad. Lo mismo sucede con relacin a la
discriminacin y a la violencia. En la poca colonial, en nuestro
pas se discriminaba a los indios, a los negros, a los mestizos o a
los hijos de los sirvientes, no pudiendo ellos tener ningn acceso
a una instruccin escolar apropiada. Pero en esos tiempos no se
hablaba de discriminacin, ni de violencia, aunque as lo fueran

obviamente para los ojos de nuestros das. En verdad era una

aceptada pasividad a una ideologa dominante de la poca.
Qu es lo nuevo que aparece en estos ltimos aos? Funda
mentalmente la irrupcin de nuevas posturas ideolgicas no so
lamente a nivel social, sino en el mbito educacional y familiar,
sostenidas todas ellas por un enfoque ms humanitario, toman
do en cuenta las diferencias, habiendo un mayor compromiso de
la familia en torno a las cuestiones de los hijos, de los enfermos
y de los ancianos. Estos cambios ideolgicos se fueron dando con
tanta celeridad en los ltimos aos que muchas ideas y princi
pios cientficos y sociales de hace 20 aos han sufrido cuestionamientos profundos y han quedado hasta totalmente perimidos.
Hace 30 aos cuando comenc por interesarme en torno a la
temtica de la discapacidad desde el punto de vista psicolgico
no ramos ms que 2 o 3 los profesionales interesados en ese te
ma. La persona con cualquier discapacidad se la estudiaba des
de el punto de vista mdico y/o reeducativo. Recin en los lti
mos aos es cuando la transformacin ms significativa se pro
duce. Ese nio, adolescente o adulto deja de ser visto solamente
desde ese enfoque para interesarse por la persona, por sus nece
sidades, deseos o conflictos. Es decir empieza a considerrselo
como un sujeto con maysculas. Esto posibilit que los profesio
nales de la salud mental dejramos de pensar que nuestra tarea
deba estar centradas exclusivamente en los nios sanos, rubios
y de ojos azules, postura que marginaba a la persona con disca
pacidad y a los profesionales en su lugar de SABER y debimos
comprometemos con otros nios que no presentaban una im a
gen tan bella desde lo fsico ni psquico pero requeran ser aten
didos urgentemente en sus demandas. Para ello muchos de los
profesionales que nos habamos animado a acercamos a la te
mtica de la discapacidad tuvimos que bajamos de nuestro su
puesto saber y reconocer que era an muy poco lo que sabamos
y que nuestros conocimientos estaban parcializados. Descono
ciendo a otros profesionales de la salud mental y de la educacin
profundizbamos nuestra ignorancia.
Es que nosotros, los profesionales de la salud no somos ms
que una parte muy pequea dentro del contexto social. Contexto
social que est sostenido por lo que ahora se llama IM A G IN A R IO

SO C IA L. Esta palabra puede ser nueva en cuanto a trmino de

uso, pero no en cuanto a su conceptualizacin. El imaginario so
cial siempre existi, est sustentado por las ideas, creencias y
mitos que cada pueblo tiene y se trasmite de generacin en ge
neracin. De ah que hasta no hace mucho tiempo el imaginario
social impona la idea de que lo ms aceptable era ser lo ms pa
recido upo del otro, lo diferente no deba ser tomado en cuenta y
an se le tena miedo.
Este imaginario social influye en el IM A G IN A R IO F A M I
L IA R Y E D U C A C IO N A L . Si lo diferente no es aceptado por una
comunidad cmo puede una fam ilia reconocer un lugar apro
piado para alguno de sus miembros desvalidos, si sobre ellos va
a caer las miradas de reprobacin, lstima o de extraeza por
aquello que no hicieron bien. Esto influy en la conformacin
de un imaginario educativo, que representaba a un tipo de
alumno y a un tipo de escuela. Toda aquello que no estaba den
tro de la norma era excluido y marginado o circunscripto al m
bito de lo especial. El Ser y el Tener se fue entrecruzando. Ser un
buen hijo, un buen alumno, un buen ciudadano era tener ciertas
condiciones, valores, o caractersticas para ser aceptado y reco
nocido por los otros.
Pero uno se pregunta qu pasa cuando eso esperado (SER y
T E N E R ) no aparece o cuando por alguna enfermedad u opera
cin deja una marca de permanente presencia? Muchas veces,
aunque no siempre, lo discriminatorio surge y emerge una vio
lencia encubierta. Esto es lo que ha acontecido durante aos en
la sociedad, en las escuelas y en las familias.
Si bien aos atrs, el tener un nio Down o con parlisis ce
rebral era una marca o un estigma que deba ser ocultado, es
condido o del cual simplemente No se deba hablar, el gran
cambio social de los ltimos tiempos es el haberse animado a
pensar y a reflexionar, no solamente sobre la discapacidad en
sentido terico, sino sobre la persona, considerando a ese suje
to con sus posibilidades y no poniendo la mirada sobre sus in
capacidades.
Ah es justamente donde siempre la educacin especial re
caa su mirada. Tratando de reparar lo irreparable. Tratando de
que la persona sorda fuera casi un oyente, el dbil cosificndolo

en un simple y hastiado deber ser, al ciego acentuando su poca

creatividad y al paraltico cerebral manteniendo su rigidez. Es
ta manera de integracin del pasado era para remarcar las dife
rencias y as evitar que lo diferente contagie.
Si bien todo nio desde que nace sufre al decir de Piera Aulagnier de actos de violencia primaria a partir de los simples ac
tos de amor de la madre, sabemos que ellos son necesarios para
adentrarlo al mundo familiar y al mundo social que lo rodea, y
lo que ir recibiendo ser a partir del cristal de los ojos de sus
padres. Su mirar no ser entonces libre de influencia, sino ser
un ver y mirar adoctrinado pero necesario. Pero a partir de esa
violencia primaria, el nio fue y es objeto de una violencia secun
daria producto de la incomprensin, de la incoherencia y confu
sin del gnero humano. Para poder aceptar la igualdad debe
mos reconocer la desigualdad. Si esto no fuera as viviramos
simplemente en la hipocresa.
Pero qu se entiende por Integracin? El diccionario de la
Real Academia dice al respecto completar el todo con las partes
que falta. Es decir la integracin est basada en la completud.
Para ser un todo es necesario de cada una de las partes. Dejar
fuera a algunos de sus miembros no llega a constituir una im a
gen armnica o integral de la sociedad. Pero todos sabemos que
todava encontramos resistencias por parte de muchos miem
bros para la aceptacin de la integracin. No es porque los pro
fesionales, docentes o padres no hayan cambiado sino porque la
aceptacin implica un cambio sustancial de valores frente a lo
social. La integracin supone un esfuerzo encaminado a la
adaptacin de los grupos diferentes, una escuela para todos,
un trabajo de acuerdo a las capacidades y posibilidades y sa
ber que esto es una responsabilidad de todos y no de algunos.
Esto slo se logra con un cambio de actitud social, requiere una
ideologa eminentemente democrtica que la sostenga y la edu
cacin es la nica va regia para remover viejos pre-conceptos.
La educacin para todos en una sociedad para todos debera ser
nuestro lema de vida , solo as se podra dar una autntica in
tegracin que posibilite que todos los individuos afectados
B3

Prez de Lara: La capacidad de ser sujeto, Laertes, Barcelona, 1998.

participen en la accin comn sin tener que ocultar ni perder su

identidad. Y es justamente en la escuela donde se genera, se plas
ma la educacin, donde se trasmite los lineamientos o ideales de
un pueblo.
Ya en la Conferencia Mundial de 1994 en la Declaracin de
Salamanca se consider como objetivo para que esto se lleve a
cabo la formulacin de polticas claras y decididas, una adecua
da finaiciacin, un esfuerzo a nivel de informacin pblica para
luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas y
ms an un extenso programa de orientacin y formacin profe
sional. Y esto es uno de los aspectos sustanciales de la integra
cin: el reconocimiento de la integracin social del discapacita
do. Nada sirve del todo, sino se les proporcionan los medios ne
cesarios para participar activamente en la comunidad.
E l trabajo es lo que nos unifica a todos y nos engrandece co
mo personas.
A s como un N N E aprende ms rpidamente del encuentro y
participacin con otros nios corrientes, toda persona activa su
potencial creador cuando puede sentirse satisfecho por hacer las
cosas bien en compaa de sus semejantes. Esto incrementa el
sentimiento de laboriosidad . Pero para ello, se requiere lgica
mente la creacin de mbitos propicios para que la persona con
discapacidad pueda acceder a distintas modalidades de empleo
tales como centro de empleo ordinario, centro especiales de em
pleo, centro ocupacional o talleres protegidos. Todas ellos son
distintas ofertas que deberan ir surgiendo en el mundo social
para dar respuestas a los requerim ientos de un sector de la
poblacin. Obviamente esto no es tarea sencilla ni fcil, en un
momento histrico y econmico difcil como el que nosotros atra
vesamos. Pero si esto no se contempla, involuntariamente hare
mos actos discriminatorios.

84 Vega Amando: Recursos del sistema educativo para la integracin" en L a escuela que
incluyen las diferencias excluye las desigualdades. Congreso de C E APA, Popular Editorial,
M adrid, 1996, pg. 76.
85A rran z M artnez, Pilar: L a integracin laboral del deficiente m ental en L a escuela que
incluye las diferencias, excluye las desigualdades. Congreso de C E APA, Popular E ditorial,
M adrid, 1996, pg. 145.

Es necesario la existencia de una tica de lo social y una tica

de lo educativo^ laboral para poder llevar a cabo una planifica
cin apropiada . Ideas integradoras chocan ms de una vez con
una cultura selectiva basada en el privilegio de los ms aptos,
en el no reconocimiento de la diversidad humana y social acep
tando solo la idea de la jerarqua de unos seres superiores a
otros, cuando lo ms evidente es que todas las personas son di
ferentes no solo en lo fsico, sino en lo tico, en lo emocional, lo
econmico. Desde esta perspectiva la clasificacin, la homogeneizacin y la seleccin son moneda corriente del sistema edu
cativo y del laboral.
Mac Laren, un pedagogo y filsofo de la educacin deca al
respecto las escuelas sern exclusivamente agentes de repro
duccin social cuando slo produzcan trabajadores obedientes al
Estado en estas condiciones los maestros estn atrapados en
un aparato de sutil dominacin por lo cual no pueden actuar
ellos como crticos e intelectuales comprometidos. Lo funda
mental para poder librarse de la opresin mental es colaborar
para que el nio con discapacidad pueda ser un sujeto autno
mo, que pueda librarse del molde al que injustamente se lo trata
de acomodar.
Para salir de la opresin cultural y la violencia es necesario
trabajar en desenmascarar los grandes mitos que no favorecen a
un apropiado conocimiento del otro. Todos somos iguales o los
alumnos sin diferencias es una gran falsedad. Ls diferencias
existen pero stas no deben ser planteadas para la discrimina
cin sino para la integracin y la atencin a la diversidad, para
que el alumno pueda permanecer en un entorno escolar no res
trictivo, lo menos diferenciado posible en el contexto escolar or
dinario. Pero sin olvidar, como lo advierte Alvaro Marchessi que la
integracin no es una obligacin. Pensando slo en ella existe el
riesgo que todos los alumnos especiales sean tratados sin reco
nocer sus necesidades especiales, por el supuesto de igualar pa
ra conseguir la mxima integracin.

86 Valmo, Aroz, 1992.

87 M ac L aren Peter: Pedagoga, id entida d y poder. Homo Sapiens (1998).

Los centros educativos deben ser capaces de analizar cual es

la necesidad de ese alumno para que alcance los objetivos edu
cativos planicados por l y esto lleva a soluciones no estereoti
padas, exige una flexibilidad de conocimiento, capacidad de de
cisin, programas especficos. Se solicita no slo el desarrollo y
formacin de profesores, sino tambin respuestas a la organiza
cin educativa .
Una integracin que no contemple las verdaderas posibilida
des, capacidades y necesidades de un nio es tambin discrimi
natoria. H ay nios y jvenes con retrasos madurativos severos
que requieren condiciones especiales de educabilidad. A ellos,
tambin hay que atenderlos, respetando su singularidad pero fa
voreciendo la normalizacin. Pero otro gran nmero de nios si
no se les da acceso a situaciones normales, perdera la posibili
dad de aprender en esas circunstancias. La oportunidad es inde
pendiente de las posibilidades. Atender a la diversidad es con
templar la necesidad de una enseanza personalizada. No slo
contemplando al alumno problemtico sino a la totalidad de los
alumnos. No hay que dividir la poblacin entre seres normales y
seres especiales. Cada uno tiene su singularidad.
Sintetizando: es necesario
8 Modificar el sistema educativo, para dar mayor libertad a
padres y docentes para la atencin de nios con discapacidad.
Considerar de importancia, la educacin y estimulacin
temprana.
Informacin y reflexin en los equipos docentes para fomen
tar actitudes positivas.
Participacin de los padres y madres en el proceso de aten
cin dinmica a los nios con discapacidad.
Recordar que slo somos los hombres quienes remarcamos
la discriminacin y la violencia.
La integracin no debe ser una utopa sino una realidad in
soslayable.

88 M archessi: "L a atencin a la diversidad1' en L a escuela que incluye las diferencias,

excluye las desigualdades, C E A P A , E dit. Popular (1996), pg. 27.

Captulo 14 ___________________________

Marcas en el cuerpo. Un registro

pictrico del siglo XVI.
De la imagen al reconocimiento
de la subjetividad en personas con
discapacidad 89

o largo de la historia se han hallado diversos registros

obre la temtica de la discapacidad. En cada poca, las
representaciones artsticas mostraron algo ms que el mero re
flejo de la vida cotidiana, incluan en su esttica un contenido
ideolgico innegable.
Las tres obras a las que se har mencin pertenecen al siglo
XVI, cuyo autor es el conocido artista belga Pieter Bruegel
(Bruegel el Viejo), renombrado por sus espectaculares produccio
nes que versan, en especial, sobre temticas tales como la reli
gin, la muerte, los demonios, la vida rural.
En la vida cotidiana de la Europa central del siglo XVI, la
mendicidad, la locura y la discapacidad se articulaban en un
mismo espectro. Articulacin que, pasados los siglos, permanece
an vigente en el imaginario contemporneo, de esta aldea glo
bal de comienzos del siglo XXI. Es inevitable pensar que esta
asociacin totalizante deja como resto una multiplicidad de pro
blemticas sin atender. Pero hay un factor que puede dar cuenta
de esta mirada. Dicho factor se basa en la imagen.

89A u fiero Diego. M on ografa presentada en el Sem inario de Posgrado sobre

Discapacidad y psicoanlisis, dictado por la Lic. M arta Schorn, ao 2001, 2do.
cuatrim estre, Facultad de Psicologa de la UBA.

El confrontarse con personas cuya discapacidad se hace visible

en el cuerpo, nos ubica frente a un espejo, que lejos de hallar a
un semejante que nos devuelva una imagen integrada, nos en
frenta con algo del orden de lo irreparable. Imagen que da cuenta
de marcas en lo real, en lo real del cuerpo. Imagen que devela
una falla. Falla que, ante su apariencia, deriva en rechazo, en
huida, para recomponer as el ideal narcisista de gnero huma
no, que tanto la religin como ciertas doctrinas cientficas han
edificado dentro de su espectro, tanto teolgico como terico.
La imagen de s mismo se confunde con la del otro, fundamen
tando as la dialctica entre la alienacin y la subjetiuacin . La
imagen es entonces un punto de apoyo para la constitucin nar
cisista; mas no debemos dejar de lado que esta imagen como tal
obtura, fascina, deja algo velado tras de s. La imagen permite
que el velo recaiga all donde algo del orden de la falta se presen
ta como insistente. Podramos decir que detrs del marco, cuya
tela acoge, deja un vaco estructurlmente instaurado.
Pieter Bruegel lejos de presentar imgenes que nos llenen de
regocijo y alivio, a lo largo' de su obra, nos confronta del modo
ms explcito, con aquello que, para las pasiones humanas, roza
el espanto y la desesperacin. Lo siniestro.
El mbito sealado por Freud, donde podemos encontrar un ro
tundo ejemplo de lo siniestro, es tal vez el de la muerte. A muchos
seres humanos les parece ominoso en grado supremo lo que se re
laciona de manera ntima con la muerte, con cadveres y con el re. 9 1
tomo de los muertos, con espritus y aparecidos . Esta temtica
encuentra un lugar destacado dentro de los motivos tratados por
diferentes artistas. El caso de Bruegel no es la excepcin. Podemos
hallar sus antecedentes en obras correspondientes al ltimo pe
rodo de la Edad Media donde lo macabro, se hace espacio, coro
nando a la muerte como la ltima encrucijada donde los hombres
se hallan en un pie de igualdad ante la hora final

90 R an ieri, L.: "C ecilia es de verdad?"; cap. V I I de Psicoa n lisis en problem as del
d esarrollo in fa n til. N u eva Visin (1988), pg. 232.
91 Freud, S.: L o om inoso, p g 241.

Los hechos histricos no son ajenos. Frente a las innumerables

pestes que han devastado a Europa en su conjunto, desde me
diados del siglo X IV hasta finales del siglo X V III, la muerte halla
un lugar y un papel altamente significativo. Bruegel corona esta
temtica sin ningn tipo de veladura. Entre 1560 y 1565 compo
ne una de las mayores escenas de horror y muerte de su tiempo:
E l triujifo de la muerte cuya imagen, conmueve, y recrea el po
der de la naturaleza ante la vulnerabilidad del hombre.
Podemos sealar, siguiendo a Freud, que lo siniestro se pre
senta tambin ante la locura, la epilepsia y en particular ante
miembros que hayan sido seccionados. Este ltimo ejemplo nos
permite avanzar en nuestra indagacin.
En calidad de mendigos, las personas invlidas junto con los
ciegos, formaban parte de la vida callejera de ciudades y aldeas,
es decir, que eran parte del paisaje urbano habitual. Haba gran
cantidad de mendigos en las calles y en especial en los prticos de
las iglesias (imagen que en estos tiempos no deja de persistir).
Las obras elegidas son: La cada de los ciegos (1568) , La r i
a entre el carnaval y la cuaresma (1559) e Invlidos (1568).
La cada de los ciegos (Figura 1): Los ciegos recorran los
pases bajos en pequeos grupos. Era comn verlos mendigando
en las calles. Bruegel los pinta sin mostrar la menor compasin,
demostrando as la grave limitacin que la ceguera implica. Es
de destacar ciertos aspectos de la obra, en especial el detalle de
los rostros, que fueron realizados con la exactitud de un mdico,
que podra diagnosticar en cada caso la causa de su ceguera. Ve
mos as, que en el cuadro, de izquierda a derecha, las personas
se presentan padeciendo: leucemia en la crnea, catarata negra
y a uno que ha sufrido la extirpacin de los ojos.
Hallamos esta misma exactitud en otro mbito, en otra clase
de cuadro. Para la medicina clasificadora del Siglo X V III, la
enfermedad presenta una organizacin jerrquica, donde la m i
rada ejerce un derecho de soberana, sobre la verdad. Foucault
92 L a m uerte negra o peste negra es un antecedente significativo. Esta peste devas
t el mundo occidental, entre los aos 1347 y 1351, aniquilando entre el 25% y el 50%
de la poblacin europea. Los efectos a largo plazo fueron an ms profundos; surgiendo
as una serie de brotes cclicos de la enferm edad que se replicaron hasta entrado el
siglo X V III.

dir: La enfermedad se percibe fundamentalmente en un espa

cio de proyeccin sin profundidad (...). No hay ms que un plano
y un instante. La forma bajo la cual se muestra originariamen
te la verdad, es la superficie donde el relieve se manifiesta (...)
el retrato: es preciso que el que escribe la historia de las enfer
medades... observe con cuidado los fenmenos claros y naturales
(...). En esto debe im itar a los pintores que cuando hacen un re
trato tienen el cuidado de sealar hasta las marcas y las peque
as cosas naturales que se encuentran en el rostro del persona
je que pinta . La imagen detenta as un poder que se halla en
la superficie, a plena luz del da, lejos de la profundidad de la
noche de las cosas.
Esta obra representa a una fila de hombres que han perdido
el equilibrio y que se desploman al caminar. Haba dicho Jesu
cristo en el Evangelio de San Mateo S i un ciego gua a otro cie
go, ambos caern en un foso. Bruegel toma esta frase en forma
literal, dando cuenta sobre el desamparo de aquellos que estn
limitados en sus funciones y haciendo evidente la miseria que
acompaa su padecimiento.
La ria entre el carnaval y la cuaresma y el siguiente: In
vlidos, (Figuras 2 y 3), pertenecen a motivos similares pero en
diferentes escenarios. Bruegel no mira en el hombre la imagen
de Dios, sino un ser imperfecto; la materia prevalece sobre el so
plo divino que la anim (...) al quitarles las piernas, despoj a los
invlidos de la posicin erecta . Bruegel acerca la distancia que
separa al hombre de lo animal. A Bruegel no le interesaban los
mendigos como tales, sino en tanto que smbolo, sea de Los dis
tintos estamentos, sea de su propia imagen de hombre . Para
Bruegel, el hombre es un producto de la naturaleza y de ella ob
tiene su fuerza vital .
Estas obras pueden damos pie para pensar en el poder de la
imagen y su determinacin en cuanto a la mirada sobre las cosas.
Qu es lo que se deja ver en estas pinturas? Estigmas. Toman-

93Foucault, M.: E l
9-1 Hagen, R. M. y
90 Hagen, R. M. y
96H agen, R. M. y

n acim ien to de la. cln ica , pg. 20.

R.: P ie te r B ruegel el viejo, pg. 90.
R.: Op.cit., pg. 90.
R.: Op.cit., pg. 91.

do el concepto de estigma de Ervin Goffman podramos decir que

el estigma puede ser pensado como aquello vinculado a la situa
cin del individuo inhabilitado para una plena aceptacin social.
Pero ms puntualmente el trmino estigma se refiere a diferentes
relaciones: los griegos se referan a ellos como signos corporales
con los cuales se intentaba exhibir algo malo y poco habitual en
el estatus moral de quien lo presentaba '. Tambin eran signos,
quemaduras o cortes que designaban que el portador de stas
era un traidor o un criminal. El estigma se presenta entonces co
mo algo vinculado al mal. Desde la religin es tambin conside
rado como marcas corporales que demuestran el poder divino.
Este concepto implica, aunque no se agote en ello, perturbacio
nes fsicas que se evidencien mediante signos corporales.
Hablar de signo asociado al estigma nos lleva a encontrarnos
con un ser designado. Ser designado por cierto tipo de definicin,
sea ste invlido o ciego. El signo nos remite a lo universal, que
obtura, seala, distingue y designa una categora. Existe as un
atributo fsico que queda sumido en la condena. Condena que
lleva consigo una definicin, una clasificacin. E l portador de di
cho atributo se presenta como extrao ante los dems, extraeza que se anuda con lo siniestro (Das Unheimliche), aquello fa
miliarmente conocido y desconocido a la vez, es decir eso que re
torna como aquella variedad de lo terrorfico que se remonta a
lo consabido de antiguo, a lo familiar desde hace largo tiempo.
Goffman afirma: un atributo de esta naturaleza es un estigma,
en especial cuando l produce en los dems, a modo de efecto, un
descrdito amplio; a veces recibe tambin el nombre de defecto,
99
falla o desventaja . Es que el poder cautivante de la imagen
puede designar un lugar para una persona. Lugar que lejos de
permitir darle un espacio a ser construido, lo petrifica en una de
signacin unvoca.
Tal vez sea nuestro trabajo ir ms all de dicha imagen para
dar lugar a algo que no es especularizable; hablamos de algo de
otro orden, nos referimos al espacio subjetivo. Abrir un espacio

9' Goffman, E.: E stigm a , pg. 11.

JSFreud, S.: Op. cit., pg 220.
93 Goffman, E.: Op.cit., pg. 12.

para que algo del orden de la subjetividad sea puesto en juego su

pone atravesar la mera imagen. Desplazar aquello que se designa
como verdad absoluta, del lado ideolgico, hacia una verdad que
implique la apertura de un nuevo campo, campo del deseo, don
de el sujeto sea artfice y tome parte determinante de su propio
destino. Verdad que, en definitiva, no puede ser ubicada en otro
espacio que no sea el de la singularidad.
De la im agen corporal a la im agen inconsciente del cuerpo.
Hablar de imagen, de imagen del cuerpo, no quiere decir que
sta sea nicamente de orden imaginario puesto que es asimis
mo de orden simblico .
Hemos focalizado sobre las imgenes. Dichas imgenes nos
hablan de esquemas corporales daados. El esquema corporal es
el intermediario con el mundo, ste se presenta como una reali
dad de hecho pudindolo considerar como la realidad biolgica
del sujeto. Es innegable que un nio con parlisis cerebral pre
senta un esquema corporal.daado. Su cuerpo en su imagen in
mediata no deja dudas sobre las marcas que presenta. Pero a su
vez Dolto dir que el esquema corporal es el intrprete activo o
pasivo de la imagen del cuerpo. La otra dimensin de la imagen
se impone. Nos referimos a otro estatuto que dicha imagen po
see. Imagen que anudar al sujeto en el campo propio del deseo.
Ciertas afecciones orgnicas precoces pueden provocar trastor
nos del esquema corporal y stos, debidos a la falta o interrup
cin de las relaciones de lenguaje, pueden acarrear modificacio
nes pasajeras o definitivas en la imagen del cuerpo. Es frecuente,
empero, que en un mismo sujeto cohabite un esquema corporal
invlido y una imagen de cuerpo sana. Esta imagen se llama
imagen inconsciente del cuerpo; que resulta vital para el diag
nstico en la prctica teraputica. La construccin de dicha imagen
implica un elemento altamente significativo. Ella refiere a sta
como la sntesis viva de nuestras experiencias emocionales v ivi
das a travs de las sensaciones ergenas tanto actuales como
arcaicas. L a imagen del cuerpo no posee correlato anatmico tal
100 Dolto, F.: L a im agen inconsciente del cuerpo, pg. 17.
101 Dolto, F.: Op. cit., pg. 18.

como es el caso del esquema corporal. Es en base a la historia del

sujeto que esta imagen se conforma. Es por eso que la definir
como la huella estructural de la historia emocional de un ser
humano . Resulta as que la imagen del cuerpo es eminente
mente inconsciente. sta se halla articulada al esquema corporal,
por lo cual, de acuerdo a como haya sido constituida, afectar en
diversa forma su funcionalidad y por consecuencia tendr
efectos" sobre la realidad funcional del sujeto.
Podemos agregar que cuando se advierte que ha habido un
dficit en la conformacin de la imagen del cuerpo podemos re
lacionarlo con fallas en la estructuracin del simbolismo del suje
to pues esta imagen carece de mediacin fundada en el lenguaje.
Se da as el caso de la debilidad mental donde, en algunos ca
sos, la capacidad de simbolizar la imagen del cuerpo se halla
obstaculizada. Mannoni dir al respecto Si la deficiencia psicomotriz de este tipo de nio es a menudo signo clnico que confirma
el retardo intelectual, no es menos cierto que ese cuerpo enfermo
tiene una relacin fantasm tica con el nio imaginario de la
m adre . Aqu, evidentemente, nos encontramos con un estre
chamiento del espacio del deseo. Es que esta imagen supone
la encamacin simblica inconsciente del sujeto deseante .
La imagen inconsciente del cuerpo se halla incluida en el cam
po del deseo. Si este campo es posible, es gracias a la existencia de
la presencia del Otro. Otro del lenguaje, el cual, por su funcin hu
manizante, da lugar a la creacin de un espacio dialctico donde
el deseo de ese Otro se articula como condicin necesaria para la
apertura del espacio de deseo en el nio. El deseo no ser enton
ces mera necesidad sino una demanda de satisfaccin. Ser justa
mente en este campo el que funde a un sujeto, que ms all de sus
limitaciones vinculadas a un esquema corporal daado, permitir
la conformacin de una imagen de cuerpo habilitante, fantasmatizada, en un orden diferente, donde su funcionalidad no corres
ponder necesariamente con la realidad biolgica del nio.

1D" Dolto, F.: Op. cit., pg. 42.

103 M annoni, M.: E l nio retardado y su m adre, pg. 31.
104 Dolto, F.: Op. cit, pg. 19.

E l campo subjetivo y el hecho productivo.

Hasta aqu hemos destacado dos estatutos que la imagen supo
ne. De ellas podemos distinguir: en primer lugar, un acento en lo
imaginario y las consecuencias que se desprenden a la definicin
y categorizacin de personas que presentan un esquema corporal
daado; y en segundo trmino una imagen que va ms all de la
dimensin imaginaria. Imagen que se conforma bajo el predomi
nio del andamiaje simblico del lenguaje. Por ello cuando pensa
mos en el campo subjetivo, es preciso intentar dilucidar qu impli
cancias supone este concepto en el mbito de la discapacidad.
El campo subjetivo y el campo del hacer o del hecho producti
vo, se presentan generalmente como antinomias. Desde el lugar
propio del psicoanlisis cuando hablamos del concepto de sujeto,
ste supone algo que va ms all de un ser designado, de una de
finicin, de una asignacin de funciones. A l respecto Mannoni
comenta a cerca de su trabajo con nios con retraso mental :
Vea, parecen decirme estos nios, dgame lo que yo soy; dga
melo de una vez por todas, a fin de que pueda con toda tranqui
lidad, recuperar mi lugar en la sombra y volver a hallarme c
modo en la noche. No quiero en absoluto, por mi decir, impulsar el
hacer del sujeto .
Hablamos, desde esta praxis, de poner en el centro de grave
dad al sujeto. Es el espacio del deseo el que trazar las coorde
nadas que permitan el advenimiento de aqul. Por otro lado, ha
llamos en la orientacin cognitivo-conductual un acento, en el
hacer, en la ejecucin de tareas, que podramos llamar producti
vas, reeducativas o de recreacin.
Cuando hablamos del mbito de la discapacidad debemos acer
camos a un punto de confluencia, a un espacio de debate, donde la
dimensin subjetiva no debe ser desconocida, como as tampoco
aquellos lugares o espacios habilitantes para el desempeo de la
persona. U n nio con sndrome de Down debera acceder a mlti
ples facilidades en cuanto a las posibilidades de realizar tareas
que sean de su agrado, que sean estimulantes y que se vinculen
con su educacin, ms con esto no basta, pues detrs del sndrome
de Down hay un sujeto que debe ser reconocido como tal, el cual va
100 Mannoni, M .: Op. cit., pg 28. E l subrayado es del autor.

ms all de la mera ejecucin de actividades programadas.

Muchas veces bajo conceptos tales como autodeterminacin
se vislumbra un acento en el hacer, en el hecho concreto produc
tivo, que como contrapartida descuida el orden subjetivo, desde
la particularidad que el concepto de sujeto implica. Se da as
desde el cognitivismo una serie de conceptos que incluyen a la
autodeterminacin. Estos son entre otros: la autosuficiencia, au
tonoma conductual, conducta autorregulada y la provisin de
servicios especiales para discapacitados. Dentro de la compleji
dad que el mbito de la discapacidad implica, las acciones desti
nadas a proveer, integrar, llevar a. cabo un plan que se soporte
en lo fctico no es de despreciar, pero lo emprico por s mismo
est destinado a la fijeza autoreferencial.
El concepto de autodeterminacin es entendido como el pro
ceso por el cual la accin de una persona es el principal agente
causal de su propia vida y de las elecciones sobre su calidad de
vida, libre de influencias externas o interferencias . Este con
cepto supone la libertad de eleccin, en tanto existan las condi
ciones materiales que faciliten esta posibilidad. Su fundamento
se basa en la conducta autorregulada y la accin autnoma. Ac
cin que involucra la eleccin de la persona. Esto supone exami
nar el repertorio de respuestas para adaptarse al entorno, para
luego tomar decisiones que derivarn en la consecucin de una
accin, basada en objetivos fijados previamente. Pero el trmino
accin se relaciona con el hacer y desde el psicoanlisis sabe
mos que el concepto de accin es diverso al de acto. Pues la ac
cin implica el uso racional de la conducta, el pensamiento como
punto de partida que derive en una accin final calculada. Des
de el psicoanlisis el acto implica al sujeto en su totalidad y su
determinacin no supone el pensamiento racional. El acto lleva
consigo al sujeto como actor de su destino. Destino que se arti
cula a un concepto fundamental: el deseo.
Ahora bien, hay capacidad.de escucha entre las diferentes
posturas? En principio parecera que el campo de la discapaci-

100 W ehmeyer, M. en Verdugo, A . M. A.: Autodeterm inacin y calidad de vida en los

alumnos con necesidades especiales.'' R evista Siglo Cero. N1S9, pg. 6.

dad, por el hecho de ser un campo interdisciplinario, dara lugar

para una adecuada articulacin de las diferentes orientaciones.
Pero a veces parece que la sordera no es slo de nuestros pacien
tes sino de los mismos profesionales. Hay un hecho que es claro,
el profesional debe trabajar desde un lugar, lugar que involucra
su particularidad terica y prctica, pero debemos revisar, des
de un punto de vista crtico, tanto las diversas orientaciones co
mo nuestra propia prctica. Es el esfuerzo por evitar la polariza
cin de las doctrinas que nos traer mayor apertura.
Es necesario comprender finalmente que la omnipotencia ha
cado y que el nico lugar que se presenta como esencial es la
construccin de un espacio posible donde los medios sean ofre
cidos en tanto el sujeto pueda, dentro de sus posibilidades, ser
dueo de sus actos.

L a capacidad en la discapacidad

Figura 1

Figu ra 2

Figura 3

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