Pedagogia No Directiva

PEDAGOGIA NO DIRECTIVA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR JOSE E. MEDRANO R.

DIPLOMADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ASIGNATURA: PEDAGOGA NO DIRECTIVA
Autonoma
Metacognicin
Autodireccin
Autogestin
Flexibilidad
Autodireccin
Criticidad
Evolucin
NDICE
INTRODUCCIN
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Lectura 1.- ANTECEDENTES
Lectura 2.- VIDA Y OBRA DE CARL RANSOM ROGERS
13
Lectura 3.- LA PSICOLOGA HUMANISTA
15
LECTURA 4.- PLANTEAMIENTOS FUNDAMENTALES

EN LA PSICOLOGA HUMANISTA
18
LECTURA 5.- SUS FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS
20
LECTURA 6.- ALGUNOS CONCEPTOS IMPORTANTES
22
LECTURA 7.- TEORIA DE LA PERSONALIDAD
41
LECTURA 9.- TEORA DE LA RELACIN EDUCATIVA
54
LECTURA 10.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN

FORMAL
59
LECTURA 11.- PENSAMIENTO CRTICO
66
LECTURA 12.- PENSAMIENTO COMPLEJO
75
BIBLIOGRAFIA
84
INTRODUCCIN
La presente antologa pretende reflejar en su totalidad la teora de la Educacin
Humanista, a la cual haca referencia el psiclogo clnico, catedrtico y
conferencista Carl R. Rogers, quien se basaba en la individualidad y el
desarrollo personal. Es indudable que las ideas de Rogers han tenido una gran
influencia desde la dcada de los cincuenta y hasta nuestros das en diversos
campos. Sus conceptos y mtodos se han difundido en reas como la
psicologa, la medicina, la industria y, desde luego, la educacin. Conceptos
como "vivir autnticamente", "persona de funcionamiento cabal", "respeto a la
persona", "no directivita", "crecer", "autorrealizacin", etc., son parte ya de un
lenguaje comn en empresas y escuelas.
Concretamente en las reas de psicologa y educacin estas ideas han dado
origen a programas en el marco de lo que se ha llamado "desarrollo humano",
que como su nombre lo dice, tienen como objetivo la superacin de la persona.
En estos programas se trabajan aspectos como el
auto concepto, la
autorrealizacin, la formacin de valores, etc. Sin duda esta temtica parece

ser importantsima para el campo educativo, pero los fundamentos de esta
teora (llamada tambin "educacin centrada en el alumno" o "educacin no
directiva") y los fines que pregona distan mucho de una
concepcin de
educacin formal, congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas.

La realidad es que tras estos atractivos enunciados
hay una serie de
opiniones, conceptos e ideas, que es conveniente analizar
detenidamente,
pues representan serias amenazas a las instituciones sociales (principalmente

a la familia y a la escuela), a la cultura en general y a la persona misma.
En s, se pretende dar a los alumnos del Diplomado en Ciencias de la
Educacin un amplio panorama sobre la Pedagoga no Directiva, invitndolos a
tomar la asignatura con una mente abierta para as, poder implementar un
nuevo enfoque dentro del aula, en el cual el alumno sea el centro del proceso
de Enseanza-Aprendizaje.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
1.- Define y explica los conceptos que enmarcan la Pedagoga No Directiva,

as como su importancia en la tarea educativa
2.- Desarrolla la autogestin de los propios aprendizajes, para el logro de una
profesionalizacin integral.
3.- Propone y asume compromisos ante la necesidad de una reforma
pedaggica acorde a las necesidades actuales.
4.- Reconoce y apropia el pensamiento complejo y el pensamiento crtico como
parte de su formacin profesional y el logro de la no directivita pedaggica.
LECTURA 1. ANTECEDENTES
Aportes de la pedagoga autogestionaria a la pedagoga no directiva
1.- Antecedentes histricos de la Tendencia autogestionaria:

Diversas concepciones acerca de las relaciones entre el individuo y el estado,
como la teora del contrato social de J. Rousseau (1712-1778), (11) se
identifican como antecedentes tericos de esta tendencia pedaggica, al igual
que las obras de los socialistas utpicos Fourier (1777-1837), Proudhon (18091865), y el socialismo libertario (anarquismo) de Bakunin (1814-1876). Otros
antecedentes de los movimientos autogestionarios en educacin son diversas
experiencias de carcter poltico y social ocurrido en la primera mitad del
pasado siglo entre los que se destacan la comuna de Paris, variadas
organizaciones de trabajadores en Rusia, Italia, Espaa, as como la
autogestin obrera en Yugoslavia.
Tambin tenemos a Freinet, un individuo que desarroll una enorme actividad

creativa cuando en 1920 comienza su trabajo en la escuela de un pueblecito
del sur francs (Bar sur Loup, regin de Niza). La atrevida idea de introducir en
clase una imprenta adaptada a las posibilidades infantiles para usarla como
herramienta en la enseanza inicial de la lectura, revolucion su propia clase y
fue la base que propici la gestacin de propuestas y tcnicas que luego seran
bsicas: el texto libre, la correspondencia escolar, etc.
Nacieron as las primeras tcnicas Freinet: el texto libre, el fichero escolar y la
investigacin del medio, el clculo vivo, la correspondencia escolar, los ficheros
autocorrectivos, las conferencias. Y fue configurndose una concepcin de
escuela en la que prima el trabajo cooperativo y el aprendizaje compartido
como ideas centrales de la organizacin tcnica del aula frente a la
obsolescencia rutinaria de la tradicional escolstica. Las ideas freinetianas
comenzaran as su difusin. Son tiempos de esperanza, de ilusin por una
sociedad futura ms justa y solidaria, y la prctica docente se percibe como un
arma cargada de futuro.
Ms recientemente las concepciones autogestinarias cobran muchas fuerzas

en las reivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones polticas de
varios pases. En este contexto la autogestin se define como la toma de
conciencia por la sociedad de que puede y debe renovarse profundamente a
partir de una nueva forma de asumir por los individuos su realidad. Estos
movimientos polticos ideolgicos y sociales influirn directamente en el
desarrollo de la escuela autogestionaria.
La evolucin del movimiento Freinet en su segunda poca, es decir, desde los
aos sesenta, es la historia de una continua preocupacin de ciertos
5
enseantes por dar respuesta a las necesidades populares, tanto a nivel

escolar como a nivel social. Siempre existi una permanente imbricacin entre
lucha social, reflexin pedaggica y prctica escolar. Los miembros del
movimiento ejercan su actividad, con carcter militante, en diversos frentes:
social, poltico y pedaggico.
poca social de radicalismos, y ms an entre los jvenes, la pedagoga
Freinet es tomada como alternativa a la pedagoga de la escuela habitual y
tradicional. Los grupos de maestros reivindican una escuela laica, coeducadora,
democrtica y que fomente los valores de cooperacin, solidaridad, autonoma
y participacin frente a los que la escuela tradicional pretende cultivar:
competitividad, dependencia y subordinacin.
La escuela y la ideologa que sta inculque deben responder a los intereses
del pueblo, se pensaba. Esa escuela tendr, pues, por misin formar a las
futuras personas, mujeres y hombres que sern, a su vez, forjadores de una
sociedad sin clases, sin explotacin: una sociedad libre y solidaria.
La aplicacin de las tcnicas Freinet y la lucha contra la escuela tradicional
formaban un todo indisoluble, como lo formaban lo pedaggico y lo social. De
las crticas a la escuela tradicional, la ms destacada era el autoritarismo y sus
consecuencias. De ah que fuera un objetivo compartido liberar al nio de las
secuelas de la escuela tradicional y de las nefastas influencias ambientales La
expresin libre, la autogestin pedaggica y la investigacin como enfoque
didctico eran tomados como elementos indispensables en la edificacin de
una escuela concienciadora y liberadora. Junto a la temtica propia de la
pedagoga Freinet hay que considerar la importancia que tuvo la lectura de
ciertas obras propias de la poca. Los aos centrales de la dcada del setenta
conocen una eclosin de traducciones de textos tales como l: Poema
pedaggico de Makarenko, El manifiesto de la educacin de G.Mendel y Ch.
Vogt, Maestros problemas y otros de Neill, Autogestin pedaggica de
Lapassede,... por citar slo algunos. La corriente de pedagoga institucional
francesa, la corriente antiautoritaria, Freire (distribuido clandestinamente), etc.,
son lecturas preferidas de los sectores contestatarios de la enseanza. (2)
Algunos crticos sostienen que la autogestin es vlida como tcnica y forma
de enseanza, pero no para alcanzar objetivos distintos de los establecidos

para la escuela.
Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no slo en las
concepciones y prcticas sociales expuestas anteriormente, sino en aportes de
las ciencias psicolgicas, como la teora de los grupos y la psicoterapia
institucional.
2.- La tendencia Pedaggica Autogestionaria: algunas consideraciones:

La pedagoga institucional hace referencia explcita al problema de autoridad,
partiendo de una organizacin diferente desde el grupo de clase y es aqu
donde se hace referencia a uno de los componentes autogestionarios de la
pedagoga, ninguna decisin es asumida por la autoridad al margen de los
otros sujetos instituidos, ya sea en el aula o en la institucin (replanteamiento
de las relaciones, organizacin de otros aspectos dentro del marco de libertad
permitido)).
Se inicia una prctica de choque en donde el maestro se convierte en formador
de conciencias, con la participacin activa del alumno que debe luchar contra
"el sistema". Se trata de que las personas sean productivas para la sociedad en
la cual se desarrollan; en la medida que el estudiante aporte ms a su entorno
social le es ms til al sistema.
Un conocimiento no es slo algo dado, no es slo un producto; es tambin una
manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o
crear a partir de l otro, por lo que no se puede continuar enfrentando al
alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el
desarrollo con habilidades crticas y creativas como estrategia para transformar
los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la
teora y no slo repetir mecnicamente lo que dice un profesor, un libro o
cualquier otro recurso tecnolgico complejo, como los que hoy abundan, pero
que en su mayora slo ayudan a repetir mejor lo repetido.
Siguiendo a Escudero Muoz podemos sealar los siguientes objetivos de la

pedagoga autogestionaria.
Hacer un trabajo no aburrido con alumnos.
Aportar una formacin intelectual, que
trabaje sobre la personalidad y la formacin
social de los sujetos.
Preparar a los alumnos para analizar el
sistema social en que viven, es decir,
el sistema burocrtico.
Para ensear hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases
cientficas, atendiendo a las leyes propias de una pedagoga que, como ciencia
que es, establece y aclara las concordancias que habrn de existir entre lo que
se pretende ensear y lo que se necesita y desea realmente aprender,(2) de
aqu
que
en
autogestionario
la
se
heterognea
busque,
corriente
con
afn,
del
la
pensamiento
creacin
de
pedaggico
una
escuela
completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la

autogestin, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos
en relacin con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la
formacin de aquellos valores sociales que se precisan para la integracin de
un alto grado de colectivismo y una participacin social de todos y para todos,
de manera consciente y consecuente..
La Pedagoga Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un
proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y
colectivas, en un movimiento econmico, poltico, ideolgico y social hacia el
desarrollo ms pleno de las mltiples facetas del individuo como ente en el
seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
La Pedagoga Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo,
como de renuncia a la posesin exclusiva del poder para ser ste compartido
con el grupo. El mismo se sita a disposicin de los alumnos, a los cuales
ofrece no slo sus conocimientos, sino tambin su ayuda para que logren sus
objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas,
crea situaciones problmicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones
8
probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el

grupo permitindole lograr de l resultados cuantitativa y cualitativamente
superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significacin
psicolgica, por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relacin de
poder maestro-alumno se refiere.
En resumen, la Pedagoga Autogestionaria como tendencia pedaggica tiene
como objetivo supremo la transformacin del proceso educativo capacitivo a
punto de partida de una integracin participativa directa de todos los
interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificacin,
organizacin y desarrollo de todas las esferas de la vida prctica y espiritualpsicolgica del educando, con estimulacin de la autonoma y la creatividad, el
anlisis crtico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca
de una misma situacin, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva
respecto al proceso de enseanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y
rutinarias de estudiantes y profesores.
Conclusiones de los aspectos fundamentales de la tendencia y su aplicabilidad
en el contexto histrico-social.
Con esta tendencia se introducen importantes cambios en lo concerniente a los
papeles desempeados por el profesor y el educando en el complejo proceso
docente-educativo asignndole al segundo un papel activo mucho ms all de
que resulte, en la prctica, un simple oyente o anotador pasivo de la
informacin que hasta l se hace llegar mediante los mtodos y procedimientos
ms idneos, con el propsito de convertirlo en un sujeto capaz de posibilitarse
con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atencin particular a las
responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto,
propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. Pero
una concepcin de escuela diversa, democrtica, autogestionaria e intercultural
no permita la funcionalidad de mediados del siglo XIX a inicios del siglo,
resultados que se requeran en poco tiempo para posibilitar el desarrollo y
supervivencia del naciente modelo econmico XX.
Reflexiones:
Lo hasta aqu analizado nos posibilita entender que no es sta una tendencia
de posible aplicacin en cualquier modelo socioeconmico, ya se ha
demostrado que la educacin siempre ha representado los intereses de las
clases dominantes, por lo tanto esta tendencia que permite experimentar
innovaciones, que implica el desarrollo de una actitud de responsabilidad
colectiva y participacin social, de una toma de conciencia del valor del grupo y
del trabajo grupal en la direccin de un proceso, de la posibilidad de desarrollar
el ejercicio de la democracia, de anteponer los intereses grupales a los
individuales, no es posible aplicarla en un modelo socioeconmico capitalista;
experiencias han habido y no han resultado exitosas, fundamentalmente
porque no se fomentaron en un modelo de transformacin social, y aunque
algunos tericos puedan afirmar que esta tendencia constituye un medio de
cambio social a travs de la escuela, la historia no cuenta an con una
experiencia exitosa en este sentido.
Ello ha hecho que algunos consideren esta tendencia como fracasada, pero a
nuestro juicio, en condiciones sociales como las nuestras por qu no
promover esta tendencia? Si se fomenta la autonoma y la posicin activa en el
proceso educativo, pero no trabajando a ciegas, sin renunciar al papel
orientador y de modelo del profesor, que adems debe convertirse en un
facilitador que logre conciliar los intereses sobre el currculo, slo que para
lograrlo se necesita una preparacin pedaggica de los docentes y un cambio
de nuestra actitud y hbitos. Este es el reto Estaremos dispuestos a
enfrentarlo y vencerlo?
3.- Neill, maestro anti-autoritario
A.S NEILL:(1883-1973). Escocs de nacimiento era hijo de un maestro rural,

profesin que el propio Neill ejercera durante un tiempo, despus de graduarse
10
en la Universidad de Edimburgo. Podemos destacar tres etapas en la vida de

Neill :
1) 1883-1924: La formacin abierta y autnoma de un educador inquieto.

2) 1924-1960: La construccin de una educacin alternativa: Summerhill.
3) 1960-1973: El mundo conoce y reconoce Summerhill.
Su amistad con Homer Lane le proporciona el conocimiento del autogobierno

escolar que practicara en la King Alfred, escuela de coeducacin laica donde
se insista en el valor educativo de la libertad personal. Situado en el
movimiento antiautoritario ingls de las escuelas progresistas, su formacin se
complementa con el psicoanlisis.
Durante su estancia en Hellerau (Alemania) funda en el ao 1921 Summerhill;
despus de pasar por Austria decide trasladarse en 1927 a Leinston, en el
nordeste de Gran Bretaa. Durante un tiempo, el inters de Nelly se dirigi a
los nios difciles, cuyos problemas atribua a la imposicin de determinadas
pautas de conducta. Nelly cambi su actitud al darse cuenta de que los nios
pudieran ver las consecuencias de vivir sin ser perturbados por las
restricciones y coacciones de los adultos.
Su relacin con W.Reich le ayuda a reflexionar sobre las dificultades para una
educacin en libertad. Las doctrinas religiosas, los problemas de los adultos
interfieren en el desarrollo del nio. Fundamenta su optimismo respecto de la
ausencia de reglas previas en las cualidades innatas de la naturaleza individual
que nadie debe interferir, pues ellas contienen sus propios patrones de
crecimiento y desarrollo para el futuro.
La
alternativa
pedaggica
de
Neill
tiene
un
enfoque
claramente
regeneracionista y no se interesa por los aspectos instructivos o didcticos.

Una sociedad enferma necesita un cambio de rumbo educativo. Para Neill, los
sistemas educativo y social estn basados en la represin de las identidades
11
personales. El autoritarismo de los padres, de la Iglesia, de la escuela, de la

organizacin del trabajo es la expresin de una hostilidad que niega el
desarrollo positivo e impide la creacin de personalidades independientes. La
educacin es una tarea de comprensin y de situarse al lado del nio,
procurando satisfacer sus necesidades psquicas sin que el autoritarismo
adulto haga acto de presencia. El miedo, la hipocresa y la hostilidad deben de
dar paso a la autonoma, el amor y la libertad. Pero no se trata de una libertad
abstracta. La libertad de un nio en Summerhill limita con la libertad de los
dems.
El sistema pedaggico de Summerhill.
Neill afirmaba que Summerhill ms que una escuela era una forma de vivir en
comunidad. Sus principales caractersticas seran:
Rgimen de internado.
El individuo libre es aquel que vive y deja vivir.
Derecho del nio a decidir su propia conducta frente al autoritarismo
represor.
Libertad interior estimulada por un clima afectivo, donde el nio llegar a
conocer por s mismo.
El cultivo de la libertad y la responsabilidad facilitarn la vida social, al
descubrir que no es libertad el violentar a otros.
Los profesores y los alumnos se unen en asamblea para discutir los
problemas de la comunidad. La asamblea dicta leyes y un tribunal
castiga a los infractores.
Disciplina fundada en su libertad de decisin.
El maestro y el nio intercambian sus objetivos.
12
Educacin dirigida al mbito emocional, donde no impera la formacin

intelectual.
Terapia o tratamiento de los nios problema.
Fueron muchas las crticas a las que se enfrent esta experiencia pedaggica,
tanto polticos como ideolgicos. En la dcada de los sesenta recibi
acusaciones de libertinaje en su interior que nunca fueron demostradas.
Summerhill contina con su labor pedaggica de la mano de Zoe, la hija de su
fundador.
LECTURA 2.- VIDA Y OBRA DE CARL RANSOM ROGERS
Carl Ransom Rogers naci el 8 de Enero de 1902 en Oak Park, Illinois, un

suburbio de Chicago, en el seno de una familia profundamente religiosa, con
fuertes convicciones protestantes. Fue el cuarto de seis hijos. Cuenta Rogers
que su niez transcurri en una atmsfera tica y religiosa muy estricta e
intransigente, adems de solitaria (ROGERS, Carl R. 1983: 17-18).
Se inscribi en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura, pero,
impresionado por una conferencia religiosa se sinti atrado por este tipo de
vida, por lo que ingres al Union Theological Seminary.
Durante el tercer ao de bachillerato fue seleccionado como uno de los doce
estudiantes estadounidenses que habran de asistir como delegados de su
pas al Congreso de la Federacin Cristiana Mundial en China. A
este
congreso sigue una gira por toda la China occidental en la que dict charlas
sobre temas religiosos. Esta experiencia, que dur seis meses, le hace caer en
cuenta que hay diferencias importantes entre su religin y las dems. Como
consecuencia de ello rompi con la doctrina de sus padres.
De all sali para estudiar psicologa clnica en Columbia, donde recibi su
doctorado en 1928, y un doctorado en filosofa en 1931.
13
En 1939 publica su primer libro, The clinical treatment of the problem child.
A partir de 1940 se dio un cambio radical en su vida, luego que acept una
ctedra de psicologa en la Universidad Estatal de Ohio. Es en este lugar
donde empieza a desarrollar sus ideas acerca de la psicoterapia. En 1942
publica su segundo libro, Counseling and psychoterapy.
En 1945 se cambia a la Universidad de Chicago, donde sigui dando clases de
psicologa y dirigi un centro de asesoramiento. Durante este tiempo fue que
escribi uno de sus principales libros: "Client-centred
terapy: its current
practice, implications and theory". Tambin durante este perodo empez a

esbozar su teora de la personalidad.
Para 1957 se fue a la Universidad de Wisconsin para desempear dos puestos:
el de profesor de psicologa y de psiquiatra.
En 1964 tomo un puesto como miembro residente del Western Behavioral
Sciences Institute en La jolla, California. All mismo fue fundador del Centro de
Estudios para la Persona, donde trabaj hasta su muerte.
Rogers aplic sus teoras a una amplia variedad de
muchos aos trabaj en terapia y asesora
situaciones. Durante
individual. Tambin aplic sus
conceptos y mtodos a la vida familiar, a la educacin y al aprendizaje, a los

procesos grupales, y en la ltima etapa de su vida dedic buena parte de su
tiempo a los "grupos de encuentro".
Recibi el premio por la" Contribucin Cientfica Distinguida" (1956) y el premio
por
"Desempeo
Profesional"
(1968)
de
la
Asociacin
Americana.Visit frecuentemente Mxico, especialmente
Psicolgica
Taxco, en donde
vacacionaba regularmente.
Muri en La Jolla, Califomia el 4 de Febrero de 1987. Por ms de cuatro
dcadas fue la figura central de la corriente llamada psicologa humanista,
difundida principalmente en Estados Unidos y en Mxico.
Sus obras ms relevantes:
1942 "Counseling and psicoterapy"
14
1945 "Client-centred terapy: its current practice, implications and theory"

1961 "On becoming a person"
1969 "Freedom to learn"
1970 "Carl Rogers y los grupos de encuentro"
1972 "Convertirse en compaeros: el matrimonio y sus alternativas"
1977 "Carl Rogers on personal power" 1980 "A way of being"
LECTURA 3.LA PSICOLOGA HUMANISTA
La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como el

movimiento cognitivo. Actualmente en Estados Unidos de Norteamrica se lo
conoce como la tercera fuerza en Psicologa, despus del Psicoanlisis y el
Conductismo.
El humanismo surge en oposicin al auge de las teoras sociolgicas que
definen al hombre como un producto de su ambiente.
Las ideas que se destacan son:

1) La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad personal, al libre
albedro, a la creatividad individual y a la espontaneidad.
2) Se hace hincapi en la experiencia consciente.
3) Se pone nfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana.
15
Las races del movimiento humanista fueron William James, la Teora de la

Gestalt, Adler, Jung, Horney, Ericsson y Allport.
Tambin surge a partir de conceptos de la Fenomenologa, precursora de la
Gestalt, cuyos principales representantes fueron Husserl, Muller, Stumpf, y que
estudia el fenmeno o experiencia inmediata tal como se produce
independientemente del pasado.
El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenolgica ms amplia.
Considera al Conductismo muy limitado por reducir al ser humano a la
condicin de una mquina programable.
El Humanismo tambin se opone a los que considera aspectos deterministas y
degradantes del Psicoanlisis Freudiano, criticando la insistencia de Freud en
explicar la psiquis normal a partir de la patologa y poner nfasis en todos los
aspectos negativos de la naturaleza humana, como el sufrimiento, los celos, el
odio, el temor, el egosmo.
En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y todos los
atributos positivos de la vida, como la felicidad, la satisfaccin, el xtasis, la
amabilidad, la generosidad, el afecto, etc.
Maslow y Rogers compartan esta visin.
Maslow (1908-1970) fue el padre espiritual de la Psicologa Humanista.
El resultado de sus investigaciones dio origen a la teora de la autorrealizacin.
La motivacin innata en todo ser humano es realizar su potencial usando sus
aptitudes y capacidades, logrando as una sensacin de plenitud; esa
autorrealizacin la denomina experiencia cumbre.
Para
alcanzar
la
autorrealizacin
personal,
debemos
satisfacer
las
necesidades en el siguiente orden jerrquico:
1) Necesidades fisiolgicas
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2) Necesidad de seguridad
3) Necesidad de amor y pertenencia
4) Necesidad de aprecio
5) Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisicin de conocimientos)
6) Necesidades estticas (sensibilidad hacia el arte)
7) Autorrealizacin (ser todo lo que uno es capaz de llegar a ser. Plena
realizacin del potencial.
Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teora de la necesidad ltima de
autorrealizacin y destaca un impulso innato hacia ese propsito.
La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealizacin lo considera
constante y continuo.
Rogers sostiene que la crianza y sobre todo el papel de la madre es un factor
bsico para lograr una personalidad adulta.
La Psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que l llama cliente y no
paciente, porque no es pasivo sino activo y responsable en el proceso de
mejorar su vida, debiendo decidir conscientemente y racionalmente qu est
mal y qu debe hacer al respecto.
El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y alienta en un

plano de igualdad, con una actitud comprensiva, entendindolo. A esta actitud
que debe tener terapeuta la denomina encuentro.
17
LECTURA 4.- PLANTEAMIENTOS FUNDAMENTALES EN LA

PSICOLOGA HUMANISTA
Dentro de sta corriente los enfoques tericos y teraputicos son tan diversos
que no es posible plantear un modelo terico nico. Lo que s se puede
extrapolar de estas diversas teoras y enfoques es una serie de principios y
nfasis:
1. nfasis en lo nico y personal de la naturaleza humana: el ser humano
es considerado nico e irrepetible. Tenemos la tarea de desarrollar eso nico y
especial que somos, as, mbitos como el juego y la creatividad son
considerados fundamentales.
2. Confianza en la naturaleza y bsqueda de lo natural: el ser humano es
de
naturaleza
intrnsecamente
buena
con
tendencia
innata
la
autorrealizacin. La naturaleza, de la que este ser humano forma parte,

expresa una sabidura mayor. Por lo tanto, como seres humanos debemos
confiar en la forma en que las cosas ocurren, evitando controlarnos o controlar
nuestro entorno.
3. Concepto de conciencia ampliado: la conciencia que tenemos de
nosotros mismos y la forma en que nos identificamos con nuestro yo o ego, es
uno de los varios estados y niveles de conciencia a los que podemos llegar,
pero no es el nico.
4. Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que
somos: la tendencia en el curso de nuestra autorrealizacin es ir alcanzando
cada vez niveles de conciencia ms evolucionados, que se caracterizan por ser
cada vez ms integradores (de partes de nosotros mismos y de nuestra
relacin con el resto, y con la totalidad. Vase tambin Psicologa
transpersonal.
18
5. Superacin de la escisin mente/cuerpo: la psicologa humanista parte

desde un reconocimiento del cuerpo como una fuente vlida de mensajes
acerca de lo que somos, hacemos y sentimos, as como medio de expresin de
nuestras intenciones y pensamientos. Funcionamos como un organismo total,
en que mente y cuerpo son distinciones hechas slo para facilitar la
comprensin terica.
6. Reequilibrio entre polaridades y revalorizacin de lo emocional: la
cultura occidental ha tendido a valorar lo racional sobre lo emocional, la accin
frente a la contemplacin, etc. Esto produce un desequilibrio en nuestro
organismo, ya que desconoce aspectos valiosos de nosotros mismos o los
subestima, relegndolos al control de otros. El cultivo de lo emocional, lo
intuitivo, lo contemplativo, por parte de la psicologa humanista, es un intento
por restablecer ese equilibrio.
7. Valoracin de una comunicacin que implique el reconocimiento del
otro en cuanto tal: dejar de reconocer a los dems como objetos o medios
para alcanzar nuestros propsitos personales es uno de los nfasis principales
de esta corriente. Esta forma restringida de relacionarse con los dems se
transforma en una barrera comunicacional entre los seres humanos, ya que
nos concentramos en slo una parte del otro (la que nos es til, por ejemplo), y
dejamos de verlo como un ser total, impidiendo una comunicacin plena.
EL ENFOQUE HUMANISTA SEGN ROGERS
En el campo del aprendizaje ha sido importante el aporte de C. R. Rogers

validando el llamado aprendizaje experiencial o significativo entendido como
proceso que modifica la percepcin que los individuos tienen de la realidad,
segn la reorganizacin del yo (de aqu la atribucin de privilegio que se otorga
en este modelo, por una parte, al yo y, por otra, a la conciencia, como centros
de la experiencia y accin personales = logocentrismo). Desde esta perspectiva,
entonces, el aprendizaje no consiste en mera suma o acumulacin de saberes,
sino en entretejer congruentemente cada aspecto de la existencia con el yo
19
individual. Se trata de un modelo holstico, ya que integra lo cognitivo con lo

afectivo, interpretando que lo aprendido afecta e involucra a la conciencia de s
mismo. Muy acorde con su planteamiento de la terapia no-directiva, Rogers
privilegia la experiencia (personal), la calidad de las relaciones humanas,
(`Grupos de encuentro', 1973), la importancia de la autoridad interna (no
impuesta), la evitacin de medios ambientes o estmulos amenazantes (para el
yo): en tales condiciones de `humanismo' es que se puede dar con propiedad
el `aprender a aprender' y la actividad creativa. De aqu emerge una particular
interpretacin de los roles educativos: el alumno como actor auto-responsable y
el profesor como gua facilitador y emptico.
La psicologa humanista aboga por la formacin de un tipo de persona en la

que los procesos de reflexin y creatividad se unen ntimamente al desarrollo
de valores ticos que crean la posibilidad de modos de relaciones humanas y
racionales entre las personas, sobre la base del alto valor del respeto mutuo y
la consideracin recproca.
Las caractersticas a lograr en una persona madura, desarrollada integralmente,

en una persona que funciona plenamente requieren segn C.Rogers:
Autenticidad y autoexpresin.
Confianza en las elecciones personales y en
la direccin de su propia vida.
Desarrollo permanente de sus
potencialidades, autorrealizacin y
creatividad.
Receptividad hacia sus experiencias (interior
y exterior).
Valoracin positiva de las relaciones
personales profundas.
20
Para Rogers las bases de la relacin humana son: Comprensin, respeto y la

aceptacin.
LECTURA 5.- SUS FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS:
Entre los fundamentos de la teora de Rogers encontramos:

Naturalismo:
Una de las influencias ms notorias (probablemente la ms importante) es el
naturalismo, sobre todo de Rousseau. La idea de la bondad innata (ROGERS,
Carl R. 1977: 414) (ROGERS, Carl R. 1983: 75-102) en el hombre es una
constante que permea toda su teora y da origen a varios de los conceptos
ms importantes. Esta es la base de la terapia y del aprendizaje no directivo.
Psicoanlisis: Recibi tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos
psicoanalistas no-freudianos, como Theodore
Horney. Entre sus profesores de esta lnea se
Reich, Otto Rank y Karen

encontraban David Levy y
Lawson Lowrey (ROGERS, Carl R. 1983:20) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992:

322). Sus conceptos como introyeccin, los
conceptos de mscaras y
fachadas, el proceso de valoracin orgnica y el mismo
concepto de
anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de represin, neurosis, y

del principio del placer del psicoanlisis.
Fenomenologa, Gestalt y Teora del Campo.
A
partir de estas teoras Carl Rogers formula algunos de sus postulados
centrales. El hombre est sujeto a un continuo devenir. La realidad depende

de campo perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-412) y por lo tanto, la
realidad es un concepto individual. La conciencia consiste en la percepcin de
mis experiencias sensoriales y viscerales. El campo perceptual determina el
comportamiento. Su concepto de congruencia tambin se deriva en buena
parte de estas teoras.
Existencialsmo:
21
Rogers consideraba a
Kierkegaard como un amigo personal, que
continuamente le acompaaba (a pesar de los aproximadamente 100 aos de

distancia que los separaron). La influencia del existencialismo en la teora de
Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aqu y el ahora", el
anlisis existencias, "ser lo que realmente se es" y an el mismo ttulo de su
obra "El proceso de convertirse en persona" expresan claramente la relacin.
Pragmatismo:
El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en Rogers. Quizs su
manifestacin ms evidente est en el proceso de terapia y el concepto de
aprendizaje significativo. Slo aprenderemos lo que nos es til (ROGERS, Carl
R. 1983: 241-245).
Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la
experiencia. La experiencia es el criterio superior que debe regir la misma vida
(ROGERS, Carl R. 1983: 32).
Influencias orientales:
Rogers descubri en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra,
especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse.
LECTURA 6.- ALGUNOS CONCEPTOS IMPORTANTES
Sobre la naturaleza del hombre

Quizs una de las ideas ms representativas de la teora de Rogers -y de la
cual se derivan otras- es la de "la bondad bsica de la naturaleza humana".
Supone Rogers que si dejamos al nio en completa libertad para actuar, sin
poner trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda
siempre estar
correcto y ser bueno para l. Esto desde luego supone ausencia total de
restricciones.
22
Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en

su personalidad que necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La
persona tiene una tendencia innata -por lo tanto natural- al desarrollo y a la
actualizacin. En su libro "Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el final de
la obra, esboza su teora psicolgica. Una de sus proposiciones iniciales es:
"El organismo tiene una tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y
desarrollar al organismo experienciante" (ROGERS, Carl R. 1977: 414)
La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar
con las condiciones propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar estas
fuerzas; debemos permitir que se desarrollen.
La tendencia a la actualizacin es inherente al hombre.
Debido a sta, el
hombre se ve impulsado a ser lo que genticamente est diseado para ser.

Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el
hombre se encuentra en un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona
misma como su entorno.
"Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias
de las cuales es el centro" (ROGERS, Carl R. 1977: 410).
El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" est
cambiando continuamente y con l su propio "yo". Esta idea tambin resulta
una constante en toda su obra.
Sobre la no-directividad
Estrechamente relacionado con el punto anterior est el
concepto de no-
directivita. La misma teora de Rogers toma el nombre de
no-directiva o
centrada en el cliente o en el alumno.

Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de
partida dos
aspectos:
23
a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar

constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto
es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si
se deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la persona es
la nica que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la nica
que puede resolverlos.
b) Por otra parte, cualquier tipo de directivita (enseanza, orden, mandato, etc.)
podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos
impidiendo su "crecimiento personal". En otras palabras, no debemos decir al
nio lo que debe hacer. El har lo que quiera o sienta y eso estar bien. Ni el
padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio, slo
deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se
desarrolle.
"El nio... debe ser tratado como persona nica, digna de respeto, con el
derecho a evaluar su experiencia a su manera, con amplios
poderes de
eleccin autnoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19).

Desde luego, la funcin de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los
hijos" debe substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R.
1980: 19). La idea misma de "mi hijo", debe ser modificada. Los padres no son
"dueos" de sus hijos. Son solamente los padres de los hijos.
La funcin del maestro ser cambiante y flexible, pero definitivamente nodirectiva. Debe crear un clima de aceptacin en el grupo,
aceptar a sus
alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre s mismos;
debe
facilitar el aprendizaje Cundo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten;

deben considerarse como un recurso que el grupo puede utilizar de la manera
que les resulte ms significativo; debe ser un participante ms del
grupo.
(ROGERS, Carl R. 1977:343).

En el terreno teraputico encontramos tambin Hablar de
padres que no
educan a sus hijos o a un terapeuta que no aconseja, orienta o
propone
soluciones; un terapeuta que debe desproveerse an de su propio yo con el fin

de no influir - y perjudicar- al paciente.
24
"En la terapia centrada en el cliente, ste encuentra en el consejero otro yo

genuino en el sentido tcnico y operacional, un yo que temporariamente se ha
desprovisto de su propia yoidad, excepto en lo que se refiere a la cualidad de
intentar comprender" (ROGERS, Carl R. 1977:49)
Sobre la introyeccin
Introyeccin significa internalizar, incorporar a la
persona ideas, normas o
valores que no son propios, que son externos. Para Rogers, la introyeccin en
trminos generales es negativa porque puede distorsionar al yo, al aceptar
valores o normas que pueden ser incongruentes con las tendencias bsicas de
la persona (Di CAPRIO, Nicholas S. 1992: 325 y 339). An ms, precisamente
estas incongruencias son las que provocan o determinan la
enfermedad.
Ensear o transmitir las normas y valores familiares y sociales es daino para

los hijos o alumnos. Segn Rogers, el procedimiento ms adecuado para que
una persona adquiera valores, sin que se distorsione su personalidad, es a
travs de su propia experiencia, a travs de sus vivencias. Cada persona debe
descubrir sus propias normas y valores.
El individualismo en Rogers
La teora de Rogers es eminentemente individualista.
Este enfoque se deriva
de tres conceptos distintos:

a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada slo
l conoce (y no completamente porque no todas las experiencias son
conscientes) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 323) formado por sus propias
vivencias y experiencias.
"El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio
marco de referencias del individuo" (ROGERS, Carl R. 1977: 419).
25
b) La educacin debe ser individual. Esto proteger al nio de los efectos

nocivos de la sociedad. El nio tiene sus propias necesidades que deben ser
satisfechas. La educacin individual previene contra introyecciones.
c) Lo importante en cualquier proceso teraputico y de "crecimiento" es que el
individuo se sienta bien, a gusto consigo mismo. Los problemas de los dems,
son problemas de los dems, que ellos deben resolver. Lo importante es que
el individuo se sienta bien, que tenga xito en sus empresas.
Sobre el concepto de normalidad
Rogers desarrolla sus conceptos de normalidad y
anormalidad sobre las
siguientes bases:
a) La anormalidad se presenta por la incongruencia entre la percepcin del "yo
y el "yo real".
(DICAPRIO, Nicholas S. 1992:323). En
otras palabras: los
problemas inician cuando no coincide la idea que tenemos de
nosotros
mismos con lo que realmente somos.

b) La inadaptacin psicolgica se da cuando el organismo
rechaza de la
conciencia experiencias sensoriales y viscerales significativas" (ROGERS, Carl

R. 1977: 432).
c) Una de las principales razones por las que se presentan las incongruencias
(y en consecuencia anormalidades psicolgicas) son las introyecciones. La
principal fuente de introyecciones son las enseanzas de tipo moral o religioso.
Son fuente de sentimientos de culpa. Pueden constituir
el principio de la
neurosis.
Sobre el concepto de realidad
26
La realidad para Rogers es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una

persona contiene "su realidad". Su propia conciencia es la nica que puede
determinar qu es lo que est dentro o fuera de su realidad.
"El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe.
Este campo perceptual es, para el individuo, la "realidad". (ROGERS, Carl R.
1977: 411).
Conforme a lo analizado anteriormente, la realidad est en un continuo devenir.
La realidad es cambiante. La conducta de una persona est determinada por
su actual campo de experiencia. Es por eso que importa slo "el aqu y el
ahora", vivir el presente, vivir "su realidad".
Sensacin o razonamiento?
A travs de toda su obra Rogers plantea este problema: En el proceso de toma

de decisiones, qu es ms importante la sensacin o la
inteligencia? La
respuesta, que es uno de los pilares de su teora y de su proceso teraputico

es: la sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto.
"Una de las cosas bsicas que tard mucho en advertir, y que an estoy
aprendiendo, es que cuando sentimos que una determinada actividad
es
valiosa, efectivamente vale la pena. Dicho de otra manera, he aprendido que la

percepcin de una situacin como organismo total es ms fidedigna que mi
intelecto" (ROGERS, Carl R. 1983: 31).
"He descubierto que siempre que confi en un sentido interior no intelectual, mi
decisin fue prudente". (ROGERS, Carl R. 1983: 31).
"Yo mismo he resaltado la idea de que el hombre es ms
sabio que su
intelecto, y que las personas que funcionaban bien llegan a confiar en su

experiencia como una gua apropiada para su comportamiento". (ROGERS,
Carl R. 1980: 170).
27
Sobre el concepto de ciencia y el sentido de la investigacin
Una vez conocida la opinin de Rogers sobre el papel de la inteligencia en el

hombre, la pregunta que sigue es, Qu es la ciencia?, Cul es su finalidad?,
Es posible la ciencia?, Qu funcin desempea la investigacin cientfica?
En su obra, "El proceso de convertirse en persona" incluye Rogers un ensayo
que le public la revista "American Psychologist" sobre la ciencia. De manera
sinttica, estas son sus ideas: (ROGERS, Carl R. 1983: 184-200)
a) Ninguna investigacin servir para descubrir verdades absolutas;
slo
puede describir las relaciones de probabilidad.

b) No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo
describir
relaciones entre acontecimientos observables.

c) La ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva y personal.
d) Los hallazgos de cualquier investigacin son vlidos exclusivamente para el
investigador. Es un error tratar de demostrar algo a otra persona.
Autenticidad contra moralidad. La autorrealizacin.
Segn
Rogers
lograr
la
autenticidad,
el
funcionamiento
pleno,
el
funcionamiento, el funcionamiento cabal, la autorrealizacin, es el objetivo de

la psicoterapia de la vida misma. Esto sera
equivalente a lograr que una
persona se mantenga sana fsica y mentalmente.
Sera igual a obtener el
estado ideal de una persona.
28
Cules seran las caractersticas de esta persona de funcionamiento cabal?

Rogers enuncia algunas. La persona de funcionamiento cabal tiene: (ROGERS,
Carl R. 1983: 168-175).
a) Mayor apertura a la experiencia. Descubrir y experimentar sentimientos,
actitudes y tendencias, "vivir" los estmulos,
alejarse de las actitudes
defensivas, actuar en congruencia con las sensaciones orgnicas totales.

b) Tendencia al vivir existencias. Vivir el aqu y el ahora, vivir ntegramente
cada momento: "lo que yo sea y haga en el momento siguiente, depender de
ese momento, y ni yo ni los dems podemos predecirlo de antemano". Implica
y la ausencia de planeacin, estructuracin, rigidez control.
Requiere abrir el espritu a lo que est sucediendo ahora.
c) Mayor confianza en el organismo. Lo
qu yo sienta que vale la pena
hacerse, vale la pena hacerse. Se debe confiar ms en el organismo que en el

intelecto.
DiCaprio (1992: 343) presenta un cuadro sumamente interesante que resume
las caractersticas de la persona de
funcionamiento cabal en la teora de
Rogers.
La autorrealizacin vendra como una consecuencia de ser congruente, ser
autntico, ser una persona de funcionamiento cabal.
Para extender la informacin consulta:
https://skydrive.live.com/redir?resid=E441079F6838F03A!1362
LECTURA 7.- TEORA DE LA PERSONALIDAD

La teora de Rogers es de las clnicas, basada en aos de experiencia
con pacientes. Rogers comparte esto con Freud, por ejemplo, adems de
ser una teora particularmente rica y madura (bien pensada) y
lgicamente construida, con una aplicacin amplia.
29
Sin embargo, no tiene nada que ver con Freud en el hecho de que
Rogers considera a las personas como bsicamente buenas o
saludables, o por lo menos no malas ni enfermas. En otras palabras,
considera la salud mental como la progresin normal de la vida, y
entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas
humanos, como distorsiones de la tendencia natural. Adems, tampoco
tiene que ver con Freud en que la teora de Rogers es en principio simple.
En este sentido, no es solo simple, sino incluso elegante! En toda su

extensin, la teora de Rogers est construida a partir de una sola fuerza
de vida que llama la tendencia actualizante. Esto puede definirse como
una motivacin innata presente en toda forma de vida dirigida a
desarrollar sus potenciales hasta el mayor lmite posible. No estamos
hablando aqu solamente de sobreviviencia: Rogers entenda que todas
las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su
propsito, no ser por falta de deseo.
Rogers resume en esta gran nica necesidad o motivo, todos los otros
motivos que los dems tericos mencionan. Nos pregunta, por qu
necesitamos agua, comida y aire?; por qu buscamos amor, seguridad y
un sentido de la competencia? Por qu, de hecho, buscamos descubrir
nuevos medicamentos, inventar nuevas fuentes de energa o hacer
nuevas obras artsticas? Rogers responde: porque es propio de nuestra
naturaleza como seres vivos hacer lo mejor que podamos.
Es importante en este punto tener en cuenta que a diferencia de cmo

Marlow usa el trmino, Rogers lo aplica a todas las criaturas vivientes. De
hecho, algunos de sus ejemplos ms tempranos incluyen algas y
30
hongos! Pinsese detenidamente. No nos sorprende ver cmo las

enredaderas se buscan la vida para meterse entre las piedras, rompiendo
todo a su paso; o cmo sobreviven los animales en el desierto o en el
glido polo norte, o cmo crece la hierba entre las piedras que pisamos?
Tambin, el autor aplica la idea a los ecosistemas, diciendo que un

ecosistema como un bosque, con toda su complejidad, tiene mucho
mayor potencial de actualizacin que otro simple como un campo de
maz. Si un simple bichito se extinguiese en un bosque, surgirn otras
criaturas que se adaptarn para intentar llenar el espacio; por otro lado,
una epidemia que ataque a la plantacin de maz, nos dejar un campo
desierto. Lo mismo es aplicable a nosotros como individuos: si vivimos
como deberamos, nos iremos volviendo cada vez ms complejos, como
el bosque y por tanto ms flexiblemente adaptables a cualquier desastre,
sea pequeo o grande.
No obstante, las personas, en el curso de la actualizacin de sus

potenciales, crearon la sociedad y la cultura. En s mismo esto no parece
un problema: somos criaturas sociales; est en nuestra naturaleza. Pero,
al crear la cultura, se desarroll una vida propia. En vez de mantenerse
cercana a otros aspectos de nuestras naturalezas, la cultura puede
tornarse en una fuerza con derecho propio. Incluso, si a largo plazo, una
cultura que interfiere con nuestra actualizacin muere, de la misma
manera moriremos con ella.
Entendmonos, la cultura y la sociedad no son intrnsecamente malas.

Es un poco como los pjaros del paraso de Papa en Nueva Guinea. El
llamativo y colorido plumaje de los machos aparentemente distrae a los
depredadores de las hembras y pequeos. La seleccin natural ha
llevado a estos pjaros a cada vez ms y ms elaboradas alas y colas, de
31
forma tal que en algunas especies no pueden ni siquiera alzar el vuelo de

la tierra. En este sentido y hasta este punto, no parece que ser muy
colorido sea tan bueno para el macho, no? De la misma forma, nuestras
elaboradas sociedades, nuestras complejas culturas, las increbles
tecnologas; esas que nos han ayudado a prosperar y sobrevivir, puede al
mismo tiempo servirnos para hacernos dao e incluso probablemente a
destruirnos.
Detalles
Rogers nos dice que los organismos saben lo que es bueno para ellos.
La evolucin nos ha provisto de los sentidos, los gustos, las
discriminaciones
que
necesitamos:
cuando
tenemos
hambre,
encontramos comida, no cualquier comida, sino una que nos sepa bien.
La comida que sabe mal tiende a ser daina e insana. Esto es lo que los
sabores malos y buenos son: nuestras lecciones evolutivas lo dejan
claro! A esto le llamamos valor organsmico.
Rogers agrupa bajo el nombre de visin positiva a cuestiones como el

amor, afecto, atencin, crianza y dems. Est claro que los bebs
necesitan amor y atencin. De hecho, muy bien podra morirse sin esto.
Ciertamente, fallaran en prosperar; en ser todo lo que podran ser. Otra
cuestin,
quizs
exclusivamente
humana,
que
valoramos
es
la
recompensa positiva de uno mismo, lo que incluye la autoestima, la

autovala y una imagen de s mismo positiva. Es a travs de los cuidados
positivos de los dems a lo largo de nuestra vida lo que nos permite
alcanzar este cuidado personal. Si esto, nos sentimos minsculos y
desamparados y de nuevo no llegamos a ser todo lo que podramos ser.
32
De la misma forma que Maslow, Rogers cree que si les dejamos a su

libre albedro, los animales buscarn aquello que es lo mejor para ellos;
conseguirn la mejor comida, por ejemplo, y la consumirn en las mejores
proporciones posible. Los bebs tambin parecen querer y gustar aquello
que necesitan. Sin embargo, a todo lo largo de nuestra historia, hemos
creado un ambiente significativamente distinto de aquel del que partimos.
En este nuevo ambiente encontramos cosas tan refinadas como el
azcar, harina, mantequilla, chocolate y dems que nuestros ancestros
de frica nunca conocieron. Estas cosas poseen sabores que parecen
gustar a nuestro valor organsmico, aunque no sirven para nuestra
actualizacin. Dentro de millones de aos, probablemente logremos que
el brcoli nos parezca ms apetitoso que el pastel de queso, pero para
entonces no lo veremos ni tu ni yo.
Nuestra sociedad tambin nos reconduce con sus condiciones de
vala. A medida que crecemos, nuestros padres, maestros, familiares, la
media y dems solo nos dan lo que necesitamos cuando demostremos
que lo merecemos, ms que porque lo necesitemos. Podemos beber
slo despus de clase; podemos comer un caramelo slo cuando
hayamos terminado nuestro plato de verduras y, lo ms importante, nos
querrn slo si nos portamos bien.
El lograr un cuidado positivo sobre una condicin es lo que Rogers

llama recompensa positiva condicionada. Dado que todos nosotros
necesitamos de hecho esta recompensa, estos condicionantes son muy
poderosos y terminamos siendo sujetos muy determinados no por
nuestros valores organsmicos o por nuestra tendencia actualizante, sino
por una sociedad que no necesariamente toma en cuenta nuestros
intereses reales. Un buen chico o una buena chica no necesariamente
es un chico o una chica feliz.
33
A medida que pasa el tiempo, este condicionamiento nos conduce a

su vez a tener una autovala positiva condicionada. Empezamos a
querernos si cumplimos con los estndares que otros nos aplican, ms
que si seguimos nuestra actualizacin de los potenciales individuales. Y
dado que estos estndares no fueron creados tomando en consideracin
las necesidades individuales, resulta cada vez ms frecuente el que no
podamos complacer esas exigencias y por tanto, no podemos lograr un
buen nivel de autoestima.
Incongruencia
La parte nuestra que encontramos en la tendencia actualizadora,

seguida de nuestra valoracin organsmica, de las necesidades y
recepciones de recompensas positivas para uno mismo, es lo que Rogers
llamara el verdadero yo (self). Es ste el verdadero t que, si todo va
bien, vas a alcanzar.
Por otro lado, dado que nuestra sociedad no est sincronizada con la
tendencia actualizante y que estamos forzados a vivir bajo condiciones de
vala que no pertenecen a la valoracin organsmica, y finalmente, que
solo recibimos recompensas positivas condicionadas, entonces tenemos
que desarrollar un ideal de s mismo (ideal del yo). En este caso, Rogers
se refiere a ideal como algo no real; como algo que est siempre fuera de
nuestro alcance; aquello que nunca alcanzaremos.
El espacio comprendido entre el verdadero self y el self ideal; del yo

soy y el yo debera ser se llama incongruencia. A mayor distancia,
mayor ser la incongruencia. De hecho, la incongruencia es lo que
34
esencialmente Rogers define como neurosis: estar desincronizado con tu

propio self. Si todo esto les suena familiar, es porque precisamente es de
lo que habla Karen Horney!
Defensas
Cuando
te
encuentras
en
una
situacin
donde
existe
una
incongruencia entre tu imagen de ti mismo y tu inmediata experiencia de ti

mismo (entre tu Ideal del yo y tu Yo) (a partir de este momento
utilizaremos indistintamente los conceptos de Ideal del Self, Ideal del Yo,
Yo ideal, etc. Para definir de forma ms simple el mismo concepto
exclusivamente con fines docentes, an sabiendo que estos conceptos
son etimolgicamente distintos segn las distintas escuelas psicolgicas.
N.T.), te encontrars en una situacin amenazante. Por ejemplo, si te han
enseado a que te sientas incmodo cuando no saques A en todos tus
exmenes, e incluso no eres ese maravilloso estudiante que tus padres
quieren que seas, entonces situaciones especiales como los exmenes,
traern a la luz esa incongruencia; los exmenes sern muy
amenazantes.
Cuando percibes una situacin amenazante, sientes ansiedad. La

ansiedad es una seal que indica que existe un peligro potencial que
debes evitar. Una forma de evitar la situacin es, por supuesto, poner
pies en polvorosa y refugiarte en las montaas. Dado que esta no
debera ser una opcin muy frecuente en la vida, en vez de correr
fsicamente, huimos psicolgicamente, usando las defensas.
La idea rogeriana de la defensa es muy similar a la descrita por Freud,

exceptuando que Rogers la engloba en un punto de vista perceptivo, de
manera que incluso los recuerdos y los impulsos son formas de
percepcin. Afortunadamente para nosotros, Rogers define solo dos
defensas: negacin y distorsin perceptiva.
35
La negacin significa algo muy parecido a lo que significa en la teora

freudiana: bloqueas por completo la situacin amenazante. Un ejemplo
sera el de aquel que nunca se presenta a un examen, o que no pregunta
nunca las calificaciones, de manera que no tenga que enfrentarse a las
notas finales (al menos durante un tiempo). La negacin de Rogers
incluye tambin lo que Freud llam represin: si mantenemos fuera de
nuestra consciencia un recuerdo o impulso (nos negamos a recibirlo),
seremos capaces de evitar la situacin amenazante (otra vez, al menos
por el momento).
La distorsin perceptiva es una manera de reinterpretar la situacin de

manera
que
sea
menos
amenazante.
Es
muy
parecida
la
racionalizacin de Freud. Un estudiante que est amenazado por las

calificaciones y los exmenes puede, por ejemplo, culpar al profesor de
que ensea muy mal, o es un borde, o de lo que sea. (Aqu tambin
intervendra la proyeccin como defensa segn Freud- siempre y
cuando el estudiante no se crea adems capaz de superar exmenes por
inseguridad personal. N.T.) El hecho de que en efecto existan malos
profesores, hace que la distorsin sea ms efectiva y nos pone en un
aprieto para poder convencer a este estudiante de que los problemas son
suyos, no del profesor. Tambin podra darse una distorsin mucho ms
perceptiva como cuando uno ve la calificacin mejor de lo que
realmente es.
Desafortunadamente, para el pobre neurtico (y de hecho, para la

mayora de nosotros), cada vez que usa una defensa, crea una mayor
distancia entre lo real y lo ideal. Se va tornando cada vez ms
incongruente, encontrndose cada vez ms en situaciones amenazantes,
desarrollando mayores niveles de ansiedad y usando cada vez ms y
36
ms defensas...se vuelve un crculo vicioso que eventualmente ser

imposible de salir de l, al menos por s mismo.
Rogers tambin aporta una explicacin parcial para la psicosis: sta
surge cuando se rebosa el caldero; cuando las defensas se
sobresaturan y el mismo sentido del self (la propia sensacin de
identidad) se esparce en distintas piezas desconectadas entre s. Su
propia conducta tiene poca consistencia y estabilidad de acuerdo con
esto. Le vemos cmo tiene episodios psicticos; episodios de
comportamientos extraos. Sus palabras parecen no tener sentido. Sus
emociones suelen ser inapropiadas. Puede perder su habilidad para
diferenciar el self del no-self y volverse desorientado y pasivo.
La persona Funcional al complete
Como Maslow, Rogers solo se interesa por describir a la persona sana.

Su trmino es funcionamiento completo y comprende las siguientes
cualidades:
Apertura a la experiencia. Esto sera lo opuesto a la defensividad. Es la
percepcin precisa de las experiencias propias en el mundo, incluyendo
los propios sentimientos. Tambin comprende la capacidad de aceptar la
realidad, otra vez incluyendo los propios sentimientos. Los sentimientos
son una parte importante de la apertura puesto que conllevan a la
valoracin organsmica. Si no puedes abrirte a tus propios sentimientos,
no podrs abrirte a la actualizacin. La parte difcil es, por supuesto,
distinguir los sentimientos reales de aquellos derivados de la ansiedad
subsecuente a cuestiones de vala personal.
37
Vivencia existencial. Esto correspondera a vivir en el aqu y ahora.

Rogers, siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto con la realidad,
insiste en que no vivimos en el pasado ni en el futuro; el primero se ha ido
y el ltimo ni siquiera existe. Sin embargo, esto no significa que no
debamos aprender de nuestro pasado, ni que no debamos planificar o ni
siquiera soar despiertos con el futuro. Simplemente, debemos reconocer
estas cosas por lo que son: memorias y sueos, los cuales estamos
experimentando ahora, en el presente.
Confianza organsmica. Debemos permitirnos el dejarnos guiar por los
procesos de evaluacin o valoracin organsmica. Debemos confiar en
nosotros, hacer aquello que creemos que est bien; aquello que surge de
forma natural. Esto, como imagino que podrn observar, se ha convertido
en uno de los puntos espinosos de la teora rogeriana. La gente dira: s,
no hay problema, haz lo que te surja; o sea, si eres un sdico, haz dao
a los dems; si eres un masoquista, hazte dao; si las drogas o el alcohol
te hacen feliz, ve a por ello; si ests deprimido, suicdate...Desde luego
esto no nos suena a buenos consejos. De hecho, mucho de los excesos
de los sesenta y setenta fueron debidos a esta actitud. Pero a lo que
Rogers se refiere es a la confianza en el propio yo; en el s mismo real y
la nica manera que tienes para conocer lo que es verdaderamente tu
self es abrindote a la experiencia y viviendo de forma existencialista! En
otras palabras, la confianza organsmica asume que est en contacto con
la tendencia actualizante.
Libertad experiencial. Rogers pensaba que era irrelevante que las
personas tuvieran o no libre albedro. Nos comportamos como si lo
tuviramos. Esto no quiere decir, por supuesto, que somos libres para
hacer lo que nos d la gana: estamos rodeados de un universo
determinista, de manera que aunque bata las alas tanto como pueda, no
volar como Superman. Realmente lo que significa es que nos sentimos
libres cuando se nos brindan las oportunidades. Rogers dice que la
persona que funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de
libertad y asume las responsabilidades de sus oportunidades.
38
Creatividad. Si te sientes libre y responsable, actuars acorde con esto y

participars en el mundo. Una persona completamente funcional, en
contacto con la actualizacin se sentir obligada por naturaleza a
contribuir a la actualizacin de otros. Esto se puede hacer a travs de la
creatividad en las artes o en las ciencias, a travs de la preocupacin
social o el amor paternal, o simplemente haciendo lo mejor posible el
trabajo propio. La creatividad de Rogers es muy parecida a la
generatividad de Erikson.
Terapia
Carl Rogers es mejor conocido por sus contribuciones en el rea
teraputica. Su terapia ha cambiado en un par de ocasiones de nombre a
lo largo de su evolucin: al principio la llam no-directiva, ya que l crea
que el terapeuta no deba guiar la paciente, pero s estar ah mientras el
mismo llevaba el curso de su proceso teraputico. A medida que madur
en experiencia, Carl se dio cuenta que mientras ms no-directivo era,
ms influa a sus pacientes precisamente a travs de esa postura. En
otras palabras, los pacientes buscaban una gua en el terapeuta y lo
encontraban aunque ste intentara no guiarles.
De manera que cambi el nombre a centrada en el paciente (tambin

llamada terapia centrada en el cliente. N.T.). Rogers segua creyendo que
el paciente era el que deba decir lo que estaba mal, hallar formas de
mejorar y de determinar la conclusin de la terapia (aunque su terapia era
centrada en el paciente, reconoca el impacto del terapeuta sobre el
paciente). Este nombre, desafortunadamente, supuso una cachetada en
la cara para otros terapeutas: es que no eran la mayora de las terapias
centradas en el paciente?
39
Actualmente, a pesar de que los trminos no-directiva y centrada en

el paciente se mantienen, la mayora de las personas simplemente le
llaman terapia rogeriana. Una de las frases que Rogers utiliza para definir
su terapia es de apoyo, no reconstructiva y se apoya en la analoga de
aprender a montar en bicicleta para explicarlo: cuando ayudas a un nio a
aprender a montar en bici, simplemente no puedes decirle cmo, debe
tratarlo por s mismo. Y tampoco puedes estarle sujetando para siempre.
Llega un punto donde sencillamente le dejas de sostener. Si se cae, se
cae, pero si le agarras siempre, nunca aprender.
Es lo mismo en la terapia. Si la independencia (autonoma, libertad

con responsabilidad) es lo que quieres que un paciente logre, no lo
lograr si se mantiene dependiente de ti como terapeuta. Los pacientes
deben experimentar sus introspecciones por s mismos, en la vida
cotidiana, fuera de la consulta de su terapeuta. Un abordaje autoritario en
la terapia parece resultar fabuloso en la primera parte de la terapia, pero
al final solo crea una persona dependiente.
Existe solo una tcnica por la que los rogerianos son conocidos: el
reflejo. El reflejo es la imagen de la comunicacin emocional: si el
paciente dice me siento como una mierda!, el terapeuta puede reflejar
esto de vuelta dicindole algo como Ya. La vida le trata mal, no? Al
hacer esto, el terapeuta le est comunicando al paciente que de hecho
est escuchando y se est preocupando lo suficiente como para
comprenderle.
Tambin el terapeuta est permitiendo que el paciente se d cuenta

de lo que l mismo est comunicando. Usualmente, las personas que
sufren dicen cosas que no quieren decir por el hecho de que el sacarlas
se sienten mejor. Por ejemplo, una vez una mujer entr en mi consulta y
40
dijo Odio a los hombres! Le reflej dicindole: Odia a todos los

hombres? Ella contest: Bueno, quizs no a todos Ella no odiaba a su
padre, ni a su hermano y por continuidad, ni a m. Incluso con esos
hombres a los que odiaba, se dio cuenta luego que en la gran mayora
de ellos no senta hasta el punto de lo que la palabra odio implica. De
hecho, mucho ms adelante se percat de que lo que senta era
desconfianza hacia los hombres y de que tena miedo de que le trataran
como lo hizo un hombre en particular.
De todas formas, el reflejo debe usarse cuidadosamente. Muchos

terapeutas novatos lo usan sin sentirlo o sin pensarlo, repitiendo como
loros las frases que salen de la boca de sus pacientes. Luego creen que
el cliente no se da cuenta, cuando de hecho se ha vuelto el estereotipo de
la terapia rogeriana de la misma manera en que el sexo y la madre lo han
hecho en la terapia freudiana. El reflejo debe surgir del corazn (genuino,
congruente). Esto nos conduce a los famosos requerimientos que segn
Rogers debe presentar un terapeuta. Para ser un terapeuta especial, para
ser efectivo, un terapeuta debe tener tres cualidades especiales:
Congruencia. Ser genuino; ser honesto con el paciente.
Empata. La habilidad de sentir lo que siente el paciente.
Respeto. Aceptacin, preocupacin positiva incondicional hacia el
paciente.
Rogers dice que estas cualidades son necesarias y suficientes: si el
terapeuta muestra estas tres cualidades, el paciente mejorar, incluso si
no se usan tcnicas especiales. Si el terapeuta no muestra estas tres
cualidades, la mejora ser mnima, sin importar la cantidad de tcnicas
que se utilicen. Ahora bien, esto es mucho pedir a un terapeuta!
Simplemente son humanos, y con frecuencia bastante ms humanos
que otros. Es como ser ms humanos dentro de la consulta que lo que
41
normalmente somos. Estas caractersticas deben dejarse ver en la

relacin teraputica.
Estamos de acuerdo con Rogers, aunque estas cualidades sean

bastante demandantes. Algunas de las investigaciones sugieren que las
tcnicas no son tan importantes como la personalidad del terapeuta, y
que, al menos hasta cierto punto, los terapeutas nacen , no se hacen.
LECTURA 8.- PEDAGOGA NO DIRECTIVA
La no directividad en la enseanza se expresa, por una parte en el

reconocimiento de la capacidad de autodeterminacin del estudiante y por otra
en
la
concepcin
del
profesor
como
facilitador
del
aprendizaje.
Ensear en la pedagoga no directiva significa permitir que el estudiante

aprenda mediante la expresin libre en funcin a sus necesidades en un clima
afectivo favorable, de comprensin aceptacin y respeto. Las condiciones para
la facilitacin del aprendizaje son la autenticidad, apreciacin o aceptacin,
comprensin emptica.
Para posibilitar este tipo de enseanza se mencionan algunas de estas

herramientas tales como el contrato como recurso flexible que da seguridad y
responsabilidad al estudiante dentro de una atmsfera de libertad, la
vinculacin con la comunidad, la investigacin, la enseanza tutor-estudiante,
los grupos de encuentro, la autoevaluacin. Las limitantes de esta tendencia
radican en la sobrevaloracin del carcter no directivo, el tiempo como factor
importante.
42
El buen educador necesita saber transmitir, saber relacionarse. Hay

muchos
tipos
de
relacin:
autoritaria,
democrtica,
libertaria,
autogestionaria, etc. Cul es la mejor? La pedagoga tradicional era

intelectualista, directiva, autoritaria, individualista... Modernamente hay
muchas corrientes de signo contrario. Existe tambin la no directividad de
Carl Rogers, en la que nos vamos a centrar.
Respecto de Rogers, hay que dejar bien claro lo siguiente:
1) Que la expresin no directividad (la que todos usamos) es poco
acertada; sugiere rechazo de todo magisterio y autoridad, distanciamiento
o desinters, permisividad. Pero lo que Rogers propone es centrarse en
el cliente, en el sujeto: propone cercana, presencia autntica, valiosa y
difcil, puesta al servicio de la autenticidad y crecimiento del otro, por s
mismo y desde dentro.
2) Que muchsimo ms que las tcnicas y mtodos, importa una
determinada visin de las cosas (el hombre, la maduracin, la educacin)
y la implicacin profunda y personal en las actitudes correspondientes.
3) Que Rogers se mueve dentro de los lmites de la experiencia
psicoteraputica (de la que prescindiremos) y de la pedagoga, que
tambin le apasion. No es filsofo ni mucho menos telogo (no trata de
la estructura metafsica de la persona, ni del sentido ltimo de la vida, del
dolor y la muerte).
La no directividad debe modularse segn la edad y las circunstancias; es
una orientacin, una utopa nunca plenamente alcanzable. Esto supuesto,
nos vamos a plantear dos cuestiones: Qu interrogantes y aportaciones
ofrece Rogers a la educacin?
LA ENSEANZA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE
1- Principios bsicos sobre la enseanza y el aprendizaje.
43
El postulado bsico sigue siendo la confianza en las potencialidades del

ser humano. El ser humano tiene una curiosidad innata por su mundo,
curiosidad que le mover a asimilarlo. Aquel aprendizaje y esta
asimilacin necesitan de determinadas circunstancias y condiciones. Una
de ellas es lo que podramos llamar la pertinencia del asunto a aprender.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el
tema de estudio como importante para sus objetivos. Adems de
pertinentes los contenidos han de ser no amenazantes para el yo. Los
aprendizajes que implican cambios amenazadores en la organizacin del
yo encuentran resistencias y son rechazadas.
Otra de las condiciones es la que se refiere al hecho de que, es gracias a
la prctica como se logra la mayor parte de dicho aprendizaje.
El aprendizaje participativo es ms eficaz que el aprendizaje pasivo. El
aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente
en el proceso mismo de aprender. Este aprendizaje es ms perdurable y
profundo cuanto ms abarca e implica la totalidad de la persona que se
educa. Rogers pretende servir de ayuda al hombre entero como tal, no a
abstracciones que se hayan hecho de l.
Respecto al contenido Rogers dice: El aprendizaje social ms til en el
mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que
significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las
experiencias e incorporar a si mismo el proceso de cambio.
2- Clases de aprendizajes.
Rogers distingue dos tipos de aprendizaje: el memorstico y el vivencial.
El memorstico es un aprendizaje estril, sin vida. Se trata de un ejercicio
puramente mental, sin significacin alguna. El vivencial slo es posible
cuando lo que se aprende reviste un significado especial para quien
realiza el aprendizaje.
44
Sus caractersticas seran:
Es autoiniciado, no se basa en un currculum sino en la

autoseleccin.
Aprendizaje penetrante.
Su esencia es el significado no los significantes.
El maestro es la modalidad ms infrecuente de instruccin.
Los exmenes y las calificaciones pierden su sentido, valor y
prerrogativas.
El aprendizaje significativo introduce una verdadera diferencia en la vida

del que lo realiza, hasta tal punto que en ocasiones parece como si
Rogers no distinguiese entre el aprendizaje que tiene lugar en la terapia y
el que se produce en situacin escolar. Lo importante es diferenciar entre
el aprendizaje eminentemente vivencial, personal, significativo, de aquel
otro al que hemos calificado de memorstico, impersonal y vaco de
contenidos.
3- Centrarse en el alumno.
La conducta del maestro es la que define las posibilidades que le quedan
al alumno. En este sentido, en la pedagoga tradicional, todo lo que sea
iniciativa y actividad es acaparado por el maestro.
Lo que Rogers hace en pedagoga es, precisamente, descentrar este
montaje, eliminar al maestro como eje y figura clave de la relacin
educativa y darle la importancia, la preponderancia y la palabra al
alumno; en pocas palabras, centrar la enseanza en el estudiante.
4- La importancia de las relaciones.

45
La pedagoga rogeriana plantea la exigencia del otro, es decir, implica

abandonar el viejo subjetivismo individualista de la pedagoga tradicional;
educador y estudiante son una pareja, no son nada el uno sin el otro.
En la pedagoga rogeriana, el grupo (con su profesor) se convierte en
una comunidad de aprendizaje. Las relaciones de los estudiantes entre
ellos se ven de esta manera enfatizadas y liberalizadas, y de ellas
tambin se desprendern aprendizajes significativos tambin para la vida
del momento como para la vida futura. Con la particularidad de que estas
relaciones se establecern a niveles profundos y siempre personalmente
significativos.El
mximo
exponente
de
estas
relaciones
puede
encontrarse en los grupos de encuentro a los que posteriormente se

tratar en este trabajo.
5- Aprender a cambiar.
Lo que preocupa a Rogers es la mutabilidad de nuestra sociedad,
marcada, en todos los rdenes, por los progresos y avances ms rpidos
de la historia.
Para enfrentar los cambios que constantemente se producen en la
ciencia, la tecnologa, las comunicaciones y las relaciones sociales, las
respuestas del pasado resultan del todo inadecuadas, por lo que hay que
confiar cada vez menos en las respuestas establecidas y ms en los
procesos generadores de los nuevos problemas.
Segn Rogers, lo mismo sucede a escala de las nuevas instituciones
educativas. Es entonces cuando l y su equipo se implican en la
transformacin de un centro educativo. Su intencin es crear un sistema
con capacidad de cambio continuado. Establece pues que en ese
cambio est la clave.
A pesar del nuevo modelo que ofrece Rogers el cual se centra a la
evolucin del estudiante, su consecuencia no sera olvidar el pasado con
sus valores y perspectivas o pensar que carece de inters y lugar en la
educacin centrada en el estudiante.
46
6- Participacin del aprendizaje.

El educador debe preguntarse de que manera ser capaz de crear una
relacin y un clima que el estudiante pueda utilizar para su propio
desarrollo. La facilitacin del aprendizaje debe ser pues, el objetivo que
se proponga el maestro ya centrado en el alumno.
El problema no es la tcnica utilizada sino la actitud. Es por esto
importante destacar el punto de vista de Rogers sobre la civilizacin en
cuanto al progreso tecnolgico y humano pues este lo aplica a la
educacin: Debemos encontrar- escribe Rogers- el modo de desarrollar,
dentro del sistema educacional, como un todo y en cada componente un
clima que favorezca la evolucin personal donde la innovacin no sea
atemorizante, donde las capacidades creativas de directores, maestros y
estudiantes puedan expresarse y estimularse en lugar de ser sofocadas.
Debemos encontrar un modo de desarrollar un clima en el sistema que no
est centrado en la enseanza, sino en la facilitacin del aprendizaje
autodirigido.
7- Los resultados.
La hiptesis de Rogers es: La mejor educacin har que se desarrolle
una persona similar a aquella que produce la mejor terapia. Segn esto
la persona que haya tenido una experiencia ptima de terapia o
educacin puede ser definida como una persona que funciona
plenamente. Esta persona se caracteriza por ser capaz de llevar una
vida plena con cada uno de los sentimientos y reacciones que le son
propios.
Rogers no suele incluir entre sus variables las que son de tipo
sociolgico y es esto algo que se le ha criticado con frecuencia. El
individuo salido de esta terapia sociolgica se mostrara conformista a
todo tipo de sublevaciones. Rogers no acepta esta acusacin, segn l,
el individuo pleno ser constructivo para la sociedad y su armona con la
47
cultura existir en la medida en que lo exija la satisfaccin de sus

necesidades.
No hay que olvidar que el educador rogeriano no pretende inculcar ni el
conformismo ni el inconformismo, no est interesado en que el estudiante
elija un camino preferente a otro sino que busca crear un sujeto pleno que
funcione como un todo.
En toda educacin hay contenidos (tomados en sentido muy amplio); pero

lo ms importante no es su transmisin, sino su asimilacin por el
receptor, es decir, el tipo de relacin viva que el sujeto establece con
dichos contenidos.
1. EL SUJETO DE LA EDUCACIN.
Para Rogers, la enseanza es insuficiente, sobre todo en nuestro mundo

cambiante. Lo decisivo es estar abiertos al cambio, aprender a aprender,
enfrentarse con lo nuevo. O sea, lo ms importante no es la enseanza,
sino el aprendizaje; un aprendizaje significativo, autntico; no el que da
saberes, sino el que produce cambios en las actitudes y en la conducta.
Se logra mediante la prctica. Es ms fcil si uno mismo lleva la
responsabilidad del proceso. Y es ms perdurable cuando abarca toda la
persona (afectividad, intelecto, compromiso personal). La autoevaluacin
(en vez de la ajena) favorece la independencia, la creatividad y la
confianza en uno mismo. Un aprendizaje as no es una preparacin para
la vida; es la vida misma. Se aprende siendo y haciendo y, en mi
opinin, este es el mejor tipo de aprendizaje (Libertad y creatividad en la
educacin [LCE], 156).
48
Con este aprendizaje se busca (fin de la educacin y de la no

directividad) ayudar a los individuos a tener iniciativas y hacerse
responsables de sus propias acciones; capacidad de eleccin y
autodireccin inteligentes; aprender crticamente; adquirir conocimientos
relevantes para la resolucin de problemas; flexibilidad e inteligencia ante
situaciones problemticas nuevas; capacidad de cooperar eficazmente
con los dems y de trabajar no por obtener la aprobacin ajena, sino en
funcin de los propios objetivos socializados. La iniciativa la tiene el
educando. Este aprendizaje es algo preparado no para l, sino por l.
Tiene que pasar de destinatario a protagonista.
La madurez consiste en llegar a funcionar libremente con todas las
potencialidades del propio organismo; comprometerse de manera total en
el proceso de ser uno mismo ms plenamente. La consecuencia principal
es la creatividad: maduro es el que aprende siempre a aprender; no es
adaptado ni conformista; no sigue ningn modelo rgido de conducta;
evoluciona de continuo.
El dinamismo y la garanta del aprendizaje significativo radican en una
visin altamente positiva del hombre: el hombre merece confianza; la
naturaleza humana es fidedigna; se puede confiar en el educando, en su
dinamismo de crecimiento y transformacin, porque, si se dan las
circunstancias debidas, l mismo se motiva, fija sus objetivos, se organiza
y se evala; si est en contacto efectivo con la vida, desea aprender,
quiere madurar, descubrir, crear.
Este optimismo de Rogers se basa en que el proceso humano de
valoracin es obra de la persona entera: tiene una base organsmica,
es parte del proceso vital de cualquier organismo sano, que recibe
realimentacin desde el exterior y adapta continuamente su conducta y
sus reacciones, para lograr su autoenriquecimiento. La persona
psicolgicamente madura confa en la sabidura de su organismo; tiene
presente que sus sentimientos e intuiciones pueden resultar ms sabios
que su mente. Confa en la totalidad de su ser (LCE 188).
49
Pero todo esto requiere una condicin previa, la libertad de experiencia:

que el individuo est abierto a sus vivencias ms ntimas y personales, a
sus reacciones y sentimientos (aunque sean negativos). Esta receptividad
no es fcil. Para lograrla es buena ayuda una relacin humana de calidad,
como veremos.
En la persona madura, el criterio de valoracin se centra en la propia
experiencia; es flexible y diferenciado; est abierto a las informaciones
provenientes de fuentes externas diversas, las toma como lo que son
pruebas ajenas a su experiencia y que no son tan importantes como
sus propias reacciones (LCE 187). Para ella, lo valioso es lo que
enriquece su yo y lo hace ms completo y desarrollado. Esto puede
parecer un criterio algo mezquino y asocial, pero est comprobado que no
es as, puesto que las relaciones profundas y de colaboracin con los
dems se viven como realizadoras del yo (LCE 188). Ciertamente nos
podemos equivocar. Pero quien est abierto a la realidad y a sus propios
sentimientos y experiencias puede corregir sus errores. Cuando el ser
humano es internamente libre de elegir sus valores, tiende a valorar lo
que contribuye a la supervivencia, al crecimiento y desarrollo de s mismo
y de los dems. Para m, esta es una conclusin ineludible de ms de 30
aos de experiencia en psicoterapia (LCE 215).
2. PRESENCIA DEL EDUCADOR.
Huelga, pues, todo educador? No. El educador no es intil ni es un mal
menor ni un bien peligroso. Puede desempear una valiosa labor de
facilitacin aportando recursos que ayuden al grupo a lograr sus objetivos
libros, mtodos, materiales, cursos, el contacto con personas bien
preparadas y, especialmente, sus propios saberes y posibilidades y,
sobre todo, ofreciendo una relacin humana de gran calidad, creadora del
clima adecuado para que el educando realice un aprendizaje significativo,
es decir, transformador de la propia persona (el clima influye
decisivamente en la cantidad y, ms an, en la calidad del aprendizaje).
50
Para ello, el educador debe poseer y hacer experimentar las otras tres
cualidades bsicas: 1) Autenticidad o congruencia consigo mismo y con
los dems. Que el educador sea l mismo; que sea persona, no
personaje o cumplimiento de un deber o una funcin. Resulta ms difcil
de lo que parece. Pero es ms constructivo ser autntico que
pseudoemptico o tratar de parecer interesado (LCE 97). Sin embargo,
no se trata de juzgar a los otros ni de proyectar sobre ellos las vivencias
que deberan tener; se trata de compartir humildemente, con los dems,
los propios sentimientos. El factor ms importante del xito es la
autenticidad (LCE 163). Autenticidad es tambin negarse a funcionar de
modo desagradable (no basta obrar porque hay que hacerlo). 2)
Aceptacin incondicional del otro, aprecio, confianza. Aceptar al
educando tal como es, dejar que exprese libremente sus sentimientos y
actitudes, sin condenarlo ni juzgarlo; planear las actividades del
aprendizaje con l y no slo para l. Apreciar al educando, sus
sentimientos, sus opiniones y toda su persona. Aceptarlo como persona
independiente, con derechos propios. Confiar en l, como expresin de la
confianza en la capacidad del ser humano. 3) Empata o comprensin
emptica. Empata es comprender al otro desde su punto de vista,
aunque sin abandonar la propia visin de las cosas. Es el mejor ndice de
madurez psicolgica; slo quien est seguro de su identidad puede ver,
comprender y apreciar a los dems como nicos y diferentes.
En sntesis: el educador crea el clima inicial; ayuda a despertar y
esclarecer los propsitos individuales y los objetivos generales; confa en
el grupo; ofrece una variada gama de recursos para el aprendizaje; tiende
gradualmente a ser miembro activo del grupo y expresa sus propias
opiniones, como los dems.
3. FUNDAMENTOS E IDEAS BSICAS. 1) Ante todo, la propia
experiencia del educador, corriendo el riesgo de ensayarlo (LCE 99).
Rogers comenz su carrera convencido de que se debe manejar a los
individuos para su propio bien; pero la experiencia le fue mostrando que
la autenticidad, la aceptacin y la empata eran mucho ms constructivas.
51
Rogers aduce mltiples experiencias positivas, tanto personales como

ajenas (a nivel primario, de college y de doctorandos; cf LCE 19-31, 32-53
y 54-85 respectivamente). 2) El hombre que se siente aceptado sin
condiciones va acogiendo ms y ms su experiencia profunda, sus
reacciones y sentimientos, sin necesidad de negarlos ni distorsionarlos
para defender, a todo trance, la imagen que tiene de s mismo. Y con esta
nueva percepcin del yo va cambiando su conducta. 3) Si el facilitador
crea un clima que disminuya las defensas, en el grupo aumenta la
expresin de los sentimientos; surge la confianza mutua; cada cual se va
aceptando tal cual es; el tener que cambiar es menos duro, menos
amenazador; se puede escuchar mejor a los dems, saber cmo me ven.
Y si las personas se escuchan mutuamente, la organizacin del grupo
deja de ser estructura jerrquica formal y se trueca en relacin entre
personas que tienen objetivos comunes; en este clima pueden surgir
nuevas ideas; el cambio se ve como un bien y no como una amenaza.
Despus, esta experiencia grupa] tiende a transmitirse fuera, en las
relaciones con los compaeros, los subordinados y los superiores (cf LCE
226). Por este camino Rogers se propone cambiar no slo las personas
sino tambin el sistema (cf LCE 223-250).
4. MTODOS, ORGANIZACIN Y ESTRUCTURAS. Rogers cree que se
pueden mantener los mismos principios y muchos de los procedimientos,
tanto en primaria y secundaria como en el college y en la universidad (cf
LCE 54).
Frente a la inevitable presin de programas, textos y pruebas, lo
importante es que dentro de estas limitaciones se d un grado de
libertad real... Entonces, aunque sea en un estrecho sector de las
actividades, los educandos gozarn de la libertad de elegir, de expresarse
y de ser (LCE 67). En toda vida hay exigencias que se nos imponen; son
los verdaderos test que el sujeto debe afrontar.
He aqu algunos mtodos que pueden dar ms libertad para el propio
crecimiento: trabajar sobre problemas reales que afecten a los educandos
(descubrir qu cosas constituyen un desafo para los jvenes y darles la
52
oportunidad de enfrentarse a ellas). Proporcionarles muchos recursos:

muy variados y muy al alcance de su mano (aunque siempre el recurso
principal es el educador). Valerse de contratos de trabajo: cada educando
planifica qu quiere hacer y se fija un lapso de tiempo; mtodo muy
flexible que puede servir de transicin entre el modelo tradicional y la no
directividad. Establecer dos modos de funcionamiento: los que prefieren
ser
dirigidos
los
que
escogen
mayor
libertad.
Promover
la
autoevaluacin: es capital, puesto que asumir responsabilidades es fijar

criterios, precisar objetivos y juzgar resultados. Desde luego, los mtodos
slo sern eficaces si el maestro desea realmente crear un clima de
libertad para aprender (LCE 115).
5. OBJECIONES Y PROBLEMAS. Han abundado y abundan las crticas y
los interrogantes sobre Rogers. Por ejemplo, Hannoun habla del peligro
de solipsismo; de poca valoracin de los elementos sociales explicativos
de la persona; de incompatibilidad entre aceptacin incondicional y
autenticidad; de olvido de la importancia que tiene, para los nios, el
proceso de imitacin e identificacin; etc.
Mucho ms recientemente, Poeydomenge seala puntos como los
siguientes: la preocupacin de Rogers por lo observable y por la sencillez
le lleva a descuidar o minimizar las variables genticas y ambientales, las
ataduras al pasado y el complejo mundo del inconsciente o rostros
nocturnos de la persona; faltan algunos cuestionamientos filosficos y
metafsicos: nocin de persona, nocin y fundamento de la libertad,
sentido de la vida, etc. Hay fuerte contraste entre la visin de Rogers y las
d Freud y de Skinner. La metodologa de Freud comporta instancias
psquicas conflictivas. En cuanto a Skinner, la polmica era inevitable, ya
que Rogers rechaza los fciles determinismos del refuerzo positivo
(aunque esto no significa que haya que renunciar a las modernas
tecnologas de la enseanza).
Otro frente de batalla: la pedagoga por objetivos, si es reductora,
uniformadora y neodirectiva. En fin, la ayuda pedaggica es difcil: no es
slo relacin interpersonal (como la ayuda psicolgica); tambin es
53
relacin institucional; requiere, pues, cierta autoridad y directividad; no

basta escuchar; a veces hay que motivar y estimular, aconsejar, prohibir,
imponer..., puesto que el formando no est maduro todava. Aqu la no
directividad tiene que ser de tipo dialctico; algo delicado y difcil. Quiz
Rogers ha subestimado la necesidad de una formacin especial para el
educador; confa ms en las cualidades del corazn; privilegia el
sentimiento sobre el intelecto y la escucha sobre la mirada. No analiza
suficientemente el peso de la institucin y de la burocracia, etc.
6. EXPERIENCIAS Y ADQUISICIONES. Junto a estos interrogantes y a

otros muchos que se podran aadir, habra que mencionar tambin
abundantes experiencias y testimonios altamente positivos. Lo cierto es
que Rogers ha comprobado amplia y largamente que la persona slo se
realiza mediante una relacin de confianza verdadera. Adems, su visin
de las cosas debe completarse con su propio comportamiento: su
bsqueda de la verdad, su respeto y solicitud por el otro, la transparencia
de sus propios sentimientos y su altruismo han logrado que la
introspeccin de sus clientes se trocara en compromiso autoconstructor4.
Muchos
educadores
comparten
hoy
los
puntos
siguientes
(no
necesariamente exclusivos de la no directividad!): importancia de la

creatividad, de la afectividad, de la singularidad de toda la persona, de la
libertad y de la experiencia personal (como fuente de conocimiento
verdaderamente humano); urgencia de replantearse muy claramente el fin
de la educacin; una visin ms optimista del hombre y del educando.
Un nmero menor de educadores defiende los puntos siguientes: para
caminar hacia la madurez, lo mejor no es la pasividad, la repeticin, la
dependencia, la agresividad, el dirigismo, la imposicin. No hay que
imponer saberes ni valores, por muy valiosos que sean, porque bajo la
54
imposicin vemos la vida con criterios ajenos en vez de verla con los ojos
propios, tomamos como sustancia viva lo que no hemos vivido. Es
preferible la libertad de experiencia, que permite desarrollar la autonoma
y la responsabilidad. As hay maduracin profunda, porque los criterios no
vienen de fuera, sino de lo experimentado y valorado.
El fin primario de la educacin no es repetir, comprender, almacenar
saberes; ni siquiera resolver dificultades; consiste en ayudar al educando
para que l mismo vaya clarificando y logrando sus objetivos y
resolviendo sus problemas. La vida no est reida con los saberes: pero
importa que estos nazcan y se nutran de la vida y para la vida. El acto
educativo es visto, sobre todo, como relacin interpersonal: la calidad de
las relaciones humanas desempea un papel decisivo. No basta dar
agua; lo importante es que nazca la sed.
LECTURA 9.- TEORA DE LA RELACIN EDUCATIVA
Nos centraremos en tres aspectos:

1- Determinantes de la relacin educativa.
Para entender el espritu rogeriano comenzaremos por exponer un
resumen de las tareas del facilitador tal como Rogers lo entiende:
Corresponde al facilitador crear un clima inicial en el que las
experiencias de grupo y clase se vean posibilitadas.
Comunicar, como el terapeuta, a todos los componentes del grupo
su confianza bsica en la clase como tal y en cada uno de sus
integrantes.
El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales
as como de los propsitos del grupo.
55
Otorga plena confianza a la fuerza motivacional bsica del

individuo.
Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje.
l mismo se pone a disposicin de los estudiantes como recurso
para ser utilizado.
No opone resistencias a la aparicin de cualquier tipo de contenido
de la parte de los estudiantes ya se trate de intelectualizaciones,
expresiones de sentimientos profundos, etc.
El facilitador se esforzar por llegar a convertirse en un miembro
ms del grupo intentando intervenir en plano de igualdad con todos
los dems integrantes.
Presentar especial atencin a las expresiones de sentimientos
personales profundos.
El facilitador debe situarse entre el estudiante como lo que es: una
persona vlida con sus propios problemas por resolver y sus
propias inquietudes.
Las actitudes puestas en juego tras estas tareas van a ser los siguientes:
La congruencia, la autenticidad. Que el facilitador sea congruente,
autentico y que se niegue a tener un disfraz, a representar un papel, y
que no ponga en juego ms que aquellas actitudes que siente realmente
como suya.
Rogers insiste repetidamente en la importancia de estas implicaciones, la
primera porque si lo que se busca es una relacin de persona a persona,
debe rechazarse toda identificacin con roles impuestos por las
circunstancias o por las estructuras establecidas.
La segunda es mantenida en cuanto que nadie trate de aplicar al pie de la
letra sus principios porque hacerlo llevara al fracaso.
El segundo tipo de actitudes hace referencia a la consideracin,
aprecio, aceptacin y confianza del facilitador respecto al estudiante.
Esta actitud no atemoriza al facilitador, pues est convencido de que es el
56
estudiante quien mejor sabe qu es lo que le interesa, hacia donde debe

dirigirse y cuales son las opciones que mejor se acomodan a sus
necesidades orgnicas.
Segn la hiptesis de Rogers, es propio del organismo humano preferir lo
que le enriquece. Si se da libertad al estudiante ste se orientar hacia
experiencias y valores que contribuyen a la conservacin y desarrollo de
su propio yo, es decir, ser capaz de encontrar en s mismo aquello que
necesita.
La tercera actitud que, por supuesto, es tambin imprescindible en la
relacin
educativa:
la
comprensin
emptica
(capacidad
de
comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene

una apreciacin sensible de cmo se presenta el proceso de aprendizaje
al alumno, entonces podr facilitar un aprendizaje significativo.)
Una ltima condicin necesaria para que se produzca el aprendizaje en la
educacin es la provisin de recursos por la parte del facilitador pero a
este le dedicaremos el punto siguiente.
2- La provisin de recursos.
Los recursos que el facilitador suministra a los estudiantes son una
determinante mas de la relacin educativa. Los clasificaremos en
tres grupos distintos pero interdependientes los unos de los otros:
Utilizacin de las experiencias de grupo como recursos para la
educacin y el aprendizaje.
Materiales didcticos, que constituyen preocupacin obligada de
cualquier pedagoga.
Clima general o ambiente de la relacin.
En efecto, el clima psicolgico de la experiencia educativa tiene una
influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes; en tanto
en cuanto se sea capaz de crear un ambiente libre, estimulante y cargado
57
de
comprensin
se
estar
favoreciendo
el
surgimiento
de
la
individualidad, la autoorientacin y el aprendizaje automotivado y

autodirigido.
La pedagoga rogeriana, como vimos, es una pedagoga relacional,
empeada en romper el aislamiento, la distancia que nuestros usos y
costumbres crean un individuo y otro. Rogers hace del grupo la clase.
Segn el mismo Rogers lo defiende, la experiencia de grupo es uno de
los ms eficaces medios para facilitar un aprendizaje, desarrollo y cambio
constructivos, tanto en los individuos como en las organizaciones a que
pertenecen. El grupo de encuentro es un grupo que tiende a hacer
hincapi en el desarrollo personal y en el aumento y mejoramiento de la
comunicacin y las relaciones interpersonales, merced a un proceso
basado en la experiencia.
En los grupos de encuentro, la tarea principal que el coordinador debe
realizar es la de facilitar a los integrantes del grupo la expresin de lo que
sienten y piensan. Como siempre ocurre en Rogers, el grupo de
encuentro no servir a sus fines si es utilizado como una simple tcnica,
como un artilugio educativo: tendr xito o fracasar en la medida en que
la persona que lo coordina sepa o no poner l su entrega y, sobre todo,
su autenticidad; o hay autenticidad o no hay nada.
Por ltimo, el facilitador del aprendizaje debe preocuparse de
proporcionar recursos a sus estudiantes; recursos en el sentido ya ms
tradicional de la palabra. Entre estos recursos se encuentran libros,
artculos, grabaciones de entrevistas o grupos, pelculas, etc., adems de
las personas o situaciones ajenas a la institucin educativa que el
facilitador pone a disposicin del grupo.
Interesa resaltar que, en principio, cualquier recurso es vlido; la
flexibilidad respecto a los recursos utilizables es considerable. No lo es
tanto, sin duda, en lo que se refiere a los recursos que no deben
utilizarse: el facilitador no pone deberes, no dicta una bibliografa
obligatoria, no dicta clases ni da lecciones magistrales, no evala ni critica
58
los trabajos de los estudiantes, no pone exmenes obligatorios y no es el

nico responsable de la evaluacin exigida por la institucin. No habr
extraado esta larga lista de estrategias no utilizables; a estas alturas,
debe ya estar claro que un facilitador no es un maestro (...). Da
funcionalmente a estudiantes la oportunidad de aprender a ser libres con
responsabilidad
3- El problema de la evaluacin.
El de la evaluacin no es un problema secundario en la pedagoga
rogeriana. Rogers concluye que slo hay una persona en condiciones de
evaluar el grado en que ha alcanzado sus metas, y esa persona es el
estudiante
mismo.
Cules
son
las
implicaciones
de
esta
autoevaluacin? Segn Rogers, la propia evaluacin del aprendizaje

autoiniciado estimula al estudiante a sentirse ms responsable. Por el
contrario, las implicaciones de una evaluacin externa son negativas y
pueden agruparse de esta forma: al igual que cuando experimentaba que
el foco de la evaluacin estaba en s mismo, el crecimiento personal se
vea favorecido, cuando percibe que el foco de evaluacin reside fuera de
s, el crecimiento personal se ve obstaculizado. Si su personalidad es
constantemente sometida a enjuiciamientos externos, difcilmente el nio
llegar a ser lo que realmente es.
En palabras de Rogers: Si tomamos las concepciones de los dems
como nuestras, perdemos contacto con la sabidura potencial de nuestro
propio funcionamiento y perdemos confianza en nosotros mismos (...).
Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus
experiencias reales, entre la estructura intelectual de sus valores y el
proceso de valoracin propio que permanece desconocido entre s,
forman parte de la alineacin fundamental del hombre moderno con
respecto a s mismo.
59
LECTURA 10.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y

EDUCACIN FORMAL
Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias.

a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como
facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo.
Este es ms importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser
permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe
aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de
juzgar.
b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear

directamente a otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De
este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o
vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los
saberes.
No
podemos
comunicar
ensear
otros
nuestros
conocimientos. El individuo aprender slo aquello que le sea til,

significativo y est vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R.
1983: 246-260).
Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar

con precisin cules son los contenidos significativos de cada alumno.
Slo el propio alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser
planeados por el propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si
no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currculum
formal.
60
"Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene

efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la
escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341).
El proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado.

Por lo tanto, sin contenidos precisos ni vlidos generalmente, no hay
grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos el profesor
podra examinar a un alumno si slo l sabe lo que le es significativo?
Cules sern los parmetros para determinar el avance en grado? En
consecuencia, es imposible la educacin formal, tal y como se concibe
actualmente.
I. CONCLUSIONES
LA NO-DIRECTIVIDAD
La orientacin no directiva o centrada en el cliente descubierta y
aplicada en sus pacientes se extiende a la pedagoga. As se inici este
estilo peculiar de orientacin nica en la terapia y la pedagoga: una
orientacin centrada en el desarrollo de las personalidades, poniendo en
prctica una metodologa cada vez ms reflexiva y profunda.
Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar

constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este
supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata
del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien.
Adems, la persona es la nica que puede llegar a conocer sus
61
problemas, y , por lo tanto, la nica que puede resolverlos. Cualquier tipo

de directividad(enseanza, orden, mandato, etc...) podra ser perjudicial
para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos impidiendo su
crecimiento personal. La funcin de los padres debe de cambiar: El
concepto educar a los hijos debe de sustituirse por relacionarse con los
hijos. La idea misma de mi hijo debe de ser modificada. Los padres no
son dueos de sus hijos, son solamente los padres de los hijos. De
acuerdo a la teora de Rogers, cuando el individuo siente el peso de las
normas morales y sociales sobre l, generalmente deja de expresar sus
sentimientos o les da un giro indirecto, es decir, expresa exactamente lo
contrario de lo que siente.
Lo esencial de este sistema de comunicacin interna se reduce a lo
siguiente: cuando la libertad experiencial del sujeto est amenazada, no
le est permitido experimentar sus sentimientos sin arriesgar las
condiciones de las que depende su actualizacin, o sea, el afecto y la
estimulacin de los que tienen un papel importante en su vida. La
angustia que esta posible prdida le ocasiona lo lleva a reprimir la
exteriorizacin de sus sentimientos y hasta su propia existencia. A partir
de este momento empiezan a producirse decepciones y sinsabores y el
sujeto empieza a estar confuso, desorientado; en resumen, neurtico.
Este peligro de dependencia y deformacin de su experiencia amenaza a
toda su personalidad. Rogers considera que en estas circunstancias el
individuo puede ser orientado por un especialista (psiclogo, terapeuta,
pedagogo, formador o por los propios padres), teniendo en cuenta ciertas
condiciones:
Tener una personalidad bien unificada e integrada. Debe mostrarse tal
como es, sin actitudes defensivas, sin sobreactuacin, sus sentimientos
deben estar acordes con lo que expresa.
Brindar una atencin sostenida a todo lo que expresa la persona que
quiere ayudar (consideracin positiva incondicional).
62
Manifestar una comprensin emptica, es decir, tratar de sentir su

mundo privado, su sistema de valores y referencias ms ntimos, como si
fueran propias.
Tener la capacidad de comunicar algo de lo que experimenta en esos
contactos, indicando su comprensin con una consideracin positiva
incondicional.
Con relacin a estas condiciones seala:
Nuestra experiencia nos ensea que cuando estas condiciones se
cumplen, se produce invariablemente un proceso de cambio. Las
percepciones rgidas que el cliente haba adoptado consigo mismo y con
los dems se distienden y empiezan a abrirse a la realidad. Con ello
empiezan a mostrarse ms abiertos a la totalidad de su experiencia.
Aprende a vivir ms intensamente lo que experimenta. Se convierte en
una personalidad ms fluida, en evolucin, capaz de aprender ms
(citado en C. Rogers).
La concepcin de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada
por C. Rogers tiene el mrito indiscutible de destacar el aspecto ntimo,
subjetivo y personal, sus regularidades fundamentales y las relaciones
que las caracterizan. Reconoce el papel importante que desempea el yo
del sujeto que hasta ese momento, o bien se hallaba supeditado al
dominio del inconsciente, como en el psicoanlisis, o bien no se
consideraba como un elemento de aprendizaje.
Otro aspecto importante en su teora es que demuestra la significacin
que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de
aceptacin y respeto por parte de la sociedad y de las personas o
agentes sociales fundamentales. Destaca la necesidad que tiene el ser
humano de una valoracin positiva, de una aceptacin de su persona
para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su
personalidad.
63
Desde el punto de vista tico, en comparacin con el psicoanlisis, es

una visin optimista sobre las posibilidades del ser humano, enfatizando
sobre todo en su bondad y en sus posibilidades creadoras y
autoactualizadoras. Su concepcin del inconsciente se acerca ms a la
concepcin contempornea aceptada, y no resulta, como en el
psicoanlisis, de la experiencia reprimida por la consciencia, sino que se
encuentra ms bien en un estado preconsciente y es conscientizado en la
medida en que es necesario. Adems, tiene la importante funcin de
ignorar o alterar las experiencias que lesionan el yo.
Sin embargo, vista en sus aspectos ms generales, la teora de Rogers
es una concepcin que explica el desarrollo de la personalidad y el
comportamiento del ser humano movido por una tendencia interior, por lo
que puede considerarse como una expresin intermedia entre las teoras
del desarrollo espontneo y las teoras de convergencia de dos factores,
de una parte los factores biolgicos individuales y de otra, las influencias
externas. De esta forma, las causas del desarrollo psquico se conciben
dentro, absolutizndose as uno de los aspectos fundamentales del
psiquismo humano. Al abordar el mundo interior, subjetivo, no ve la
relacin que se da entre lo subjetivo y lo objetivo, su tarea es
fundamentalmente fenomenolgica.
Analiza la determinacin psquica del comportamiento humano y no
cmo lo psquico, por su origen, procede del exterior, de la interaccin del
sujeto activo con la realidad natural y social. En este sentido lo que
interesa, segn su teora, no son las condiciones objetivas reales de
existencia, el carcter de las relaciones que el sujeto establece en su
medio, sino la percepcin que el sujeto tiene de esos fenmenos.
A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia, se han
desarrollado con fuerza, sobre todo desde la dcada de los aos sesenta,
las tendencias de la pedagoga no directiva.
64
IDEAS EDUCATIVAS DE ROGERS
La funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del

aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este es ms
importante que las tcnicas que emplea; debe de ser permisivo y
comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al
grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe juzgar.
Por otro lado el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente
a otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se
deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte
de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. Avanzando un
poco ms en esta idea, el profesor no podr determinar con precisin
cules son los contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio
alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el propio
aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos
precisos, no es posible establecer un currculum formal.
La funcin no directiva del profesor o pedagogo

Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan
de su propia personalidad. Su tarea no consiste en reformar, cambiar,
diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades o los objetivos
de los dems, sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden
actualizarse las capacidades de autodeterminacin del alumno, tanto en
el plano social como individual.
El centro de evolucin, formacin y evaluacin de la solucin de sus

problemas o de la adquisicin de conocimientos se hallan en el propio
65
sujeto y no en los dems, an cuando estos sean especialmente

competentes. Esta tesis rogeriana parte del criterio de que la persona
posee en potencia la competencia necesaria para la solucin de sus
problemas. Con esta orientacin no directiva Rogers rompi con la actitud
de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas, que frenan el
libre desarrollo de las potencialidades en el individuo, limitndolos a
programas de enseanza o aprendizajes estrictos, que lo vuelven
dependiente, impiden el autocontrol, crea barreras e inhibiciones,
especialmente en materias de aprendizaje y de adquisicin de
conocimientos.
Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar
parcialmente una relacin de acogida, de consideracin incondicional y
de comprensin simptica. Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de
forma inadvertida en la personalidad de los alumnos.
No imponer puntos de vista. En su lugar debe adoptar una actitud
tolerante, de forma que cada cual pueda descubrirse a s mismo de un
modo verdadero, construir sus valores originales y adquirir los
conocimientos necesarios para la satisfaccin de sus necesidades y el
despliegue de su personalidad.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN FORMAL

Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias.
a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como
facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este
es ms importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo
y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al
grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar.
b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a
otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva
el concepto de aprendizaje significativo o vivencias.
Rogers parte de la
66
incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o

ensear a otros nuestros conocimientos. El individuo aprender slo aquello
que le sea til, significativo y est vinculado con su supervivencia. (ROGERS,
Carl R. 1983: 246-260).
Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con
precisin cules son los contenidos significativos de cada
alumno. Slo el
propio alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el
propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos
precisos, no es posible establecer un currculum formal.
"Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene efecto
decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del
grupo en la escuela"
(ROGERS, Carl R. 1977: 341).

El proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado. Por lo
tanto, sin contenidos precisos ni vlidos generalmente, no hay grados, ni
tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos el profesor podra examinar a
un
alumno si slo l sabe lo que le es significativo? Cules sern los
parmetros
para determinar el avance en grado? En consecuencia, es
imposible la educacin formal, tal y como se concibe actualmente.
LECTURA 12.- PENSAMIENTO CRTICO
Probablemente el lector se pregunta en este porque en este momento

retomamos el pensamiento critico, el fundamento es no es simple pero si es
una realidad, vivimos momentos sociales de verdadera apata, es evidente en
la juventud el abandono hacia el pensar, el crear, el innovar, se da por hecho
que todo esta ya realizado, entonces para que dar mas. Se observa en los
estudiantes jvenes fallas enla organizacin del pensamiento como lo es el uso
inadecuado de la observacin, experimentacin, comparacin, comunicacin,
poca o nula participacin, para emitir juicios fundamentados.
67
Claramente se puede observar que los estudiantes no utilizan de manera

adecuada la criticidad. Necesitamos un cambio drstico en el area educativa
desde todos sus mbitos, por ello este apartado le da todo el peso necesario
para que el docente partiendo del analisi profundo y claro desarrolle un
pensamiento critico, que a su vez lo instale en las aulas y lo retome con los
alumnos como parte de su clase.
El desarrollar el pensamiento crtico en los alumnos es un proceso largo y nada
fcil, hay que romper esquemas y paradigmas prrestablecidos y no solo eso, el
pensar de forma crtica conlleva reestruturar la forma de manejar la priopia vida,
la toma de desiciones y el actuar.
Para lograr tener xito al instalar este pensamiento en la clase, el profesorado
debe dominar esta competencia, ponindola practica en ek quehacer docente.
Es asi que pasamos al anlisis de o que es el pensamiento criitco,
compartiendo una resumen de la investigacin del Dr. Javier Ignacio Montoya,
Docente Investigador Licenciatura en Filosofa, Interventora2, Sistema de
Investigacin FUCN.
Disponible en internet en:
[http://201.234.71.135/portal/uzine/volumen21/html/articulo1.html#]
Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la

educacin actual (Estractos)
El pensamiento crtico es un pensamiento reflexivo, razonable, que est centrado en

decidir qu creer o hacer Ennis R. H.
Dimensiones filosficas del pensamiento crtico

El pensamiento crtico posibilita elaborar significaciones con las cuales se
interpreta la relacin con el mundo, con los dems y consigo mismo; ste tiene
una multiplicidad de dimensiones o aspectos.
68
Rojas Osorio analiza las cinco dimensiones del pensamiento crtico: lgica,
sustantiva, dialgica, contextual y pragmtica, las cuales posibilitan su eficacia
y creatividad. Veamos cada una.
1. Dimensin lgica del pensamiento
Esta dimensin comprende un anlisis del pensar crtico desde los criterios de
la claridad, coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se llevan
a cabo conforme a reglas que establece la lgica. Comprende el anlisis del
pensamiento en su estructura formal racional. Permite pensar con claridad,
organizacin y sistematicidad. Esta dimensin fundamental posibilita un
pensamiento bien estructurado. Un pensamiento crtico que sigue las reglas de
la lgica es ms eficaz, pues se protege de inconsistencia y errores en el
proceso.
2. Dimensin sustantiva del pensamiento
La dimensin sustantiva del pensamiento es la que evala la verdad o falsedad;
de esta forma el pensamiento se torna ms objetivo y efectivo en su
procesamiento y produccin de informacin, dado que se basa en datos e
informacin comparada y no en meras opiniones.
3. Dimensin dialgica del pensamiento
Es la capacidad para examinar el propio pensamiento con relacin al de los
otros, para asumir diferentes puntos de vista y mediar otros pensamientos. Esta
capacidad hace que el pensamiento se reconozca como parte de un dilogo,
con multiplicidad de lgicas o interpretaciones; as, el individuo se ve obligado a
fundar adecuadamente su pensamiento e integrarlo a totalidades ms
complejas que abarcan diversos puntos de vista.
Esta dimensin contribuye poderosamente a la convivencia y cooperacin
social por encima de diferencias de ideas y valores. Prepara para el examen y
deliberacin en torno a los asuntos de la vida pblica y democrtica. Sensibiliza
para entender el mundo complejo con sus conflictos y problemas. Promueve la
capacidad para la vida cvica y la solidaridad. La dimensin dialgica hace
69
descubrir cmo la diversidad de puntos de vista de las personas revela la

complejidad de la realidad.
4. Dimensin contextual del pensamiento
Esta dimensin le permite al pensamiento reconocer el contexto sociohistrico
que l expresa. Desde esta perspectiva muchos supuestos o creencias dejan
de parecer obvios y se evitan prejuicios etnocentristas, clasistas, ideolgicos,
etc.
La dimensin contextual posibilita examinar la ideologa poltica en relacin con
la sociedad de la que formamos parte. Reconocer los valores culturales que
son importantes para entender un hecho o una interpretacin en el proceso de
una discusin. Tener en cuenta el punto de vista social permite examinar otras
alternativas.
Hegel estableci que la filosofa es la poca puesta en el pensamiento, en el
concepto. Segn l hay una historicidad del pensamiento que se estructura
epocalmente. Las distintas esferas del pensamiento mantienen una unidad
viva en cada tiempo. Describi un espritu del tiempo estableciendo las distintas
pocas del pensamiento, desde los griegos hasta su propio momento
mostrando as la radical contextualidad histrica.
5. Dimensin pragmtica del pensamiento
Es la dimensin que permite examinar el pensamiento en trminos de los fines
e intereses que busca y de las consecuencias que produce; analizar las luchas
de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento. Esta capacidad
permite reconocer la finalidad o lo que pretende un determinado pensamiento.
Para Rojas Osorio, estas dimensiones son complementarias y deben ser
tenidas en cuenta y desarrolladas en la labor educativa. Ellas posibilitan el
desarrollo del pensamiento y propician la madurez intelectual de los
estudiantes. stas se pueden comenzar a cultivar desde la niez a partir de la
capacidad para la metacognicin.
Dichas dimensiones, y en especial las contextual, dialgica y pragmtica
permiten entender el pensamiento en trminos de un proceso puramente
70
racional dirigido por un yo o ego. Indican que el pensamiento va ms all de los

intereses particulares de un individuo.
Analizar estas dimensiones clarifica cmo el pensamiento crtico est
condicionado, en su forma y en su contenido, por factores emotivos sociales,
polticos, culturales, etc. que lo propician, pero que tambin pueden
obstaculizarlo o bloquearlo.
Es entonces de suma importancia que a travs de planificacin de estrategias
de los contenidos programaticos se de eldesarrollo de este pensamiento.
Guiar a los estudiantes a tener buen juicio sobre lo estudiado: a hacer una
buena interpretacin de un texto escrito, a redactar una composicin coherente,
a comprender lo que escuchan en la clase, a proporcionar slidos argumentos
al asumir una posicin, a detectar las posiciones asumidas, sugeridas o
implcitas por un autor. Estas destrezas de razonamiento posibilitan hacer
inferencias,
indagar,
formarse
sus
propios
conceptos
transferir
el
conocimiento al contexto particular del estudiante. En un sentido similar, puede

decirse que un pensamiento crtico es aquel mediante el cual el estudiante:
Reconoce, define y resuelve problemas diversos que se le presentan tanto en
el plano terico como prctico.
Recoge y analiza los diferentes datos e interpreta los resultados.
Lee, critica y evala el material escrito.
Analiza y enfoca una situacin o problema desde una perspectiva nueva,
original o imaginativa.
Por ltimo, podra decirse que el pensamiento crtico como lo afirma R. Paul es
un pensamiento disciplinado y autodirigido que potencializa la tarea del pensar
correctamente. Como tal existe en dos formas. Si est orientado al servicio de
los intereses de un individuo o de un grupo determinado, excluyendo otras
personas y grupos relevantes, es un pensamiento crtico de sentido sofista o
dbil. Si est orientado al servicio de los intereses de diversas personas o
grupos, es un pensamiento crtico de sentido equitativo o fuerte
71
As, el pensamiento crtico ha de favorecer la bsqueda de la verdad guiada

por el deseo del conocer y de esta forma intentar comprender cada vez ms de
una forma completa la realidad que circunda al hombre, abrindolo a los dems
y al mundo que lo rodea.
Desarrollar el pensamiento en su capacidad crtica favorece el desarrollo
integral del ser humano pues le brinda la posibilidad de hacerse libre ante
cualquier tipo de enajenacin; desarrollar la capacidad de la autonoma para
optar por s mismo por el saber, adquirir habilidad para asimilar no solo la
informacin que le circunda, cada vez de forma ms intensa; sino tambin los
problemas y circunstancias especficas que le rodean. Esta es una tarea que le
compete de una forma especial a la educacin que tiene como punto de
llegada la vida misma e implica componentes emocionales, cognitivos y
sociales del hombre.
Segn Richard Paul y Elder Linda, desarrollar el pensamiento crtico es
fundamental en un proceso enseanza aprendizaje ya que permite al
estudiante:
Formular preguntas vitales y problemas dentro de stas, enuncindolas de
forma clara y precisa.
Poder recopilar y evaluar la informacin recibida, usando ideas para
interpretarla con perspicacia y aplicndola a su propia vida.
Generar, formular e inferir conclusiones y soluciones para no quedarse con
los conceptos mnimos; por el contrario, manejarlos, ampliarlos y aplicarlos.
Ser capaz de adoptar un punto de vista determinado, reconociendo y
evaluando segn sea necesario, sus supuestos, implicaciones y consecuencias.
Aprender a comunicarse de una forma lgica y fundamentada expresando sus
ideas y entrando en dilogo con los dems para enriquecer su concepcin de la
realidad.
Poder relacionar los contenidos de una asignatura con los de otras y con lo
que es importante en la vida.
72
Segn Stratto si los alumnos adquieren la habilidad de pensamiento crtico

adquirirn numerosas posibilidades tanto dentro como fuera de la institucin
escolar. Algunas de las situaciones ms importantes son las siguientes:
En situaciones de su vida sern crticos y analticos, trataran de estar bien
informados, tendrn apertura para considerar diferentes puntos de vista, sern
flexibles ante las alternativas y opiniones, sern honestos con sus propios
sesgos y prejuicios.
En temas, cuestiones o problemas especficos sern capaces de clarificar una
cuestin o asunto determinado, de ordenar el trabajo complicado, de realizar
los pasos para llevar a cabo una bsqueda de informacin importante, de ser
razonables en la seleccin y aplicacin de criterios, de centrar la atencin en el
asunto por tratar.
Villegas Valero et al plantean como estrategia importante para el desarrollo del
pensamiento crtico la pregunta. Segn este planteamiento, la formacin de un
pensamiento crtico implica la oferta de oportunidades para que el alumno
aprenda a indagar y a cuestionar. Las actividades escolares deben orientarse
hacia las preguntas y problemas; mediante la conversacin, la discusin y la
investigacin se intentarn construir las respuestas y las soluciones.
Segn
l,
preguntar,
conversar,
leer
escribir
son
actividades
fundamentales en el aprendizaje de una ciencia humana. Aprender ciencias

humanas supone aprender a preguntar, hablar, leer y escribir sobre las mismas.
Fdorov Andrei propone que el desarrollo del pensamiento crtico, concebido
como un pensamiento de calidad, puede llevarse a cabo por medio de los foros.
Indica, apoyado en varios autores, que los foros, sobre todo los virtuales, son
excelentes estrategias para el desarrollo del pensamiento crtico porque
involucran mltiples aspectos cognitivos y socioafectivos, como seguir el hilo de
los dilogos, pensar y entender las intervenciones, descubrir gemas ocultas,
confeccionar mensajes para impulsar el dilogo hacia delante, dejar volar la
expresin de los dems, respetando la autonoma de los participantes y salir de
lo evidente para explorar diferentes alternativas, entre otras muchas
posibilidades.
73
Una alternativa como el foro virtual constituye una herramienta tecnolgica que,
a travs de una metodologa adecuada, propicia la creacin de los ambientes
que estimulan el aprendizaje y el pensamiento crtico a travs de la
participacin, la negociacin y construccin del conocimiento.
Antes de finalizar podemos sugerir que se investiguen las actividades o
estrategias que se pueden utlizar para desarrollar el pensamiento crtico, como
el aprendizaje basado en problemas, el anlisis de caso, la construccin de
wikis, etc.
Para finalizar
Desarrollar el pensamiento crtico se plantea como un reto para la educacin
actual ante los cambios y exigencias que presenta el mundo contemporneo.
A partir del anlisis del pensamiento crtico se puede concluir que para
contribuir a desarrollarlo se requiere:
Llevar a los estudiantes a cuestionarse, en primera instancia, a partir de la
pregunta y luego como hbito cotidiano sobre la claridad lgica de sus
conceptos y la coherencia con la que plantean sus ideas. Al mismo tiempo
incentivarlos para la lectura comprensiva de textos. Llevarlos a fortalecer desde
la filosofa los procesos de razonamiento rescatando el valor de la palabra, del
discurso y del lenguaje como formas privilegiadas de expresin humana.
Pensamiento crtico y lenguaje lgico estn ntimamente unidos.
Generar un clima de motivacin hacia la bsqueda de la verdad y del
conocimiento
generando
procesos
participativos
de
indagacin,
de
construccin y de investigacin. Promover con todas las tcnicas al alcance el

deseo de conocer, de profundizar y de verificar. Fomentar estrategias
encaminadas
la
bsqueda
de
conocimientos
slidos,
conceptos
fundamentales, valores, juicios normativos ticos y estticos.

Inducir a los estudiantes a asumir otros puntos de vista, a examinar los
hechos desde otra perspectiva. Plantear otras soluciones diferentes a los
problemas, permitir las discusiones que posibiliten a los estudiantes evaluar
sus argumentaciones a la luz de las razones de los dems. Evaluar las
74
perspectivas de otros para decidir una determinada accin. Fomentar la

comunicacin, el encuentro, el dilogo, la escucha, la relacin, el respeto a la
diferencia, el trabajo en equipo y bsqueda de la armona con el otro a pesar
de los distintos puntos de vista. Generar procesos de reconocimiento del otro
en toda su alteridad, sistemas de coparticipacin para romper con los lmites
netamente individuales y llegar a la comunidad con intereses basados en el
bien comn. Fomentar ambientes educativos de sana convivencia y de
cooperacin social por encima de ideas y valores. Promover el civismo y la
solidaridad. Plantear cmo la complejidad de la realidad incluye la diversidad
de innumerables puntos de vista.
Plantear como tema de anlisis el contexto social e histrico. Propiciar el
reconocimiento del contexto particular del estudiante, sus valores culturales,
sus tradiciones. Analizar los prejuicios y preconceptos que distorsionan el
pensamiento crtico.
Analizar las luchas de poder y de intereses. Plantear problemas que permitan
la formacin moral.
Es as como finalizamos con la explicacin sobre la conceptualizacin y la
potencializacin del pensamiento crtico, no sin antes comentar que este solo
podr desarrollarse a travs de la prctica cotidiana de sus componentes.
LECTURA 12.- DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO COMPLEJO
Despus de este agradable anlisis del pensamiento crtico, compartimos al

diplomante un concepto aun ms profundo e igualmente importante para la
tarea educativa y el logro del desarrollo de competencias para la vida en el
alumnado.
75
El nfasis de analizar adecuadamente el pensamiento complejo, proviene de la

necesidad imperante que existe, de lograr apertura y flexibilidad y por ende la
no directividad en la clase. Si el docente desarrolla el pensamiento crtico como
el pensamiento complejo, ser esto el inicio para implantarlo en sus alumnos,
su familia e incidir en la formacin del pensamiento social.
Es evidente que lo revolucin del conocimiento es ya una realidad y no un
futuro prximo, es por ello que necesitamos desarrollar pensamientos que
nos lleven a solucionar de forma adecuada y acertada todo aquello que la
vida nos presenta. Si esta meta se alcanza podemos decir que estamos
cumpliendo con el cumplimiento de los pilares de la educacin. (Aprender a
conocer; Aprender a hacer; Aprender a vivir juntos; Aprender a ser; y
Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad)
Para el anlisis del pensamiento complejo, compartimos la siguiente lectura:
EL PENSAMIENTO COMPLEJO: REALIDAD O UTOPA EN LA

EDUCACIN?
(Cuba) Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
Por: Jennifer Delgado Surez.
Extractos:
() la evolucin cognoscitiva no se dirige al emplazamiento
de conocimientos cada vez ms abstractos sino, al
contrario, hacia su puesta en contexto que determina las
condiciones de su insercin y los lmites de su validez.
MORIN & KERN, 1993.
El pensamiento complejo
76
La visin de complejidad no es una pretensin aadida al interior de los

paradigmas suficientemente arraigados de las ciencias, sino que constituye
una necesidad que facilita la comprensin de un mundo totalmente diferente
al de los siglos anteriores, en el cual la multitud de los conocimientos
acumulados por cada ciencia particular convergen a menudo en un nico
objeto de anlisis, convirtindose la intervencin sobre el mismo en un
proceso poco esencial y escasamente coherente. La coexistencia
antagnica, la variacin de los roles causa-efecto y la bsqueda de
unidades primarias exigen la puesta en prctica de un determinado tipo de
pensamiento que se aleja de la rutinizacin, de los paradigmas
simplificadores, de la rigidez y de la abstraccin descontextualizada. Este
pensamiento, denominado complejo, es radical, sistmico, multidimensional
y eminentemente autorreflexivo.
El pensamiento complejo, aunque constituye un trmino relativamente
novedoso, ya ostenta mltiples definiciones; desde la ciencia psicolgica se
comprende como: aquel capaz de profundizar crticamente en la esencia
de los fenmenos, jugando con la incertidumbre y concibiendo la
organizacin (Farias, 2006, p. 6).
En qu se diferencia el pensamiento complejo del pensamiento
histricamente
abordado
conceptualizado
por
la
psicologa?
El
pensamiento es un proceso de carcter mediado, generalizador y motivado,

que parte de la realidad objetiva conocida por los sentidos, elevndose al
plano de las acciones mentales en la bsqueda y construccin de un
conocimiento cualitativamente diferente y esencial.
El pensamiento complejo tambin se atribuye estas caractersticas pero
adquiere, a su vez, una impronta individual al constituir un nivel
cualitativamente superior dentro del propio desarrollo ontogentico del
proceso del pensamiento. El pensamiento eminentemente lgico, el
pensamiento formal y el pensamiento denominado simplificador, pueden
descubrir la esencia de los fenmenos y producir, al menos para el sujeto,
un conocimiento cualitativamente diferente; sin embargo, la diferencia
primordial estriba en que esta esencia constituye verdaderamente una
77
fraccin de la posible unidad primaria esencial, se produjo un conocimiento

distinto pero no lo suficientemente integrador y flexible. Estos pensamientos,
que no son sino diferentes tipificaciones atendiendo fundamentalmente a
aspectos de ndole procesual y estructural; persiguen la clasificacin y
ordenamiento relativamente estricto de los datos, eliminar la incertidumbre,
lograr la abstraccin contextual del fenmeno de anlisis.
El pensamiento complejo posee ciertas peculiaridades que le son
intrnsecas y que pueden convertirse en indicadores de su desarrollo. En
este sentido es preferible determinar dos grupos, el primero hace referencia
al proceso del pensar y su producto; el segundo se centra esencialmente en
las actitudes, motivaciones necesarias para este pensamiento. Debe
acotarse que esta separacin es eminentemente didctica pues es difcil
imaginar un proceso donde se evidencie con mayor claridad la unin
cognitivo-afectivo-volitivo que en el pensamiento complejo.
Grupo I: El proceso del pensar y su producto
La bsqueda de lo esencial que da paso a la construccin de unidades
integradoras uniduales (Morn, 1997) que conserven las caractersticas
primarias del todo. Es la realizacin de generalizaciones multidimensionales
que contengan lo dicotmico, lo contradictorio, la fuente del automovimiento.
La abstraccin contextualizada, la posibilidad de abstraer ciertas
caractersticas del fenmeno de forma flexible y de manera que puedan
utilizarse en mltiples contextos a travs de la transferencia creativa. Es a
su vez, la posibilidad de no apartarse de la individualidad del fenmeno
analizndolo en sus mltiples interacciones, en su situacionalidad.
Su carcter crtico y reflexivo que se aplica no slo a los fenmenos
objetos del conocimiento sino tambin al propio proceso del pensamiento.
El pensamiento complejo tiene, obligatoriamente, un carcter autorreflexivo,
metacognoscente. Incluye a su vez la posibilidad de errar y aprender de
este proceso a partir de la autocrtica, realizada tanto al resultado del
proceso como al proceso del pensar mismo. Esta crtica posee un carcter
78
esencial, se enfoca hacia los elementos medulares positivos y negativos del

pensamiento para lograr su perfeccionamiento.
Grupo II: Las actitudes y motivaciones del pensamiento complejo (Farias,
2006)
Postura abierta, de aceptacin y comprensin de la incertidumbre y la
ambigedad. La comprensin de la incertidumbre incluye no slo la
tolerancia a la misma sino la utilizacin de los elementos que brinda para
analizar de manera enriquecida el fenmeno.
Bsqueda individual de los cambios y los retos para satisfacer
necesidades personales. Es una postura que trasciende la aceptacin de
los
mismos
para
asumir
las
transformaciones
como
necesidades
autodesarrollantes.
Motivacin hacia la autosuperacin de los logros alcanzados con base en
un conocimiento exhaustivo de las potencialidades individuales.
El pensamiento complejo, por lo tanto, constituye un proceso de bsqueda
reflexiva y multidimensional de la esencia de los fenmenos a partir del
manejo de la incertidumbre y la asuncin de posturas flexibles, que
contribuye al desarrollo personolgico. Este ltimo aspecto, pobremente
abordado en la bibliografa sobre el tema, hace referencia a la imposibilidad
de potenciar en el sujeto un pensamiento complejo sin la consecuente
transformacin personolgica, ya que al decir de Vygotski (2005, p. 75): el
propio pensamiento no nace de otro pensamiento sino de la esfera
motivadora de la conciencia. Este tipo de pensamiento, que trabaja sobre
la base de las potencialidades personolgicas, se convierte a su vez en una
unidad potenciadora del desarrollo personal.
El pensamiento complejo demanda un proceso educativo que se centre
primariamente en el cambio actitudinal y motivacional, en eliminar el miedo
y la resistencia al cambio para que se experiencia individualmente la
necesidad de abandonar estereotipos presentes en el proceso del
pensamiento y en la propia praxis pedaggica.
79
As, el desarrollo del pensamiento complejo en los profesores se presenta

como un proceso multideterminado donde se funden los factores culturales
e individuales presentndose como causas-efectos coercitivos de la
flexibilidad, la apertura al cambio y la aceptacin de la incertidumbre.
A partir de este momento, queda clara la responsabilidad de todo el mbito
educativo, la parte que nos corresponde como docente es activar la propia
formacin continua, planificar para potenciar los aprendizajes de nuestros
alumnos y reorientar nuestra forma de apensar y actuar.
Hay que pensar sobre el pensar, pensar sobre el actuar y pensar sobre el
hacer, partiendo de este pensamiento, hay que reorientar la prctica
educativa.
A manera de conclusion, se presenta la reflexin de Edgar Morn sobre la
complejidad del siglo XXI, le pedimos al lector, leer y comprender el texto
de forma individual y al final, contestar
las preguntas con sus propias
palabras.
Reflexionando Desde Edgar Morin a la complejidad del siglo XXI

La complejidad es el punto fundamental de su pensamiento; pensamiento
que es fruto de su azarosa vida y de una larga bsqueda en el mundo de
las ciencias, de la Filosofa, de la Antropologa y de la Sociologa y que
tiene notoria relevancia en nuestro mundo post-modernista .El no tener en
cuenta a la complejidad nos sumerge en lo que l llama la inteligencia
ciega.
La complejidad no es originaria de Morn pero s lo es el analizarla, el
organizarla y exponerla pblicamente en forma de paradigma. Segn su
ideologa el pensamiento complejo evita la reduccin y la separacin del
conocimiento e integra la incertidumbre y las certidumbres y supone un ir y
venir entre ellas y es capaz de reunir, contextualizar, globalizar pero
reconociendo lo singular y lo concreto.
Pienso que las ideas medulares en las que se apoya su reflexin sobre el
mundo del futuro, la humanidad en general y especialmente la educacin
del futuro giran en entorno a su conviccin de que se debe buscar un orden
mundial que no luche contra la solidaridad y la integracin global; pero en
forma similar a Habermas, destaca que tenemos que desarrollar una lucha
crucial contra las ideas pero debemos hacerlo con la ayuda de las ideas y
80
slo debemos reconocer como dignas de fe aquellas ideas que aceptan que
lo real resiste a la idea. Sera primordial entonces reformar el mbito
educativo y generar nuevas mentalidades que supongan el saber mltiple
integrado, interdisciplinar y transdisciplinar
En esta era del conocimiento donde los medios de comunicacin y de
informacin muestran la realidad actual que no es simple y que se va
complejizando da a da, que tiene diversos componentes relacionados con
el individuo, la sociedad y el mundo que no estn aislados, sino
interconectados y sujetos a influencias recprocas .
El paradigma de la complejidad que se organiza en base a las ideas de
este autor, supone varias consideraciones sobre el conocimiento y su
suceder en el tiempo
En los siete saberes resume su pensamiento relacionado con la
complejidad relacionada con la educacin, all parte de la idea de que
existen siete vacos profundos en las materias docentes, es decir siete
materias fundamentales que son ignoradas, ocultadas o desintegradas en
fragmentos, en la educacin.
En ellos en general se pone de manifiesto que cada vez tendemos ms a la
especializacin y la parcelacin (pienso que como consecuencia de la gran
afluencia de informacin) pero a su vez cada vez ms, tenemos que
enfrentar problemas, ms complejos y globales
Estas ideas de Morn, que ponen en evidencia la complejidad, en general
estn vigentes hoy da y varias de ellas se manifiestan en campo educativo
uruguayo:
Hay que recalcar que el conocimiento implica siempre el riesgo de error e
ilusin.
Nuestros temores, nuestros deseos nuestras emociones acrecientan los
riesgos de error, cabe preguntarnos entonces podramos eliminar el riesgo
de error si sometemos todo a los controles racionales? Para m una certeza
que ha quedado demostrada histricamente es que el uso de la razn no
supone eliminar los errores; la validez de los conocimientos cientficos est
puesta en tela de juicio, a medida que se multiplican las investigaciones y
se originan nuevas tecnologas.
Con respecto a esto Morin manifiesta que se da un uso degradado de la
razn y no el uso valioso. El que se conciba un uso de la razn que permita
llegar al conocimiento podra generar pautas educativas que dieran lugar a
certezas en medio de la complejidad.
Somos seres humanos, seres con distintos componentes y que a su vez
forman un todo, seres con inteligencia y afectividad que pienso, se
afectan mutuamente es decir, se pone de manifiesto, aplicando la
terminologa de Morin, el bucle entre ellas. Morn manifiesta que ... el
81
desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad1 y es algo

real la afectividad puede perjudicar pero tambin beneficiar la produccin
del conocimientos
Es resaltable y considero que es vlida en los diversos mbitos de la
vida, la idea de que nuestra mente acta de manera inconsciente,
seleccionando determinados recuerdos (no s si sern los que nos
convienen) y rechazando y/o modificando otros, esto puede conducirnos a
errores y a conocimientos fragmentados.
Es real que existe siempre riesgo de error cuando se intercambia
informacin y roles, entre los receptores y los emisores; pues el emisor
trasmite la informacin en medio de ruidos, con un determinado
vocabulario, con gestos y recursos acordes a su individualidad y a su
contexto, y el receptor la recibe en un mbito sociocultural-econmico e
individual (ser humano con sus caractersticas propias)especfico que puede
dar lugar a distintas interpretaciones y errores. Adems no se aporta toda la
informacin que llega sino que se hace una seleccin, esto puede dar lugar
a errores tambin. Ese riesgo de error y de ilusin se aplica al campo de la
informacin pero tambin al de la percepcin y nos afecta en a todos.
Indudablemente las fuentes del error y de ilusin son diversas,
psicolgicas, culturales, fsicas, sociales, biolgicas, etc. (cunta
incertidumbre y desconfianza crea en nosotros esto!)
Las teoras, doctrinas e ideologas son producto de los hombres que
habitan un determinado contexto y son partcipes de determinado
paradigma, estn sujetas a errores En el plano educativo hemos aplicado
distintas teoras que creamos que eran el sumun y luego con los distintos
cambios y avances cientficos quedaron desvirtuadas o pasaron a un
segundo plano.
Siguiendo las ideas de Morn, pienso que el conocimiento, muchas
veces, es construido en forma fragmentada a travs de cada disciplina ya
que muchas veces los docentes no contribuimos a integrarlos al resto de la
formacin del alumno; actualmente se dan diversos espacios de
coordinacin y de departamentos acadmicos (instalados a partir del
2007 en la Formacin Docente de nuestro pas) que generan
transversalidad, relaciones e integracin de las distintas disciplinas de tal
manera que se pueda aprehender las relaciones e influencias recprocas
entre las partes y el todo, que se puedan construir conocimientos
globalizados que integren el todo y las partes.
Se organizan investigaciones y proyectos que unifican la informacin
trabajada con los alumnos de tal manera que ellos construyen sus
conocimientos en forma ms integrada. (Ejemplo Epistemologa, Psicologa,
Biologa, Historia, Informtica). Esto contribuye a disminuir problemas
planteados por Morn, que nos afectan a todos actualmente, como puede
ser, la organizacin del conocimiento.
82
Pienso que favorecemos la construccin de conocimientos, si consideramos

las partes en el todo y el todo en las partes (principio hologramtico)
Con respecto a la pertinencia en el conocimiento del nuevo milenio
tendramos que preguntarnos: -Cmo reconocemos un conocimiento
pertinente? Segn Castaeda El conocimiento slo es pertinente cuando
se es capaz de contextualizar la informacin, globalizarla y situarla en
conjunto2 -Cmo seleccionar la informacin y organizarla? -Cmo
integrar el todo y partes? Se podra decir que no es posible conocer las
partes que integran el todo, sin conocer el todo y tampoco conocer el todo
sin conocer las partes
1 E. Morn- Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro -pg. 20
2 J. Castaeda Edgar Morn: El siglo del conocimiento puede ser el siglo de la cegueraao 2000
1. Cmo se replantea su nueva prctica educativa?

2. La no directivita tiene relacin con los programas educativos actuales,
explique por qu?
3. Qu entiende por inteligencia ciega?
4. Cmo pone usted en prctica el pensamiento complejo y el
pensamiento crtico en situaciones personales?
5. Cmo cree usted que se desarrolla el pensamiento mltiple integrado,
interdisciplinar y transdisciplinar?
6. Cules son los siete saberes?
7. Explique brevemente que pasos tuvo que seguir para contestar estas
preguntas
8. Anote de manera breve que le deja esta asignatura.
Nota: La reproduccin total o parcial queda bajo la responsabilidad de la Escuela

Normal Superior. Esta compilacin respeta en cada texto los derechos de sus
autores. Para uso educativo exclusivamente.
83
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84

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PEDAGOGIA NO DIRECTIVA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR JOSE E. MEDRANO R.

Lectura 1.- ANTECEDENTES

Lectura 2.- VIDA Y OBRA DE CARL RANSOM ROGERS

Lectura 3.- LA PSICOLOGA HUMANISTA

LECTURA 4.- PLANTEAMIENTOS FUNDAMENTALES

LECTURA 5.- SUS FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS

LECTURA 6.- ALGUNOS CONCEPTOS IMPORTANTES

LECTURA 7.- TEORIA DE LA PERSONALIDAD

LECTURA 9.- TEORA DE LA RELACIN EDUCATIVA

LECTURA 10.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN

LECTURA 11.- PENSAMIENTO CRTICO

LECTURA 12.- PENSAMIENTO COMPLEJO

autorrealizacin, la formacin de valores, etc. Sin duda esta temtica parece

educacin formal, congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas.

hay una serie de

opiniones, conceptos e ideas, que es conveniente analizar

pues representan serias amenazas a las instituciones sociales (principalmente

1.- Define y explica los conceptos que enmarcan la Pedagoga No Directiva,

Aportes de la pedagoga autogestionaria a la pedagoga no directiva

1.- Antecedentes histricos de la Tendencia autogestionaria:

Tambin tenemos a Freinet, un individuo que desarroll una enorme actividad

Ms recientemente las concepciones autogestinarias cobran muchas fuerzas

enseantes por dar respuesta a las necesidades populares, tanto a nivel

de enseanza, pero no para alcanzar objetivos distintos de los establecidos

2.- La tendencia Pedaggica Autogestionaria: algunas consideraciones:

Siguiendo a Escudero Muoz podemos sealar los siguientes objetivos de la

completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la

probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el

3.- Neill, maestro anti-autoritario

A.S NEILL:(1883-1973). Escocs de nacimiento era hijo de un maestro rural,

en la Universidad de Edimburgo. Podemos destacar tres etapas en la vida de

1) 1883-1924: La formacin abierta y autnoma de un educador inquieto.

Su amistad con Homer Lane le proporciona el conocimiento del autogobierno

regeneracionista y no se interesa por los aspectos instructivos o didcticos.

personales. El autoritarismo de los padres, de la Iglesia, de la escuela, de la

El sistema pedaggico de Summerhill.

Educacin dirigida al mbito emocional, donde no impera la formacin

LECTURA 2.- VIDA Y OBRA DE CARL RANSOM ROGERS

Carl Ransom Rogers naci el 8 de Enero de 1902 en Oak Park, Illinois, un

terapy: its current

practice, implications and theory". Tambin durante este perodo empez a

individual. Tambin aplic sus

conceptos y mtodos a la vida familiar, a la educacin y al aprendizaje, a los

Americana.Visit frecuentemente Mxico, especialmente

1945 "Client-centred terapy: its current practice, implications and theory"

LECTURA 3.LA PSICOLOGA HUMANISTA

La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como el

Las ideas que se destacan son:

3) Se pone nfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana.

Las races del movimiento humanista fueron William James, la Teora de la

necesidades en el siguiente orden jerrquico:

El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y alienta en un

LECTURA 4.- PLANTEAMIENTOS FUNDAMENTALES EN LA

autorrealizacin. La naturaleza, de la que este ser humano forma parte,

5. Superacin de la escisin mente/cuerpo: la psicologa humanista parte

EL ENFOQUE HUMANISTA SEGN ROGERS

En el campo del aprendizaje ha sido importante el aporte de C. R. Rogers

individual. Se trata de un modelo holstico, ya que integra lo cognitivo con lo

La psicologa humanista aboga por la formacin de un tipo de persona en la

Las caractersticas a lograr en una persona madura, desarrollada integralmente,

Para Rogers las bases de la relacin humana son: Comprensin, respeto y la

LECTURA 5.- SUS FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS:

Entre los fundamentos de la teora de Rogers encontramos: