Módulo de Avaliação

Alba Lcia Gonalves
Jeanes Martins Larchert
AVALIAO
DA APRENDIZAGEM
Fevereiro 2012
PEDAGOGIA - MOD 4 - VOL 6 - AVALIAO DA APRENDIZAGEM.indd 1
01/02/2012 10:11:17
01/02/2012 10:11:20
Universidade Estadual de
Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos
Vice-reitora
Prof. Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pr-reitora de Graduao
Prof. Flvia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Cincias da Educao
Prof. Raimunda Alves Moreira Assis
Ministrio da
Educao
01/02/2012 10:11:20
Pedagogia | Mdulo 4 | Volume 6 - Avaliao da Aprendizagem

1 edio | Fevereiro de 2012 | 462 exemplares - 2 reimpresso
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Todos os direitos reservados EAD-UAB/UESC
Obra desenvolvida para os cursos de Educao
Distncia da Universidade Estadual de Santa Cruz UESC (Ilhus-BA)
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Projeto Grfico e Diagramao

Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ock
Joo Luiz Cardeal Craveiro
Capa
Sheylla Toms Silva
Impresso e acabamento
JM Grfica e Editora
Ficha Catalogrfica
A945
Avaliao da aprendizagem : Pedagogia, mdulo 4,

volume 6 EAD / Elaborao de contedo : Alba
Lcia Gonalves, Jeanes Martins Larchert. Ilhus,
BA : EDITUS, 2011.
100 p. : Il.
ISBN: 978-85-7455-264-4
1. Avaliao. 2. Aprendizagem. 3. Avaliao educacional. 4. Professores Formao. I. Gonalves, Alba
Lcia. II. Larchert, Jeanes Martins. III. Pedagogia : mdulo 4, volume 6 EAD.
CDD 371.26
01/02/2012 10:11:21
EAD . UAB|UESC
Coordenao UAB UESC
Prof. Dr. Maridalva de Souza Penteado
Coordenao do Curso de Pedagogia (EAD)
Dr. Maria Elizabete Souza Couto
Elaborao de Contedo
Prof. Msc. Alba Lcia Gonalves
Prof. Msc. Jeanes Martins Larchert
Instrucional Design
Prof. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Prof. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Prof. Msc. Cludia Celeste Lima Costa Menezes
Reviso
Prof. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Coordenao Design
Msc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
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PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS

SAIBA MAIS
Aqui voc ter acesso a informaes que complementam seus
estudos a respeito do tema abordado. So apresentados
trechos de textos ou indicaes que contribuem para o aprofundamento de seus estudos.
PARA CONHECER
Aqui voc ser apresentado a autores e fontes de pesquisa
a fim de melhor conhec-los.
LEITURA COMPLEMENTAR
Indicao de leituras vinculadas ao contedo abordado.
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APRESENTAO DA DISCIPLINA
Prezado(a) aluno(a)!
Neste mdulo, refletiremos juntos/as a respeito da avaliao. E,
quando estudamos a avaliao da aprendizagem, no podemos deixar de
lado os estudos sobre a Educao, pois a partir do conceito e da prtica
de educao que conseguimos situar a avaliao. Trazemos a temtica da
avaliao escolar dentro de um prisma social, poltico e pedaggico; neste
caso estamos falando de uma educao inclusiva para todas as crianas,
adolescentes, jovens e adultos da nao brasileira.
Pela nossa experincia enquanto professores(as) e alunos(as), podemos
afirmar que a avaliao da aprendizagem, durante muitos anos, tem sido
um cumprimento de tarefa burocrtica para atender ao sistema escolar.
Entramos em uma rotina de aferir notas ou conceitos ao final das unidades e
semestres para que a escola/universidade tenha sua organizao sistmica
completa e, assim, todos, pais, alunos(as), diretores e professores cumpram
as etapas do ano letivo.
Com o objetivo de compreender a avaliao para alm da nota
e da tarefa burocrtica, trazemos na Unidade I a contextualizao da
avaliao a partir de seu histrico e de conceitos que lhe so atribudos.
Destacamos que a avaliao da aprendizagem est inserida no contexto
social, poltico, cultural e pedaggico da escola, refletimos sobre seu campo
histrico e seus diversos sentidos quando utilizada para verificar, medir
e examinar. Compreendemos que o ato de avaliar requer compromisso
poltico e conhecimento sobre Educao, por isso a Unidade II apresenta os
tipos de avaliao e os instrumentos avaliativos como parte integrante do
planejamento docente.
Na Unidade III, refletimos sobre a avaliao na formao do professor e
com especial destaque a avaliao em cursos de EAD. Esperamos que seus
estudos sejam permeados de organizao e disciplina, e as aprendizagens
deles resultantes tenham significados para e na sua formao.
Bons estudos!
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AS AUTORAS
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Santa Cruz - UESC. Mestre em Educao, doutoranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia - UFBA, professora
do Departamento de Cincias da Educao da UESC da rea
de Ensino e Aprendizagem. Centraliza seus trabalhos na rea
de currculo com nfase em educao escolar e formao de
professor.
E-mail: albauesc@yahoo.com.br
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC. Mestre em Educao, doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos/So Paulo, professora do Departamento de Cincias da Educao da UESC
da rea de Ensino e Aprendizagem. Centraliza seus trabalhos
nas reas de currculo com nfase em diversidade cultural, tecnologia educacional e formao de professor.
E-mail: jelarchert@yahoo.com.br
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SUMRIO
UNIDADE 1
PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM .............. 13
1 INTRODUO ....................................................................................... 15
2 O CAMPO DA AVALIAO: HISTRICO E CONCEITO ............................. 17
2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da avaliao da aprendizagem. ..... 17
2.2 Avaliao: um pouco de histria ................................................... 21
2.3 Discutindo conceitos de avaliao. ................................................ 25
ATIVIDADE ................................................................................................ 29
2.4 Avaliar e examinar ..................................................................... 29
2.5 Avaliao e nota ....................................................................... 30
ATIVIDADE ................................................................................................ 36
3 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAO ......................................... 36
3.1 Abordagem tradicional ................................................................ 37
3.2 Abordagem escolanovista ............................................................ 38
3.3 Abordagem tecnicista ................................................................. 39
3.4 Abordagem interacionista ............................................................ 40
ATIVIDADES .............................................................................................. 46
4 O ATO DE AVALIAR UM COMPROMISSO POLTICO ............................. 47
ATIVIDADE ................................................................................................ 48
RESUMINDO .............................................................................................. 49
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................ 49
REFERNCIAS ............................................................................................ 50
UNIDADE 2
A AVALIAO NO PLANEJAMENTO DOCENTE:
CENTRO DE ENSINO E DIAGNSTICO DA APRENDIZAGEM ........ 53
1
2
INTRODUO .................................................................................... 55
TIPOS DE AVALIAO........................................................................ 56
2.1 A avaliao da aprendizagem ...................................................... 57
2.2 Avaliao do sistema .................................................................. 62
3 INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM ......................... 66
3.1 Tipos de instrumentos e critrios de avaliao ................................ 67
ATIVIDADES ............................................................................................. 74
RESUMINDO .............................................................................................. 80
REFERNCIAS ............................................................................................ 81
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UNIDADE 3
AVALIAO NA FORMAO DO PROFESSOR ....................85
1 INTRODUO .................................................................................... 87
ATIVIDADE ................................................................................................ 90
2 AVALIAO NA EDUCAO PRESENCIAL E NA EAD ............................ 90
ATIVIDADES .............................................................................................. 96
RESUMINDO .............................................................................................. 97
REFERNCIAS ........................................................................................... 98
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DISCIPLINA
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
EMENTA
Estudo da teoria da avaliao e sua extenso ao cotidiano do professor,
do estudante e das instituies educativas. O confronto entre avaliao
formativa e a avaliao somativa e a avaliao processual.
Carga horria: 60 horas
OBJETIVOS
1. Compreender a avaliao da aprendizagem inserida no contexto
social, poltico, cultural e pedaggico.
2. Conhecer o campo histrico da avaliao da aprendizagem e seus
diversos sentidos, quando utilizada para verificar, medir e examinar.
3. Refletir e debater sobre as prticas avaliativas a partir das
abordagens do ensino, compreendendo que o ato de avaliar requer
compromisso poltico e conhecimento sobre Educao.
4. Desenvolver uma aprendizagem crtica sobre a avaliao escolar,
tendo em vista o uso pedaggico da avaliao no planejamento do
professor no que se refere escolha dos instrumentos, a observao
e apreciao das aprendizagens do(a) aluno(a).
5. Compreender a avaliao para que seja capaz de planej-la nas
diversas modalidades de ensino e aprendizagem.
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1
unidade
PRESSUPOSTOS
EPISTEMOLGICOS DA
AVALIAO DA
APRENDIZAGEM
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Unidade
Pressupostos epistemolgicos da avaliao da aprendizagem
1 INTRODUO
A finalidade de qualquer ao educativa

deve ser a produo de conhecimentos
que aumenta a conscincia e a capacidade
de iniciativa transformadora dos grupos.
Paulo Freire, 1982.
Nunca se falou tanto de avaliao como atualmente.

De fato, este tem sido um discurso emergente na rea de
educao escolar e na formao de professores e constitui
uma das vertentes abordadas nos estudos realizados durante
o perodo de experimentao da reforma educativa.
Pensa-se a educao no mais como uma ao isolada,
mas inserida nas pautas sociais, polticas, econmicas e
culturais, ou seja, passa-se da ideia de um sujeito isolado
para a ideia de um sujeito social que constri e reconstri
seu processo de aprendizagem durante seu percurso de
vida. Assim, a avaliao da aprendizagem deixa de ter seu
foco no desempenho individual, onde o sujeito sozinho
responsvel pela sua aprendizagem, e passa a ter seu foco na
construo coletiva da aprendizagem desse sujeito.
Sabemos que este debate no est suficientemente
amadurecido no discurso e nas prticas profissionais, quer
na compreenso de conceitos bsicos, nas modalidades e
funes da avaliao, quer nos aspectos da sua aplicao
concreta nas situaes de ensino e aprendizagem. Por isso
este curso de Pedagogia destaca em seu currculo o estudo
da avaliao da aprendizagem. Esperamos que, na condio
de futuro pedagogo(a), voc entenda e reflita que o processo
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Avaliao da aprendizagem
avaliativo exige uma tomada de conscincia que contribuir

na construo de uma ao docente comprometida com a
sua aprendizagem e, por extenso, a do aluno.
Procuramos organizar este texto levando em
considerao alguns conceitos bsicos e analisaremos
algumas situaes que envolvem o uso da avaliao. Para
comear, reconhecemos que um dos aspectos mais complexos
e polmicos em educao a avaliao da aprendizagem.
Sua complexidade decorre do fato de que esta no pode ser
vista descontextualizada da prtica social e pedaggica dos
sujeitos envolvidos no processo educativo. No podemos
retir-la de determinado contexto e debatermos de forma
isolada sobre ela. Faz-se necessrio refletirmos: o que
avaliao? Como deve ser realizada? Quando deve ser
aplicada? Para que e por quem deve ser realizada?
Para darmos continuidade ao nosso estudo, necessitamos de

que voc pesquise e registre neste espao um conceito de
aprendizagem e outro de avaliao.
ATENO!
Estes conceitos devem ser escolhidos a partir da sua
compreenso e reflexo acerca da aprendizagem e da
avaliao. Para tanto, lance mo de suas aprendizagens
nos diversos percursos e percalos como estudante e/ou
professor(a).
......................................................................................
.....................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
.....................................................................................
.....................................................................................
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2 O CAMPO DA AVALIAO: HISTRICO E
Unidade
CONCEITO
Os conceitos atribudos avaliao correspondem

s etapas histricas da educao. Para estudarmos sobre
o histrico da avaliao e seus conceitos, recorremos a
algumas leituras tericas sobre o processo de avaliao da
aprendizagem que est ligado a pressupostos da produo
do conhecimento a partir das dcadas de 1980 e 1990.
Neste perodo, o ato de avaliar passa por um grande debate
no cenrio da educao escolar, e entendido como um
processo que deve apontar para a reconstruo permanente
dos contedos apreendidos; paradoxal concepo de que
a prtica avaliativa o instrumento de visibilidade per si
de erros relativos aos contedos apreendidos (LUCKESI,
1997).
2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da

avaliao da aprendizagem.
Para estudarmos o conceito de avaliao da

aprendizagem, precisamos revisar o que entendemos
por ensinar e aprender. A Pedagogia, enquanto campo
de conhecimento da educao escolar, preocupa-se com
o ensino e a aprendizagem das pessoas no seu processo
formativo, portanto, nos estudos que voc j realizou e
ir realizar, atravs dos conhecimentos ministrados pelas
diversas atividades do curso, os conceitos de ensinar e de
aprender devem ser compreendidos na sua dimenso social,
afetiva, poltica e didtica.
Na disciplina Didtica I e II, estudamos que as
concepes de ensino e de aprendizagem caminham juntas
no decorrer da histria da educao. Vimos que para a
pedagogia tradicional e tecnicista aprender sinnimo
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de memorizar, sendo que o ensinar significa verbalizar

contedos e tomar a lio do dia. Para essas concepes o
ensino e a aprendizagem so processos paralelos, mas que
no esto estreitamente relacionados.
Para a pedagogia progressista, aprender um
processo complexo, reflexivo e ativo que se efetiva durante
as experincias de assimilao de conhecimentos ou
aquisio de competncias e habilidades. Portanto o ensino
a orientao, o acompanhamento da aprendizagem do
aluno. Ensinar uma atividade incentivadora e orientadora
do processo de aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA,
1988).
Leiam o texto da professora Lea Anastasiou e reflitam mais sobre a importncia dos conceitos de ensinar e de
aprender para o entendimento crtico da avaliao da aprendizagem.
ENSINAR
Um dos elementos bsicos de discusso da ao
docente refere-se ao ensinar, aprender e apreender. Essas
aes so muitas vezes consideradas e executadas como
aes disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores, afirmaes do tipo: eu ensinei, o aluno que no aprendeu.
Isso decorrente da idia de que ensinar
apresentar ou explicar o contedo numa exposio, o que a
grande maioria dos docentes procura fazer com a mxima
habilidade de que dispe; da a busca por tcnicas de
exposio ou oratria, como sendo o elemento essencial
para a competncia docente.
Historicamente sabemos que o modelo jesutico,
presente desde o incio da colonizao portuguesa no
Brasil, j apresentava em seu manual, Ratio Studiorum
- datado de 1599, os trs passos bsicos de uma aula:
preleo do contedo pelo professor, levantamento de
dvidas dos alunos e exerccios para fixao, cabendo ao
aluno a memorizao para a prova.
Nessa viso de ensino, a aula o espao onde o
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Unidade
professor fala, diz, explica o contedo, cabendo ao aluno

anot-lo para depois memoriz-lo. Da poder prescindir
da presena do prprio aluno, pois se tem um colega que
copia tudo, basta fotocopiar suas anotaes e estud-las,
para dar conta dessa maneira de memorizar os contedos.
Nesse caso, mesmo numa situao que
tradicionalmente seja considerada uma boa aula, em
geral explicita-se o contedo da disciplina com suas
definies ou snteses, desconsiderando-se os elementos
histricos e contextuais, muitas vezes tomando suas
snteses temporrias como definitivas e desconectandoas de afirmaes tcnicas das pesquisas cientficas que as
originaram.
Toma-se, assim, a simples transmisso da informao como ensino, e o professor fica como fonte de saber,
tornando-se o portador e a garantia da verdade. Segundo
Not (1993) isso pode provocar, uma adoo da estrutura
do outro, e quando se fala ao outro, inclusive, se utiliza a
mesma linguagem, das mesmas palavras; principalmente
na hora da prova.
Ou, conforme Reboul (1982, p.27),
[...] o aluno registra palavras ou
frmulas sem compreend-las. Repeteas simplesmente para conseguir boas
classificaes ou para agradar ao professor
[...] habitua-se a crer que existe uma lngua
do professor, que tem de aceitar sem a
compreender, um pouco como a missa
em latim. [...] O verbalismo estende-se
at s matemticas; pode-se passar a vida
inteira sem saber porque que se faz um
transporte numa operao; aprendeu-se
mas no se compreendeu; contenta-se em
saber aplicar uma frmula mgica...
Nesse processo ficam excludos a historicidade,
os determinantes, os nexos internos, a rede terica, enfim
os elementos que possibilitaram aquela sntese obtida; a
ausncia desses aspectos cientficos, sociais e histricos
deixa os contedos soltos, fragmentados, com fim em si
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mesmo.
Embora esse tenha sido o modelo que ns,
professores atuais, vivenciamos como alunos e com o
qual conseguimos efetivar snteses que nos possibilitaram
prosseguir em nossa caminhada acadmica, temos hoje
dados de pesquisas que nos permitem um caminhar
cientfico e relacionado ao quadro terico prtico atual
que a Pedagogia coloca disposio.
A compreenso do que seja ensinar um desses
elementos: o verbo ensinar, do latim, insignare, significa
marcar com um sinal, que deveria ser de vida, de busca e
de despertar para o conhecimento. Na realidade da sala
de aula, pode ocorrer a compreenso ou no do contedo
pretendido, a adeso ou no a formas de pensamento mais
evoludas, a mobilizao ou no para outras aes de estudo e de aprendizagem.
Como outros verbos de ao, ensinar contm em si - duas dimenses: uma utilizao intencional e uma
de resultado, ou seja, a inteno de ensinar e a efetivao
dessa meta pretendida. Assim, se eu expliquei um
contedo, mas o aluno no se apropriou dele, posso dizer
que ensinei, ou apenas cumpri uma parte do processo?
Mesmo tendo uma sincera inteno de ensinar, se a meta
(a apreenso, a apropriao do contedo por parte do
aluno) no se efetivou plenamente, como seria necessrio
ou esperado para o prosseguimento do caminho escolar
do aluno, posso dizer que ensinei? Terei cumprido as duas
dimenses pretendidas na ao de ensinar?
APRENDER E APREENDER
Encontramos tambm uma diferena entre
aprender e apreender. Embora nos dois verbos exista a
relao entre os sujeitos e o conhecimento, o apreender,
do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar,
assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar.
No um verbo passivo; para apreender preciso agir,
exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se...
O verbo aprender, derivado de apreender por
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Unidade
sncope, significa tomar conhecimento, reter na memria

mediante estudo, receber a informao de...
preciso distinguir quais dessas aes esto
presentes na meta que estabelecemos ao ensinar: se for
apenas receber a informao de, bastar pass-la atravs da
exposio oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra o
suficiente para a transmisso da informao.
No entanto, se nossa meta se refere a apropriao
do conhecimento pelo aluno, para alm do simples
repasse da informao, para isso que precisaremos estar
nos organizando: preciso superar o aprender, que tem
se resumido memorizao, na direo do apreender,
segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar
mentalmente, entender, compreender.
Da a necessidade atual de se revisar o assistir
aulas, pois a ao de apreender no passiva. O agarrar
por parte de aluno exige ao constante e consciente: exige
se informar, se exercitar, se instruir. O assistir ou dar aulas
precisa ser substitudo pela ao conjunta do fazer aulas.
Nesse fazer aulas que surgem as necessrias formas
de atuao do professor com o aluno sobre o objeto de
estudo e a definio, escolha e efetivao de estratgias
diferenciadas que facilitem esse novo fazer.
Fonte:<http://www.fcf.usp.br/Ensino/Graduacao/Disciplinas/Exclusivo/
Inserir/Anexos/LinkAnexos/CAP%C3%8DTULO%201%20LeaAnastasiou.
pdf>.
2.2 Avaliao: um pouco de histria
A palavra avaliar vem do latim a+valare, que significa

atribuir valor e mrito ao objeto em estudo; assim, avaliar
atribuir juzo de valor sobre uma ao ou uma matria. Em se
tratando de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, o
seu significado tem sido pautado pela lgica da mensurao,
isto , associa-se o significado de avaliar ao de medir os
conhecimentos adquiridos pelos alunos. Veremos que esse
entendimento contrrio a outro momento paradigmtico
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da educao que entende a avaliao da aprendizagem como

um processo contnuo, ligado formao dos educandos,
capaz de reestruturar conhecimentos sedimentados.
Para melhor compreendermos que a avaliao um
conceito complexo e acompanha o desenvolvimento da
educao e suas mudanas paradigmticas, apresentamos o
texto Histria da avaliao: do exame avaliao diagnstica, da professora Jussara Gabriel Santos.
Pensa-se que a prtica avaliativa surgiu com o
pretexto de analisar a aprendizagem dos alunos na escola.
Mas diante da reflexo sobre o processo histrico e a
concepo da avaliao, nota-se claramente que esse termo
(avaliao) recente e seu primeiro vestgio (exame) no
est relacionada com a escola. [...]
A prtica avaliativa foi adotada desde o seu
princpio como via de controle, destinada seleo, ou
seja, a incluso de alguns e excluso de outros. Mas esse
termo avaliao recente, pois por muito tempo usou-se
o chamado exame.
O primeiro vestgio sobre o exame se deu na
sociedade chinesa nos anos de 1.200 a.C, onde no
aparece como instrumento educativo, mas sim como
forma de controle e manuteno social. Neste perodo, o
exame tinha um papel mediador entre os sujeitos do sexo
masculino e o servio pblico. Aqui, possua a incumbncia
de selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles
que seriam admitidos no servio pblico (Esteban, 2002,
p.30).
O exame o ajustamento das tcnicas de posio
social na sociedade chinesa, pois permite a mobilidade
social dos sujeitos de sexo masculino, ou melhor, o acesso
administrao da coisa pblico.
Assim, no sculo XVII surgem duas correntes para
a institucionalizao do exame: uma vem de Comenius
que defende o exame como um espao de aprendizagem
e no de verificao da aprendizagem; se o aluno no
aprendeu necessrio refletir sobre o mtodo utilizado
em funo de promover a aprendizagem do mesmo. O
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Pedagogia
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UESC
Mdulo 4 I
Volume 6
Unidade
exame para Comenius funciona como um aliado precioso

em relao prtica docente. Em contraponto, La Salle
defende o exame como superviso permanente aspecto
de vigilncia continua centra-se no aluno e no exame
aspectos que deveriam ser direcionados para a prtica
pedaggica, ou melhor, professor/aluno.
Entende-se, portanto, que ao contrrio do que
se pensa, o exame primeira prtica avaliativa - no
surge na escola, mas como um instrumento de controle
e manuteno social instrumento intermedirio
para a mobilidade social chinesa. Posteriormente a
institucionalizao do exame no sculo XVII, ramificado
em duas vertentes Comenius e La Salle - que se comea
a instalar na instituio-escola no sculo XIX, a pedagogia
do exame.
Os princpios da pedagogia do exame so: qualidade da educao, eficincia e eficcia do sistema educativo,
maior vinculao entre sistema escolar (entenda-se currculo) e necessidades sociais (entenda-se modernizao e/
ou reconverso industrial) (Esteban, 2002, p.53). Neste
momento, so depositados no exame grandes esperanas
para a melhoria da educao, pois atravs dele se consegue
a promoo e a certificao da aprendizagem. A pedagogia
do exame articulada em prol da certificao e promoo
dos sujeitos, colocando o exame como elemento inerente
a toda ao educativa.
[...]
A ateno na pedagogia do exame est voltada
para a promoo do estudante a srie subseqente
de escolaridade. Porm, para que esse acontecimento
acontea preciso certificao comprovada, a nota.
Portanto, o aluno, por outro lado, est procura do Santo
Graal a nota.
Ele precisa dela, no importa se ela expressa ou
no uma aprendizagem satisfatria; ele quer a nota.
Faz conta e mdias para verificar a sua situao.
a nota que domina tudo; em funo dela que se vive na
prtica escolar (Luckesi, 2002, p.24).
Entretanto, no sculo XX a pedagogia deixa de se
referir ao termo exame e o substitui pelo termo teste.
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Inicia-se ento, os estudos para medir a inteligncia

humana, atravs do quoeficiente intelectual (QI), ou seja,
a razo entre idade mental e idade cronolgica. [...]
Os testes foram os instrumentos utilizados para
a mensurao da inteligncia dos educandos. A primeira
escala de inteligncia foi construda pelo pedagogo e
psiclogo francs Alfred Binet, com o objetivo de medir a
inteligncia dos alunos com dificuldade de aprendizagem
na escola da rede pblica francesa no ano de 1905. Essa
escala mensurava a inteligncia de acordo com a idade do
aprendiz, ou melhor, idade mental.
Com o advento da escola nova no final
do sculo XIX na Europa e nos EUA, um movimento
educacional que carregava como pilar principal de luta,
a democratizao do acesso ao ensino como forma de
corrigir a injustia social. Pelo vis do darwinismo, onde
apenas os melhores se adaptam e assim devem ter melhores
oportunidades. Os instrumentos de mensurao os
testes seriam capazes de fazer essa diferenciao a fim
de beneficiar os melhores alunos e no cometer injustia
intelectual com os mesmos.
Nesta perspectiva, a avaliao dos deficientes
mentais ou anormais dentro da escola nas trs primeiras
dcadas no sculo XX, baseava-se quase integralmente ao
nvel intelectual. O produto dos testes eram utilizados,
para explicar a eliminao dos chamados degenerados
mentais e o acesso escola de acordo com as condies
cognitivas individuais.
No entanto, o modelo cientfico da psicologia
positivista pautado no objetivismo instigou a escola em
buscar a objetividade do conhecimento do aluno e adotar
as questes-teste para a avaliao do mesmo, em imitao
aos testes psicolgicos.
Em meados da segunda metade do sculo
XX, o termo teste substitudo pelo termo avaliao,
empregado primordialmente pela administrao cientifica
por ser uma palavra que expressava neutralidade, imagem
acadmica e insight de controle.
Neste momento, surge a pedagogia
tecnicista que se difundiu na educao como tecnicismo
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Pedagogia
EAD
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Unidade
educacional. Esse movimento educacional era inspirado

nas teorias behavioristas da aprendizagem e na abordagem
sistmica do ensino, buscando relacionar a educao com
as exigncias industriais e tecnolgicas da sociedade. A
avaliao neste perodo se limita ao campo tcnico, ou
melhor, a construo de livros tcnicos sobre a avaliao.
[...] A escola brasileira opera com a verificao e no com a avaliao da aprendizagem (Luckesi,
2002, p.93). Esse fato fica confirmado ao observar a funo classificatria do educando, ou seja, o professor rotula
o seu aluno como ruim e bom no desempenho escolar,
quando este apresenta maior nmero de erros reprovao ou maior nmero de acertos - aprovao.
Em outras palavras, entende-se que as
respostas erradas so sinnimas do no-saber e as
respostas certas sinnimas do conhecimento construdo.
Essa linha de raciocnio nas prticas avaliativas, dissolvese no seio escolar de forma autoritria, inibindo e freando
as vozes dissonantes dentro de um processo de negao
dos diversos estgios individuais na construo do
conhecimento.
Por causa da maneira autoritria que a avaliao
tem sido aplicada no interior das escolas, conseqncia da
sua concepo e histria urgente o resgate da avaliao
formativa e processual.
Essas possibilitam que o professor acompanhe
e interfira dialogicamente no processo de aprendizagem do
aluno, a fim de atingir os objetivos esperados. Ou melhor,
ainda, no somente resgatar como prtica avaliativa a
funo formativa e processual, mas tambm o processo de
(re) significao da avaliao.
Fonte: http://www.ic-ufu.org/anaisufu2008/PDF/SA08-20949.PDF
2.3 Discutindo conceitos de avaliao.
No final dos anos 1980 e incio de 1990, surgem, no

Brasil, concepes mais progressistas da avaliao. Essas
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saiba mais
Visite o site do professor Luckesi e tenha boas reflexes
sobre a avaliao da aprendizagem http://www.luckesi.com.
br/apresentacao.htm
Figura 1.1 Cipriano Luckesi

Fonte: http://vidaeducacao.com.br/wp-content/uploads/2010/06/cipriano-luckesi.jpg
concepes no so consensuais entre os autores, e para

abrir a discusso sobre o conceito de avaliao escolhemos
trs autores que so lidos e influenciam os estudos sobre a
temtica no Brasil.
Comeamos com Cipriano Carlos Luckesi, professor baiano aposentado da Universidade Federal da Bahia
UFBA, um dos nomes de referncia em avaliao da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo
de quatro dcadas. Entre seus livros, os mais indicados so
Filosofia da Educao (1993) e Avaliao da aprendizagem
escolar (1990), nos quais discute a avaliao escolar para
alm do autoritarismo, marcando uma fase no debate sobre
a avaliao na educao brasileira.
Para Luckesi (1997), a avaliao da aprendizagem
uma prtica de investigao do professor, cujo sentido
intervir na busca dos melhores resultados do processo de
aprendizagem dos nossos educandos, em sala de aula. Em
seu conceito, afirma que a avaliao um juzo de qualidade
sobre dados relevantes para uma tomada de deciso.
Ao discutir a avaliao escolar para alm do
autoritarismo no livro Avaliao da aprendizagem escolar, o
professor Luckesi analisa o carter controlador e dominante
da avaliao escolar e denuncia a funo autoritria
que desempenha na prtica educativa. Levanta em seus
argumentos uma verdadeira teoria do erro. Qualifica o
erro na aprendizagem, afirmando que o erro essencial, e
parte do processo de aprender, no pode ser entendido
como falha na aprendizagem, mas o incio dela. Os
erros, assim como as dvidas, so eventos importantes e
impulsionadores da ao de aprender. Quando iniciamos a
aprendizagem, necessariamente erramos e temos dvidas,
temos dvidas porque erramos e erramos porque temos
dvidas. No conflito cognitivo, para respondermos as nossas
dvidas, caminhamos para os acertos, para a compreenso
do conhecimento, para a aprendizagem. A partir das
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saiba mais
importante que voc leia os
livros mais recomendados da
professora Jussara Hoffmann
que so Avaliao Mediadora
uma prtica em construo da
pr-escola universidade, e
Avaliao: Mito e Desafio uma
perspectiva construtivista. Visite seu site http://www.jussarahoffmann.com.br
Unidade
compreenses e dos novos conhecimentos, produzimos

novas dvidas e novos erros.
O segundo conceito que apresentamos foi elaborado
pela professora Jussara Maria Lerch Hoffmann, do Rio
Grande do Sul. Na Faculdade de Educao da UFRGS,
desenvolveu estudos e pesquisas em avaliao e educao
infantil e, quando se aposentou como Professora Adjunta,
em 1996, fundou e assumiu a direo da Editora Mediao.
A autora tem hoje doze livros publicados sobre o tema, alm
de inmeros artigos em revistas. O conjunto de suas obras
supera a marca de 300 mil exemplares vendidos no pas.
Para Hoffmann (1993), a avaliao inerente e
indissocivel da aprendizagem enquanto concebida como
problematizao, questionamento, reflexo sobre a ao.
A avaliao reflexo transformada em ao, ao essa que
nos impulsiona para novas reflexes. Reflexo permanente
do educador sobre a realidade, e acompanhamento passo
a passo do educando, na sua trajetria de construo de
conhecimento.
Hoffmann (1993) afirma que um professor que no
avalia constantemente a ao educativa, no sentido indagativo,
investigativo do termo, instala sua docncia em verdades
absolutas, pr-moldadas e terminais. Com esse pensamento,
defende a avaliao como mediadora do processo de ensino
e de aprendizagem. A avaliao mediadora se desenvolve
em benefcio do educando e acontece quando o dilogo
estabelecido entre quem educa e quem educado. Para esta
concepo de avaliao, cabe ao professor informar, atravs
do dilogo, o processo de aprendizagem do seu aluno. O
dilogo pode vir em forma de conversas, de comentrios
escritos nos trabalhos dos alunos ou ainda nos relatrios.
No podemos confundir mediao com informao.
A avaliao mediadora muito mais que informar o
desempenho do aluno, dialogar com ele sobre seu processo
de aprendizagem, discutindo sobre suas dificuldades e
Figura 1.2 Jussara Hoffmann

Fonte: http://www.jussarahoffmann.com.br/
site/curriculo.asp?m=1
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Figura 1.3 Philippe Perrenoud

Fonte: http://revistaescola.abril.com.
br/formacao/formacao-continuada/
entrevista-philippe-perrenoud-democratizacao-ensino-534507.shtml
superaes. Neste processo dialgico, o professor refaz seu

planejamento para adequ-lo ao percurso de aprendizagem
dos(as) seus alunos(as).
O terceiro conceito que apresentamos de autoria
do professor Philippe Perrenoud, doutor em sociologia e
antropologia e professor da Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade de Genebra. Estudioso
da evaso e das desigualdades na escola e especialista em
prticas pedaggicas em instituies de ensino, diretor do
Laboratrio de Pesquisas sobre a Inovao na Formao e
na Educao (Life), tambm em Genebra.
Segundo Perrenoud (1999, p. 9),
A avaliao no uma tortura medieval.
uma inveno mais tardia, nascida com
os colgios por volta do sculo XVII e
tornado indissocivel do ensino de massa
que conhecemos desde o sculo XIX, com
a escolaridade obrigatria.
Para Perrenoud (1999), a avaliao da aprendizagem

um processo mediador na construo do currculo e se
encontra intimamente relacionada gesto da aprendizagem
dos alunos. Destacamos a observao feita pelo professor
Perrenoud (1999, p.54).
Na avaliao da aprendizagem, o professor
no deve permitir que os resultados das
provas peridicas, geralmente de carter
classificatrio, sejam supervalorizados em
detrimento de suas observaes dirias,
de carter diagnstico. A avaliao um
processo que deve estar a servio das
individualizaes da aprendizagem.
Ao discutir sobre a avaliao das competncias

desenvolvidas pelos alunos, Perrenoud contribui para
pensarmos o currculo escolar pautado nas competncias
e habilidades. Para este autor, a organizao pedaggica da
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Unidade
escola deve se voltar para criar estratgias e avaliaes que

possibilitem ao () aluno(a) o desenvolvimento pleno das
suas competncias e habilidades.
Existem muitos outros autores que debatem a
temtica da avaliao da aprendizagem. Esperamos que
voc, futuro(a) pedagogo(a), pesquise e amplie seus estudos
sobre o conceito de avaliao. Aproveite e faa uma pesquisa
sobre a temtica no portal Domnio Pblico, do Ministrio
da Educao.
ATIVIDADE
ATIVIDADE
A
AT
TIV
VI
Agora, como sntese dos estudos realizados at

aqui, redija um texto, evidenciando a relao/
complementao dos estudos acerca da avaliao,
apresentados pelos professores Luckesi, Jussara e
Perrenoud. Encaminhe para seu tutor e depois socialize
os textos com seus colegas para alimentar um debate
inicial a respeito da avaliao.
2.4 Avaliar e examinar
Para entendermos com clareza a diferena entre o

conceito de avaliar e o conceito de examinar, coadunamos
com as ideias do professor Luckesi (1997, p.47), para quem
avaliar o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em
vista reorient-la para produzir o melhor resultado possvel;
por isso, no classificatria, nem seletiva, ao contrrio,
diagnstica e inclusiva. Com esta definio, a avaliao
participa da lgica da poltica de incluso na educao,
bem diferente, da lgica classificatria que exclui os(as)
alunos(as).
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No Dicionrio da Lngua Portuguesa Aurlio (2008),

examinar significa submeter a exame, provar que algum
demonstra capacidade em determinado assunto. Em uma
abordagem tradicional de educao, o professor o grande e
nico responsvel em provar que o(a) aluno(a) aprendeu os
contedos ensinados por ele, por isso o equvoco entre avaliar
e examinar. Podemos afirmar que o ato de examinar uma
das etapas do ato de avaliar. Em Luckesi (1997), examinar
classificatrio e seletivo, no se destina construo do
melhor resultado possvel, e sim classificao esttica
e final do que examinado. Nossos professores, em seu
cotidiano, no percebem tal distino e, quando dizem que
esto avaliando, na verdade esto examinando. Em nossas
escolas, praticamos mais exames do que avaliao escolar.
No ato de avaliar, no entanto, o papel do professor,
atravs de vrios instrumentos, conhecer o processo de
aprendizagem do aluno, para replanejamento pedaggico,
com futuras correes do ensino, das orientaes didticas
e das atividades a serem realizadas pelos alunos. O que o
professor deve observar com os instrumentos de exames
to somente a identificao do percurso da aprendizagem
do(a) aluno(a). Para poder orient-lo melhor neste percurso,
o exame um meio que o professor utiliza para conhecer o
que j foi ou no aprendido pelo aluno e, assim, continuar a
avali-lo.
2.5 Avaliao e nota
Historicamente, a nota usada para representar

a avaliao quantitativa e aferir o quanto o(a) aluno(a)
aprendeu, ou seja, as notas tm a finalidade de medir. A
concepo de ensino conservadora e positivista separa
o conceito de qualidade do conceito de quantidade,
acreditando que somente o nmero sinnimo de exatido.
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Unidade
Confundimos, por muito tempo, a avaliao com a nota.

Precisamos entender que a nota uma parte do processo
avaliativo, e que ela aplicada, quando necessrio for,
a uma avaliao para verificar os contedos aprendidos
pelos(as) alunos(as). Como estudaremos a seguir, existem
outras formas de avaliar a aprendizagem que no sejam
necessariamente atravs da verificao e da atribuio da
nota.
A nota tem servido na avaliao classificatria como
um instrumento para rotular, selecionar e classificar as
pessoas. Em Luckesi (1997, p.17), a ideia de tirar nota
para passar de ano est to enraizada em nossa cultura
escolar que, muitas vezes, alunos e professores esquecem
o objetivo principal da escola: possibilitar a aprendizagem
de conhecimentos j produzidos e sistematizados pela
humanidade como tambm a construo de novos
conhecimentos, os quais, uma vez aprendidos/produzidos,
contribuem para a vida do aluno e consequentemente para a
sociedade em que est inserido.
As notas e os conceitos so rtulos que servem
para aprovar ou reprovar o(a) aluno(a); marcam sua vida
escolar como bom, regular, pssimo, insuficiente, repetente
etc. No exerccio de uma prtica avaliativa classificatria,
em cujo campo discursivo os termos mais usados so
medidas, notas, provas, a avaliao realiza medidas de tudo,
vai das competncias cognitivas s competncias sociais
e emocionais. Como se fosse justo e verdadeiro medir
quantitativamente esses aspectos nos(as) alunos(as).
Voltamos a frisar que o sistema de notas uma
exigncia burocrtica e no pode ser entendido como o
sistema avaliativo de uma escola. As notas podem estar
voltadas para uma avaliao qualitativa. plausvel que, no
final de um processo de avaliao processual e mediadora, o
docente de forma coerente e justa represente a avaliao em
notas para atender ao sistema burocrtico.
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Para dar continuidade aos nossos estudos,

convidamos voc para fazer a leitura de parte do texto: As
influncias de um rio chamado avaliao escolar, de autoria
dos professores Maria Claudia Reis Ferraz e Stella Maris
Moura de Macedo (145 -150).
Desejando transformar a avaliao, no
podemos desconsiderar que um dos aspectos que
tradicionalmente fazem parte da avaliao escolar
a emisso de conceitos e/ou notas, fator responsvel
por uma imagem difusa da escola como lugar da
prova que aprova ou reprova, que hierarquiza
e que divide os sujeitos, estigmatizando-os em
fortes e fracos. Diante da pratica tradicional de
quantificao e de classificao exigida da maioria
dos currculos burocratizados, que aes podemos
desempenhar com nossos alunos para que a lgica
da excluso (reprovao, hierarquizao) embutidas
nas notas e/ou nos conceitos possa ir dando espao
criao de uma lgica da incluso-integrao?
possvel que o uso das notas e dos conceitos, apesar
do sentido classificatrio que apresenta, atribua ao
processo educativo outros sentidos que favoream
uma aprendizagem mais significativa, servindo como
instrumento de integrao e auto-avaliao?
Estas questes remetem-me a algumas
experincias que tenho vivido enquanto avalio.
Escolho uma em que muitos dos alunos e alunas
demonstravam uma relao utilitria com o trabalho
escolar, baseavam seu desempenho e participao nas
atividades de acordo com as permutas, em termos de
pontuao, que pudessem realizar. Era desgastante
a relao com aquele grupo, e no foram poucas s
vezes em que ouvia, diante de alguma proposta de
trabalho:
- Professora, vale nota? Vale quanto?
- Se eu fizer, a senhora vai me dar quanto?
A atitude de barganha era quase diria. Muitas
vezes, sentia como se tivssemos num mercado,
onde o conhecimento a ser produzido e partilhado
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Unidade
era visto como uma mercadoria que, dependendo da

possibilidade de lucro, valia pena ou no fechar
negcio e adquiri-la. A reproduo de uma lgica
capitalista estava presente no s na coisificao do
conhecimento, mas tambm, sobretudo, na interao
individualista e competitiva que os alunos e alunos
mantinham entre si. A dificuldade que correntemente
apresentavam na realizao de trabalhos coletivos
parecia demonstrar a pouca experincia, durante os
primeiros anos de suas vidas escolares, de situaes
de aprendizagem que favorecem o desenvolvimento
de prticas participativas e solidrias. Suas atitudes
denunciavam certas carncias, na vivencia escolar,
que possibilitassem a realizao de atividades que
potencializam o que Maturana e Varella (1995)
chamam de Impulsos biolgicos de cooperao.
As tentativas insistentes de refletir, junto aos alunos
e alunas, sobre a importncia das tarefas coletivas,
valorizando o aspecto positivo dos princpios que se
envolvem, parecia auxiliar muito pouco uma melhor
integrao e socializao do grupo. O que me levava a
verificar que a existncia de uma determinada ordem
social d-se, ainda que de forma provisria quando
os processos de comunicao entre os sujeitos que
a integrao consegue conferir uma significao
coerentes s informaes que partilham entre si.
Neste sentido, alunos e alunas deixavam claro que
o significado que, at aquele momento, conseguiam
atribuir ao trabalho escolar era o de reafirmar a lgica
da interao individualista, seletiva e competitivas
presentes nas experincias de avaliao vividas por
eles e elas at ento.
Que curso navega, no momento daquela
mar, a fim de aflusse para uma reelaboraro do
significado do ato de avaliar? Seria possvel elaborar
um procedimento avaliativo que, ao mesmo tempo,
incorporasse as notas e/ou conceitos com um
cdigo da cultura escolar reconhecido e valorizado
pelos alunos/alunas -, mas que tambm permitisse
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iniciar um processo de aprendizagem social que

promovesse maior compartilhamento entre as
naes?
Recordo, ento, um episdio no qual a
experincia vivida, na realizao de uma atividade em
grupo, sobre as regras do uso da pontuao grfica
talvez ilustre algumas possibilidades diante de tantas
incertezas que a prtica avaliativa nos traz.
Os alunos e as alunas foram divididos em grupos
de cincos componentes. Cada grupo recebeu uma
cartolina em que as regras de usos dos Sinai foram
escritas, e deveriam, ento, procurar e recortar, em
jornais e/ou revistas, frase e/ou fragmentos de textos
que, de acordo com emprego dando a pontuao,
pudessem ser encaixados (colados) junto s regras.
No inicio e decorrer do trabalho, apesar da dificuldade
demonstrada por parte do grupo em participar do
processo de elaborao de alguns critrios, tive o
cuidado de rever, com alguns alunos e alunas, os itens
que estariam sendo avaliados e conceituados.
Para surpresa da turma, no dia seguintes os
trabalhos foram afixados no mural da sala, em que
cada item aparecia classificado com conceitos. O
significado que costumavam a atribuir aos conceitos
pde traduzir naquele momento, para os alunos
e alunas, o panorama do desempenho geral de
cada grupo, e o ato de conceituar os itens 2,3,4 e 5
apresentava a oportunidade de os grupos se auto
avaliarem e questionarem sua postura em relao ao
trabalho desenvolvido. Mas o que pude identificar,
de maneira especial foi o fato de que como as notas e
conceitos representavam para os alunos e alunas um
elemento do trabalho escolar bastante respeitvel,
v-los aqui valoriza as aes cotidianas que para a
maioria deles e delas eram consideradas secundrias,
ou mesmo como algo desimportante (por exemplo,
arrumar a sala e organizar o material ao final de cada
trabalho), criava ento, para o grupo como um todo,
a possibilidade no apenas de uma nova compreenso
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Mdulo 4 I
Volume 6
Unidade
e valorizao dos processos de trabalho coletivo, mas

tambm, sobretudo, da aprendizagem de princpios
que podemos chamar de cidadania social, ou seja,
uma cidadania cuja tica esta baseada no principio da
responsabilidade.
Essa experincia revelou-se um desafio na
minha trajetria, quando me lanou a difcil e
angustiante tarefa de tentar classificar e hierarquizar
alguns princpios relacionais, sobretudo por
considerar arbitrrio todo modelo todo modelo de
avaliao baseado nas notas e nos conceitos. Mas o
movimento de tentar superar a aparente contradio,
que muito me incomodava, de utilizar o antigo
sistema de classificao no desejo de tentar elabora
novos sentidos para o ato avaliativo, aos poucos
me levava a perceber que, no momento, aquele
talvez fosse o melhor caminho a seguir. nessa
perspectiva, a meu ver, que a experincia vivida
naquele episodio tinha sido estratgica, pois me
permitiu a apropriao do sentido alternativo que
pudesse incorpora os princpios da comunicao: a
participao e a solidariedade(Santos, 2000). Aos
poucos, ia certificando-me de que o abandono do
modelo seletivo e classificatrio, embora no se
apresentasse como uma possibilidade no contexto
em que atuava, no me impedia de buscar, dentro
desse mesmo modelo, por meio das aes que
desempenhava, alternativas que me encaminhasse no
sentido da produo de uma educao que integrasse
conhecimentos e valores humanos.
O trabalho que desenvolvia com aquele grupo
fazia-me pensar, cada vez mais sobre o fato de que os
procedimentos classificatrios, no cotidiano escolar,
em muito prejudicam as relaes democrticas entre
os seus agentes, quase sempre negando o testemunho
prticos de valores como a generosidade, justia,
alegria, solidariedade e unio. Na maioria das vezes,
distanciam os sujeitos, contribudo para a formao
de atitudes competitivas e excludentes por meio
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da seleo e hierarquizao. No entanto, acredito

tambm que a avaliao seja um recurso, dentre tantos
outro, a partir do qual tendncias individualistas
possam ser recompensadas promovendo a integrao
e a segurana na partilha dos acertos e desacerto,
no s dos alunos e das alunas, mas tambm de todos
que esto guas revoltas do rio avaliao escolar,
rios cujas guas so prenhes de vida, de alternativas
e de possibilidades para a formao uma saber viver
humanizador.
No encontro das guas...
Apesar de nossas experincias terem se dado
em espaos diferentes, assim como um rio cujas
guas transitam por afluentes distintos, mas que se
entrecruzam ao longo do percurso, nossos fazeres
tambm se encontram interligados. Escolhemos tratar
de um projeto de avaliao que implica um processo
coletivo, em que os relatos apresentados possibilitem
trazer para o debate a necessidade de perceber e aceitar
o outro na sua diferena, incorporando princpios que
integrem nossas diferenas e semelhanas, nossos
conhecimentos e desconhecimentos, nossas aes,
nossos sonhos, nossas vidas... (grifo das autoras).
ATIVIDADES
ATIVIDADE
Lance mo da sua memria e relate, por meio da escrita,

uma experincia avaliativa vivida por voc, enquanto
aluno, em que considerou injusta a nota recebida. Nesta
reflexo, considere:
1. seus sentimentos em relao ao acontecido;
2. sua aprendizagem acerca do contedo avaliado;
3. a importncia deste fato na construo de sua autoestima.
Programe com seu tutor um encontro no polo para uma
discusso acerca das reflexes acima.
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Unidade
3 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAO
Os diversos estudos acerca dos processos histricos

em torno da avaliao nos apontam para algumas abordagens
que, ao longo desse percurso, vo se constituindo como
objeto de estudo. Luckesi (1997) afirma que a avaliao
da aprendizagem no Brasil hoje se liga a uma pedagogia
dominante, que pode ser identificada como modelo social,
liberal e conservador. Nesse sentido, a tendncia tradicional,
moderna e tecnicista aproxima-se do projeto poltico
pedaggico do modelo liberal, que tem como um de seus
princpios a individualidade do homem, desconsiderando as
mediaes culturais, sociais e polticas.
3.1 Abordagem tradicional
Esta abordagem ancora-se na crena de que o que vai

definir a posio que cada ser humano assumir na sociedade
o seu desempenho intelectual; e sendo assim, cabe escola
o preparo intelectual e moral dos alunos e a estes o esforo de
aprender o mximo que conseguirem para individualmente
definir o seu lugar. Existe uma predominncia da autoridade
do professor por ser este que detm o conhecimento e
dever pass-lo para o aluno, o qual deve passivamente
receber, como verdade absoluta,
o que acaba por excluir qualquer
possibilidade de dilogo.
Tal prtica exige do aluno
uma atitude passiva de receptor da
mensagem. A reteno do contedo
ensinado garantido pela repetio
de exerccios sistemticos.
Segundo Libneo (1998),
Figura 1.4 Pedagogia Tradicional
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_iNpNYySaLrc/Sy0c-nV38vI/AAAAAAAACII/pcY6M8l0sng/
a avaliao da aprendizagem nesta
s1600-h/blg-pd-pl-humor-cartuns-avaliacao-escolar-orlandeli.jpg
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abordagem se d pela verificao de curto prazo e de longo

prazo, tais como: interrogatrios orais, exerccios para
casa, provas escritas, trabalhos etc.. O reforo ser sempre
negativo, por meio de notas baixas, rtulos tais como fraco,
insuficiente, defasado e outros. J o reforo positivo vem por
meio de notas altas e rtulos de forte, estudioso, esforado,
interessado etc...
A responsabilidade do fracasso ou do sucesso
sempre do aluno. Ele alcana ou no o mrito necessrio
para que ocupe posies mais elevadas na sociedade.
Essa prtica avaliativa, que reduz a avaliao da
aprendizagem apenas ao ato de atribuir notas ou conceitos
aos alunos, retira da escola a possibilidade de utilizao
da avaliao como ferramenta de reflexo, tanto da ao
docente como tambm do planejamento da escola.
3.2 Abordagem escolanovista
Esta abordagem ancora-se na crena de que a

educao um processo interno e no externo e, portanto,
deve partir das necessidades e interesses individuais. Ela
surge a partir das crticas abordagem tradicional e ancorase nos trabalhos de John Dewey, Carl Rogers, Maria
Montessori e Jean Piaget dentre outros que estudaram a
aprendizagem. Seus postulados mostram que para aprender
no basta apenas ouvir. Para reter informaes necessrio
que o aluno estabelea uma relao pessoal entre essas
informaes e suas vivncias. Nesta abordagem, no existe
lugar privilegiado para o professor, seu papel auxiliar o
desenvolvimento livre e espontneo do educando.
Neste sentido, os processos de ensino visam mais
facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si
mesmos os conhecimentos. Aprender a aprender.
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Pedagogia
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Unidade
Nesta abordagem, a avaliao da aprendizagem

ter que ser fluida e eficaz, na medida em que os esforos
e os xitos so pronta e explicitamente reconhecidos pelo
professor, ou seja, uma avaliao voltada para acolher e
valorizar os avanos dos alunos, privilegiando-se mais a
autoavaliao.
3.3 Abordagem tecnicista
Esta abordagem aparece nos Estados Unidos na

segunda metade do sculo XX e introduzida no Brasil
entre 1960 e 1970, onde proliferou o que se chamou
de tecnicismo educacional, inspirado nas teorias
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica
do ensino, buscando adequar a educao s exigncias da
sociedade industrial e tecnolgica. Se o interesse imediato
o de produzir indivduos competentes para o mercado
de trabalho, por meio de uma formao marcada pelo uso
da tcnica em detrimento do conhecimento; o seu lema
aprender a fazer, executar. No necessrio estabelecer uma
relao com o mundo do conhecimento, seus processos
histricos e culturais. O que importa a memorizao
mecnica.
Nesta perspectiva, o papel do professor administrar
as condies de transmisso da matria, dominar as tcnicas
de trabalho. Segundo Libneo (1998), o professor apenas o
elo entre a verdade cientfica e o aluno, cabendo a ele seguir
competentemente os manuais j prescritos.
O aprender fazer uma orientao forte
dessa abordagem e, sendo assim, cabe ao professor a
responsabilidade pela eficincia e eficcia do ensino. Seu
papel neutro e imparcial, ele apenas um tecnocrata.
A avaliao da aprendizagem est voltada para a
produtividade dos alunos, que ocorre no final do processo
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para verificar se eles atingiram ou no os objetivos

estabelecidos a priori. O foco da avaliao no est no sujeito
que aprende nem nos seus mecanismos mentais e, sim,
nos resultados j determinados. Para tanto, os alunos so
testados frequentemente pela necessidade do cumprimento
do estabelecido nos objetivos especficos determinados para
cada etapa do ensino. Nesta perspectiva, a avaliao se reduz
a um mero instrumento de controle do comportamento do
aluno em relao aos contedos programticos.
3.4 Abordagem interacionista
Esta abordagem ancora-se na crena e defesa de que a

educao um processo de humanizao dos seres humanos,
inseridos em seus contextos sociais. Defende a ideia de que o
conhecimento construdo pelo sujeito nas suas interaes
com os objetos de conhecimento e que os objetos como
os sujeitos so resultados dos processos histricos, sociais
e culturais e, sendo assim, no existe um sujeito findo e,
sim, um sujeito em eterno movimento. Nesta perspectiva,
a aprendizagem passa a ser um fenmeno que ocorre no
espao relacional e dialgico com o outro.
Libneo afirma que
A escola vista como espao mediador
entre o aluno e o mundo e o mundo social
adulto e desempenha esse papel pela
transmisso e assimilao dos contedos
culturais
historicamente
situados.
Entretanto no se trata de o aluno receblos passivamente, nem se acredita que a
assimilao seja uma atividade espontnea;
o processo de transmisso/assimilao se
d pela relao dialtica entre os contedos
culturais sistematizados e a experincia
social concreta trazida pelo aluno (1998,
p. 71).
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Funo pedaggico-didtica: avalia o

cumprimento dos objetivos gerais e
especficos da educao. Comprovando
sistematicamente os resultados do ensino,
pode-se constatar ou no o atendimento das
finalidades sociais do ensino que o processo
global de transformao social.
Funo diagnstica: muito importante, pois

possibilita identificar os progressos e dificuldades que ocorrem durante o ano letivo.
Funo de controle: refere-se com que frequncia as verificaes dos resultados qualitativos so analisados (bimestral, semestral), de
acordo com a proposta da escola.
Unidade
Neste sentido, a avaliao deixa de ser uma atividade

classificatria e passa a ser concebida como uma atividade
permanente no trabalho do professor, acompanhando
passo a passo o processo de ensino e de aprendizagem. Pela
avaliao possvel analisar as trajetrias de aprendizagens
vivenciadas pelos alunos, e tambm a reflexo a respeito
do trabalho pedaggico desenvolvido pela escola e,
mais precisamente, pelo professor. Os resultados da
avaliao, no entanto, no se resumem apenas s provas
transformadas em notas para serem registradas nas atas
escolares para efeito de aprovao ou reprovao dos alunos.
Nesta abordagem, a avaliao deve cumprir algumas funes
que atuam interdependentes:
Como podemos perceber, a avaliao deve ser

utilizada, a fim de que o professor tenha um indicador
de aprendizagem que possa orientar o seu trabalho. Este
movimento o que denominamos de replanejamento, ou
seja, a capacidade de se refazer o planejamento para que o
mesmo possa assegurar as condies que todos os alunos
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Volume 6
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precisam para aprender determinados saberes. Para assegurar

este movimento de aprendizagem, a avaliao no deve ser
feita isoladamente; deve, sim, estar atrelada continuamente
ao processo de ensino e aprendizagem. A verificao prvia
dos conhecimentos do aluno ser para possibilitar avanar
ou retroceder nos planejamentos. No cabe ao professor
querer atravs da nota avaliar a capacidade, a pessoa, o
ser do aluno. O importante no deixar que a nota venha
distorcer e atrapalhar o trabalho de formao do aluno por
parte do professor.
saiba mais
No endereo http://saladeaula.terapad.com, encontramos

um resumo das ideias do professor Luckesi (2002) sobre as
abordagens da avaliao. Vejamos:
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002),
crucial para a concretizao do projeto educacional.
ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a
escola valorizam. O autor, no quadro abaixo, traa uma
comparao entre a concepo tradicional de avaliao
com uma mais adequada a objetivos contemporneos,
relacionando-as com as implicaes de sua adoo.
Quadro 1 Comparao entre a concepo tradicional de avaliao
com uma mais adequada.
Modelo tradicional de avaliao
Modelo adequado
Foco na promoo o alvo dos alunos a

promoo. Nas primeiras aulas, discutemse as regras e os modos pelos quais as notas
sero obtidas para a promoo de uma srie
para outra.
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve

ser a aprendizagem e o que de proveitoso e
prazeroso dela se obtm.
Implicao - neste contexto, a avaliao deve

ser um auxlio para se saber quais objetivos
Implicao as notas vo sendo observadas foram atingidos, quais ainda faltam e quais
e registradas. No importa como elas foram as interferncias do professor que podem
obtidas, nem por qual processo o aluno ajudar o aluno.
passou.
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Implicao - as provas so utilizadas como

um fator negativo de motivao. Os alunos
estudam pela ameaa da prova, no pelo que a
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso
e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da
submisso e de hbitos de comportamento
fsico tenso (estresse).
Foco nas competncias - o desenvolvimento

das competncias previstas no projeto
educacional deve ser a meta em comum dos
professores.
Unidade
Foco nas provas - so utilizadas como objeto

de presso psicolgica, sob pretexto de serem
um elemento motivador da aprendizagem,
seguindo ainda a sugesto de Comenius,
em sua Didtica Magna, criada no sculo
XVII. comum ver professores utilizando
ameaas como Estudem! Caso contrrio,
vocs podero se dar mal no dia da prova!
ou Fiquem quietos! Prestem ateno! O
dia da prova vem a e vocs vero o que vai
acontecer...
Implicao - a avaliao deixa de ser

somente um objeto de certificao da
consecuo de objetivos, mas tambm se
torna necessria como instrumento de
diagnstico e acompanhamento do processo
de aprendizagem. Neste ponto, modelos
que indicam passos para a progresso na
aprendizagem, como a Taxionomia dos
Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom,
auxiliam muito a prtica da avaliao e a
orientao dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino esto centrados

nos resultados das provas e exames - eles se
preocupam com as notas que demonstram o
quadro global dos alunos, para a promoo
ou reprovao.
Estabelecimentos de ensino centrados na quali

dade - os estabelecimentos de ensino devem
preocupar-se com o presente e o futuro
do aluno, especialmente com relao
sua incluso social (percepo do mundo,
criatividade, empregabilidade, interao,
Implicao - o processo educativo permanece posicionamento, criticidade).
oculto. A leitura das mdias tende a ser
ingnua (no se buscam os reais motivos para Implicao - o foco da escola passa a ser o
discrepncias em determinadas disciplinas). resultado de seu ensino para o aluno e no
mais a mdia do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas as notas so suficientes para os quadros
estatsticos.
Resultados
dentro
da
normalidade so bem vistos, no importando
a qualidade e os parmetros para sua obteno
(salvo nos casos de exames como o ENEM
que, de certa forma, avaliam e certificam os
diferentes grupos de prticas educacionais e
estabelecimentos de ensino).
Sistema social preocupado com o futuro

j alertava o ex-ministro da Educao,
Cristvam Buarque: Para saber como ser
um pas daqui a 20 anos, preciso olhar
como est sua escola pblica no presente.
Esse um sinal de que a sociedade j comea
a se preocupar com o distanciamento
educacional do Brasil com o dos demais
pases. esse o caminho para revertermos
o quadro de uma educao domesticadora
para humanizadora.
Implicao - no h garantia sobre a

qualidade, somente os resultados interessam, Implicao - valorizao da educao de
mas estes so relativos. Sistemas educacionais resultados efetivos para o indivduo.
que rompem com esse tipo de procedimento
tornam-se incompatveis com os demais, so
marginalizados e, por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma tradicional.
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Volume 6
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Para dar continuidade aos nossos estudos,

convidamos voc para fazer a leitura de mais um fragmento
do texto: As influncias de um rio chamado avaliao escolar,
de autoria dos professores Maria Claudia Reis Ferraz e
Stella Maris Moura de Macedo (2003, p. 142-144). Nesta
leitura chamamos ateno para o depoimento de Cleber e as
reflexes que as autoras fazem do depoimento desse aluno.
Numa aula em que a professora prope que as crianas
faam auto avaliao, Cleber, menino tmido de seis anos,
que parecia inchado de tanta amorosidade, comunicando
como vinha percebendo seu processo escolar: eu me dou
nota nove porque me esforcei muito para aprender o que
sei. Quando cheguei nessa escola sabia pouca coisa, agora
j sei muito.
Figura 1.5. Fonte: UAB/UESC
Transpondo o conceito de excedente de viso para a sala

de aula, penso-me inacabada. Cleber possibilitou que eu me
percebesse, naquele momento, com uma viso incompleta
de seu processo. Com sua fala, carregada de sentido, pude,
em vez de me limitar a uma compreenso mais fragmentada
e mais classificatria de seu processo escolar, dialogar
com sua histria de vida, e com sua singularidade. Essa
possibilidade de dilogo anuncia a riqueza presente na
busca permanente de nossa completude, que nunca estar
acabada, por meio do encontro com o outro.
Cleber era considerado um aluno fraco em comparao
s outras crianas do grupo. Como no refletir diante
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Mdulo 4 I
Volume 6
Unidade
dessa fala to prenhe de sentido? Como no transformar

a ns mesmos? Como no repensar sobre as concepes
preconceituosas e classificatrias que nos constituem,
diariamente, e que se revelam em nossas aes pedaggicas
com tom excludente e conservador?
Na tenso entre idias e prticas antigas e tentativas de
superao e de mudanas percebemos, nesse relato, que a
conservadora concepo de avaliao permanecia, e ainda
permanece, subjacente a inovao que tentei implementar
quando solicitei s crianas da turma de Cleber que se autoavaliassem e que se enquadrassem dentro de faixas de notas
vinculadas aos objetivos determinados, reduzindo assim, a
avaliao medida.
Na verdade, o que teve de inovador nessa experincia
foi a oportunidade de refletir acerca de idias do aluno,
que me aproximavam mais de uma concepo de avaliao
emancipatria, do que as proposies que me foram
possveis at aquele momento. Os alunos e as alunas
tambm teorizam quando tm a chance de expressar sobre
o qu pensam. Ao ouvir Cleber, pude perceber que se referia
s suas conquistas, que demandaram grande esforo de
sua parte; no se comparava aos outros. Pautou-se em sua
experincia, no que pde fazer at aquele momento para
chegar mais perto dos objetivos sendo compartilhados,
dia aps dia, no decorrer de nossas atividades. As crianas
precisam saber o que as professoras e os professores
esperam delas quando propem algo, e ns precisamos
compreender como elas interpretam nossa expectativa. A
ao de compartilhar possibilita que sejam co-participes
das prticas de avaliao cotidianas que as envolvem.
A fala do aluno trouxe as dimenses afetiva,
social e cultural. A expresso usada me esforcei- no
significava, para ele, o mesmo que significava para as outras
crianas da turma. Com a ajuda de Cleber, vou entendendo
melhor a importncia de considerar a polissemia no processo
pedaggico. A palavra esforo dita por ele convidava-nos a
perscrut-la com um significado diferenciado, colocando-a
em relao sua singularidade, sua histria de vida. Cleber
denunciava a impossibilidade de medir a aprendizagem
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e de uniformizar parmetros, pois os processos vividos

e os resultados alcanados no podem ser destitudos da
subjetividade.
Dispostas a colocar em questo nossas prprias
concepes, seguimos levantando algumas questes.
Buscando desafiar-nos nesse modo de conhecer e de
indagar, vamos perseguindo mais as falas, as perguntas, as
respostas, as questes das crianas, procurando transformlas em indicadores dos atos de repensar e de planejar o fazer
pedaggico que reconstrumos a cada dia, buscando nesse
fazer uma concepo que implica uma ao de avaliao
mais acolhedora, dialgica e inclusiva.
ATIVI
ATIVIDADES
Caro(a) aluno(a), a figura 05 retrata a avaliao dentro

de uma concepo de educao. Observe cada detalhe
da imagem e escreva os itens que indicam a concepo
de avaliao da aprendizagem que representa.
Figura 1.5 Critrios de avaliao classificatria.

Fonte: <http://teologiaegraca.blogspot.com/2009/08/cartoon-de-augusto-cid-nesse-breve.html>.
Encaminhe para seu tutor com uma anlise dos itens

observados.
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4 O ATO DE AVALIAR UM COMPROMISSO
Unidade
POLTICO
Todo conjunto de decises tomadas pelo professor

para avaliar seu aluno e seu ensino no neutro nem
arbitrrio; ao contrrio, a atitude de avaliar carregada
de intenes e percepes que se traduzem em modos de
conceber o mundo, o homem e a sociedade. Essas intenes
so orientadoras das polticas educacionais no mbito da
gesto da educao, assim como so norteadoras da prtica
pedaggica do professor na sala de aula. Ao analisarmos
as intenes que esto por trs do ato de avaliar, podemos
revelar qual o real comprometimento poltico desse ato;
assim, enquanto professores(as), exerceremos uma prtica
avaliativa mais consciente no que diz respeito organizao
do planejamento de ensino e da sistemtica de avaliar.
Temos de considerar que o ato de avaliar envolve o
juzo de valor de quem est avaliando; no caso da escola, o
juzo de valor que o professor faz da aprendizagem do seu
aluno. Ao elaborarmos um juzo de valor sobre uma pessoa,
reunimos, neste ato, diversos sentimentos e conhecimentos
que carregamos na nossa vida
cotidiana; desta forma, tudo o
que pensamos sobre esta pessoa
contribui para emitirmos o juzo
de valor. No caso da avaliao
da aprendizagem, este juzo de
valor deve, obrigatoriamente,
ser elaborado com um completo
conhecimento da aprendizagem do
aluno, do seu modo de aprender.
Este conjunto de elementos que compe o julgamento no
ato de avaliar carregado de compromisso com a pessoa que se est
Figura 1.6 - Avaliao na diversidade humana. Fonte: UAB/UESC - Inspirada na charge de Tonucci
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avaliando; por isso, avaliar requer um conhecimento amplo

do aluno. Aluno e professor so pessoas que estabelecem
uma relao a partir da ateno, do respeito e do interesse
mtuo. Nesta relao, quem ensina exercer o julgamento
sobre quem aprende; ento, o professor dever conhecer o
processo da aprendizagem do aluno para poder realizar a
avaliao.
Percebemos que no simples o ato de avaliar; porque, antes de qualquer prerrogativa de conhecimento tcnico, faz-se necessrio que o professor se respalde no conhecimento poltico da educao, da escola, do seu aluno e de si
mesmo como educador.
ATIVIDADE
Qualquer caminho apenas um caminho e no

constitui insulto algum para si mesmo ou para
os outros abandon-lo quando assim ordena o
seu corao. [...] Olhe cada caminho com cuidado e ateno. Tente-o tantas vezes quantas julgar
necessrias... Ento, faa a si mesmo e apenas a si
mesmo uma pergunta: possui esse caminho um
corao? Em caso afirmativo, o caminho bom.
Caso contrrio, esse caminho no possui importncia alguma.
Carlos Castaeda (2001, p.45)
Caro(a) aluno(a), depois da leitura do fragmento
acima, recorra as suas experincias de avaliao s quais voc
sobreviveu e relate-as. Primeiro enquanto estudante da
Educao Bsica, como vtima de um sistema classificatrio ou emancipatrio. Segundo como aluno da graduao,
tentando construir seus caminhos na construo da aprendizagem em curso de Educao a Distncia e, por ltimo, se
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Unidade
voc professor(a), relate suas experincias nos caminhos

alternativos de efetivar avaliaes neste sistema burocrtico
e classificatrio da educao escolar.
A partir destes relatos, voc escrever um memorial sobre
suas experincias de avaliao e enviar para seu tutor.
RESUMINDO
Nesta unidade, estudamos que a avaliao no um

elemento neutro e deslocado do fenmeno/situao que
pretende valorar ou emitir juzo. Ela tem como referenciais
os valores da sociedade, grupo social e contexto histrico
em que se realiza. Sendo assim, quando avaliamos na escola,
pensamos exercer uma ao particular e especfica, ligada ao
perodo escolar antecedente; e, no mximo, correlacionada
ao perodo escolar subsequente, ou a nveis de escolaridade
posteriores, mas mesmo sem o pretendermos, estamos sim,
exercendo uma ao poltica.
FERREIRA, Eduardo Luiz. Avaliao institucional e da aprendizagem: juntas na melhoria do ensino. Disponvel em <http://
www.artigonal.com/educacao-artigos/a-trajetoria-da-avaliacaoda-aprendizagem-no-brasil-1521280.html>.
LIMA, Joo do Rosrio, O processo histrico da avaliao. Em:
<http://www.artigonal.com/educao. 2010>.
OSRIO, Dbora, Avaliao do Rendimento Escolar Como
Ferramenta de Excluso Social. Rio de Janeiro; Universidade
Veiga de Almeida, 2002.
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REFERNCIAS
PERRENOUD, Philippe, A avaliao no esprito da exelncia e

do xito escolares. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
Site:<http://www.jussarahoffmann.com.br>. Site: <http://revistaescola.abril.com.br/entrevista-philippe-perrenoud-
demo-
cratizacao-ensino-534507.shtml>
FERRAZ, Maria Claudia Reis; MACEDO, Stella Maris Moura
de. As influncias de um rio chamado avaliao escolar. In:
ESTEBAN, Maria Teresa. Escola, currculo e avaliao. Srie
cultura, memria e currculo. So Paulo: Cortez, 2003.
HOFFMAN, Jussara. Avaliao da aprendizagem: mito e desafio.
Porto Alegre, Revistas Educao e Realidade, 10 ed. 1993.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar.
So Paulo: Cortez, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem e
educao.
Disponvel em <http://luckesi.blog.terra.com.
br/2007/06/>. Acesso em 17 jan. 2011.

OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. O contedo da didtica: um
discurso da neutralidade cientfica. Belo Horizonte: Ed. UFMG.
1988.
PERRENOUD, Philippe, . Avaliao - da excelncia regulao
das aprendizagens, entre duas lgicas. Traduo de Patricia
Chitonni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SANTOS, Jussara Gabriel. Histria da avaliao: do exame
avaliao diagnstica. Disponvel em <http://www.ic-ufu.org/
anaisufu2008/PDF/SA08-20949.PDF>. Acesso em 18 jan. 2011.
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Suas anotaes
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Unidade
A avaliao no planejamento docente: centro de ensino e diagnstico da aprendizagem
2
unidade
A AVALIAO NO
PLANEJAMENTO
DOCENTE: CENTRO DE
ENSINO E DIAGNSTICO
DA APRENDIZAGEM
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Unidade
1 INTRODUO
A avaliao da prtica educativa e no

dum pedao dela. O educando tambm
deve participar da avaliao da prtica. A
no ser que ns o tomemos como objeto
da nossa prtica.
Paulo Freire, 1982.
A avaliao escolar parte integrante do processo

de ensino- aprendizagem e no uma etapa isolada. H uma
exigncia para que esteja coerentemente articulada aos
objetivos, contedos e metodologia do ensino, expressa
no plano de ensino e desenvolvido no decorrer da prtica
pedaggica. Desta forma, a avaliao revela toda a proposta
poltico- pedaggica de uma escola, matria estudada por
voc na disciplina Didtica e Tecnologia I.
Na relao dialtica, em que o professor ensina e
o aluno aprende, mas que, ao mesmo tempo, o professor
aprende e o aluno ensina, fundamental que a avaliao,
assim como os objetivos de ensino, sejam claramente
explicados e compreendidos pelos atores da relao didtica.
Principalmente os alunos, estes precisam saber para que esto
trabalhando, o que esto aprendendo e em que, e de que
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Mdulo 4 I
Volume 6
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forma sero avaliados. Ento, a avaliao da aprendizagem

requer planejamento, execuo e avaliao de si mesma.
No mdulo da Didtica e Tecnologia I, estudamos
que a avaliao uma das etapas do planejamento. Vamos
relembrar: a etapa que inicia o planejamento o diagnstico da
realidade dos alunos, etapa imprescindvel para compreender
que alunos e professores possuem uma experincia social e
cultural, e esta no pode ser ignorada. Em seguida, a etapa
da organizao do trabalho pedaggico. Nesta etapa, os
elementos do planejamento so sistematizados atravs de
escolhas intencionais. Primeiro, a definio dos objetivos
a serem alcanados; depois, a escolha dos contedos a
serem aprendidos pelos alunos; e, em seguida, a seleo das
atividades, das tcnicas de ensino que sero desenvolvidas
para que a aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento
configura-se na organizao da metodologia de ensino. E a
terceira etapa a sistematizao do processo de avaliao
da aprendizagem. Aqui a avaliao entendida como um
meio, no um fim em si mesma, um meio que acompanha
todo processo da metodologia de ensino. A avaliao deve
diagnosticar durante a aplicao da metodologia de ensino
como os alunos esto aprendendo e o que aprenderam, para
que a tempo, se for necessrio, a metodologia mude seus
procedimentos didticos, favorecendo a reelaborao do
ensino, tendo em vista a efetiva aprendizagem.
2 TIPOS DE AVALIAO
At aqui debatemos sobre a avaliao da

aprendizagem; no entanto, na educao, a avaliao pode ser
de dois tipos: da aprendizagem e do sistema educacional. A
avaliao da aprendizagem, como j estudamos, responsvel
em qualificar a aprendizagem dos educandos, enquanto a
avaliao do sistema de ensino tem a responsabilidade de
verificar a qualidade de todo sistema educacional, com vista
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Pedagogia
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a corrigir e propor melhores resultados.

Veja o que nos exemplifica o professor Luckesi
(2010, s/p) sobre a avaliao da aprendizagem e a avaliao
do sistema:
Unidade
De um lado, permanecem os resultados

das aprendizagens individuais de cada
educando, [...]. Vamos supor que, aps as
avaliaes individuais, ns tomamos esses resultados individuais e, com eles, traamos uma curva de aproveitamento da
turma; fato que nos conduz a verificar que
dos quarenta estudantes que temos em
nossa sala de aula (sistema-turma), onze
deles esto com aproveitamento abaixo do
necessrio. Isso implica que nosso sistema
est sendo eficiente somente em 75%,
isto , 25% dos estudantes dessa turma
no esto sendo atendidos pela capacidade do educador de produzir o resultado
esperado que todos aprendam o que
foi ou est sendo ensinado. [...] Contudo
do ponto de vista do sistema-turma, teremos que dizer: Nossa! um quarto dos
estudantes que estou ensinando no esto
aprendendo o suficiente; isso grave. O
que est ocorrendo com minha prtica de
ensino que no est atingindo-os?
Vejamos agora mais detalhadamente as avaliaes da

aprendizagem e do sistema.
2.1 A avaliao da aprendizagem
A avaliao enquanto concepo de educao no

tem uma nica linha terica e prtica que a sustente, nem um
paradigma aceito por todos; o que existe uma variedade de
formas e maneiras de avaliar. A avaliao da aprendizagem se
apresenta nas seguintes modalidades: somativa, formativa e
diagnstica. Os primeiros a apresentarem essas modalidades
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Mdulo 4 I
Volume 6
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foram Bloom, Hasting e Madaus nos anos 1960.

A avaliao somativa ocorre a partir de descrio e
julgamento, com o objetivo de classificar, atribuir notas.
Geralmente acontece no final do processo da aprendizagem.
A avaliao formativa acontece quando o curso est
dividido em pequenas unidades. Determina se o aluno est
apto a prosseguir, identificando as principais insuficincias
no incio do processo de aprendizagem, o que necessrio
para aquisio de uma etapa posterior. Refere-se ao processo
formativo da aprendizagem do aluno, sempre informando
sobre os avanos e as dificuldades tanto do processo de
ensinar como do processo de aprender, dentro da concepo
crtica e progressista da educao. A avaliao formativa
confunde-se com a diagnstica.
A avaliao diagnstica exerce a funo de verificar as
possibilidades do educando para prosseguir para a prxima
etapa do processo ensino- aprendizagem. Para tal, faz o
diagnstico do momento anterior do aluno, descobrindo
causas das deficincias de aprendizagem. Pretende relatar
as fases da aprendizagem em que o aluno se encontra com
pretenses de fornecer dados e subsdios para o novo
planejamento de ensino. Este tipo de avaliao sempre
muito usado no incio de um assunto ou de uma unidade
para detectar os conhecimentos prvios, chamados de prrequisitos dos(as) alunos(as).
No site do Ministrio da Educao, existe um

portal chamado Domnio Pblico, uma Biblioteca
digital desenvolvida em software livre. Leia um trecho do
texto Avaliao da Aprendizagem, de Pedro Ferreira de
Andrade e, em seguida, acesse o site para realizar a leitura
na ntegra.
PCN E AVALIAO
Nos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) para
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Pedagogia
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UESC
Mdulo 4 I
Volume 6
Unidade
os primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental

(1a a 4a sries) a avaliao contemplada claramente
em um captulo no volume 1, Introduo, aos
Parmetros Curriculares Nacionais. A concepo
de avaliao proposta pelos PCN (Brasil, MEC:
1997) pretende superar a concepo tradicional de
avaliao, compreendendo-a como parte integrante e
intrnseca do processo educacional. contraposta
avaliao tradicional, que considerada restrita
ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno.
Na perspectiva do documento a avaliao um
conjunto de atuaes com a funo de alimentar,
sustentar e orientar a interveno pedaggica.
Deve acontecer contnua e sistematicamente por
meio da interpretao qualitativa do conhecimento
construdo pelo aluno (idem, p. 81). instrumento
que procura conhecer o quanto o aluno se aproxima ou
no da expectativa de aprendizagem que o professor
tem em determinados momentos da escolaridade, em
funo da interveno pedaggica realizada.
Mas ela s poder ser efetivada se coadunadas as
situaes didticas propostas com as reais capacidades
dos alunos: a avaliao das aprendizagens s
poder acontecer se forem relacionadas com as
oportunidades oferecidas, isto , analisando a
adequao das situaes didticas propostas aos
conhecimentos prvios dos alunos e aos desafios que
esto em condies de enfrentar (ibidem).
De acordo com o documento a avaliao:
- subsidia o professor com elementos para uma
reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao
de novos instrumentos de trabalho e a retomada
de aspectos - que devem ser revistos, ajustados ou
reconhecidos como adequados para o processo
individual ou de todo grupo;
- para o aluno, o instrumento de tomada de
conscincia de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades para reorganizao de seu investimento
na tarefa de aprender;
- para a escola, possibilita definir prioridades e localizar
quais aspectos das aes educacionais demandam
maior apoio. Por esta perspectiva a avaliao deve
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ocorrer sistematicamente durante todo o processo

de ensino e aprendizagem e no somente aps o
fechamento de etapas do trabalho. Esse aspecto
processual, o que permite ajustes constantes para que
o trabalho educativo tenha sucesso.
O documento prope que o acompanhamento e a
reorganizao do processo e aprendizagem na escola
inclua, necessariamente, uma avaliao inicial para
o planejamento do professor, e uma avaliao final
de uma etapa de trabalho. Em suma, a avaliao
contemplada nos PCN compreendida como:
- elemento integrador entre a aprendizagem e o
ensino;
- conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a
orientao da interveno pedaggica para que o
aluno aprenda da melhor forma;
- conjunto de aes que busca obter informaes
sobre o qu e como foi aprendido;
- elemento de reflexo contnua para o professor
sobre sua prtica educativa;
- instrumento que possibilita ao aluno tomar
conscincia de seus avanos, dificuldades e
possibilidades;
- ao que ocorre durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e no apenas em momentos
especficos caracterizados como fechamento de
etapas de trabalho.
Uma concepo desse tipo (dos PCN) pressupe
considerar tanto o processo que o aluno desenvolve
ao aprender como o produto alcanado. Pressupe
tambm que a avaliao se aplique no apenas ao
aluno, considerando as expectativas de aprendizagem,
mas as condies oferecidas para que isso
ocorra.
Os PCN propem as seguintes orientaes para
avaliao:
a perspectiva de cada momento da avaliao deve
ser definida claramente, para que se possa alcanar o
mximo de objetividade;
considerar a diversidade de instrumentos e
situaes, para possibilitar, por um lado, avaliar as
diferentes capacidades e contedos curriculares em
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Mdulo 4 I
Volume 6
Unidade
jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos

e observar a transferncia das aprendizagens em
contextos diferentes;
utilizao de diferentes cdigos, como o verbal,
oral, o escrito, o grfico, o numrico, o pictrico,
de forma a se considerar as diferentes aptides
dos alunos. Considerando essas preocupaes, o
professor pode realizar a avaliao por meio de:
observao sistemtica - acompanhamento do
processo de aprendizagem dos alunos, utilizando
alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas
de controle, dirio de classe e outros;
anlise das produes dos alunos - considerar a
variedade de produes realizadas pelos alunos, para
que se possa ter um quadro real das aprendizagens
conquistadas;
atividades especficas para a avaliao - garantir
que sejam semelhantes s situaes de aprendizagem
comumente estruturadas em sala de aula.
Os PCN defendem que a responsabilidade da
avaliao deve ser compartilhada; no ser funo
exclusiva do professor. Deleg-la aos alunos, em
determinados momentos, uma condio didtica
necessria para construo de instrumentos de autoregulao para as diferentes aprendizagens. (p. 86).
Sobressai-se como instrumento de auto-regulao a
autoavaliao, importando no desenvolvimento de
estratgias de anlise e interpretaes das prprias
produes e dos diferentes procedimentos para se
avaliar.
Alm desse aprendizado ser, em si, importante,
porque central para a construo da autonomia
dos alunos, cumpre o papel de contribui com a
objetividade desejada na avaliao, uma vez que esta
s poder ser construda com a coordenao dos
diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do
professor. (p. 86)
Desse modo a avaliao exige critrios claros que
ajudem a analisar os aspectos a serem avaliados.
preciso estabelecer expectativas de aprendizagem
dos alunos em conseqncia do ensino, expressados
nos prprios objetivos dos critrios de avaliao
61
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propostos e na definio do que ser considerado

como testemunho da aprendizagem - trabalhos
ou testes ou atividades etc. Do contraste entre os
critrios de avaliao e os indicadores expressos na
produo dos alunos surgir o juzo de valor, que
se constitui a essncia da avaliao. Os critrios de
avaliao apontam:
as expectativas de aprendizagem, considerando
objetivos e contedos propostos para a disciplina, ou
para o curso, ou para o ciclo;
a organizao lgica e interna dos contedos;
as particularidades de cada momento da escolaridade
e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de
cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social em uma determinada situao, na qual os
alunos tenham boas condies de desenvolvimento
do ponto de vista pessoal e social.
as experincias educativas que os alunos devem
ter acesso e so consideradas essenciais para o seu
desenvolvimento e socializao.
Fonte: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do?select_action=&co_autor=34116>.
2.2 Avaliao do sistema
Na ltima dcada ou um pouco mais, foi instituda

no pas a avaliao do sistema de ensino, formalizada na
avaliao do Ensino Fundamental (SAEB, Prova Brasil),
Exame do Ensino Mdio (ENEM), avaliao do Ensino
Superior (SINAES, antigo Exame Nacional de Curso).
O objetivo dessas avaliaes to somente conhecer
o sistema nacional de ensino em todas as suas dimenses e
em todos os nveis, com o intuito de se constituir um retrato
da realidade da educao no Brasil. Com os dados coletados,
os rgos federais de educao devero elaborar polticas
para corrigir os problemas que causam os entraves ao
desenvolvimento da qualidade da educao. Estas avaliaes
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Mdulo 4 I
Volume 6
Unidade
esto organizadas em:

1. SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica foi criado em 1988 e implantado
em 1990, visando levantar dados sobre o nvel em
que se encontrava a Educao Brasileira. Avaliava
as 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e a 3
srie do Ensino Mdio nas disciplinas: Lngua
Portuguesa, Matemtica e Cincias. A partir de
1999, foram includas as disciplinas de Histria e
Geografia. O SAEB busca informaes indicadas
como necessrias gesto dos sistemas de ensino
e das polticas educacionais.
2. PROVA BRASIL Avaliao Nacional da
Rede Escolar (ANERESC) -compe-se de
um conjunto de testes que avaliam Lngua
Portuguesa (competncia leitora) e Matemtica.
A primeira edio deste instrumento foi em 2005.
Participaram, nessa primeira experincia, 5.387
municpios de todas as unidades da federao.
Mais de trs milhes de alunos, distribudos em
cerca de 40 mil escolas pblicas urbanas, foram
avaliados. Alm dos testes, os alunos respondem
a um questionrio com informaes sobre seu
contexto social e capital cultural. Esta avaliao
atualmente feita em todas as turmas de 4 e 8
sries do Ensino Fundamental em escolas com,
no mnimo, 30 alunos.
3. ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio - um
exame individual, de carter voluntrio, oferecido
anualmente aos estudantes que esto concluindo
ou que j concluram o Ensino Mdio. Seu
objetivo principal possibilitar uma referncia
para a auto-avaliao, a partir das competncias
e habilidades que estruturam o Exame. A prova
do ENEM interdisciplinar e contextualizada;
coloca o estudante diante de situaes-problema
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e pede que, mais do que saber conceitos, ele

saiba aplic-los. A partir de 2010, os resultados
da ENEM tm sido utilizados para o acesso dos
alunos educao superior.
4. PISA - segundo a Fundao Tide Setbal (2007), o
Programa Internacional de Avaliao de Alunos
uma avaliao internacional padronizada aplicada
a alunos de 15 anos no ensino regular (7 srie
em diante). Abrange os domnios de Leitura,
Matemtica e Cincias, no somente relativos ao
currculo, mas tambm relativos a conhecimentos
relevantes e a habilidades necessrias vida adulta.
As avaliaes so realizadas a cada trs anos e o
Brasil participa desde sua primeira edio, em
2000.
5. PROVINHA BRASIL - instituda em 2008 pelo
Governo Federal, a Provinha Brasil um exame
de larga escala, destinado a crianas no segundo
ano de escolarizao. O processo de avaliao se
realiza atravs de provas padronizadas, aplicadas
no incio e no fim do ano letivo, com a finalidade
de monitorar a alfabetizao realizada nas
escolas pblicas. A nfase na objetividade dos
dados obtidos um dos aspectos centrais na
costura deste projeto de avaliao. Seu objetivo
realizar um diagnstico do nvel de alfabetizao
dos estudantes, para prevenir e corrigir possveis
insuficincias em relao leitura e escrita.
6. ENADE - Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes - tem o objetivo de analisar o
rendimento dos alunos dos cursos de graduao
em relao aos contedos programticos, suas
habilidades e competncias. Este exame aplicado
por meio de procedimentos amostrais, ao final
do primeiro e do ltimo ano do curso, com uma
periodicidade mxima trienal. O ENADE
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Pedagogia
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acompanhado de instrumento de levantamento

do perfil dos estudantes (questionrio
socioeconmico), e considerado componente
curricular obrigatrio dos cursos.
4 srie / 5 ano
Municpio
ITAGIBA
Ideb Observado
2005
2007
2009
2.2
3.6
3.8
Unidade
Os indicadores de desempenho educacional

utilizados para calcular o IDEB (ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica no Brasil) so, fundamentalmente, de
duas ordens: a) indicadores de fluxo (promoo, repetncia
e evaso) e b) pontuaes em exames padronizados, obtidas
por estudantes ao final de determinada etapa do sistema de
ensino.
Os dados coletados pelo IDEB tm mostrado que
a escola brasileira possui indicadores e altos ndices de
evaso e repetncia em toda Escola Bsica. Em nmero,
esses indicadores so por demais conhecidos, como so
conhecidas as providncias, bem ou mal sucedidas; que, ao
longo dos anos, tm sido tomadas para minimizar o fracasso
da escola brasileira.
Veja o exemplo do IDEB do municpio de ItagibBA e de dois colgios municipais da cidade:
8 srie / 9 ano
2007
2.3
2009
2.7
2011
3.2
Metas Projetadas
2013
2015
3.5
3.7
2017
4.0
2019
4.4
2021
4.7
8 srie / 9 ano
Escola
COLEGIO MUNICIPAL RAIMUNDO SANTIAGO DE SOUZA
Ideb Observado
2005 2007 2009
2.0
2.9
3.2
2007
2009
2011
2.0
2.3
2.6
2007
2009
2011
Metas Projetadas
2013 2015 2017
3.0
3.4
3.7
2019
2021
4.0
4.2
4 srie / 5 ano
Escola
COLEGIO MUNICIPAL 14 DE AGOSTO
Ideb Observado
2005 2007 2009
2.6
2.7
3.0
Metas Projetadas
2013 2015 2017
3.4
3.7
4.0
4.3
2019
4.6
2021
4.9
Visite o site do IDEB <http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado> e pesquise os

indicadores da sua cidade Faa comentrios reflexivos sobre os dados e envie para
seu(sua) tutor(a).
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3 INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA
APRENDIZAGEM
Os instrumentos de avaliao so procedimentos

didticos utilizados no decorrer da prtica pedaggica, com
o objetivo de conduzir o professor durante o processo de
ensino e orientar os alunos quanto as suas aprendizagens.
Os instrumentos confundem-se com as tcnicas
e com as estratgias de ensino utilizadas pelo professor
para alcanar a aprendizagem dos alunos. Na Pedagogia
tradicional, as tcnicas de ensino so diferentes dos
instrumentos de avaliao; nesta concepo os meios de
ensinar so diferentes dos meios de se avaliar, portanto
ensino e avaliao so tempos, espaos e meios diferentes.
Essa ideia persiste at os dias atuais, os professores passam
dias dando aulas e, depois, marcam a avaliao, que sempre
ser uma prova, teste, arguio, apresentao oral.
Considerando uma concepo integradora da
educao, em que a avaliao uma consequncia da
metodologia de ensino utilizada pelo professor, os
procedimentos e as tcnicas de ensino tambm so
instrumentos de avaliao, isto porque cada instrumento de
avaliao no est isolado do conjunto de procedimentos
que constituem uma tcnica de ensino.
Para a seleo das tcnicas, dos instrumentos e dos
procedimentos avaliativos, que deve ser feita no planejamento
de ensino, o docente deve considerar os seguintes critrios:
1. a natureza dos contedos de ensino de aprendizagem
e a importncia deste contedo como componente
curricular;
2. os objetivos de aprendizagem planejados para
estes contedos (aplicao de conhecimentos,
competncias, informaes, habilidades, atitudes
etc);
3. a condio didtica do ensino, a forma como ocorreu
66
Pedagogia
EAD
01/02/2012 10:11:33
Unidade
a aprendizagem dos contedos, nveis de dificuldades

dos alunos, aplicao da metodologia;
4. a quantidade de alunos na turma, o nmero de alunos
que o professor tem para acompanhar nos pareceres
escritos ou verbais dos alunos.
A forma adequada para a avaliao depende do
objeto que est sendo avaliado. No h um instrumento
universalmente vlido, assim como para proceder avaliao
exige-se um instrumento ou uma metodologia de ensino
especfica. Um s instrumento no d conta de avaliar
todas as aprendizagens de um determinado conhecimento
adquirido por um aluno.
3.1 Tipos de instrumentos e critrios de

avaliao
H uma diversidade de instrumentos utilizados para

avaliar o aluno. preciso ter conhecimento de cada um para
poder utiliz-lo adequadamente. Para Luckesi (2010),
No caso do ensino-aprendizagem na
escola, os instrumentos dependero do
Projeto Pedaggico, ou seja, o que se
props e foi efetivamente ensinado e
como foi ensinado. Os instrumentos
acompanham o projeto de ensino, desde
que o que se est avaliando, no caso da
educao escolar, deveria ser os resultados
do projeto de ensino, efetivamente
executado. O instrumento o recurso
pelo qual o educador pede ao educando
que revele se aprendeu o que ele ensinou.
Somente isso.
Estamos elencando a seguir alguns instrumentos de

avaliao, que so os mais usados na prtica avaliativa das
nossas escolas.
1. Autoavaliao instrumento que conduz o
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Mdulo 4 I
Volume 6
67
01/02/2012 10:11:33
aluno e o professor ao autoconhecimento.

Recomendada para desenvolver no(a)
aluno(a) a capacidade de analisar seu
percurso de estudo e refletir com maturidade
a construo da sua aprendizagem. Por este
mesmo motivo, tambm, muito usado na
formao do professor para que este reflita
sobre o processo de ensino. Pode ser realizada
individualmente ou em grupo, sempre sob a
orientao do professor, que, apenas, conduz
o momento de realizao, jamais interfere na
elaborao de autoavaliao de nenhum(a)
aluno(a).
2. Portflio um dossi das atividades
realizadas pelo(a) aluno(a). uma montagem
de documentos que representam as
aprendizagens em determinadas atividades:
relatrios, anotaes pessoais, fotografias
e outras imagens, entrevistas etc. Esses
documentos do visibilidade ao conhecimento
que foi sendo aprendido, a metodologia
utilizada para tais aprendizagens, o tempo
e o espao pedaggico disponvel para tal
elaborao.
3. Memorial - um texto descritivo autobiogrfico
que analisa fatos e realizaes acerca de
uma trajetria. Tem por objetivo descrever
as prprias aprendizagens resultantes das
experincias vividas, pontuando os aspectos
positivos e os negativos. um texto
cheio de detalhes e rico na descrio dos
acontecimentos, procedimentos e etapas.
4. Relatrio (individual ou em grupo) registro
de dados que informam os resultados de
atividades de ensino e de aprendizagem j
68
Pedagogia
EAD
01/02/2012 10:11:33
Unidade
realizadas. Tem a estrutura de um texto

dissertativo com o intuito de documentar
todas as atividades realizadas para o alcance
de um determinado estudo, pesquisa,
experincia, visitas etc. comum que, no
corpo do texto, haja grficos, fotografias e
outros tipos de imagens e mapas.
5. Teste o objetivo deste instrumento realizar
uma sondagem dos contedos que foram
estudados parcialmente. Alguns professores
usam o termo pr-teste para designar a
sondagem feita sobre uma quantidade
mnima de assuntos estudados. Tem a
mesma estrutura da prova, contm questes
objetivas, dissertativas ou fechadas de marcar.
6. Provas escritas e orais instrumento de maior
uso no contexto da educao escolar, por isso
vamos nos deter nelas mais um pouco. A prova
uma organizao de questes objetivas ou
dissertativas, preparadas pelo professor com
o intuito de verificar se o contedo ensinado
foi aprendido. Assim como a aula expositiva
que nasce na educao tradicional e passa por
mudanas de paradigmas at chegar aula
dialgica de Freire, tambm a prova tem sua
origem na abordagem tradicional, e passa por
transformaes, contribuindo hoje com a
avaliao mediadora e processual.
Leia a discusso sobre a prova escrita, feita pelo
professor Luckesi (2010, s/p).
O que denominamos de prova, de fato,
um teste de conhecimentos. O que
ocorre que na histria da educao
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Mdulo 4 I
Volume 6
69
01/02/2012 10:11:33
moderna esse instrumento foi utilizado

com funes que esto muito para alm da
coleta de dados sobre o desempenho do
educando. Ela foi e tem sido utilizada com
um recurso de disciplinamento externo
e aversivo sobre os educandos, atravs
das ameaas, da elaborao distorcida de
questes mais para dificultar a resposta
do estudante do que para diagnosticar sua
aprendizagem, alm de ser utilizado como
um recurso de aprovao ou reprovao
dos educandos, o que, por muitas vezes,
conduziu ao autoritarismo (tema que j
abordei bastante no passado).
Caso a denominada prova seja utilizada
dentro dos limites de um teste de conhecimento um recurso tcnico de coleta
de dados sobre desempenho conceitual
dos educandos, til e interessante. Todavia, caso ela seja utilizada na modalidade
historicamente tradicional isto , aparentemente, para diagnosticar a qualidade
da aprendizagem dos educandos, mas, de
fato, para o seu disciplinamento externo e aversivo, inadequada e
insatisfatria, pois que, nessas
condies distorce a realidade
do desempenho do educando,
o que significa no possibilitar
um conhecimento adequado de
sua aprendizagem e, certamente, sua reprovao
Figura 2.1 - A prova
A prova na abordagem da avaliao mediadora uma

negociao entre quem ensina e quem aprende, ambos res-
70
Pedagogia
EAD
01/02/2012 10:11:33
ponsveis pelo sucesso da aprendizagem escolar. Vejamos

como:
Quanto elaborao
No momento de construir a prova, o professor deve
ter cuidado com a elaborao das questes, as quais devem
ser claras e explicativas, que possibilitem ao() aluno(a)
relacion-las aos contedos estudados. As questes tipo
armadilha ficam por conta de uma avaliao perversa, que
no cabe na avaliao emancipatria. As questes devem
favorecer a construo lgica de cada pensamento, evitando
a necessidade de se ter a pesca ou a cola. As provas devem
ser elaboradas para suas respectivas turmas; assim, repetir
as provas de anos anteriores ou a mesma prova em vrias
turmas no constitui avaliao adequada para a abordagem
de uma educao dialgica.
Unidade
Quanto aplicao
O momento de aplicar uma prova deve ser envolto de

concentrao e descontrao. O momento de responder a
prova mais um momento de aprender sobre os contedos.
Na aplicao, a prova pode ser respondida em dupla para
que tenham um debate antes da elaborao das respostas;
em consulta devido ao grau de complexidade das questes;
ou, em casa, para ser respondida com mais tempo e com
maior rigor na elaborao das respostas.
importante que voc

faa uma reviso, no mdulo da Didtica e Tecnologia I, no item sobre
a metodologia de ensino, quando tratamos da
avaliao e das tcnicas
de ensino, sua descrio,
as operaes do pensamento, os instrumentos
usados na realizao da
atividade.
Quanto correo
Como a elaborao atende s necessidades de aprendizagem dos(das) alunos(as), o momento de aplicao deve
ser de respeito e cordialidade, conclui-se que a correo
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Mdulo 4 I
Volume 6
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01/02/2012 10:11:34
um levantamento de dados; em que o professor informa o

percurso do estudo do(a) aluno(a) e orientao(a) para retornar ou avanar para determinados contedos.
A professora Lea das Graas C. Anastasiou (2006,
p. 83-86) apresenta um quadro de tcnicas de ensino, explicando que, sobre estas tcnicas, deve incidir a aprendizagem
e o desenvolvimento das operaes mentais solicitadas aos
estudantes, perpassando toda a organizao do desenvolvimento e todo processo avaliativo das tcnicas e das operaes mentais.
Apresentamos a seguir uma sntese no quadro 2 para
que voc visualize e compreenda, concretamente, os elementos e critrios do processo avaliativo da tcnica de ensino.
Quadro 2 - Elementos e critrios do processo avaliativo da tcnica de
ensino
Tcnica de ensino
Elementos ou critrios do processo avaliativo
Aula expositiva
dialogada
Participao do aluno atravs de perguntas, respostas,

comentrios.
Obteno de sntese escrita ou oral da aula e construo de
mapa conceitual.
Estudo de texto
Produo escrita ou oral, com comentrios apresentando

a compreenso, anlise, sntese, julgamento, inferncias
e interpretao dos contedos do aluno sobre o texto
estudado.
Portflio
Organizao e cientificidade da ao do aluno e do professor,

clareza nas ideias na produo escrita, objetividade na
apresentao dos conceitos bsicos. A escrita construda
e reconstruda durante o processo.
Mapa conceitual
Apresentao dos conceitos de forma clara, relaes entre

conceitos pertinentes, riqueza de ideias, criatividade na
organizao e representatividade do contedo estudado.
Discusso por meios

informatizados
Chat, MSN, Frum
Acompanhamento das participaes, da qualidade das

incluses, pertinncia das elaboraes.
72
Pedagogia
EAD
01/02/2012 10:11:34
Clareza e coerncia na apresentao, utilizao do tempo

e de recursos adequados, criatividade e espontaneidade.
Avaliao do professor, avaliao dos colegas e autoavaliao.
Seminrio
Avaliao individual e grupal. Clareza e coerncia na

apresentao, qualidade na diversidade do material utilizado
e nas fontes de pesquisa, domnio de contedo, participao
do grupo durante a apresentao.
Oficina
Participao nas atividades propostas, demonstrao das

habilidades expressas nos objetivos. Autoavaliao no final
da oficina.
Ensino com pesquisa
Acompanhamento das fases da pesquisa. Atendimento ao

cronograma planejado em grupo, qualidade das informaes, pesquisas das interpretaes.
Unidade
Dramatizao
Caro(a) aluno(a), importante refletir sobre

o professor que tem segurana e clareza dos objetivos
referentes aprendizagem dos seus alunos, escolhe e planeja
o instrumento de avaliao de maneira coerente com seus
objetivos, os contedos ensinados e a metodologia utilizada
em sala de aula. Chamamos a ateno para o fato de que
os elementos e critrios do processo avaliativo no so uma
camisa de fora; ao contrrio, so auxiliares na identificao
da aprendizagem dos(as) alunos(as). Portanto, estes
elementos so flexveis e devem ser adequados ao tempo de
ensino e de aprendizagem, quantidade de alunos(as) na
turma, ao espao pedaggico etc.
UESC
Mdulo 4 I
Volume 6
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01/02/2012 10:11:34
ATIVIDADES
ATIVIDADE
Prezado(a) aluno(a), realize a leitura do texto a seguir, com o

objetivo de compreender como o autor retrata a realidade da
escola pblica brasileira. Discuta com seus colegas e tutores
a tcnica de ensino que a professora est utilizando, os
elementos da didtica que aparecem (objetivos, contedos,
metodologia e avaliao); e, a partir do quadro da professora
Lea Anastasiou, descreva como a professora transformaria
essa avaliao em uma avaliao mediadora, produza um
texto que pode ser em grupo e envie para seu(sua) tutor(a).
ATO DE F OU CONQUISTA DO CONHECIMENTO?
Um episdio na vida de Joozinho da Mar

Rodolpho Caniato
O Joozinho de nossa histria um moleque muito
pobre que mora numa favela sobre palafitas espetadas em um
vasto mangue. Nosso Joozinho s vai escola quando sabe
que vai ser distribuda merenda, uma das poucas razes que
ele sente para ir escola. Do fundo da misria em que vive,
Joozinho pode ver bem prximo algumas das conquistas de
nossa civilizao em vias de desenvolvimento (para alguns).
Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das grandes
Universidades onde se cultiva a inteligncia e se conquista o
conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a cincia
ali cultivadas nada tem a ver com o Joozinho e outros milhares de Joozinhos pelo Brasil afora.
Alm de perambular por toda a cidade, Joozinho,
de sua favela, pode ver o aeroporto internacional do Rio
de Janeiro. Isso certamente o que mais fascina os olhos
de Joozinho. Aqueles grandes pssaros de metal sobem
imponentes com um rudo de rachar os cus. Joozinho,
com seu olhar curioso, acompanha aqueles pssaros de metal
at que, diminuindo, eles desapaream no cu.
74
Pedagogia
EAD
01/02/2012 10:11:35
Talvez, por freqentar pouco a escola, por gostar

de observar os avies e o mundo que o rodeia, Joozinho
seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. Joo-
zinho no perdeu aquela curiosidade de todas as crianas;

aquela vontade de saber os como e os porques, especial-
Unidade
mente em relao s coisas da natureza; a curiosidade e o

gosto de saber que se vo extinguindo em geral, com a freqncia escola. No h curiosidade que agente aquela
decoreba sobre o corpo humano, por exemplo.
Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria
merenda, Joozinho resolve ir escola. Nesse dia, sua
professora se dispunha a dar uma aula de Cincias, coisa
que Joozinho gostava. A professora havia dito que
nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus
movimentos, vero, inverno, etc.
A professora comea por explicar que o vero o
tempo do calor, o inverno tempo do frio, a primavera
o tempo das flores e o outono o tempo em que as folhas
ficam amarelas e caem.
Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joozinho conhece calor e tempo de mais calor ainda, um verdadeiro
sufoco, s vezes.
As flores da primavera e as folhas amarelas que
caem ficam por conta de acreditar. Num clima tropical
e quente como do Rio de Janeiro, Joozinho no viu
nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem
ou no, quase independentemente da poca do ano, em
enterros e casamentos, que passam pela Avenida Brasil,
prxima sua favela.
Joozinho, observador e curioso, resolve perguntar
porque acontecem ou devem acontecer tais coisas. A
professora se dispe a dar a explicao.
- Eu j disse a vocs numa aula anterior que a
Terra uma grande bola e que essa bola est rodando
sobre si mesma. sua rotao que provoca os dias e as
noites. Acontece que, enquanto a Terra est girando,
ela tambm est fazendo uma grande volta ao redor
UESC
Mdulo 4 I
Volume 6
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01/02/2012 10:11:35
do Sol. Essa volta se faz em um ano, o caminho uma

rbita alongada chamada elipse. Alm dessa curva ser
assim alongada e achatada, o Sol no est no centro.
Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra s vezes
passa perto, s vezes passa longe do Sol. Quando passa
perto do Sol mais quente: VERO. Quando passa
mais longe do Sol recebe menos calor: INVERNO.
Os olhos de Joozinho brilhavam de curiosidades diante
de um assunto novo e to interessante.
- Professora, a senhora no disse antes que a Terra
uma bola e que est girando enquanto faz a volta ao redor
do Sol?
- Sim, eu disse. - Respondeu a professora com
segurana.
- Mas, se a Terra uma bola e est girando todo dia
perto do Sol, no deve ser vero em toda a Terra?
- , Joozinho, isso mesmo.
- Ento mesmo vero em todo lugar e inverno em
todo lugar, ao mesmo tempo, professora?
- Acho que , Joozinho, vamos mudar de assunto.
A essa altura, a professora j no se sentia to segura do que havia dito. A insistncia, natural para o Joozinho, j comeava a provocar uma certa insegurana na
professora.
- Mas, professora, - insiste o garoto - enquanto a
gente est ensaiando a escola de samba, na poca do Natal,
a gente sente o maior calor, no mesmo?
- mesmo, Joozinho.
- Ento nesse tempo vero aqui?
- , Joozinho.
- E o Papai Novel no meio da neve com roupas de
frio e botas? A gente v nas vitrinas at as rvores de Natal
com algodo. No para imitar a neve? (A 40 graus Celsius no Rio).
- , Joozinho, na terra do Papai Novel faz frio.
- Ento, na terra do Papai Novel, no Natal, faz frio?
- Faz, Joozinho.
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- Mas ento tem frio e calor ao mesmo tempo?

Quer dizer que existe vero e inverno ao mesmo tempo?
- , Joozinho, mas vamos mudar de assunto.
Voc j est atrapalhando a aula e eu tenho um programa

a cumprir.
Unidade
Mas Joozinho ainda no havia sido domado pela

escola. Ele ainda no havia perdido o hbito e a iniciativa
de fazer perguntas e querer entender as coisas. Por isso,
apesar do jeito visivelmente contrariado da professora, ele
insiste.
- Professora, como que pode ser vero e inverno
ao mesmo tempo, em lugares diferentes, se a Terra, que
uma bola, deve estar perto ou longe do Sol? Uma das duas
coisas no est errada?
- Como voc se atreve, Joozinho, a dizer que a
sua professora est errada? Quem andou pondo essas suas
idias em sua cabea?
- Ningum, no, professora. Eu s tava pensando.
Se tem vero e inverno ao mesmo tempo, ento isso no
pode acontecer porque a Terra t perto ou t longe do Sol.
No mesmo, professora?
A professora, j irritada com a insistncia atrevida
do menino assume uma postura de autoridade cientfica e
pontifica:
- Est nos livros que a Terra descreve uma curva
que se chama elipse ao redor do Sol, que este ocupa um
dos focos e, portanto, ela se aproxima e se afasta do Sol.
Logo, deve ser por isso que existe vero e inverno.
Sem dar conta da irritao da professora, nosso
Joozinho lembra-se de sua experincia diria e acrescenta:
- Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui
na favela poder ver avio o dia inteiro.
- E da, Joozinho o que tem a ver isso com o
vero e o inverno?
- Sabe, professora, eu acho que tem.
A gente sabe que um avio t chegando perto
quando ele vai ficando maior. Quando ele vai ficando
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pequeno porque ele t ficando mais longe.

- E o que tem isso a ver com a rbita da Terra,
Joozinho?
- que eu achei que se a Terra chegasse mais
perto do Sol, a gente devia ver ele maior. Quando a Terra
estivesse mais longe do Sol, ele deveria aparecer menor.
No , professora?
- E da, menino?
- A gente v o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso
no quer dizer que ele t sempre da mesma distncia? Ento vero e inverno no acontecem por causa da distncia.
- Como voc se atreve a contradizer sua professora?
Quem anda pondo minhocas na sua cabea? Faz quinze
anos que eu sou professora. a primeira vez que algum
quer mostrar que a professora est errada.
A essa altura, j a classe se havia tumultuado.
Um grupo de outros garotos j havia percebido a lgica
arrasadora do que Joozinho dissera. Alguns continuaram
indiferentes. A maioria achou mais prudente ficar do
lado da autoridade outros aproveitaram a confuso para
aument-la. A professora havia perdido o controle da classe
e j no conseguia reprimir a baguna nem com ameaas de
castigo e de dar zero para os mais rebeldes.
Em meio quela confuso tocou o sinal para o fim
da aula, salvando a professora de um caso maior. No houve aparentemente nenhuma definio de vencedores e vencidos nesse confronto.
Indo para casa, a professora, ainda agitada e
contrariada, se lembrava do Joozinho que lhe estragara
a aula e tambm o dia. Alm de pr em dvida o que ela
ensinara, Joozinho dera um mau exemplo. Joozinho,
com seus argumentos ingnuos, mas lgicos, despertara
muitos para o seu lado.
- Imagine se a moda pega... - pensa a professora.
- o pior que no me ocorreu qualquer argumento que
pudesse enfrentar ao questionamento do garoto.
- Mas foi assim que me ensinaram. assim que eu
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tambm ensino - pensa a professora. - Faz tantos anos que

eu dou essa aula, sobre esse assunto...
noite, j mais calma, a professora pensa com os
seus botes:
Unidade
Os argumentos do Joozinho foram to claros e

ingnuos... Se o inverno e o vero fossem provocados pelo
maior ou menor afastamento da Terra em relao ao Sol,
deveria ser inverno ou vero em toda a Terra. Eu sempre
soube que enquanto inverno em um hemisfrio, vero
no outro. Ento tem mesmo razo o Joozinho. No
pode ser essa a causa do calor ou frio na Terra. Tambm
absolutamente claro e lgico que se a Terra se aproxima e
se afasta do Sol, este deveria mudar de tamanho aparente.
Deveria ser maior quando mais prximo e menor quando
mais distante.
- Como eu no havia pensado nisso antes? Como
posso ter aprendido coisas to evidentemente erradas?
Como nunca me ocorreu, sequer, alguma dvida sobre
isso? Como posso eu estar durante tantos anos ensinando
uma coisa que eu julgava Cincia, e que, de repente, pode
ser totalmente demolida pelo raciocnio ingnuo de um
garoto, sem nenhum outro conhecimento cientfico?
Remoendo essas idias, a professora se pe a
pensar em tantas outras coisas que poderiam ser to falsas
e inconsistentes como as causas para o vero e o inverno.
Fonte: Boletim da Sociedade Astronmica Brasileira,
ano 6, nmero 2, abril / junho de 1983, pginas 31 a 37.
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RESUMINDO
Nesta unidade, aprendemos que a avaliao elemento

constitutivo de todo processo de ensino aprendizagem.
A avaliao da aprendizagem necessita de criatividade,
compromisso e competncia do professor para ser justa e
democrtica, requer a utilizao de diversos instrumentos,
critrios, recursos e informaes. Para tanto, o professor
dever recorrer s tcnicas didticas. Os resultados das
avaliaes dos alunos devero ser interpretados e analisados
contribuindo para a melhoria do ensino e do desempenho
dos alunos, permitindo, o (re)planejamento das aulas e a
elaborao de novas atividades e de novas avaliaes.
LEITURA COMPLEMENTA
L
ESTEBAN, Maria Teresa. Provinha Brasil: Desempenho Escolar e
Discursos Normativos Sobre a Infncia. Revista das Cincias da
Educao, 2009. Fundao Tide Setbal, Prova Brasil na Escola,
Cenpec, 2007. <http://www.fundacaotidesetubal.org.br>.
INEP, Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
Disponvel
em
<www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.
asp?cod=59608>. 2010.
MORAES, Sandro Ricardo Coelho de, SILVA, Itamar Mendes
da. Escola bsica e auto-avaliao institucional: possveis
conquistas, novos desafios. Campinas: PUC, 2010.
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01/02/2012 10:11:35
REFERNCIAS
ANASTASIOU, Lea das Graas C. Avaliao, ensino e
Unidade
aprendizagem: anotaes para aes em currculo com matriz

integrativa. In: Anais do Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino, novas subjetividades, currculo, docncia e
questes pedaggicas. Recife, 2006.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da educao. 2. ed.
So Paulo: Moderna, 1998.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A Reproduo:
elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1992.
CANIATO, Rodolpho. Com(ns)cincia na Educao: iderio
e prtica de uma alternativa brasileira para o ensino da cincia.
Campinas: Papirus, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1985.
HOFFMANN, Jussara Avaliao mediadora. Uma prtica em
construo da pr-escola universidade. 19. ed. Porto Alegre:
Editora Mediao, 2001.
HOFFMANN, Jussara Avaliao. Mito e desafio. Uma
perspectiva construtivista. 10. ed. Porto Alegre: Revistas
Educao e Realidade, 1993.
LIBNEO, Jose Carlos. Democratizao da escola pblica:
a pedagogia crtico social dos contedos. So Paulo: Edies
Loyola, 1993.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem e educao.
Disponvel em <http://luckesi.blog.terra.com.br/2007/06/>
Acesso em 17 jan. 2010.
UESC
Mdulo 4 I
Volume 6
81
01/02/2012 10:11:35
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar.

So Paulo: Cortez, 1997.
MSZROS, Istvan. A educao para alm do capital. Traduo
de Isa Tavares., So Paulo: Boitempo, 2005.
MIRANDA, Marila Golvea de. Novo paradigma de conhecimento
e polticas educacionais na Amrica Latina. Caderno de Pesquisa.
So Paulo, n. 100, 3748, maro 1997.
MIZUKAMI, Maria das Graas Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo: So Paulo: EPU, 1996.
PHILIPPE, Perrenoud. Avaliao - da excelncia regulao das
aprendizagens, entre duas lgicas. Traduo de Patricia Chitonni
Ramos. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.
SANT`ANNA, Flvia Maria (Org.) Planejamento de ensino e
avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.
ZABALA, Antone. A Prtica Educativa: como ensinar. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
82
Pedagogia
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01/02/2012 10:11:35
Suas anotaes
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Avaliao na formao do professor
Unidade
3
unidade
AVALIAO NA
FORMAO DO
PROFESSOR
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1 INTRODUO
Unidade
que me acho absolutamente convencido

da natureza tica da prtica educativa,
enquanto prtica especificamente humana.
Paulo Freire
A avaliao considerada por diversos autores como

a temtica mais complexa e polmica dentre as temticas que
permeiam a formao do professor, e existem vrias razes
para se concordar com isso.
Sabemos que muitos dos professores, atuantes na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental, esto sem a
formao especfica para lecionar; outros, mesmo com a
formao inicial adequada, vivenciam atravs da intuio
e do improviso as prticas avaliativas com seus alunos.
Muitas dessas prticas podem tanto contribuir para as
aprendizagens dos alunos, promovendo, estimulando,
gerando avanos e crescimentos cognitivos e sociais, quanto
podem desestimular e impedir os avanos necessrios
aprendizagem; por vezes, chegam a frustrar e ou a
traumatizar o sujeito da aprendizagem.
Assim, a avaliao da aprendizagem extrapola os
aspectos tcnicos da didtica e solicita os aspectos sociais,
polticos, ticos e psicolgicos do ato educativo. preciso
entender que o momento de avaliar o momento de ensino
e a sua realizao, tanto para o professor que avalia como
para o aluno que avaliado, constitui-se, assim, em um
momento de aprendizagem.
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No podemos discuti-la isoladamente simplesmente,

porque a avaliao da aprendizagem inerente, indissocivel
da prtica pedaggica que se d, preferencialmente, em
sala de aula. , pois, essa prtica pedaggica, amparada em
um dado conceito de educao, que determina o tipo de
avaliao da aprendizagem adotada.
Se a prtica pedaggica for fundamentada nos
princpios de transformao, incluso e emancipao, a
avaliao tende a ser transformadora, construtiva e passa a se
caracterizar como diagnstica, processual e contnua. E sendo
assim, ela ganha o sentido de processo contnuo e formativo,
que funciona como diagnstico para o professor(a) e para
o aluno(a), e que orienta novos encaminhamentos para
o processo de ensino e de aprendizagem. Por outro lado,
se a prtica pedaggica for fundamentada nos princpios
tradicionalistas tais como, meritocracismo, acmulo
de informaes e outros; certamente a avaliao ser
conservadora, visar medir o quanto o aluno reteve por meio
de uma abordagem quantitativa, classificatria e peridica.
No h como desenvolver uma avaliao
progressista, avanada, se a prtica pedaggica adotada
possuir uma postura conservadora. Quando se adota uma
proposta pedaggica progressista, avanada, a avaliao da
aprendizagem se desenvolver naturalmente dentro desta
mesma linha.
Uma concepo de ensino tradicional, seguramente
ir priorizar a transmisso/assimilao do conhecimento
calcada no programa de ensino adotado pela escola. Desta
maneira, sua avaliao ter como objetivo principal medir
o quanto o aluno assimilou dos contedos trabalhados
e o quanto no conseguiu assimilar. Esse ser medido
normalmente via nota ou, usando de um eufemismo que
abrande a situao, via conceitos ou menes, o que, afinal,
no modifica muito o panorama.
Se, ao contrrio, a escola adota uma proposta
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UESC
Mdulo 4 I
Volume 6
Unidade
pedaggica transformadora, buscar privilegiar o processo

da construo do conhecimento realizado pelo aluno. E,
para tanto, os contedos tero de ser significativos para o
aluno, de modo que ele seja capaz de relacion-los com os
conhecimentos que j possui. O contedo ser trabalhado
no somente no vis cognitivo, mas, tambm, nas dimenses
procedimentais e atitudinais. Tais vertentes do currculo no
so suficientemente valorizadas pela escola tradicional.
So estas dimenses que, reunidas, dotam o ser
humano de habilidades e competncias. E so estas que
formam o indivduo e no apenas o informam. Neste
sentido, a avaliao que mede, que classifica, no consegue
avaliar o ser humano integralmente formado.
Vale ressaltar que uma vez que adotamos uma
concepo inclusiva de educao fica impossvel adotar
parmetros classificatrios de avaliao, pois, ao contrrio
de medir, a prtica progressista realiza um diagnstico de
como est se dando a aprendizagem. Como aprendeu? O
que no aprendeu? Por que no aprendeu? Nessa lgica,
portanto, o erro no pode ser passvel de punio, ele integra
o percurso do aluno rumo sua aprendizagem.
Por isso, em uma prtica pedaggica emancipatria,
h lugar para a avaliao investigativa e processual, jamais
para a classificatria. A avaliao deve ter o carter de
investigao dos progressos e das dificuldades dos alunos,
para se efetivar um projeto de trabalho para o aluno, ou seja,
ela deixa de ser um fim em si mesmo e se torna um meio de
alcanar os objetivos propostos.
A identificao dos progressos e avanos do aluno
leva alterao de sua autoestima, condio indispensvel
para que o aluno aprenda. A elevao da autoestima produz
tambm outros efeitos no menos importantes, como o
interesse e a motivao na construo do conhecimento, alm
do desenvolvimento do prazer intelectual, to necessrio
formao do contnuo aprendiz.
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ATIVIDADE
Para que tenhamos uma reflexo a respeito dos resultados e implicaes de uma avaliao equivocada, propomos
a vocs que assistam ao filme Bicho de sete cabeas, dirigido
por Lais Bodanzky e com roteiro de Luiz Bolognesi. O filme conta a histria de Neto, um jovem que internado em
um hospital psiquitrico, aps seu pai descobrir um cigarro
de maconha em seu casaco e da concluir que seu filho um
dependente qumico.
Aps assistir a esse filme, voc dever produzir um
texto em que possa fazer uma re-escrita do roteiro do filme,
apresentando uma nova avaliao feita pelo pai diante da experincia vivida por seu filho.
AVALIAO NA EDUCAO PRESENCIAL E NA
EAD
A avaliao da aprendizagem somente ser eficaz se

houver interatividade entre aquele que ensina e aquele que
aprende, entre o conhecimento e o aprendiz, entre o mtodo de ensino e a receptividade do estudante. No importa
se, na modalidade presencial ou na educao a distncia, a
avaliao precisa atender s necessidades de aprendizagens
dos(as) alunos(as).
Como estudamos, a avaliao deve contribuir com
o diagnstico e a interveno na aprendizagem, a fim de
desenvolver nveis mais elevados de competncias. Para
que isso ocorra, a avaliao deve respeitar o processo
contnuo da aprendizagem; assim, importante promover
estratgias de acompanhamento dos(das) alunos(as). Esse
comportamento avaliativo fundamental na Educao a
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Pedagogia
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Unidade
Distncia(EAD), garantindo a aproximao no presencial

do ensino-aprendizagem.
Na EAD, a avaliao formativa e mediadora permite
a anlise processual, respeitando os diferentes tempos
e espaos de aprender, atendendo tanto s avaliaes
presenciais como s avaliaes mediadas pelas tecnologias
de informao e comunicao, as TICs.
Os meios eletrnicos so os potencializadores da
metodologia de ensino para o ensino a distncia e tambm
constituem os instrumentos avaliativos nesta modalidade.
As salas de chat, correio eletrnico e listas de discusso
so exemplos de instrumentos avaliativos via web, sempre
usados com o objetivo da avaliao mediadora. Outro
instrumento muito usado o portflio, conhecido na rede
como WEBFOLIO.
A professora Leonir Pessate Alves (2010) apresenta
as seguintes caractersticas para este instrumento:
Maior variedade de tipos de informao sobre

o professor e seu ensino, que podem ser inseridos e exibidos, tais como a Internet (materiais
de ensino colocados na home page do professor, resultados pedaggicos ou produes dos
estudantes, colocados em suas pginas, com
links facilmente estabelecidos para a home page
do professor), projetos em CD ROM criados
por ele para a sala de aula, ou software interativos projetados para servirem como ferramenta
de aprendizado para dos estudantes;
Esses materiais no so perdidos no transporte
entre as revises, o que poderia ocorrer eventualmente no caso dos tradicionais, alm do
que, cpias de segurana (back up) podem ser
feitas com facilidade;
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A capacidade de delinear o portflio de

acordo com aquilo que o professor integra
ao curso, uma vez que a alfabetizao digital
tem passado a ser includa entre os objetivos
de ensino para os estudantes e seria uma
contradio descrever apenas por meio
impresso um projeto eletrnico ou uma
apresentao embutida em uma situao de
ensino que foi planejada para ajudar a alcanar
as metas e objetivos pedaggicos.
Para completarmos nossas discusses sobre avaliao

em curso de EAD, a Coordenao do Curso de Pedagogia
em EAD da Universidade Aberta do Brasil na UESC,
encaminha em linhas gerais a organizao pedaggica da
avaliao do curso.
A avaliao da aprendizagem ter por objetivo
verificar e acompanhar o desenvolvimento e a
aprendizagem dos alunos, suas competncias em cada
mdulo e a capacidade de mobilizar conhecimentos
e resolver problemas. Ser processual e baseada em
atividades previstas nos mdulos, acompanhadas
pelos orientadores acadmicos e pela equipe de
professores do mdulo.
Em cada mdulo ser realizada uma avaliao
presencial. As avaliaes sero elaboradas pela
equipe de professores, tendo como indicadores para
a avaliao:
participao dos alunos nas diversas atividades
durante o mdulo;
organizao das idias e a formao dos conceitos
estudados no Ncleo Temtico/ mdulo;
relao teoria e prtica pedaggica apresentadas
nos trabalhos orais e escritos;
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realizao e entrega das atividades das atividades

escritas.
participao nos encontros presenciais e
apresentao dos trabalhos no Seminrio Integrador.
Unidade
A avaliao de cada disciplina no curso de

Pedagogia na modalidade a distncia atender a
critrios definidos no Regimento Interno da UESC
(Captulo V Da avaliao do desempenho escolar
artigos 111 a 120):
1) A nota para aprovao 7,0 (sete) (art. 118).
2) Disciplina com 30 horas 02 crditos/02 notas
(exemplo Seminrio Integrador).
Disciplina com 60 horas 04 crditos/04 notas
(exemplo - Filosofia e Educao, EAD etc.).
Disciplina com 75 horas 05 crditos/05 notas
(exemplo - Metodologia da Pesquisa em Educao,
Fundamentos e Metodologias... etc.).
3) Cada crdito de estudos tem uma carga horria de
15 h/aula terico. (Ar. 65 2. Do Regimento geral
da UESC.
O Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005
(Publicado no DOU de 20.12.2005) regulamenta
o art.80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, que descreve a avaliao:
I-
Art. 4. A avaliao do desempenho do estudante

para fins de promoo, concluso de estudos e
obteno de diplomas ou certificados dar-se- no
processo, mediante:
cumprimento das atividades programadas; e
II- realizao de exames presenciais.

1o. Os exames citados no inciso II sero elaborados
pela prpria instituio de ensino credenciada,
segundo procedimentos e critrios definidos no
projeto pedaggico do curso ou programa.
2o. Os resultados dos exames citados no inciso II
devero prevalecer sobre os demais resultados
UESC
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obtidos em quaisquer outras formas de avaliao

a distncia.
obrigatria a postagem de, no mnimo, 75% das
atividades que devero ser realizadas a distncia de
cada disciplina.
O aluno ser avaliado nos exames presenciais
(prova, atividades, seminrios, estgios, trabalho
de concluso de curso etc.) e nas atividades
programadas para serem realizadas a distncia e
postadas na Plataforma Moodle nas datas indicadas.
Toda avaliao tem valor se 0 (zero) a 10 (dez):
a) a avaliao presencial ter peso 6 (seis) e
acontecer nos encontros presenciais.
b) a avaliao a distncia ter peso 4 (quatro) e ser
o conjunto das atividades postadas na Plataforma
Moodle, participao e frequncia de acesso na
Plataforma Moodle e demais formas de comunicao
com o tutor (email, telefone, chat, frum etc.).
Para realizao da prova de 2. Chamada (conforme
o Regimento da UESC Art. 115, Pargrafo nico)
o aluno dever fazer a solicitao no formulrio que
est disponvel na Plataforma Moodle.
A mdia final ser a soma dessas notas conforme a

seguinte frmula:
AVP X 6,0 + AVD X 4,0
10
AVP avaliao presencial
AVD avaliao a distncia
A mdia da avaliao a distncia (AVD) ser a soma
das notas dividida pela quantidade de crditos da
disciplina para multiplicar pelo peso 4 (quatro).
Esta frmula poder ser feita apenas no final da
disciplina.
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Pedagogia
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Caso o aluno no alcance a mdia 7,0 (sete) ter

a oportunidade de fazer a prova final e segue a
frmula segundo a Resoluo CONSEPE 016/1996
/ UESC.
MF X 6 50
4,0
Unidade
Segundo Regimento Geral da UESC segue algumas

informaes:
Art. 116 Pargrafo nico Ocorrendo motivo
justificado, ser facultado ao aluno submeter-se a
uma segunda chamada, relativa a qualquer avaliao,
desde que requerida ao departamento a que se
vincula a disciplina, mdulo interdisciplinar, rea de
conhecimento ou campo de saber, no prazo mnimo
de trs dias teis, cessado de impedimento.
Art 119 Para efeito da situao final em cada disciplina,
mdulo interdisciplinar ou campo de saber, nos
cursos de Graduao, considerar-se-:
I- abandono quando o estudante no realizar
nenhum dos trabalhos escolares;
II- sem rendimento quando o estudante foi impedido
de realizar exame final por ter obtido resultado
inferior a 1,6 (um inteiro e seis dcimos) no perodo
letivo, ou tendo obtido resultado no perodo
superior a 1,6 (um inteiro e seis dcimos) e inferior
a 7,0 (sete), no realizar exame final;
III- reprovado quando o estudante, aps submeter-se
a exames finais, obtiver resultado final inferior a 5,0
(cinco);
IV- aprovado quando o estudante obtiver resultado do
perodo igual ou superior a 7,0 (sete) ou resultado
final igual ou superior a 5,0 (cinco) e frequentar
o mnimo de 75% da carga horria da disciplina,
mdulo interdisciplinar, rea de conhecimento ou
campo de saber;
UESC
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V- reprovado por falta quando o estudante, tendo

obtido resultado final suficiente para aprovao,
no obtiver freqncia igual ou superior a 75% da
carga horria da disciplina, mdulo interdisciplinar,
rea do conhecimento ou campo de saber.
Na recuperao segue a mesma frmula usada
na prova final (o aluno dever tirar na prova de
recuperao a mesma nota que tirou na prova final).
Ateno: necessrio ao aluno no curso de
Pedagogia
a) realizao e pontualidade na postagem das atividades
de cada disciplina;
b) participao e frequncia nos encontros presenciais
para realizao de provas, seminrios, aulas etc.;
c) participar nos fruns de debate e chat indicados nas
disciplinas;
d) acessar a Plataforma Moodle, pelo menos, uma vez
na semana;
e) entrar com contato com os tutores pelas diversas
formas de comunicao: telefone, Moodle etc.;
f) frequentar o Plo para estudos com colegas e o
tutor presencial e assistir a vdeo aulas.
Curso de Pedagogia
UESC/2010
ATIVIDADES
Caro aluno(a), neste momento, precisamos que

voc traga para o debate os conceitos de aprendizagem e
avaliao que voc elegeu no incio dos estudos e, a partir
do debate, produza um texto evidenciando a relao entre
aprendizagem e avaliao. No se esquea de fundamentar
seu posicionamento, levando em considerao os estudos j
elaborados.
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Pedagogia
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Unidade
Escolha uma escola do seu municpio e faa

um levantamento dos instrumentos de avaliao da
aprendizagem utilizados. Escolha os trs instrumentos mais
utilizados e analise-os a partir dos seguintes itens:
1. Indique a concepo de aprendizagem presente
nestes instrumentos e compare essa concepo
com a construda por voc.
2. A partir de seus estudos, identifique a
abordagem de avaliao utilizada por esses
instrumentos.
3. Identifique nos instrumentos os conceitos de
avaliar, medir e verificar. No se esquea de
explicar e exemplificar.
4. Sugira, a partir do quadro de Anastasiou,
os elementos e critrios de avaliao da
aprendizagem
apropriados
para
estes
instrumentos
5. Elabore um planejamento de ensino
inserindo esses instrumentos de avaliao
da aprendizagem. Lembre-se de que estes
instrumentos devem ser utilizados dentro de
uma concepo de avaliao diagnstica e/ou
formativa. Ao final organize relatrio de forma
acadmica e envie para seu tutor.
Organize seu trabalho acadmico na seguinte
sequncia: capa, folha de rosto, texto sobre a relao entre
aprendizagem e avaliao, a anlise do instrumento de
avaliao e o planejamento. Envie para seu(sua) tutor(a).
RESUMINDO
Para finalizarmos nossos estudos sobre a avaliao,

optamos por refleti-la na formao do professor. Primeiro,
devemos pens-la como o ato ou ao que o professor se
UESC
Mdulo 4 I
Volume 6
97
01/02/2012 10:11:37
vale para a investigao da aprendizagem do aluno, com

a pretenso de melhorar as aprendizagens e sua prtica
docente. Depois, os estudos sobre avaliao tiram-nos
dos modelos conservadores de avaliao e lanam-nos
para os novos paradigmas educacionais, portanto para a
compreenso de que a avaliao mediao entre o ensino e
a aprendizagem; e, por fim, refletimos que a prtica avaliativa
requer o posicionamento tico, porque exige do professor
o reconhecimento da pessoa aluno de quem ser emitido
um juzo de valor, nas suas contingncias de tempo, idade,
famlia e escola.
LEITURA RECOMENDADA
LEITURA
LE
EIT
ITUR
URA COMPLEMENTAR
UR
BRASIL Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as

diretrizes e bases da educao nacional, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Proposta de diretrizes para a
formao inicial de professores da educao bsica, em cursos
de nvel superior. Braslia: MEC, 2000. Disponvel em <http://
www.mec.gov.br/sesu/>.
SOUZA, Clarilza Prado. Avaliao da Aprendizagem Formadora / Avaliao Formadora da Aprendizagem In: BICUDO,
Maria A. V.; SILVA JUNIOR, Celestino (Orgs.). A Formao
do Educador e Avaliao Educacional. So Paulo: UNESP, 1999.
REFERNCIAS
ALVES, Leonir Pessate. Portflios como instrumentos de

avaliao dos processos de ensinagem. Acesso em 01 mar. 2010.
98
Pedagogia
EAD
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Suas anotaes
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Módulo de Avaliação

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Alba Lcia Gonalves

Jeanes Martins Larchert

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Pedagogia | Mdulo 4 | Volume 6 - Avaliao da Aprendizagem

Projeto Grfico e Diagramao

Avaliao da aprendizagem : Pedagogia, mdulo 4,

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PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS

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Pressupostos epistemolgicos da avaliao da aprendizagem

A finalidade de qualquer ao educativa

Nunca se falou tanto de avaliao como atualmente.

avaliativo exige uma tomada de conscincia que contribuir

Para darmos continuidade ao nosso estudo, necessitamos de

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Pressupostos epistemolgicos da avaliao da aprendizagem

2 O CAMPO DA AVALIAO: HISTRICO E

Os conceitos atribudos avaliao correspondem

2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da

Para estudarmos o conceito de avaliao da

de memorizar, sendo que o ensinar significa verbalizar

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Pressupostos epistemolgicos da avaliao da aprendizagem

professor fala, diz, explica o contedo, cabendo ao aluno

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Pressupostos epistemolgicos da avaliao da aprendizagem

sncope, significa tomar conhecimento, reter na memria

2.2 Avaliao: um pouco de histria

A palavra avaliar vem do latim a+valare, que significa

da educao que entende a avaliao da aprendizagem como

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Pressupostos epistemolgicos da avaliao da aprendizagem

exame para Comenius funciona como um aliado precioso

Inicia-se ento, os estudos para medir a inteligncia

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Pressupostos epistemolgicos da avaliao da aprendizagem

educacional. Esse movimento educacional era inspirado

2.3 Discutindo conceitos de avaliao.

No final dos anos 1980 e incio de 1990, surgem, no

Figura 1.1 Cipriano Luckesi

concepes no so consensuais entre os autores, e para

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compreenses e dos novos conhecimentos, produzimos

Pressupostos epistemolgicos da avaliao da aprendizagem

Figura 1.2 Jussara Hoffmann

Figura 1.3 Philippe Perrenoud

superaes. Neste processo dialgico, o professor refaz seu

Para Perrenoud (1999), a avaliao da aprendizagem

Ao discutir sobre a avaliao das competncias

PEDAGOGIA - MOD 4 - VOL 6 - AVALIAO DA APRENDIZAGEM.indd 28

Pressupostos epistemolgicos da avaliao da aprendizagem

escola deve se voltar para criar estratgias e avaliaes que

Agora, como sntese dos estudos realizados at