La Investigacin-Accin

Pedaggica, variante
de la Investigacin-Accin
Educativa que se viene
validando en Colombia1
Bernardo Restrepo Gmez, Ph. D.2
1 Conferencia pronunciada el 6 de Octubre de 2006 durante el lanzamiento
del Simposio Internacional Investigacin - Accin y Educacin en Contextos
de Pobreza. Universidad de La Salle.
2 Docente investigador de la Universidad de Antioquia.
LA INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGGICA, VARIANTE DE LA
INVESTIIN-ACCIN EDUCATIVA, QUE SE VIENE VALIDANDO
EN COLOMBIA
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considerar la existencia de tres planos o escenarios en los que
se desarrolla tal relacin, en el pregrado, dejando de lado un
cuarto plano en el que la formacin investigativa es esencial y
se orienta a la investigacin cientfica en sentido estricto, las
maestras investigativas y el doctorado. Los tres planos en el
pregrado se refieren, el primero, a la preparacin para consumir
inteligentemente resultados de la investigacin; el segundo,
a la preparacin para hacer investigacin y construir saber pedaggico
y, el tercero, a la preparacin para dirigir investigacin
curricular de aula. Estos escenarios son vlidos en la
formacin inicial de los docentes que no accedan a posgrados
investigativos y en tanto aquellos obtienen su maestra o doctorado;
hecho que ha ido en aumento por cuanto representan
un estmulo importante en la carrera (escalafn) docente. Me
centrar aqu en el segundo plano: la investigacin como acompaamiento
de la construccin de saber pedaggico por parte
de los maestros, sean stos del nivel preescolar, del nivel de
la bsica, de la enseanza media o del nivel superior. Con todos
ellos hemos venido trabajando.
SABER PEDAGGICO VERSUS TEORA PEDAGGICA
La tesis de la construccin de saber pedaggico por el maestro
se apoya en observaciones logradas durante un programa
amplio de Investigacin Accin Educativa realizado durante
ms de nueve aos con grupos de docentes investigadores
que, tras someter a riguroso autoexamen su prctica cotidiana,
construyen una prctica pedaggica alternativa, apropiada
y efectiva, y un saber hacer distante, en algn grado, del
saber terico o teora pedaggica general. A este proceso
de construccin de saber hacer pedaggico o saber educar
bien, quiero denominarlo saber pedaggico del maestro. La
base de esta diferenciacin es que las generalizaciones sociales
deben ser probadas una y otra vez en todo tiempo y
medio social para asegurar su poder generalizador. Las teoras
pedaggicas no pueden tomarse como axiomas verdaderos
y susceptibles de aplicacin ciega.
Si bien es cierto que no hay una sola concepcin sobre la

naturaleza de la pedagoga como ciencia o al menos como

disciplina, tambin lo es que existe elaboracin terica sobre
la pedagoga. Podemos concebir la teora pedaggica como
un sistema de ideas, conceptos, hiptesis, generalizaciones y
postulados sobre la implementacin de la educacin en tanto
enseanza y formacin, es decir, sobre las mejores estrategias
de impartir tanto la instruccin como la formacin personal
y social. Estos sistemas se han ido construyendo desde la
investigacin sobre la experiencia educativa y desde la reflexin
filosfica y el anlisis lgico por pedagogos y otros
profesionales que se han interesado en la educacin y en
sistematizar su objeto y mtodo. Como lo afirma Ricardo Lucio,
existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica,
pero que En la medida que ese saber se tematiza y se hace
explcito, aparece la pedagoga... cuando el saber implcito
se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus
cmos, sus por qus, sus hacia dndes). El desarrollo moderno
de la pedagoga significa adicionalmente la sistematizacin
de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y
de la delimitacin de su objetivo.
Toda teora aspira al reconocimiento universal y a constituir
un campo intelectual propio del maestro, en el cual l se
identifique. En este ltimo sentido, la pedagoga es un saber
terico que aspira a orientar la prctica pedaggica de los
docentes y de todos los interesados en la educacin como
prctica y que va acumulando principios y generalizaciones.
As como no existe consenso sobre la pedagoga en s,
tampoco lo hay sobre el saber pedaggico. No obstante,
cuando nos referimos a ste ltimo aqu, aludimos a un saber
profesional prctico que tiene que ver sobre todo con la formalizacin
del saber hacer pedaggico construido por docentes
individuales. No basta saber sobre pedagoga para ser
exitoso en la educacin, para ser un maestro efectivo. En este
sentido, el saber pedaggico es la adaptacin de la teora
pedaggica a la actuacin profesional de acuerdo con las circunstancias
particulares de la personalidad del docente y del
medio en que a ste le toca actuar. Es ms individual, ms per93
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sonal y relacionado profundamente con las competencias que
llevan a una prctica efectiva y, aunque basado en la teora
pedaggica, muchas veces debe romper con sta y distanciarse
del discurso pedaggico oficial, esto es, de la teora
vigente impulsada por las entidades formadoras de educadores
y por la poltica oficial. Otras veces ni siquiera est basada
en la pedagoga. Como lo advierte Olga Luca Zuluaga (1984),
la pedagoga es una ciencia cuyo objeto de estudio es la enseanza,
mientras que la docencia es una prctica de enseanza
que puede o no estar guiada por la pedagoga.
En la Arqueologa del Saber, Foucault (1970) afirma que

un saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede

tomar posicin para hablar de los objetos de que trata su
discurso... un saber se define por posibilidades de utilizacin
y de apropiacin ofrecidas por el discurso. Y un poco ms
adelante escribe: Existen saberes independientes de las ciencias
(que no son ni su esbozo histrico ni su reverso vivido).
Este saber hacer se construye desde el trabajo pedaggico
cotidiano que los docentes tejen permanentemente
para enfrentar y transformar su prctica de cada da, de manera
que responda adecuadamente a las condiciones del
medio, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y
a la agenda sociocultural de estos ltimos. Es por ello ms
subjetivo, ms ajustado al quehacer de cada docente y se va
construyendo mediante la reflexin sobre la propia prctica
en la accin de todos los das y en la transformacin permanente
de aquella y de su relacin con los componentes
disciplinares que la determinan.
En este proceso de adaptacin individual, en efecto, se
transforman las relaciones del docente con sus alumnos, con
los saberes que maneja y, por supuesto, con la implementacin
del proceso educativo. La transformacin es a la vez
prctica e intelectual.
Los resultados de este proceso de adaptacin, de esta
permanente experimentacin, son recogidos por el docente,
sistematizados y aplicados en su desempeo profesional. Su
funcin es la calibracin de la prctica personal. Desafortunadamente
las ms de las veces dicho saber efectivo se desvanece
con la interrupcin de la prctica profesional de dicho
docente cuando se retira de la profesin, se jubila o muere.
Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se socializa
para someter a debate la teora pedaggica. Cunta buena
prctica pedaggica no se va a la tumba con su practicante
por falta de sistematizacin y registro? Cuntos docentes efectivos
nunca comunican su saber hacer pedaggico?
La adaptacin de la teora, transformacin intelectual y
prctica, es el resultado de un ir y venir entre la teora y la
prctica pedaggica que puede realizarse o espontnea o
sistemticamente. Si se hace de manera sistemtica y rigurosa
constituye un proceso de investigacin sobre la prctica en
el laboratorio de las aulas. El tipo de investigacin que pretende
sistematizar dicho proceso individual en el docente
que investiga a la vez que ensea es la investigacin-accin
educativa. La adaptacin pedaggica en este dilogo entre
teora y prctica incluye, como se insinu antes, los mbitos
disciplinar y pedaggico. En el mbito disciplinar se contempla
no solo el conocimiento declarativo o especfico del saber
que se ensea, sino tambin el conocimiento estratgico
o procedimental relacionado con el mtodo propio del saber
respectivo y las prcticas de produccin de dicho saber.
Mientras ms sabe el docente el saber que ensea, ms fcil

y efectivamente puede didactizar dicho saber. En el mbito

pedaggico, por otra parte, se investiga y construye el saber
hacer para lograr apropiacin del saber disciplinar por parte
de los estudiantes (didactizar), as como el saber hacer para
que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar,
saber mostrar caminos, saber convencer).
El dilogo entre el saber terico y el saber prctico de los
docentes es continuo. La teora es, como ya se afirm, punto
de partida de este dilogo. Ofrece generalizaciones tericas
que sirven de orientacin para el docente, pero es a travs
de la prctica individual como se prueba la validez de dicha
teora para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo
dados. En este dilogo, el docente tiene que introducir adaptaciones,
transformaciones que su prctica le demandan y va
extrayendo as un saber pedaggico apropiado, esto es, un
saber hacer efectivo, una prctica exitosa que, sistematizada,
comentada y fundamentada, puede enriquecer la misma teora.
As, del hacer emprico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a
una prctica reflexiva que le permite remontar la rutina repetitiva
para objetivar su prctica por escrito con miras a continuar
reflexionndola y transformndola en la misma accin.
Varios tericos han llamado la atencin sobre la necesidad
de que el maestro sea un investigador en este propsito
de adaptacin y construccin del currculo y de la prctica
pedaggica. Con respecto al currculo, Lawrence Stenhouse
(1981), en su obra Investigacin y Desarrollo del Currculo,
afirma rotundamente: el desarrollo del currculo debera tratarse
como investigacin educativa. Aquel que desarrolle un
currculo debe ser un investigador... Debe partir de un problema,
no de una solucin. Y ms adelante, en la misma obra,
agrega que el docente lleva el currculo al laboratorio del aula
como una hiptesis que tiene que someter a prueba y a las
adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de
este proceso investigativo es precisamente saber pedaggico
que el maestro va interiorizando.
Donald Schon (1983; 1987), por su parte, insiste en que
el maestro se despegue del discurso pedaggico aprendido
en las instituciones formadoras de maestros y, a travs de la
reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situa94
LA INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGGICA, VARIANTE DE LA
INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA, QUE SE VIENE VALIDANDO
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cin problemtica, construya saber pedaggico, critique su
prctica y la transforme hacindola ms pertinente a las necesidades
del medio.
La enseanza es una actividad interpretativa y reflexiva
donde los maestros dan vida al currculo con sus valores,
sentido y teoras pedaggicas que tienen que adaptar

(Gunmundsdottir, 1998). La prctica emprica o real de la

educacin obliga a transformar la prctica terica, labor que
compete a los practicantes de la educacin, los maestros.
El saber pedaggico se inscribe tambin en una esfera
social de normas, hbitos y creencias profesionales. Pierre
Bourdieu (1991), en sus anlisis sociolgicos sobre la ciencia
y la educacin, concibe el campo cientfico como aquella
esfera social estructurada por determinados valores en la que
se presentan tensiones y competencia permanente en defensa
de ideas, hbitos, intereses, prcticas que tienden a
reproducirse y van conformando un campo profesional al
que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que
condiciona su admisin a la posesin de ciertas creencias,
prcticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje (terminologa)
que demuestren la adhesin a las normas y estndares
del campo por parte de quienes desean entrar. En este sentido,
es indudable que existe el campo intelectual y profesional
de la pedagoga que cuenta con sus ideas, hbitos, normas,
intereses y prctica.
En este proceso de reflexin y transformacin continua de
la prctica para hacer de ella una actividad profesional guiada
por saber pedaggico apropiado, la Investigacin Accin Educativa,
y ms particularmente la investigacin accin pedaggica,
se ofrece como escenario y mtodo potenciador. Cmo
la I-A Educativa construye saber pedaggico?
LA INVESTIGACIN ACCIN Y EL SABER PEDAGGICO
Desde sus inicios la Investigacin-Accin se orient ms a la
transformacin de prcticas sociales que a la generacin o
descubrimiento de conocimiento nuevo. El siclogo social
Kurt Lewin, proponente de la metodologa, expuso hacia finales
de la dcada del 40 las tres fases que han subsistido de
alguna manera en los diversos modelos de investigacin accin,
a saber: reflexin sobre la idea central del proyecto
(problema por transformar), recogiendo datos sobre la situacin;
planeacin y aplicacin de acciones renovadoras, acompaadas
tambin de captura de datos sobre la aplicacin de
la accin; e investigacin sobre la efectividad de estas acciones
(Smith, 2001). El punto de partida es el diagnstico sobre
la prctica social problemtica.
La aplicacin de la investigacin accin a la educacin fue
iniciada en la dcada del 50 en la Facultad de Educacin de
la Universidad de Columbia por parte de Stephen Corey y
otros profesores de educacin, quienes se propusieron aplicar
a esta prctica social el mtodo creado a finales de la
dcada del 40 por Kurt Lewin. Esta corriente se afianza dos
dcadas despus en Inglaterra bajo la influencia de Lawrence
Stenhouse y su alumno Jhon Elliot, quienes trabajaron intensamente
la hiptesis del maestro investigador, valindose de la
investigacin-accin educativa.
Una aplicacin ms especfica, o una variante del modelo

de investigacin-accin educativa, es la investigacin-accin

pedaggica que utiliza el modelo de investigacin-accin para
transformar la prctica pedaggica personal de los maestros
investigadores elevando a estatus de saber los resultados de
la prctica discursiva de los mismos. Como bien lo ha sealado
Foucault en su Arqueologa del Saber, la prctica discursiva
lleva a una formacin discursiva que comprende grupos de
objetos, enunciaciones, conceptos, elecciones tericas que
la prctica discursiva (o discurso pedaggico en trminos de
B. Bernstein) va moldeando. A partir de todo esto se construyen
proposiciones coherentes (o no), se desarrollan descripciones
ms o menos exactas, se efectan verificaciones,
se despliegan teoras que se someten a ensayo (Foucault,
1970). Esto es saber segn Foucault, previo a la constitucin
de ciencia. Este planteamiento sobre la constitucin de una
ciencia puede utilizarse analgicamente en el caso ms limitado
de la investigacin sobre la prctica pedaggica. Los componentes
que los maestros trabajan durante sus proyectos
de investigacin conciente de su prctica pedaggica pueden
o no constituirse en ciencia, pero son la unidad de anlisis
de la prctica pedaggica sometida a reflexin y cambio.
Cmo observar estos elementos de la prctica, cmo registrarlos,
cmo sistematizarlos, cmo transformarlos y evaluarlos?
Ah entra la Investigacin-Accin Pedaggica como
herramienta para trabajar el saber pedaggico. El futuro maestro
debe ser dotado de mtodos que le permitan elaborar
estas contextualizaciones de la teora pedaggica, del discurso
oficial que aprende en las Normales y en las Facultades
de Educacin.
Como lo insinu antes, hace nueve aos he venido trabajando
con una variante de la I-A-Educativa en pos de una
capacitacin basada en la investigacin que transforme realmente
la prctica pedaggica de los docentes. Cerca de 700
docentes de todos los niveles han pasado por la experiencia
en Antioquia y la Costa Atlntica y casi 300 han llegado a
culminar su proyecto de investigacin, lo que habla en favor
de la hiptesis del maestro investigador. No puede esperarse,
de docentes que apenas se asoman a la investigacin,
proyectos que muevan las fronteras del conocimiento. Se
trata de investigacin cualitativa, de estudio de caso, cuyos
propsitos son la comprensin de la prctica y su transformacin.
El conocimiento adquirido es local, subjetivo y
proactivo, esto es, en el mbito de trabajo del maestro y en
una clara fusin de sujeto y objeto de investigacin.
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96
Las aplicaciones de la investigacin-accin son mltiples,
como amplio y variado el espectro investigativo que se encuentra
en la literatura relacionada. Los campos que ms la
han trabajado son la sociologa, la medicina y la educacin.

Esta ltima, a su vez, tiene variantes. Qu particularidades

tiene la investigacin-accin pedaggica, como variante de
la investigacin-accin educativa?
El trabajo continuado con 19 grupos o cohortes de maestros
investigadores ha permitido construir este prototipo de
I-A-Educativa particular, I-A Pedaggica en el cual la primera
fase se ha constituido como una deconstruccin de la prctica
pedaggica del maestro, la segunda como una reconstruccin
o planteamiento de alternativas y la tercera como
evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida. Veamos
la naturaleza de estas fases en el modelo.
Es generalmente sabido que la prctica inicial de los docentes
suele experimentar tensiones debidas a la dificultad
de armonizar la teora pedaggica con la realidad social de
los grupos de estudiantes. La administracin de aula no se
domina desde un principio y sin conflictos o tensiones para
el docente novato. El docente que se inicia en el ejercicio
profesional pedaggico se ve enfrentado a deconstruir su
prctica inicial en busca de un saber hacer ms acorde con la
realidad de las escuelas y colegios y de las expectativas y
problemticas que los estudiantes experimentan. La mayora
enfrenta sus primeros trabajos con una prctica insertada en
teoras o discursos pedaggicos abstractos y generales que
se ensean en las instituciones formadoras de docentes, poco
o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales
que viven las comunidades que reciben el servicio.
Para resolver estas tensiones los docentes, apoyados en
colegas de experiencia, tienen que abordar la
contextualizacin de su prctica y en esta tarea la investigacinaccin les ofrece una salida. Esta solucin
comienza con la crtica a la propia
prctica a travs de una reflexin profunda
sobre el quehacer pedaggico, sobre las
teoras que presiden dicho actuar, sobre la
situacin que viven los estudiantes. Esta fase
de deconstruccin es un proceso que trasciende
la misma crtica, que va ms all de un
autoexamen de la prctica para entrar en dilogos
ms amplios con componentes que
explican la razn de ser de las tensiones que
la prctica enfrenta.
La deconstruccin de la prctica debe
terminar en un conocimiento y comprensin
profunda de la estructura de la prctica, sus
fundamentos tericos, sus fortalezas y debilidades,
es decir, en un saber pedaggico
que explica dicha prctica. Es el punto indispensable para
proceder a su transformacin.
Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin
a partir de los datos del diario de campo, con

miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos

de inefectividad, as como las teoras implcitas que la
informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque
alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin
de aula, el denominado mtodo social antropolgico
(Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida
sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin
analtica (1985).
El sentido de la investigacin-accin educativa, como la
practicamos en este proyecto, es la bsqueda continua de
la estructura de la prctica de cada docente y sus races
tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento
continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos
referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas
(mtodos y tcnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias,
hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. El
concepto de deconstruccin de Derrida, pensada por
ste como aplicacin al texto escrito, y adaptada aqu a la
prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utilidad
para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente
utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario de
campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso
oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e
interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas de
la prctica antes de ensayar alternativas de accin. De especial
consideracin en los fundamentos tericos del prototipo
de I-A educativa que hemos ido construyendo es el
hecho de que la transformacin de la propia prctica pedaggica
pasa por una pedagoga emancipatoria en el sentido
de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a
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LA INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGGICA, VARIANTE DE LA
INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA, QUE SE VIENE VALIDANDO
EN COLOMBIA
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veces fosilizada, la desentraa, la critica y, al hacer esto, se
libera de la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a
construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica.
Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin
(1999) segn el cual no solo poseemos ideas, sino que
existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y
enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y accin. De este
tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan nuestra
prctica. La crtica y autocrtica, propias de la InvestigacinAccin, develan estas ideas posesoras y nos permiten
desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen crtico, nos
permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas
y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas
las cosas (Morin, 1999: 24). En estos procesos de deconstruccin
y reconstruccin, la relacin tica educador-educando

se revisa y se erige como la relacin ms destacada

de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias
limitaciones, la autocrtica y catarsis de stas derivada,
la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y
sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que
subyacen en la prctica, llevan al docente, de la inseguridad
y la confusin profesional, a la serenidad frente al proceso
pedaggico y le permiten dudar sin pnico de los esquemas
organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o
simplemente utilizados.
La segunda fase de la Investigacin Accin Educativa es la
reconstruccin de la prctica, la propuesta de una prctica
alternativa ms efectiva. Conocidas las falencias de la prctica
anterior y presente, es posible incursionar en el diseo de
una prctica nueva. Esta, inclusive, debe haberse insinuado
por momentos y fragmentariamente durante la fase crtica de
la prctica que se deconstruye. Es ahora la oportunidad para
ensamblar de manera holstica una propuesta que recoja dichas
ideas y que se apoye en teoras pedaggicas vigentes.
La reconstruccin demanda bsqueda y lectura de concepciones
pedaggicas que circulan en el medio acadmico, no
para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso
de adaptacin que ponga a dialogar una vez ms la teora
y la prctica, dilogo del cual debe salir, una vez ms, un
saber pedaggico subjetivo, individual, funcional, un saber
prctico para el docente que lo teje. Al son de la propia
experimentacin.
No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la
prctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin
de lo bueno de la prctica anterior complementada con esfuerzos
nuevos y propuestas de transformacin de aquellos
componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigacin
tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento.
La Investigacin-Accin Educativa lo hace en dos momentos:
al deconstruir la prctica o reflexionar sobre la misma crticamente
descubre su estructura y los amarres tericos u operativos de
la misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico; y al reconstruir
la prctica se produce saber pedaggico nuevo para
el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este
proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms
bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice
Schon (1983) es un proceso de reflexin en la accin o conversacin
reflexiva con la situacin problemtica a un conocimiento
crtico y terico.
En suma, la Investigacin Accin Educativa es un instrumento
que permite al maestro comportarse como aprendiz
de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea
cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura
de su propia prctica y cmo transformar permanente
y sistemticamente su prctica pedaggica.

Refinada y ensamblada esta nueva prctica en todos sus componentes,

se pasa a la fase de implementacin, de ensayo.
La aplicacin da lugar a la la tercera fase de la investigacin
accin pedaggica, esto es, la validacin de la efectividad
de la prctica alternativa o reconstruida o la constatacin
de su capacidad prctica para lograr bien los propsitos de
la educacin. La nueva prctica no debe convertirse en el
nuevo discurso pedaggico sin una prueba de efectividad
en la que se aporten indicadores concretos o evidencias del
funcionamiento de la prctica transformada.
Esta fase final de la Investigacin Accin Educativa (pedaggica
en este caso), final en su ciclo interno, porque este
tipo de investigacin se recrea permanentemente en ciclos
sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de
la prctica reconstruida. Todos los componentes de sta
deben materializarse y su desempeo debe someterse a prueba.
De nuevo el diario de campo es tcnica cualitativa poderosa
para monitorear o hacer seguimiento a la propuesta.
En el caso del examen de la nueva prctica, los relatos del
diario de campo, interpretados o reledos luego con intencionalidad
hermenutica, producen conocimiento sobre las fortalezas
y efectividad de la prctica reconstruida y dejan ver
tambin las necesidades no satisfechas que habr que ajustar
progresivamente. El docente, al releer su diario, captura indicadores
subjetivos y objetivos de efectividad de la prctica.
En esta tarea evaluadora de la prctica el docente recapacita
sobre su satisfaccin personal frente al cambio que se
ensaya, sobre el comportamiento de los estudiantes ante los
nuevos planteamientos didcticos y formativos, una y otro
indicadores subjetivos de efectividad. Por otra parte, observa
fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendimiento
acadmico de sus alumnos, registra cifras en relacin con la
prdida de asignaturas, aprecia indicios sostenidos de mejoramiento
de la comprensin e indagacin por parte de los
estudiantes, compara la participacin de stos en compara97
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cin con la que se daba antes de los cambios y, en fin, busca
en el diario de campo, donde ha registrado su desempeo
de la nueva prctica, indicadores que le permitan comparar
la efectividad de los cambios introducidos en su prctica.
EVIDENCIAS QUE APOYAN LA HIPTESIS DEL MAESTRO
INVESTIGADOR
Durante estos nueve aos, en los que han pasado por la experiencia
alrededor de 700 maestros de todos los niveles de
enseanza, se ha compilado una amplia documentacin de
cohortes y proyectos que luego ha sido sistematizada con
los mismos maestros en busca de la organizacin de la experiencia
y de la interpretacin del significado de sus resultados,
es decir, del conocimiento que a partir de stos se puede

construir.
La tcnica principal utilizada para llevar a cabo el anlisis
de los mltiples datos recogidos es la narrativa crtica o anlisis
consistente en la organizacin de episodios, acciones y
pensamientos de los actores en su medio, as como de las
causas de estas acciones.
Las condiciones similares de los casos de investigacin
accin pedaggica de los ltimos nueve aos permiten consolidar
observaciones en torno al papel que este tipo de
investigacin puede jugar para cualificar la construccin de
saber pedaggico por parte de maestros investigadores.
Veamos algunos hallazgos concretos durante estos aos
de indagacin sistemtica. Ellos son:
4.1. Construccin de capacidad investigativa en los docentes.
Esta experiencia con diecinueve cohortes y ms de
setecientos docentes de todos los niveles de enseanza ha
permitido llevar a la prctica aquella afirmacin de Lawrence
Stenhouse segn la cual el maestro lleva el currculo al laboratorio
de las aulas como una hiptesis susceptible de someter
a prueba, no como una receta que tiene que ser aplicada al
pie de la letra. Esta capacidad de trabajar con actitud y procedimientos
investigativos se afianza ms, por cuanto la metodologa
de la I-A puede ser aplicada individualmente a la
prctica pedaggica personal de manera continua a lo largo
de la vida profesional. La construccin de saber pedaggico
es proyecto de vida para el maestro. Si se va constituyendo
en maestro investigador, poco a poco se liberar del modelo
de investigacin inicial que aprendi e ir apropindose de
otros modelos y procedimientos y a medida que el investigador
madura, se hace menos uniparadigmtico y menos tcnico,
pero ms sabio.
4.2. Las distintas cohortes de maestros investigadores han
sido oportunidad clara para observar un contraste que la investigacin
accin produce entre la autonoma profesional y
la rutina y sumisin que la prctica cotidiana no reflexionada
ocasiona en los docentes. La prctica no reflexiva, en efecto,
aprisiona al maestro en una rutina mecnica con mnima variacin
y creatividad, mientras que cuando aquella es sometida
a reflexin, autocrtica y reconstruccin validada, el educador
se libera de la rutina y en su prctica florecen la innovacin,
el seguimiento permanente de los efectos de esta ltima
y la sistematizacin de la prctica como un saber prctico,
efectivo y sustentado. En las diecinueve cohortes se han dado
casos de innovaciones en enseanza de las matemticas, de
la msica, del teatro, de la filosofa, de la qumica, de la fsica
y hasta en modelos de administracin de centros educativos
y en la preservacin del espritu cientfico en nios de preescolar,
para citar algunos casos. En todos ellos se ha hecho
evidente la construccin de saber pedaggico.
4.3. La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos

de Investigacin-Accin, consistente en la discusin colectiva

de problemas y en la deconstruccin y la reconstruccin de la
prctica, ha dado lugar a una experiencia colaborativa en la
cual todos los participantes se constituyen en convalidadores
del trabajo de sus colegas. Esta prctica ha servido para inyectarle
debate, crtica, ideas innovadoras, replanteamientos y pruebas
de validez y efectividad al trabajo de los maestros
investigadores, lo que se constituye en un primer paso para
pasar del saber individual a generalizaciones colectivas, a saber
terico con reconocimiento universal.
4.4. El dilogo real entre prctica y teora fluye a propsito
de la investigacin accin aplicada a la deconstruccin y
reconstruccin de la prctica pedaggica. La reconstruccin,
en efecto, demanda revisar la literatura circulante sobre el saber
pedaggico terico o, si se quiere, sobre la teora pedaggica
vigente, como inspiracin para la transformacin de la
prctica.
4.5. Una nueva relacin tica entre maestro y alumno emana
de la puesta en marcha de la Investigacin Accin. Ms que
juez de todo, el maestro se convierte en un indagador y hace
de sus alumnos verdaderos copartcipes en la bsqueda de
saber pedaggico que haga ms efectiva su prctica y armonice
sus relaciones con ellos.
4.6. La crtica de pares profesionales, es decir, de otros
maestros investigadores, y la autocrtica de la prctica pedaggica,
han permitido un desarrollo profesional que ha llevado
a procesos liberadores de los maestros investigadores.
Dejar actuar la duda sobre la efectividad y pertinencia de la
prctica y buscar sistemticamente alternativas que superen
con xito la duda y los procesos de prctica que la ocasionan,
permiten salir de prcticas fosilizadas, de rutinas repetidas
mecnicamente, emancipando a los maestros
investigadores de ideas estticas, tradicionalistas y posesoras
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que anquilosan la prctica pedaggica. El maestro da curso a
la creatividad e innovacin y hace de las aulas y dems campos
de labor verdaderos laboratorios de investigacin.
Como pasa con la mayora de las hiptesis que se someten
a prueba, tambin frente a la hiptesis del maestro investigador
se presentan incertidumbres u obstculos que actan
en direccin a la refutacin de la hiptesis.
En primer lugar, las cohortes o grupos de maestros investigadores
comienzan con gran expectativa y entusiasmo, caractersticas
que perduran mientras se plantean las bases
tericas de la Investigacin Accin Educativa y de la investigacin
en general. En esta fase todos participan y manifiestan

su satisfaccin. Una vez los docentes tienen que iniciar su

diario de campo aparece el fenmeno de la desercin, que
se agudiza cuando deben leerse los primeros registros del
diario. Pero la desercin llega a su mxima expresin, alcanzando
ndices del 50%, en el momento de llevar a cabo la
sistematizacin de los textos del diario de campo e iniciar el
anlisis e interpretacin de las categoras identificadas en la
sistematizacin.
Qu motivos puede haber detrs de este fenmeno
desertivo tan amplio? De acuerdo con la manifestacin de
muchos de los desertores, una causa del abandono es la
dificultad para escribir que experimentan la mayora de ellos.
Es extrao que los docentes carezcan de una cultura escritural
o habilidad de objetivar por escrito su prctica. Lo cierto es
que en las diecisis cohortes de maestros investigadores que
han adelantado proyectos de Investigacin Accin Educativa,
se ha podido constatar en los docentes el dicho general
segn el cual muchos hablan, unos cuantos leen y muy pocos
escriben. Para el caso de hacer del docente un investigador,
las habilidades de leer y escribir correlacionan
positivamente con la habilidad investigativa. Si no se ha desarrollado
ampliamente entre los educadores la habilidad de
escribir, difcil es sembrar en ellos la habilidad de investigar.
Recordemos que recientemente (2005) el ICFES, al aplicar los
ECAES o exmenes de Estado a todas las profesiones, encontr
como en comprensin de lectura las licenciaturas
obtuvieron puntajes sensiblemente bajos. Es un reto para la
educacin superior actual en Colombia y muy particularmente
para las entidades formadoras de formadores, mejorar las
competencias bsicas de lectura, reflexin, crtica e innovacin,
esto es, las competencias investigativas de los profesionales,
en particular de los docentes.
Pero considero que detrs de esta debilidad se esconde
un motivo ms poderoso: el mtodo al cual han estado habituados
mayoritariamente los maestros, es decir, el mtodo
expositivo. Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes,
y la teora sobre la investigacin y sus bases epistemolgica
lo son, el maestro est ah, pendiente, fervoroso,
creyendo que se aprende a investigar oyendo conferencias
sobre investigacin. Es a lo que ha estado acostumbrado con
la capacitacin que en el pasado se le ha ofrecido sobre
diversas temticas.
El problema va ms all del mtodo. Tiene que ver, en
efecto, con el replanteamiento del discurso pedaggico tradicional,
es decir, no solo con el mtodo de explicacin,
sino con las reglas, significados asignados a la experiencia de
la prctica y relaciones de poder en la prctica pedaggica,
tal como lo plantea Bernstein (Daz, 1996). Muchos docentes,
al visualizar que la deconstruccin genera desequilibrios
con respecto las relaciones habituales con el saber especfico

que ensean y con la distribucin de poder entre l y sus

estudiantes, que les obliga a superar su papel de jueces en
todos los mbitos la prctica pedaggica, abortan el proceso.
Otros lo hacen cuando se enfrentan a la elaboracin imaginativa
de alternativas de prctica en la fase de reconstruccin,
despus de haber adelantado una deconstruccin detallada
de la prctica anterior.
Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrtica
y a la crtica de los colegas, deberes propios de los intelectuales
e investigadores, subrayados por Popper (1981)
entre los doce principios propuestos por l para alcanzar
una nueva tica profesional del intelectual. Con respecto a
la postura autocrtica, cree este cientfico ingls que es un
deber para encontrar y analizar nuestros errores y hallarles
su causa. Con respecto a la crtica de los otros, debemos
acostumbrarnos a que los dems nos hagan tomar consciencia
de nuestros errores (Popper, 1981). Las
deconstrucciones de la prctica son la oportunidad para
encontrar, analizar y criticar nuestros errores y someter la
vieja propuesta de la prctica a una falsacin o refutacin,
como dira el mismo Popper (1981). Sin embargo, en el
caso de todas las cohortes de maestros investigadores,
aquellas son inicialmente muy descriptivas, carentes de comentarios
crticos y de interpretacin significativa. La crtica
que se hace a estas descripciones y las sugerencias para
ahondar en este proceso deconstructivo, por parte de los
colegas, suelen espantar a no pocos docentes acostumbrados
a ser maestros y jueces no controvertidos en todos los
mbitos del trabajo escolar y poco inclinados a desnudar
ante los dems sus falencias. Ciertamente la autocrtica y la
crtica de los otros coloca al maestro como un sujeto pblico
y a la escuela como una esfera pblica en la cual la autoridad
no es vertical, rgida y exenta de crtica. Como bien lo
anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las escuelas como
esferas pblicas, la autoridad queda ligada a la autocrtica y
deviene en prctica poltica y tica a travs de la cual los
estudiantes rinden cuentas a s mismos y a otros. Algunos
docentes investigadores han exteriorizado su temor a ser
criticados y a no ser comprendidos, otros el temor a encontrar
nuevas falencias y a enfrentarlas ante el grupo de
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colegas y otros a renunciar al poder y autoridad
que la vieja escuela les concede.
Tambin se ha hecho patente la dificultad
de generar ideas originales para interpretar los
textos del diario de campo y las prcticas
identificadas a travs de la retrospeccin. En
muchos casos la categorizacin para el anlisis
resulta elemental y repetitiva. Muchos tienden

a imitar o reproducir las categoras que

otros proponen, sin reflexionar detenida y
creativamente sobre los textos de su propio
diario de campo. La dificultad aqu proviene
no solo de la carencia de herramientas para
emprender el trabajo hermenutico que esta
tarea supone, sino tambin de la rutina y acomodacin
a una prctica que de alguna manera
funciona y permite sobrevivir en la
profesin. Es posible que esta carencia tenga que ver tambin
con el uso del mtodo expositivo magistral que describe
y explica de manera dogmtica los conceptos y teoras,
sin permitir la discusin y presentacin de interpretaciones
diferentes. Este mtodo, muy generalizado entre los docentes,
se extiende a actividades en las que participa el maestro,
sobre todo a experiencias relativas a la capacitacin.
La anterior dificultad tiene que ver tambin con el tipo de
capacitacin que han recibido los docentes, el curso, en el
cual su papel es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios
de afianzamiento. Al llevarlos a una estrategia en la que deben
producir, investigar y escribir se desconciertan. Hay que
recordar que el nfasis de la Investigacin Accin Educativa
es la transformacin de la prctica pedaggica, dentro de un
marco terico segn el cual la prctica no es solo aplicacin
de teora; de hecho es oportunidad de validacin de esa
teora y de creacin (innovacin) de saber pedaggico adecuado
o contextualizado. Este enfoque demanda, de nuevo,
capacidad de asumir posturas autocrticas, de actuar reflexiva
y creativamente y de hacer de la investigacin un proceso
cclico a travs del cual la prctica se convierte en objeto
permanente de investigacin.
Otro obstculo, referido particularmente a la variante de
Investigacin Accin Educativa trabajada con las cohortes
mencionadas, y que se centra en la transformacin de la prctica
personal de los docentes, tiene que ver con el impacto
de este cambio individual en el ambiente institucional en el
que se desenvuelve el docente. Es una duda, un interrogante
que se han hecho participantes de varias cohortes. Si el cambio
que se busca est directamente relacionado con la prctica
pedaggica del docente y este cambio repercute
necesariamente en los alumnos con los que l trabaja, los
cambios que se evidencian en las actividades de este docente
con estos alumnos se extiende ms all o se circunscribe
tan solo a dicha relacin, a su enseanza en particular? En
otras palabras, cul es el alcance social o impacto de los
proyectos de investigacin-accin pedaggica sobre la institucin
escolar como un todo? Es menester investigar este
impacto ms a fondo. En algunas cohortes hubo algo al respecto,
pero es conveniente profundizar esta bsqueda.
En reciente retrospeccin de estos nueve aos de investigacin,

con miras a sistematizar la experiencia, se observa

cmo el transcurrir de cohortes y aos de acompaamiento
reflexivo de los docentes investigadores va dejando en los
protocoles constancias desde las cuales se pueden elaborar
inferencias para intervenir acciones futuras en la investigacin
con grupos de maestros. Los resultados de esta sistematizacin
sern socializados oportunamente.
Esta experiencia de Investigacin Accin Educativa sigue
su marcha en busca de afianzar las generalizaciones positivas
y de mirar de cerca los obstculos encontrados. A fines del
2006 ha culminado la cohorte nmero 19 de maestros investigadores
en la cual participaron docentes de bsica primaria
y secundaria, media y superior, y se ha iniciado la cohorte 20
con docentes y estudiantes del ciclo complementario de la
Normal del municipio de San Roque, en Antioquia. Con ellos
continuamos enfrentando el doble propsito de someter a
prueba la hiptesis del maestro investigador y refinar el modelo
de capacitacin basado en la investigacin, con miras a
superar o al menos bajarle poder a los obstculos que operan
contra la viabilidad de la hiptesis.
Debo advertir que este tipo de investigacin cualitativa
es un enfoque propio para investigar y transformar la prctica
pedaggica, no para investigar saberes especficos.
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