DOCENTE

FRENTE A GRUPO

LIC. EN PSIC. ALEJANDRO CRUZ MENDEZ

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OBJETIVO GENERAL

El participante aplicar adecuadamente

tcnicas de trabajo grupal de acuerdo a
las caractersticas de los grupos de
aprendizaje

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INDICE
OBJETIVO GENERAL

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INTRODUCCIN
1. GRUPOS

1.1 LA ENSEANZA MEDIANTE EL GRUPO

1.2 ACTIVIDADES OPERATIVAS DEL GRUPO
1.3 METODO PARA LA INTERVENCIN EN GRUPOS OPERATIVOS
1.4 LA FUNCIN DEL COORDINADOR EN UN PROCESO GRUPAL
1.5 EL INSTRUCTOR Y EL GRUPO

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2. APRENDIZAJE COOPERATIVO

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2.1 LOS COMPONENTES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE

COOPERATIVO
2.2 EL INSTRUCTOR EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
2.3 GRUPOS DE BASE COOPERATIVO
2.4 PRESENTACIN DE DINMICA DE GRUPO COOPERATIVO

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3. EVALUACIN GRUPAL

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CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA

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ANEXOS
UN ACERCAMIENTO A LA JUVENTUD ACTUAL

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INTRODUCCIN
El presente curso te propone utilizar un sistema de enseanza centrado en el
aprendizaje, en donde las unidades de trabajo se presentan relacionadas y
continuas y el mtodo de enseanza ser con grupos modulares lo que permitir
integrar el trabajo para los instructores ventajas en la construccin del aprendizaje.
Considerando la importancia que tiene el trabajar frente a grupo permitir al
instructor, docente (facilitador mediador), conocer la importancia del proceso
grupal dentro de la enseanza y las ventajas que tiene el trabajar distintas
dinmicas para impulsar el aprendizaje, en donde se construya el conocimiento y
se impulse la participacin, la opinin, el anlisis y la discusin por parte del
integrante del grupo. Apoyado en la teora del aprendizaje cooperativo y en el
proceso grupal.
El trabajo comprende dos unidades, las cuales, se presentan de la siguiente
manera: Unidad uno Grupos en donde se conocern los conceptos de grupos, las
estrategias y dinmicas de trabajo grupal y los procesos grupales en grupos
operativos, as como la importancia de implementar una oportuna evaluacin
diagnostica para saber como te encuentras en el conocimiento y manejo de
grupos.
En la Unidad dos comprende la funcin y rol del instructor frente al grupo de
enseanza aprendizaje, apoyndose en la teora del aprendizaje cooperativo, en
la que pondrs en prctica los elementos aprendidos del trabajo en grupo en una
dinmica final.
Se establecen los criterios de evaluacin, as como las habilidades y propsitos
que se pretenden como resultado del aprendizaje.
Para ser consecuentes habremos de concebir al grupo como un proceso
dinmico y activo, en donde se dramatiza la subjetividad, circula el conocimiento,
trasciende la individualidad para dar cabida a las representaciones sociales, la
ideologa la cultura es un lugar donde se hace evidente la mediacin entre lo
social, donde es posible reconocer al otro como semejante y diferente a la vez,
donde se pude traspasar del anlisis vertical al horizontal en tanto que el grupo
conforma un todo ms que sus partes y del que t formas una parte en este
momento.
El grupo tiene propsitos problemas recursos y conflictos que deben ser
estudiados y atendidos en la medida en la que van apareciendo la tarea, ir en
funcin de los objetivos propuestos a travs de su actividad y su actitud en donde
cada uno de ellos entra en relacin entre s y con las cosas ms all de la
vinculacin tcnica; con la tarea a realizar; es un intercambio de enseanza y
aprendizaje que circula en direccin a todos, pensar de un lado a otro y admitirse
en un complejo tejido de mitos, creencias experiencia que se ordenan en la forma
de darle sentido a nuestras intervenciones.
Hagamos de este nuestro grupo un espacio para vivirlo y experimentarlo!
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UNIDAD 1 GRUPOS
INTRODUCCIN
Trabajar con los procesos sociales, los colectivos, los grupos, es decir con las
representaciones que derivan de la sociedad y que por medio de un dispositivo
grupal se tiene la posibilidad de crear un puente entre la sociedad y sujeto,
entendiendo al grupo como el reflejo de una sociedad vivenciada a travs del
tiempo, donde se sostienen los discursos subjetivos entre el individuo y la
sociedad.
Somos seres que necesitamos vivir y comportarnos en sistemas grupales que
estamos en constante intercambio de grupos en todas nuestras relaciones, y que
por lo tanto son niveles de anlisis. Las ventajas que brindan los problemas que
se derivan de una temtica o de una reflexin que tiene como finalidad tocar de
manera sensible aquellos puntos sobre los cuales es posible dar una respuesta;
en la que comienzas a responder porque eres parte de esto.
En el curso de la enseanza en grupos se debe estudiar e investigar la enseanza
misma, tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo.
En este sentido, el clima de libertad es imprescindible.

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1.1 La enseanza mediante el Grupo

ANTECEDENTES DE LAS DINAMICAS GRUPALES
En las discusiones clsicas de la filosofa social, la antropologa y poltica,
persisten dos puntos de vista opuestos respecto a la relacin del hombre con la
sociedad. En uno, el hombre individual es imperfecto e incluso maligno, y se
requiere de la organizacin social para lograr hacer cosas que el no puede hacer
solo o para controlar sus tendencias agresivas, egostas y explotadoras. Sin
cooperacin, organizacin social y grupos de varias clases, el hombre no
sobrevivira biolgicamente y sin las condiciones de grupo.
Por otra parte existe el enfoque de que el hombre es bueno en su condicin
natural, el grupo corrompen al individuo genera una interdependencia regresiva al
statu quo (Estado-relacin de poder)
La dinmica de grupo y la sociedad
Todas las ramas de la ciencia en el mundo moderno, estn ntimamente ligadas
con la sociedad, desde luego comparte con las ciencias naturales el que puedan
usarse sus hallazgos con buenos o malos propsitos. Se diferencia de ella, se
diferencia de ella sin embargo, porque los materiales de investigacin son los
seres humanos en su interrelacin son seres humanos en grupos sociales. Esta
diferencia tiene consecuencias tcnicas y ticas. Por ejemplo el especialista en
dinmica de grupo no puede mantener grupos de gente almacenada como un
qumico guarda sus materiales en el laboratorio o como un bilogo mantiene una
colonia de animales experimentales, aqu el laboratorio es la misma sociedad y
sus procesos.
Los diferentes estudios que se han hecho al respecto de las dinmicas grupales
se han desarrollado en diferentes ambientes sociales, se han realizado estudios
de campo en aulas de estudio, campos militares, comits, juntas de gobierno, en
el mundo comercial, en grupos del mismo barrio diferentes entre si en grupos de
mujeres, de hombres de diferentes edades regiones y cultura y en grupos de
trabajo industrial.
Existen razones para pensar que se necesitan nuevos procedimientos antes de
lograr hacer un uso ptimo del conocimiento sobre dinmica de grupo. Como los
conocimientos fundamentales se han ido acumulando con los aos, cada vez es
mas evidente que no puede tomarse simplemente de lo almacenado los hallazgos
hechos en las investigaciones para usarlas. Deben convertirse los principios en
prcticas y procedimientos. En la esfera social existe gran necesidad de prestar
atencin explcita al proceso de invencin, investigacin y desarrollo. El problema
de convertir conocimiento en prctica social no est en quienes trabajan con
grupos hayan sido tmidos o conservadores cuando se trata de probar nuevos
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mtodos de administracin. La dinmica de grupo se dedica a hacer avanzar los

conocimientos fundamentales sobre la vida en grupo.
Los temas principales de la dinmica de grupo estudian los siguientes aspectos:
Preconcepciones sobre los valores que se ganan o se pierden mediante las
actividades de grupo.
Formas en que deben distinguirse los puntos importantes de la dinmica
social.
La mejor orientacin terica al estudiar los grupos.
Uso de los mtodos de investigacin mas apropiados para lograr los
objetivos o los resultados de trabajo.
Las relaciones que deben persistir y mantenerse entre dinmica de grupo y
sociedad.
Para el trabajo con grupos es adecuado suponer es que pueden facilitar o inhibir el
logro de objetivos sociales deseables.
Definicin de grupos
A continuacin se muestran algunas definiciones hechas por algunos autores para
definir esas entidades sociales.
No solamente cualquier coleccin arbitraria de personas en tiempo y espacio
constituyen un grupo.
Lewin ha desarrollado mas a fondo este punto de vista: la similitud entre personas
solo permite clasificarlas, reunirlas bajo el mismo concepto abstracto, mientras que
pertenecer al mismo grupo social implica la existencia de interrelaciones concretas
y dinmicas entre las personas.
Un esposo, la mujer y el nio son menos parecidos entre s, a pesar de construir
un fuerte grupo natural.
Los grupos fuertes o bien organizados lejos de ser por completos homogneos
contiene una variedad de subgrupos e individuos relacionados, no es la similitud o
las diferencias lo que hacen que dos individuos pertenezcan a un grupo, lo decide
la interaccin social u otros tipos de interdependencia. Define al grupo como un
todo dinmico basado en la interdependencia que la similitud.
Grupo es un conjunto de individuos cuyas relaciones mutuas hacen a estas
interdependientes en algn grado significativo.
Gran parte de las definiciones que da la literatura son mas restringidas que las
adoptadas aqu.

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Muchos tericos se han interesado por una forma de interdependencia conocida

como integracin y la han hecho esencial en parte de la definicin de grupo.
Si un grupo de gente interacta con frecuencia y por largo periodos de tiempo es
probable que sus interacciones adquieran un patrn de conducta sin cambios,
esttico.
Por lo general se comprende que el concepto sociolgico de grupo se refiere al
nmero de personas que actan entre s segn patrones establecidos.
Newcomb: Por lo menos para los propsitos de la psicologa social distingue a un
grupo el que sus miembros compartan normas respecto a algo, que distingue los
intereses comunes de sus miembros.
Ciertos escritores de la tradicin psicoanaltica, mas preocupados por los aspectos
psicolgicos de los grupos que por la interaccin o sus productos.
Segn (Freud), dos o mas personas constituyen un grupo psicolgico si han
escogido el mismo objeto-modelo (lder) o los mismos ideales y por lo tanto se han
identificado entre s.

Otros psiclogos han centrado su atencin a la gratificacin que los miembros

obtienen de pertenecer al grupo.
Deutsch, en un cuidadoso anlisis de las interrelaciones cooperativas y
competitivas y en los aspectos motivacionales, considera que los individuos tienen
metas cuya obtencin pedir depender de las acciones de otros.
Al considerar cualquier individuo y un grupo particular, es evidente que existen
entre ellos muchas posibles relaciones.
Se dice que muchas veces la relacin de un individuo hacia el grupo es de tres
tipos: una de tipo positiva si el grupo lo motiva seguir siendo miembro, negativa, si
no desea pertenecer, y una relacin neutral, si le es indiferente pertenecer al
grupo.
Jakson emple la relacin de atraccin junto con la de aceptacin para identificar
ciertas relaciones mas complejas que existen entre las personas y el grupo.
Los reclusos de una prisin son por lo comn sumamente interdependientes y
constituyen por ello un grupo, aunque a veces preferiran no pertenecer a l.
Un conjunto de individuos forzados a permanecer en el mismo, puede suscitar
poca lealtad al grupo y a su cohesin.

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Cualquier grupo se ha originado en la sociedad, en un punto del tiempo, una serie

de condiciones determinaron su formacin. Dada la excesiva diversidad de
grupos.
Muchos grupos surgen porque las personas buscan obtener algo al asociarse a
ellos y no porque uno los establezca deliberadamente y muchos tienen este
origen.
PROPIEDADES DE LOS GRUPOS
El estudio de los grupos se preocupa de los fenmenos que surgen cuando un
conjunto de individuos, se han vuelto lo bastante interdependientes para ameritar
el nombre de grupo, qu propiedades pueden atribuirse adecuadamente a un
grupo?. Estas preguntas han sido fuente de controversias en la historia de las
Ciencias Sociales.
Un grupo existe por encima de los individuos que lo componen y posee atributos
distintos a los de sus miembros. De acuerdo al actual punto de vista, cualquier
concepto claramente definido y conceptual y funcionalmente adecuado es
candidato para que se le incluya en una teora de grupos. El lenguaje empleado
para describir grupos tiene muchos trminos tambin usados para describir
individuos.
Catell: propuso tres conjuntos de descripcin de grupos.
1. Caractersticas de los individuos que constituyen las variables de poblacin.
2. Caractersticas de los individuos considerados como un todo.
3. Relacin que existe entre los miembros del grupo (variables estructurales)
Gran parte de las definiciones que en libros de texto se dan de psicologa social
implican consideraciones acerca de la influencia de un hombre sobre otro o, con
mayor frecuencia de un individuo sobre otro. A menudo implican vastas redes de
efectos interindividuales, como los hallados en el proceso de tomar decisiones en
grupo o la competencia o la conformidad a las normas del grupo.
Freud: Group Psichology (psicologa de grupo); por el momento (el grupo)
remplaza a toda la sociedad humana, esgrimidora de la autoridad cuyos castigos
teme el individuo y por la que se ha sometido a tantas inhibiciones. Para l es
obviamente peligroso oponrsele y es mas seguro seguir el ejemplo de quienes lo
rodean y, quiz incluso cazar con la jaura.
Sabemos que los miembros de un grupo sumamente cohesivo a veces se apoya
entre si, ignorando las exigencias de las autoridades ajenas al grupo y
participando en actos delincuentes sin experimentar sentimientos intensos de
ansiedad social y culpabilidad, que ser obvio se desarrolla en una persona sola.
As como existen presiones para establecer lo correcto de una opinin o lo bueno
de una habilidad, existen presiones para establecer lo apropiado de una emocin
o de un estado corporal.
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Los observadores psicoanalticos han llamado la atencin sobre las numerosas

formas en que los miembros de un grupo cohesivo comparten la culpa, para evitar
o minimizar sus relaciones.

Cohesin de grupo: resultante de todas las

fuerzas que actan sobre los miembros
para que permanezcan en el grupo

Pueden surgir presiones interpersonales que proporcionen y mantengan una

creencia aceptable al crear, mediante el consenso una realidad social. A menudo
la realidad lgica y objetiva no da a los sentidos bases o pruebas que permitan a
la persona hacer un juicio o formular una opinin claramente correcta.
Las opiniones, las actitudes y las creencias que la gente sostiene debe tener una
base que sirva para validarlas.
Es indudable que una importante variedad de comunicacin resulta que existe un
estado emocional en la comunicacin. La existencia en el discurso de estados de
estados de alegra, enojo, hostilidad, etc, produce fuerzas de comunicacin; para
que esta resulte debe existir un estado emocional.
En lo que se refiere especficamente a la comunicacin de hostilidad y agresin,
por ejemplo en las teoras psicoanalticas de la catarsis en particular reducen el
estado emocional de la persona. Sin embargo poco trabajo experimental se ha
dedicado al problema.
Sin embargo varias investigaciones dan peso a la proposicin de que los
individuos atrados por un grupo tienen mayor probabilidad de conformarse con la
situacin en la que se comportan dentro del grupo. Los patrones utilizados para
medir la fuerza de identificacin de un miembro con el grupo claramente
proporcionan la evaluacin de la atraccin, aunque el termino de identificacin
parece aqu mas adecuado para las agrupaciones de inters, cualquier mtodo
parece ayudar a discriminar entre los miembros de un grupo que seguirn o se
desviarn de esos estndares.
De modo general, puede caracterizarse la relacin entre grupo y mundo poltico
por la proximidad que para el individuo existe entre las dos entidades. Podra
resultar difcil especificar ese sentido de proximidad, pues en muchos aspectos el
mundo poltico es una regin pobremente definido.

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PODER E INFLUENCIA DE LOS GRUPOS

Para comprender el funcionamiento de los grupos, es necesario entender la
naturaleza de la influencia social. Las presiones a la uniformidad, se ejerce
mediante la interaccin social, en que los miembros intentan modificar sus
creencias, actitudes y acciones entre s. Coordinar las actividades de grupo exige
que la conducta de cada miembro se ajuste a la de los otros y se efectu el
liderazgo mediante el uso de influencias.
Un individuo con un CI elevado puede influir sobre los miembros del grupo para
resolver problemas porque dichos miembros aprecian su inteligencia y necesitan
sus cualidades intelectuales; pero el mismo individuo puede por completo resultar
incapaz de influir sobre los miembros de un equipo deportivo para quienes la
inteligencia es una propiedad no relevante.
Por lo tanto esta propiedad de inteligencia puede servir en un grupo pero no en
otro
Algunas caractersticas de un grupo escolar que sirven como patrones de
identificacin e influencia sobre otros elementos del mismo grupo son:
1. pericia: es inteligente en la escuela, tiene buenas ideas para divertirse.
2. coercin: sabe pelear, es fuerte
3. emocin social: se comporta amistosamente, sabe comportarse para caer
bien a la gente
4. asociacin: juega mucho con los dems, hace las mismas cosas que los
dems
5. otras: es bien parecido, ayuda a los dems.

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EL PODER EN EL SALN DE CLASES

Lo que compone el liderazgo en el saln de clases, ha sido objeto elusivo para los
investigadores, dado el inters que le dedican legos y psiclogos sociales, a
menudo las cualidades que distinguen a la persona obedecida de aquellas la
obedecen, han sido objeto de especulacin e investigacin cientfica.
Dada esta situacin los psiclogos han abandonado las teoras del gran hombre,
dedicadas a buscar los rasgos de los lderes, para dedicarse a las teorias de
interaccin y situacin.
Pero la teoria interaccional plantea un problema Cmo explicar el de inmediato
todos los factores de situacin, par distinguir entre lideres y seguidores.
El concepto de poder de Kurt Lewin significa la habilidad potencial de una persona
con mayor potencial de influencia en una relacin.
Sirve a muchos propsitos distinguir entre varias funciones de grupo segn el tipo
de objetivo de grupo de estudio a que contribuyan esas funciones.
Por algn tiempo, la idea de que los grupos pasan por ciertas etapas o fases en el
proceso de resolver problemas, o de que la solucin de problemas sera de algn
modo mas efectiva de seguirse algn orden prescrito ha sido comn.
En un momento u otro toda persona ha pertenecido a un grupo cuyos objetivos o
metas no son del todo identificables. Como no existe el criterio para evaluar cursos
de accin alternativos es difcil para el grupo organizar actividades coherentes.
Los miembros llegan a sentir que no van a ninguna parte y que no hay forma de
sentirse satisfechos de lograr algo. Como resultado de ello las necesidades y los
intereses personales guan principalmente su conducta en el grupo. Surge una
situacin por completo diferente cuando el grupo posee una meta claramente
establecida pues ahora los miembros tienen base para valorar cursos alternativos
y sobre como la conducta propia puede contribuir a los logros del grupo. Es
razonable suponer como condicin necesaria para que exista la meta de grupo el
que por lo menos algunos miembros tengan alguna meta para el grupo; es decir,
un concepto del resultado que prefieren para el grupo. En trminos generales tres
clases de influencias parecen determinar la meta de los miembros para el grupo:
la naturaleza de sus motivos, la naturaleza de sus motivos, su concepcin sobre
las metas preestablecidas y el punto de vista sobre las relaciones entre el grupo y
sus circunstancias sociales.
Para explicar el hecho de que la meta de grupo dirige la conducta de los miembros
y los hace dedicarse a ciertas actividades, es necesario reconocer que la meta de
grupo en s es fuente de influencia sobre los miembros del grupo. Ya establecida
una meta de grupo determinada, se espera que los miembros del grupo busquen
lograrla incluso cuando su meta no haya sido elegida. En la realidad distintas
metas de grupo influyen en distintos grados.
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Hablamos de grupos mas aya de las definiciones que se signen como el conjunto
restringido de personas ligadas por constantes de tiempo espacio y realidad,
articuladas por su mutua representacin interna, y adaptadas a muchas
significaciones de roles En donde se fortalecen las relaciones afectivas.
Se habla de un grupo operativo cunado los mecanismos de comunicacin son
claros y las funciones de cada uno, estn claramente establecidos, es importante
considerar que en un grupo se favorecen las relaciones afectivas a travs de la
expresin constante de sentimientos enriqueciendo as la vida de las personas.
La nocin de grupo designa a la unidad interna a una totalizacin en donde es
importante destacar que debe existir una tarea u objetivo implcito y explcito en
comn, y sobre del cual es importante guiar a los alumnos por sobre de un
proceso de enseanza aprendizaje.
Es muy importante el trabajo que se tiene con los grupos ya que permite fortalecer
el sentido de pertenencia, la identificacin y la asimilacin. Una de las
caractersticas significativas en los grupos es que se presenta una situacin de
verticalidad y horizontalidad entre los alumnos y el profesor. En este sentido
permite vera a los alumnos en el ajuste de su aprendizaje y a su participacin en
el grupo.
Una de las cosas que mas caracteriza a un grupo es su red de comunicaciones,
en la que se puede apreciar la calidad de sus intercambios y relaciones y el grado
en que son libres para comunicarse con otros.
El aspecto mas visible de la estructura de un grupo es el nmero de personas que
hay en la organizacin, cuando el grupo aumenta o disminuye cambian sus
propiedades.
Virtualmente todas las investigaciones cuantitativas sobre los efectos del tamao
del grupo han sido investigaciones descriptivas, en las que se comparan las
propiedades de los grupos grandes y de los pequeos. Segn cuando aumenta el
tamao de un grupo disminuyen en forma notable las personas que toman
decisiones importantes para el grupo, segn crece el grupo un porcentaje menor
puede hablar. A consecuencia de la descentralizacin mas miembros van a la
periferia y se dedican a actividades menos importantes para los fines del grupo,
segn aumenta ste de tamao, una porcin menor de los miembros se
mantienen en contacto entre s, hay demasiadas personas para que pueda existir
comunicacin compleja y poca interaccin.
Por eso es un problema importante en quejas en cuanto a la existencia de la falta
de comunicacin en una empresa grande y dependen de medios impersonales
para comunicar sus reglas, sus informes, su poltica sus declaraciones; esa
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complejidad de la comunicacin hace necesario esa promulgacin impersonal de

los estndares de grupo.
Los grandes grupos tienden a tener menos cohesin lo que tambin debilita las
presiones a la uniformidad en los grandes grupos sufren mas de ausentismo lo
que no indica que tengan que ser confiablemente distintos en su productividad.
En conclusin los grupos hallan la participacin mas satisfactoria y mas efectivos
los procesos de grupo, en los grupos pequeos que en los grandes.
Cuando la naturaleza de una tarea exige que la realice un grupo mas bien que un
individuo surge el problema de las relaciones de trabajo, y la comunicacin es una
de las ms importantes. Quienes estudian las Organizaciones en grupos de
trabajo han indicado incluso tomando en cuenta solo comunicaciones
pertinentes para el trabajo por realizar invariablemente tienden a apartarse de
aseveraciones formales de patrones de comunicacin.
En los grupos libres de control externo, los patrones de interaccin que surgen y
se estabilizan son producto del proceso social habido dentro del grupo.
Importante rasgo en el desarrollo de los grupos es diferenciar los roles en un
grupo. En grupos de reciente formacin tal diferenciacin por lo general hace que
determinadas personas ocupen diferentes posiciones en desarrollo
Caractersticas de la tarea. Al parecer, la formacin del rol est ntimamente
asociada con las funciones que se exigen de las tareas, la descripcin de algunos
roles segn los componentes de la tarea son intercambio de informacin,
formacin de la solucin intercambio de respuesta. Pero las caractersticas de
tarea no determinan como los componentes deben quedar ensamblados en roles
diferenciados; tampoco si deben de interpretarse los roles e intercambiase.
Restricciones de comunicacin La restriccin de comunicacin fue importante
factor para inducir formas determinadas de diferenciacin de rol.
Supongamos que nosotros como personas interesadas en el manejo de grupos,
tenemos la oportunidad de asistir a una reunin de personal directivo de un
departamento de una importante firma comercial.
Todos los miembros de la conferencia nos son extraos pero usted sabe por
casualidad que uno es vicepresidente de la compaa y otro un ejecutivo menor
apenas salido de la universidad. Decide usted de conformidad con las
interacciones de la conferencia qu persona es el vicepresidente y quien es el
ejecutivo. De todos los participantes estos dos sern los situados en los extremos
de la mesa. De pronto comienza a notar que los dos actan de modo por completo
diferente, el hombre que usted considera ejecutivo dirige la mayora de sus
indicaciones a la persona que consideraba vicepresidente, mas aun escoge sus
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palabras con cuidado para no insinuar ninguna critica a esa persona o para no
mostrar una conducta inadecuada.
La nocin de aprendizaje grupal aporta un nuevo estilo de trabajo como
posibilidad tcnica de abordar grupos de aprendizaje, recuperando las
aportaciones individuales y grupales que ayuden a resolver las tareas desde
mltiples marcos de referencia y contraste, brinda una apertura al trabajo con
grupos.
Seguramente has tenido esa oportunidad de pertenecer a uno y en pocas
ocasiones te detuviste a pensar en qu ocurre dentro del mismo, veamos que
ocurre
La enseanza misma, promueve la explicitacin de las dificultades y
conflictos que la perturban o distorsionan. Es un instrumento de trabajo y no
constituye una panacea que resuelva todos los problemas, cosa que adems, es
utpica. Toda la informacin cientfica tiene que ser transformada e incorporada
como instrumento para operar y de ninguna manera se debe orientar a la simple
acumulacin de conocimientos. Esto obliga a sistematizar el contenido de los
programas o las materias de una manera distinta a la tradicional. Generalmente se
supone que debe ensearse lo ya afianzado, lo depurado; el trabajo con grupos
operativos, por el contrario, ha conducido a la conviccin de que se debe partir de
lo actual y presente, y que toda la historia de una ciencia debe ser reelaborada en
funcin de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con
improvisaciones.
En la enseanza con grupos se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la
indagacin de aquello que an no est suficientemente dilucidado. Si hay una
consigna general, bsica, que debe ser tomada en cuenta, sta es la de romper
estereotipos en todos los niveles y planos en que aparezcan. La estereotipia es la
polilla de los grupos. En ciencia, no slo se avanza hallando soluciones, sino
tambin, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario
adiestrarse para perder el temor a provocarlos.
La comunicacin en un grupo es el canal que permite la vinculacin con el otro y
con la tarea para darse el proceso de enseanza aprendizaje, la comunicacin
permite el intercambio de ideas, sentimientos y permite compartir experiencias,
dudas, inquietudes.
La formacin en grupo, es decir, el proceso de aprendizaje que nos permitir
operar como coordinadores de grupo, no es cuestin de aprender una tcnica o
una serie de tcnicas; implica mas bien un movimiento subjetivo en donde el
sujeto se aventura a la revisin de su postura frente al conocimiento y a la praxis,
e involucra por tanto un esclarecimiento de los niveles tanto tericos como
ideolgicos que tienen que ver con la practica profesional y la forma como se
conciben sus tareas y finalidades.

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El punto inicial puede formularse de esta manera: si queremos ser capaces de

observar procesos grupales tenemos que aprender a mirar el grupo en tanto
grupo, y no meramente como individuos que interaccionan. Esto que
aparentemente es simple, es quiz el logro fundamental del trabajo con grupos y
para cuyo alcance se requiere superar ciertos obstculos del conocimiento
profundamente arraigados en nuestra formacin.
Por la complejidad de determinar con exactitud qu es un grupo, qu lo integra, si
solo son personas que comparten su realidad o bien un ncleo fuertemente
encerrado en espacio y tiempo; se sirve entonces de muchos elementos que
forjen el destino del grupo y se convierta en un espacio donde realmente se
desarrolle el conocimiento y no sea solo un espacio oportuno para ocupar un
disfraz atenuante que disimule cabalmente o manipule las cosas que se pretenden
en el grupo, si bien siempre nos sentimos atrados por la gravedad que ejerce no
solamente la sociedad sino de forma ms especfica los grupos, o las
agrupaciones, cosa muy distinta a la idea de DISPOSITIVO GRUPAL OCUPADO
EN LA EDUCACIN COMO UNA DE LAS HERRAMIENTAS MAS
INTERESANTES Y MAS AMPLIAS EN EL SENTIDO QUE UN GRUPO OFRECE
UNA GAMA DE POSIBILIDADES INFINITAS DE FORMAS DE TRABAJO.
La enseanza es una aplicacin compleja de teora e investigacin que exige una
considerable preparacin por parte del maestro y un perfeccionamiento contino
de sus habilidades y mtodos, para lograr que sus alumnos aprendan a aprender
y aprendan a pensar
La enseanza est cambiando. El antiguo modelo est siendo olvidado a favor de
un nuevo modelo que se basa en la teora y en la investigacin y cuyas
aplicaciones a la enseanza son evidentes. Los educadores tienen hoy que
percibir la enseanza en funcin de varias actividades principales diferentes.

Por eso esta propuesta para el trabajo grupal implica romper con la poca
experiencia que se tiene para trabajar en grupo, el ser tolerante, aprender a
escuchar a formar parte de un todo que se integra por partes individuales a
aprender a respetar a reconocer a ayudar son valores que se pretenden
fomentar con el trabajo grupal que sin duda ser incipiente para poder
trabajar de manera diferente con los grupos. Ser uno en un grupo implica
mantener su identidad dejar de perderse en el anonimato de la colectividad
para apostar a la importancia que se tiene como integrante de un grupo
Si se considera al grupo como una categora de anlisis es importante determinar
en que momento pueden ser evaluados los procesos grupales que van al par del
aprendizaje por lo que se considera adems de varias alternativas para su
aplicacin, una evaluacin en la que es factible aplicarla en diferentes momentos o
situaciones que beneficien el proceso de enseanza aprendizaje.

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Antes de justificar la necesidad de evaluar al grupo de un modo diferente es

importante estar convencido de que los mtodos tradicionales para evaluar
individualmente muchas veces no cumplen los propsitos.
La experiencia como la que te brindan los grupos de aprendizaje se da de manera
implcita una constante evaluacin que enriquece los procesos de aprendizaje
aunque si bien no quedan registrados y ponderados de alguna forma se
experimenta un proceso de evaluacin que entra en una dinmica de trabajo que
el grupo debe considerarlo como elemento importante en su proceso de
aprendizaje y formacin. Para

Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las

experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
Ejemplo es diferente trabajar con un grupo que maneja formulas, otro que
maneja textos, otro que maneja herramientas y otro que solo se detiene a
escuchar.
Conclusin
El trmino aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; as, se concibe
el proceso como la operacin intelectual de acumular informacin. Otra definicin,
aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un lenguaje
reduccionista y afirma que es una modificacin del sistema nervioso producida por
la experiencia. Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificacin
ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las
modificaciones del ser humano, sea cual sea el rea en que aparezcan; en este
sentido, puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual
del mismo.

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1.2 Actividades operativas del Grupo

Objetivo: El participante distinguir individualmente las actividades operativas de
un grupo de aprendizaje.
Introduccin
El sentido de pertenencia al grupo de aprendizaje, surge cuando el participante
tiene un vnculo con los otros, que construye una identificacin entre todos que
tienen al grupo en mente. La pertinencia tambin como la capacidad para
centrarse en la tarea de intervenir oportunamente y con responsabilidad en la
temtica. Si te has dado cuenta eres parte de esta identidad grupal.
Porque son nombrados como grupos Bleger No se puede pretender organizar
la enseanza en grupos operativos sin que el personal docente entre en el mismo
proceso dialctico que los estudiantes, sin dinamizar y relativizar los roles y sin
abrir ampliamente la posibilidad de una enseanza, de un aprendizaje mutuo y
profundo el mtodo se sustenta en dos condiciones tcnicas segn Margarita
Baz, la instalacin del dispositivo y el nivel de anlisis.
Grupo operativo
Es el momento ms creador, donde la propuesta hecha por el educador en la
clase pasa a ser reelaborada por el grupo. De ah debe surgir un proyecto que
exprese la capacidad de produccin del grupo. Este proyecto solo es vlido en la
medida en que sea un proyecto del grupo, los proyectos individuales que
aparezcan en el grupo sern operativos en tanto se transformen en proyectos del
grupo.
Informacin o clase
Difiere de la tpica clase magistral en que ms que ofrecer repuestas estimula
preguntas. Ms que ofrecer conclusiones plantea interrogantes, para llegar a
sistematizaciones crticas sobre la realidad de lo que se aprende. No debe ser una
respuesta sino una propuesta. Da pie a la creatividad, presentando el problema
como algo con solucin posible, en el que hay posibilidad de investigacin
Clasificacin funcional de los momentos del Grupo
Pre-tarea. Coincide generalmente con el comienzo del trabajo en grupo. Es un
momento difcil donde predominan las ansiedades y los temores, sobre todo
porque sucede al planteamiento o presentacin del problema al que hay que
buscar solucin y que de alguna forma modifica los planteamientos que puede
tener el grupo. En este momento siempre se genera resistencia al cambio. Y
todo cambio significa un cuestionamiento, y tal vez abandono de los conocido o
realizado hasta el momento, y abordar lo desconocido hasta entonces.

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Toda situacin de cambio produce efectos subsecuentes, que en trminos

generales se les puede denominar: temor y deseo. Deseo de abandonar lo
conocido y de abordar lo desconocido y ansiedad por enfrentarse con lo
desconocido o temor, por la prdida de lo conocido. Estos dos tipos de
sentimientos juegan entre s, complementndose mutuamente. Cuando lo que
predomina es el deseo de cambio, se da la situacin creadora, que va
aumentando a medida que se logran xitos concretos. Cuando lo que predomina
es la resistencia al cambio, esta situacin se transforma en un crculo vicioso.
Misin del coordinador ser detectar sentimientos para evitar que contribuyan a
obstaculizar la tarea creadora del grupo. Debe percibir por lo tanto, la tristeza,
como forma de expresin del temor o la prdida de lo conocido; la desconfianza,
que expresa el temor a abordar lo desconocido; la desilusin que expresa el
deseo de abandonar conocimientos que ya no dan respuesta a las necesidades
del grupo, y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido. Este ltimo
sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. Es lo que habitualmente se
llama motivacin. Si predominan los sentimientos de deseo, el grupo estar en
promocin de cambio.
El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el coordinador. Siempre debe
ser incorporado, sea en un momento o en otro del trabajo en grupos. Este tipo de
sentimientos, en la mayora de los casos, est latente, y es necesario hacerlo
explcito antes de comenzar la tarea.
Tarea. El grupo est en tarea cuando ha abordado la temtica planteada en la
clase, y adems, ha descubierto, en grupo, un mtodo de reestructuracin de esa
problemtica. Cuantas ms preguntas surjan durante esta etapa, mayor ser la
capacidad productiva del grupo; cuantas menos sean las respuestas
preestablecidas, cerradas y rgidas mejor ser el clima de trabajo del grupo y ms
eficaz el aprendizaje. Pueden surgir momentos de confusin y desorientacin,
pero si se ha ajustado coordinadamente un plan operacional, lo que ms
comnmente ocurre es que el grupo pasa a la siguiente etapa de desarrollo.
Proyecto. Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo desde la clase.
Pero es ya una propuesta del grupo. Puede ocurrir que el coordinador fuerce a
que el grupo llegue a un proyecto al final de una reunin. Ya no sera, en este
caso una propuesta de grupo, pues un grupo tiene un proyecto, en la medida en
qu abarque a todos, o por lo menos, a una amplia mayora de los proyectos de
sus integrantes.

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Actividades:
El instructor expone y explica las ventajas y desventajas de las actividades del
grupo elaborando un debate con un coordinador grupal en dos equipos
Los participantes en dos equipos sacan conclusiones del tema y presentan un
debate diferenciando y especificando ventajas y desventajas del tema y lo
presentan al grupo.
Evaluacin del aprendizaje
Conocas estos conceptos y elementos que distinguen a los grupos y a sus
procesos?
Conclusin
Los procesos metodolgicos grupales, siempre acompaados de un soporte y de
los instrumentos tcnicos no pueden reducirse al terreno tcnico sino que su
fuerza radica en la teora como exigencia de su direccionalidad y sentido. La
dimensin de lo colectivo contiene varios planos: uno es el registro simblico que
nos funda como humanos, campo de la regulacin individual por excelencia
representado por el lenguaje; los otros planos estn constituidos por las
instituciones, que constituyen el campo normativo, y por el territorio de la
subjetividad del intercambio de ideas pensamientos y sentimientos.

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1.3

Mtodo para la intervencin en Grupos Operativos

Objetivo El participante identificar correctamente las tcnicas, mtodos y

conceptos de los grupos operativos para su manejo y aplicacin y evaluacin en
un grupo de aprendizaje.
Introduccin
Todo grupo es operativo, ya que por la definicin misma de grupo, no puede dejar
de operar, por mnima que sea la actividad. Esta actividad, siempre entraa
alguna modificacin en el mismo grupo, ya sea en sus miembros, ya sea
individualmente o en el entorno social en que se encuentre. El grupo operativo es
un conjunto de personas con un objetivo comn que intentan lograr operando
como equipo.
En el campo de la enseanza el grupo se prepara para aprender y esto slo se
logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera.
Su finalidad es prctica, concreta, da respuestas a situaciones problemticas, y
sus resultados deben ser evaluados. Sus actividades estn centradas en la
movilizacin de estructuras individuales, en las dificultades de aprendizaje y en la
comunicacin, y son debidas a la ansiedad e inseguridad que despierta todo
cambio en los individuos. A travs de su actividad, los seres humanos entran en
determinadas relaciones entre s y con las cosas, ms all de la mera vinculacin
tcnica con la tarea a realizar. Este complejo de elementos subjetivos y de
relacin constituye el ms especfico factor humano de la misma.
Cuando se piensa llevar a cabo una intervencin grupal en un grupo bien
delimitado en tiempo-espacio, con una TAREA definida, la elaboracin de un
propsito o proponer una temtica que se busca de forma particular, hallar datos
que sean el resultado de una reflexin en grupo debe haber inicio desarrollo y
cierre.
En el caso de nuestros grupos el material a analizar es un emergente de
conocimientos, pensamientos y reflexiones a partir de elaborar toda una serie de
elementos que ayuden a un grupo a mantener un orden en su discurso a partir
de muchas cosas, para algunos autores es importante crear un esquema
conceptual referencial operativo ECRO concepto creado por Pichn Riviere. El
ECRO es un esquema conceptual que incluye un conjunto organizado de
conceptos universales que permite una aproximacin adecuada. El aspecto
referencial del ECRO. Nos habla de campo, de segmento de realidad sobre el que
se piensa y opera (el grupo por ejemplo) con este esquema coordinador se
aproxima a la realidad y crea hiptesis suficientemente fundadas desde lo

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conceptual como lo referencial y operativo creando nuevos instrumentos de tal

modo que cada situacin se convierte en un nuevo material de anlisis.1
Los grupos tambin tiene una parte oculta en las formas de lo no dicho, y en las
maneras de comportarse de inhibirse y de angustiarse que en muchos de los
casos es posible detectar e interpretar. Pichn Riviere que es el creador de esta
formula metodolgica. El ECRO finalmente representa una tarea, hacer pensar a
un grupo, en una configuracin mutua dialctica entre el conocimiento, Lenin
seala, muy justamente, como rasgo fundamental de la dialctica el
desdoblamiento de lo que es uno y el conocimiento de sus partes contradictorias.
La psicologa social, tiene como objeto el estudio del desarrollo y transformacin
de una realidad dialctica del sujeto, asentada sobre sus relaciones de su
necesidad. La relacin entre estructura social y configuracin del mundo interno
del sujeto, relacin que es abordada a travs del vinculo 2
Existen distintos planos en la estructuracin del ECRO el plano discursivo en
donde se interpretan los emergentes reales de sus saberes, vivencias y
experiencias el plano conductual la utilizacin del espacio siendo producto de una
situacin implicada de eventos espontneos de carcter individual y grupal.
Un grupo es un nmero reducido de personas que interaccionan cara a cara y
forman lo que se denomina grupo primario. Un grupo primario se caracteriza por
tener relaciones interpersonales que llevan a cabo directamente y con mayor
frecuencia. La interaccin entre sus miembros es bsica y decisiva para definir y
proyectar al grupo.
Metodologa de aplicacin
Desde el pensamiento de Pichon Riviere la construccin de un ECRO, (Esquema
Conceptual Referencial Operativo), una configuracin entre instrumento y objeto
de conocimiento.
El pensar es el eje del aprendizaje y en los grupos operativos al establecerse una
tarea se hace intervenir activamente al pensamiento, pensar dice Bleger equivale
a abandonar un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de
posibilidades. Una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad
que ofrece de aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad, a reconocer el
nexo estrecho entre individuo y grupo.
El ECRO, tomado como un modelo en la intervencin utilizando como dispositivo
al grupo en donde las referencias individuales que provienen del campo social son
encubadas y transmitidas constantemente en relacin con los dems individuos
por medio de este proceso dialctico, que se vive como sujeto inmerso y
1

Villar , Eugenia El grupo como dispositivo analizador en la investigacin e intervencin social. En Tramas
revista de psicolgia No 1 Mxico UAM-X 1990. pag 108.
2

Conversaciones con Enrique Pichn Riviere en: Sobre el arte y la locura Timerman Pag 106-7.

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posiblemente en las experiencias que se dieron con los grupos que estn
directamente relacionados con las formas de interpretar mediante este esquema
los discursos de realidad.
Comportarse de forma operativa, el criterio de operacin, de produccin
planificada de cambio (en relacin con el logro de los objetivos propuestos),
constituye nuestro criterio de evaluacin. Algo distintivo de estos grupos es que
son operativos en relacin con una temtica, una construccin de un problema y
que a diferencia de un objetivo clnico o teraputico; nuestra praxis est orientada
al manejo el intercambio de significaciones dirigidas a la bsqueda de un resultado
de reflexin.
En los grupos Operativos. Se debe atender a la necesidad de que el pensar se
haga con rigor terminolgico y tcnico involucrando el anlisis semntico de tal
manera que permita interpretar su discurso.
Si no hay un esquema referencial adecuado por el cual se debe tomar referencia
estricta de lo que se esta hablando los conceptos o temas son percibidos pero
para que se forme el esquema referencial es necesario ponerse en contacto con
el objeto de indagacin.
Este esquema constituye una integracin unitaria del mundo y del cuerpo y con l
se controlan tensiones y se impide la irrupcin traumtica de situaciones o de
hechos nuevos en la misma medida en que el grupo reconstruye la informacin al
mismo tiempo la enriquece. Tambin como lo aclara Bleger en un grupo
Operativo pueden existir tres Reacciones tpicas: una es la reaccin paranoide,
otra la depresiva y la otra la confusional que aparece cuando el objeto de
conocimiento sobrepasa la capacidad de discriminacin y de control del Yo; o
tambin por la irrupcin de temas no conocidos que confunden.
Caractersticas de un grupo
Que sus integrantes interacten frecuentemente.
Se reconozcan unos a otros como pertenecientes al grupo.
Que otras personas ajenas al grupo tambin las reconozcan como
miembros de ste.
Acepten las mismas normas.
Se inclinen por temas de inters comn.
Constituyan una red de funciones entrelazadas.
Se identifiquen con un mismo modelo que rijan sus conductas y expresen
sus ideales.
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El grupo les proporcione recompensas o estmulos de algn tipo.

Las metas que buscan alcanzar sean interdependientes.
Se perciba al grupo como una unidad actuando en forma similar bajo un
mismo ambiente.
Cmo elegir una tcnica adecuada?
Segn las necesidades y objetivos del grupo, ste puede elegir la tcnica ms
conveniente entre la enorme variedad de tcnicas formales con las que cuenta la
dinmica grupal. En los libros de didctica y dinmica se anotan algunos factores
que pueden servir para seleccionar la tcnica ms adecuada:
a) Dejar bien claro cules son los objetivos que se persiguen
b) Calificar cul es la madurez y entrenamiento del grupo
c) Cuntos individuos integran al grupo
d) Evaluar cul es el ambiente fsico y mobiliario
e) Las caractersticas del medio externo
f) Las caractersticas de los miembros
g) La experiencia del conductor
Para Enrique Pichon Rivire, el grupo operativo es el principal instrumento
didctico, informativo y formativo. Una unidad productiva de interaccin que
apunta a la visualizacin, confrontacin y resolucin de obstculos que emergen
frente al aprendizaje.
Esta propuesta apunta a articular las estructuras emocionales, conceptuales y de
accin, comprometidas con un proceso nico: el aprendizaje. Este instrumento de
comprensin y operacin, que Enrique Pichon Rivire denomin Esquema
Conceptual, Referencial y Operativo (ECRO), es el eje de nuestra metodologa.
De esta forma la tarea consiste en "aprender a pensar" o "aprender a aprender"
integrando los distintos aspectos de la subjetividad, y esto se logra cuando se
adquieren los instrumentos para visualizar y resolver las dificultades que surgen
en cada situacin grupal.
Ensear hechos, datos, conceptos, principios o teoras requieren de la aplicacin
de diferentes esquemas, no obstante cualquiera de ellos pudiera cubrirse en una
secuencia didctica si es lo suficientemente abarcativa, se trata de incluir niveles
de dificultad diferentes y que prueben la dificultad del procedimiento en diferentes
contextos o con distintos argumentos.

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Los pasos o momentos del Proceso Grupal

Logstica
Aproximacin al campo de trabajo (logstica) e intentar las operaciones necesarias
para colocar a dicho campo en condiciones tales que la experiencia sea eficaz.
Estrategia
Delimitacin de objetivos (estrategia): Hacia donde vamos. Es necesario, una
vez explorado el campo y evaluada las posibilidades de xito o fracaso, disear
una forma que se indique qu es lo que se va a hacer, durante cuanto tiempo, a
dnde se piensa llegar y a travs de qu etapas.
Es el plan de accin sobre el camino a recorrer para llegar a la meta final
utilizando los datos obtenidos en la etapa logstica.
Tctica
La forma en que se pone en marcha el plan de accin (tctica) Cmo vamos a
llegar. Diferenciacin de roles, tiempos estimados, responsabilidad en las
actividades, nmero, lugar y frecuencia de las reuniones, etc.
Tcnica
Las tcnicas a emplear para lograr cada una de las fases. Las diferentes formas
en que se utilizan los instrumentos para operar en el campo de trabajo, o sea la
sistematizacin de los distintos caminos para llegar a un mismo objetivo.
Logstica, estrategia, tctica y tcnica pueden ser a su vez no slo fases sucesivas
sino simultneas, y son entonces, los cuatro principios bsicos para el diseo y
ejecucin de la tarea. En caso de fracaso, debe preguntarse sistemticamente en
cual o cules de dichos principios han sufrido un trastorno y cul o cules deben
ser reajustados. La tcnica de los grupos operativos, es una de las tcnicas
empleadas en el mtodo participativo de enseanza-aprendizaje.
Evaluacin del aprendizaje.
Cmo consideras el trabajar las tcnicas del trabajo en grupo?
Conclusin
El mtodo de intervencin en grupos operativos tambin implica, pues, una
verdadera concepcin de la totalidad del proceso; esta concepcin es
instrumentada por la tcnica y a su vez se enriquece con los resultados de la
aplicacin de esta ltima. Tendemos a que toda informacin sea incorporada o
asimilada como instrumento para volver a aprender y seguir creando y resolviendo
los problemas del campo cientfico o del tema de que se trate.
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Otro tanto sucede con la enseanza de actitudes cuya efectiva apropiacin (muy
ligada a aspectos afectivos y ticos) requiere de procesos personales
particularmente lentos y graduales, de manera que puedan evaluarse en el
transcurso de varias secuencias e inclusive exceden la clsica enseanza por
disciplina.

1.4 La Funcin del Coordinador en un proceso grupal.

Objetivo: El participante identificara individualmente la funcin del coordinador en
un proceso grupal para asumir el rol dentro de un proceso de enseanza.
El dispositivo GRUPAL dispone roles diferenciados (coordinador e integrantes) y
encuadre de trabajo (las reglas bsicas y las constantes de tiempo, espacio y
tarea). El nivel de anlisis se apunta a sostener una mirada estrictamente grupal
apelando al sentido grupal de toda participacin o emergente.
En los grupos es difcil fomentar la participacin y la produccin por parte de los
alumnos si bien tienen una fuerte necesidad de expresarse, de ser escuchados y
una gran cantidad de dudas; les cuesta mucho trabajo hacerlo frente a grupo por
los temores o la ansiedad a verse expuestos ante los compaeros de grupo. Otro
factor que influye que los alumnos no muestren participacin e inters en el aula
es probablemente por su papel pasivo receptivo que desarrollan frente al
aprendizaje y del cual el profesor juega un papel muy importante.
El coordinador debe crear por medio de una consigna definida y una
presentacin un ambiente que propicie al dilogo, puede un grupo comenzar con
silencios muy marcados, que deben ser interpretados, sin embargo la labor de un
coordinador consiste en alentar por medio de los mtodos y las tcnicas a realizar
la tarea que el grupo tiene como propsito. El coordinador debe intervenir cuando
sea necesario insinuar a una verdadera reflexin tratando de impedir que se salga
de lo esttico.
No debe el coordinador manipular estrictamente al grupo sino dejar que el
discurso emerja y aprovecharse de lo significativo para comenzar a problematizar
a rolar a crear el inters comn de lo que se est manejando, debe el coordinador
devolverle, regresarle sus interrogantes, sus materiales su historia, el coordinador
debe desenredarse y no implicarse en las redes subjetivas que se estn tejiendo.
El profesor en el proceso de enseanza aprendizaje
Cuando un profesor ensea tiene (en el mejor de los casos) un manejo de los
contenidos a ensear y de las metodologas expositivas para transmitir el
conocimiento. Cuando un alumno aprende, recibe la informacin elaborada del
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profesor, asistiendo
alumnos como l.

a una clase en la que es uno ms de suma o serie de

Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseanza? En realidad de

ambas cosas, y ste es un punto fundamental de nuestro planteamiento.
Enseanza y aprendizaje constituyen pasos dialcticos inseparables, integrantes
de un proceso nico en permanente movimiento, pero no slo por el hecho de que
cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que ensea, sino tambin
en virtud del principio segn el cual no se puede ensear correctamente mientras
no se aprenda durante la misma tarea de la enseanza. Este proceso de
interaccin debe restablecerse plenamente en el empleo del grupo operativo.
En el planteamiento tradicional, hay una persona o grupo (un status) que ensea,
y otro que aprende. Esta disociacin deber ser suprimida, pero tal supresin crea
necesariamente ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de
conducta. En efecto, las normas son en los seres humanos, conductas, y toda
conducta es siempre un rol; el mantenimiento y repeticin de las mismas
conductas y normas -en forma ritual- acarrea la ventaja de que no se enfrentan
cambios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. Pero el precio de
esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseanza y del aprendizaje, y la
transformacin de estos instrumentos en todo lo contrario de lo que deben ser: un
medio de alienacin del ser humano.
En un equipo de trabajo, el plantearse la necesidad de la interaccin entre
enseanza y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la aparicin de
ansiedad. Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases magistrales
estereotipadas y en cursos en los que todo ya va bien y en los cuales siempre
se repite lo mismo; esta reaccin implica un bloqueo, una verdadera neurosis del
learning, que a su vez incide como distorsin del aprendizaje sobre los alumnos.
En la enseanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de
transmitir informacin, sino tambin de lograr que sus integrantes incorporen y
manejen los instrumentos de indagacin. Y esto slo puede resultar posible
cuando el cuerpo docente ya lo ha obtenido para s. Lo ms importante en un
campo cientfico no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de
los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad. Hay gran
diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero enajena (incluso al
sabio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano.
La organizacin de la enseanza en grupos operativos exige que se desarmen y
rompan una gran cantidad de estereotipos, que se vienen repitiendo y que sirven
como defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialctico de la
enseanza y el aprendizaje. No se debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de
profesores ni de alumnos, y hay que transmitir la informacin sobre el nivel en que
la misma se halle, sin dejar de presentar los hechos dudosos, contradictorios o sin
resolver. La mayor parte de la simplificacin efectuada con finalidades didcticas,

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al igual que gran parte de los textos, administran la informacin como alimento
predigerido, y sirven para llenar cabezas pero no para formarlas.
Y cmo se transmiten a los alumnos los instrumentos de problematizacin e
indagacin? Hay una sola forma de hacerlo y es la de que profesores y alumnos
empleen esos instrumentos, transformando a los alumnos de receptores pasivos,
en coautores de los resultados, logrando que utilicen, que se hagan cargo de
sus potencialidades como seres humanos. En otros trminos: hay que energetizar
o dinamizar las capacidades de los alumnos, tanto como las del cuerpo docente.
Evaluacin del aprendizaje
Cual crees que sea la funcin como coordinador en un grupo?
Conclusin
Alumnos, docentes y conocimiento participan de toda situacin de enseanzaaprendizaje dando oportunidad a un dilogo que si bien asume la particularidad
propia del tipo de alumno, del tipo de docente y de los medios a travs de los
cuales se accede al conocimiento, en todos los casos constituyen una instancia de
comunicacin especifica en donde se produce un vnculo particular dentro de un
encuadre especial.

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1.5

El Instructor y el Grupo

Objetivo El participante identificara individualmente, la relacin, el rol entre el

instructor y un grupo en un proceso de aprendizaje.
Introduccin
Los roles son claramente establecidos y diferenciados dentro de un sistema de
clase jerrquico, donde la direccin vertical docente-alumno predomina, las
relaciones del profesor con los alumnos no son individualizados, ni
personalizados.
El alumno se caracteriza por la pasividad, la dependencia y el sometimiento, la
falta de pensamiento reflexivo, crtico y creativo. La participacin queda ausente,
al menos la participacin activa. Si participar significa formar parte el alumno es
parte de una estructura mayor, la clase.
Dado que la educacin escolar se realiza en grupos cada vez ms masivos,
disponer de una mirada que permita anticipar si una mirada esta pensada para un
grupo de alumnos adquiere particular relevancia. Es probable que el trabajo del
docente desatienda a las personas (con identidad propia) en interaccin con otros
en un espacio y en un tiempo comn.
Si la clase es diseada para un grupo, las caractersticas estructurales y
dinmicas del mismo, son motivo de anlisis para el trabajo pedaggico.
En el mbito de la clase encontramos que el grupo / clase se formulan actividades
de grupo: exposiciones, debates, actividades organizadas en equipos fijos:
organizativas, de convivencia, de trabajo; actividades en equipos mviles de dos o
ms alumnos: investigaciones, dilogos, trabajos experimentales y actividades
individuales de ejercitacin, aplicacin estudio y evaluacin.
El docente por lo general en el medio escolar, es profesor slo por su profesin
misma, mas no por su preparacin o capacitacin pedaggica. Un profesor no
slo es el que muestra una serie de diapositivas o dicta una lista de
procedimientos. El profesor es un emisor que no puede conformarse con
presentar solamente cierta informacin, sino lograr un circuito lingstico que
provoque el inters en sus receptores.
Un profesor debe estar plenamente involucrado en el proceso de enseanzaaprendizaje, es un comunicador que gestiona una red de relaciones humanas.
Escucha, habla y promueve un aprendizaje significativo.
El profesor es el gua que orienta, estimula y tranquiliza con el objeto de que todo
el grupo trabaje. El profesor es un lder que en sus roles planifica y responde a las
inquietudes de grupo, propone tcnicas o dinmicas grupales como un medio para
alcanzar continuamente metas educacionales.
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Quin es un Profesor?
En una primera lectura dira que es el llamado a generar una continuidad en un
espacio socio-cultural, aquel responsable de asentar las bases en las cuales se
fundamenta una determinada cultura. Sin embargo, tal como lo seala Angel Daz
Barriga en su trabajo "Los procesos de frustracin en la tarea docente", la labor
docente "por una parte se considera como un servicio imprescindible e invaluable
para la sociedad y por otra se le percibe como un lugar despreciable y
desagradable". Comprndase esto ltimo, por el momento slo en relacin con su
status y sus ingresos econmicos.
Como discurso estara el sentido tico, humano, intelectual y social, finalidades
que aparecen bastantes utpicas. Presentes, pero quizs no en forma consciente,
est el poder, sustentado en la autoridad acadmica al considerar que aquel que
cumple el rol de estudiante es ignorante respecto a lo acadmico. Agregar que el
modelo de enseanza-aprendizaje ejerce una compulsin a la repeticin de la
interaccin de madre-hijo y comprender algunos de los motivos inconscientes que
motivan la eleccin de la pedagoga como profesin.
Otro elemento importante para comprender esta autoridad del profesor tiene que
ver con el uso del lenguaje. Aceptar que en todos los mbitos de lo humano que
tienen que ver con el pensamiento son tributarios del lenguaje, en este sentido la
labor de la docencia lo es tambin.
Los griegos discutan qu era la palabra o el nombre. Para Scrates era similar a
la captacin de la esencia de lo nombrado. Pero la palabra tiene en s la
caracterstica de ser libre, permite a travs de ellas que el ser humano pueda vivir
simultneamente o sucesivamente en distintos mundos. Democracia para las
diferentes tendencias y partidos polticos significa ver al mundo desde distintos
enfoques. Disciplina, tiza, pruebas, alumnos son palabras del convivir de los
profesores. Pero, tal como dira Heidegger, detrs de ellas hay todo un mundo.
Etimolgicamente la palabra viene de "logos" que significa "permitir ver
mostrando", de acuerdo al anlisis que realiza Heidegger.
Henos all, en una sala de clases, empleando la palabra; henos aqu, empleando
palabras. Cul es el mundo que el profesor quiere mostrar? Cul es el mundo
que yo quiero mostrarles? Cuanto poder si en mi sala no permito que otro, el
alumno, pronuncie palabras, a no ser las que yo quiero que pronuncie.
La palabra revela, las palabras de los miembros de un grupo operativo descubren
verdades y sentidos ocultos. Pablo Neruda afirma en sus "Memorias": "Todo est
en la palabra... Una idea entera se cambia porque una palabra se traslad de sitio
o porque otra se instal como una reina en una frase que no la esperaba y que le
obedeci..."
Por qu los profesores acaparan la palabra? No es el caso no ordenan muchas
veces dnde colocar cada palabra a nuestros alumnos? El grupo operativo apela a
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la libertad de colocar las palabras en comunidad, en grupo. Se necesita de un

coordinador para sujetar, encuadrar y a los observadores para que revelen el
mundo que a travs del lenguaje ha entregado el Grupo Operativo.
Vince Lombardi el famoso entrenador del equipo de ftbol americano Green Bay
Pakers dijo el poder del corazn es la fuerza de la empresa. Las comunidades que
desean aprender se basan tanto en las relaciones como en el discurso intelectual.
El amor por el aprendizaje y el amor haca los dems inspira a los estudiantes a
dedicar ms de su energa a los estudios porque los esfuerzos para alcanzar
metas surgen del corazn no de la mente.
En cualquier saln de clases los maestros deben llegar hasta el corazn de los
estudiantes, mientras ms afecto exista en los estudiantes y mientras se
entreguen al logro del xito de cada uno, ms se esmerar y ms productivo ser
cada estudiante.
Evaluacin del aprendizaje
Cul es el rol del profesor y cual es el rol que debera de tener?
Conclusin
Entendemos al grupo como un espacio donde se comparten historias, saberes,
ansiedades y procesos grupales que hacen al grupo un elemento dinmico,
operativo cuando se lleva al proceso de enseanza aprendizaje, toma otras
caractersticas que lo definen como un espacio para compartir y generar el
conocimiento. Si bien es cierto, el grupo representa un espacio en donde se
intercambian discursos y otros elementos tambin representan una categora de
anlisis para el trabajo docente en su prctica.

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UNIDAD 2. APRENDIZAJE COOPERATIVO.

INTRODUCCIN
La observacin continua de situaciones de enseanza aprendizaje, en distintos
mbitos del conocimiento,
muestra como caracterstica reiterada y casi
permanente, la falta de participacin activa de los alumnos y la concentracin de
sta en el docente.
El aprendizaje cooperativo es un sistema de interacciones cuidadosamente
diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un
equipo.(Jhonson y Jhonson, 1998). Se desarrolla a travs de un proceso gradual
y grupal en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos
con el aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no
implique competencia.
El Aprendizaje cooperativo se adquiere a travs del empleo de mtodos de trabajo
grupal caracterizado por la interaccin y el aporte de todos en la construccin del
conocimiento.
En el aprendizaje cooperativo el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, a
aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con
los dems.
Por eso es muy importante tener una actitud de
participacin porque as la unin hace la fuerza

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colaboracin cooperacin y

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2.1 Los componentes esenciales del Aprendizaje Cooperativo

Objetivo: El participante identificara individualmente los componentes esenciales
del aprendizaje cooperativo para aplicarlo en los grupos de aprendizaje.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
CONSTRUCTIVISMO
Es una respuesta a los problemas actuales del hombre y de la mujer de hoy ante
los excesos de informacin de comunicacin y de los medios electrnicos por la
saturacin cientfica y cultural. Por ello mas que tratar de que el hombre asimile
toda la informacin, la preocupacin se enfoca en como hacerlo para que en
sucesivas aproximaciones poder comprender, explicar y cambiar y transformar,
criticar y crear. Los antecedentes del constructivismo de Lev. S. Vygotsky y Jean
Piaget, resaltan de modo importante la bsqueda epistemolgica sobre cmo se
reconoce la realidad, cmo se aprende; la gnesis y el desarrollo del conocimiento
y la cultura.
El constructivismo va muy de acuerdo con las tendencias de la ciencia constituye
un rea de estudio mltiple y transdisciplinario en ello han colaborado: bilogos,
lgicos, lingistas, filsofos y pedagogos que durante mas de 60 aos se han
aproximado a un criterio hoy generalizado y aceptado como constructivismo.
Si se dan los conocimientos acabados a los alumnos difcilmente se percibirn
capaces de elaborar sus propias ideas pueden tener un cierto valor funcional y
formativo. Adems de inhibir la bsqueda, la confrontacin el movimiento de ideas,
la creacin de hiptesis, la imaginacin la fantasa y el error se pide una sola
respuesta la dada por el profesor, la que viene en el libro. En tal sentido la ciencia
es un sistema cerrado, acotado en el tiempo de una vez y para siempre, de
verdades para aceptar y repetir.
Si se concibe a la ciencia como un sistema abierto y al maestro como un mediador
entre el grupo y el conocimiento, el alumno puede y necesita descubrir y construir
su conocimiento y todo lo antes planteado; as la bsqueda las hiptesis, la
fantasa y hasta los errores tienen implicaciones pedaggicas.
El constructivismo trata de responder cmo se adquiere el conocimiento
considerando a este no en su acepcin estrecha , sino tambin en cuanto a
capacidades, habilidades, hbitos, mtodos, procedimientos y tcnicas y porqu
no, actitudes y valores y convicciones. Pero no solo intenta responder como se
adquiere el contenido de enseanza, sino como se pasa de un estado de
conocimiento inferior a otro de orden superior; mas aun como se forman las
categoras del pensamiento racional.

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En los ltimos aos del siglo pasado, de la concepcin constructivista, surgi entre
sus propuestas educativas mas innovadoras el aprendizaje cooperativo.
Al hablar del constructivismo a la construccin del conocimiento y de la
personalidad de los alumnos, que aprenden y se desarrollan en la medida que
construyen significados de la realidad.
El mejor maestro de un alumno es otro alumno . otros especialistas le llaman
aprendizaje colaborativo, pero hay que recordar la diferencia entre colaboracin y
cooperacin. Al menos en nuestro idioma la diferencia conceptual es importante.
Para aprender es necesario esa confrontacin individual con el objeto de
aprendizaje, es decir con el contenido de enseanza. Pero para aprender
significativamente son necesarios, adems, momentos de interaccin del sujeto
que aprende con otros que le ayudan a moverse. De un no saber a saber de un
no poder hacer a saber hacer es decir que le ayuden a moverse en una zona
de desarrollo potencial.
La necesidad del otro, de las otras personas para aprender significativamente.
La concepcin del aprendizaje cooperativo exige de ambos momentos, los cuales
si sabemos alternar didcticamente potencian el esfuerzo individual y el trabajo
colectivo.
Parte importante de los fundamentos del aprendizaje cooperativo se relaciona con
la bidireccionalidad necesaria en el proceso de enseanza-aprendizaje entre el
gua y orienta la actividad y el aprendiz.
Plantea una forma diferente de relacionarse maestro y alumno en el proceso de
aprender.
Qu evoca o nos sugiere la palabra medicin, y qu pensamos cuando
escuchamos en la palabra mediador?. Entre algunos tericos que lo abordan en
sus escritos epistemolgicos como parte de modificalidad cognitiva estructural y
las teoras de la experiencia y el aprendizaje.
Y todo ello se hace propiciando l paso de un sujeto que aprende de un estado
inicial de no saber, poder o ser, a otro cualitativamente superior de saber, saber
hacer, y ser, es decir brindando la ayuda necesaria para alcanzar la zona de
desarrollo potencial.
Segn Reuven Feuerstein, el maestro, al mediar, debe cumplir con ciertos
requisitos, entre los mas importantes son:
La reciprocidad, es decir, una relacin de actividad-comunicacin mutua en
la que ambos, mediador y alumno participen activamente en pos de un
aprendizaje.

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La intencionalidad, o sea tener bien claro que quiere lograr y cmo ha de

lograrse; esto es valido tanto para el maestro mediador, como para el
alumno que hace suya esa intencin dada la reciprocidad que se alcanza.
El significado, es decir que el alumno le encuentre el sentido a la tarea y por
tanto la haga suya.
La trascendencia o sea, ir mas all del aqu y el ahora, crear un nuevo
sitema de necesidades que muevan a acciones posteriores.
El sentimiento de capacidad o autoestima, es decir despertar en los
alumnos el sentimiento de que son capaces.
La regulacin de la impulsividad, la cual significa pensar antes de actuar.

Todo proceso de mediacin se basa en la premisa de que es posible modificar las

estructuras cognitivas y tambin afectivas del sujeto que aprende, y que propicia
en clase una direccin de la enseanza de tipo no frontal.
El aprendizaje cooperativo alude a la cooperacin entre las personas para
aprender en clase. Varias son las relaciones de los alumnos para aprender; una es
individualista, es decir cada uno lo suyo, sin importar el otro. No interesa que uno y
otros se comuniquen entre s e intercambien lo que aprenden; la distribucin
frontal del saln y el mtodo expositivo del maestro justifican el individualismo en
el saln.
Otra forma es la competitiva la que se observa cuando cada uno de los miembros
de un grupo escolar percibe que puede obtener el objetivo de enseanza si, y solo
si el resto de los alumnos no lo obtienen.
Y el tercer tipo bsico de relacin para aprender es la cooperacin, que se da
cuando cada uno de los que integran un grupo percibe que pueden lograr el
objetivo si, y solo si, todos trabajan juntos y cada quien aporta su parte.
Algunos autores emplean indistintamente el trmino cooperar y colaborar
embargo son conceptos relacionados pero distintos.

sin

Cooperar. Es compartir una experiencia vital significativa que exige trabajar

juntos para lograr beneficios mutuos.
La cooperacin implica resultados en conjunto mediante un a interdependencia
positiva que involucra a cada uno de los miembros de un equipo en lo que se
hace; en el transcurso de la cooperacin cada uno aporta su talento.
La cooperacin entre los miembros de un grupo escolar es la piedra angular de
esta forma de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje entre iguales.
Y si bien es cierto que John Dewey (1859-1952) Y Clestin Freinet(1896-1966)
abogaron por la necesidad de este tipo de relacin, tambin lo es ahora con el
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aprendizaje cooperativo, que contamos con las estrategias didcticas que

permiten , en el saln de clase, mediar la cooperacin entre los alumnos para
aprender y que esto se convierte e un mecanismo para lograr su desarrollo.
La relacin cooperativa entre los compaeros en clase, les aporta entre otras
cosas:
Modelos por imitar
Oportunidades de hacer, decir y sentir.
Apoyo segn necesidades manifiestas
Expectativas in crescendo
Autorregulacin personal y en equipo
Reforzamiento positivo constante
Perspectivas diferentes sobre un mismo asunto
Desarrollo de las habilidades cognitivas pero tambin sociales y afectivas.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Las estrategias son a partir de este enfoque componente esencial del proceso de
enseanza aprendizaje. Son el sistema de actividades (acciones y operaciones)
que permiten con economa de esfuerzos y recursos- la realidad de una tarea con
la calidad requerida dada la flexibilidad y adaptabilidad que se ofrecen en el
empleo.
Hay diferentes tipos de estrategias, las ms mencionadas en el mbito educativo
son las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza. Entre una y
otra hay una relacin muy estrecha como un vnculo dinmico. Pero tambin hay
peculiaridades especficas en cada una de ellas, debido entre otras cosas a la
naturaleza de estos procesos.
Las estrategias de enseanza tambin conocidas como didcticas instruccionales,
son los procedimientos empleados por el maestro para hacer posible el
aprendizaje de los alumnos. Son tambin los recursos utilizados por los
diseadores de materiales educativos para emplear las nuevas tecnologas y
lograr una enseanza realmente de calidad.
Las estrategias didcticas son el sistema de acciones tanto fsicas como metales
que facilitan la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto
del conocimiento y la relacin de ayuda y cooperacin con otros colegas durante
el proceso de aprendizaje. Las estrategias didcticas constituyen herramientas de
mediacin entre el sujeto que aprende y el contenido de enseanza.
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos predominantemente
mentales que el alumno sigue para aprender, dicho de otra manera los la
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secuencia de operaciones cognitivas que el alumno desarrolla para procesar la

informacin y de esa forma aprenderla significativamente. Algunos autores la
conocen como estrategias cognitivas.

La estructura del aprendizaje cooperativo implica mucho ms que organizar a un

grupo de estudiantes en un espacio estrecho e instruirles que se ayuden. Muchas
acciones pueden perjudicar los esfuerzos en grupo.
Para trabajar en colaboracin es necesario compartir experiencias y
conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es
esencial para el xito de la empresa. Lo que debe ser aprendido slo puede
conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el
que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el
trabajo, las tareas a realizar. (Gros, 2000).
La teora que posiblemente tiene mayor influencia sobre el aprendizaje
cooperativo se concentra en la interdependencia social. A principios del Siglo XX,
uno de los fundadores de la escuela de psicologa Gestalt Kart Kafka, propuso que
los grupos son unidades dinmicas; uno de sus seguidores Kury Lewin dijo que la
esencia de un grupo es la interdependencia que existe entre sus miembros
(creada por metas comunes) y sta a su vez hace que el grupo se convierta en
una unidad dinmica cualquier cambio en el estado de un integrante modifica el
estado de los dems miembros. Morton Deutsch formul una teora de
cooperacin y competencia. . (Jhonson y Jhonson 1979, 1992).
La perspectiva cognitiva del desarrollo se basa fundamentalmente en el trabajo de
Piaget, Vigotsky y tericos afines.
Vigotsky est basado en el postulado de que el conocimiento es social y que se
construye a partir de esfuerzos cooperativos para aprender, comprender y
solucionar problemas.
La cooperacin a menudo tiene resultados negativos debido a la ausencia de
ciertas condiciones que intervienen en su eficacia. Estas condiciones son los
componentes esenciales que hacen que los esfuerzos cooperativos sean ms
productivos que los esfuerzos competitivos e individualistas. Estos componentes
esenciales son:
Interdependencia positiva bien definida
Extensa interaccin fomentadora (cara a cara)
Responsabilidad individual y responsabilidad personal bien definidas para
lograr las metas del grupo
Uso frecuente de las habilidades interpersonales y en grupos pequeos
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Procesamiento por el grupo, frecuente y peridicamente,

funcionamiento actual con el fin de mejorar su eficacia futura.

de

su

La interdependencia positiva fomenta una situacin en la que los estudiantes

observan que su trabajo beneficia a los dems integrantes del grupo, beneficia al
individuo y trabajan juntos en grupos pequeos para maximizar el aprendizaje de
todos sus miembros.
Interdependencia positiva de funciones: a cada integrante se le asignan funciones
complementarias e interconectadas que especifican las responsabilidades
necesarias para que el grupo complete la tarea comn. Los maestros crean la
interdependencia de funciones entre los estudiantes asignndoles funciones
complementarias, tales como lector, escritor, comprobador de comprensin.
1. Interdependencia positiva y conflicto intelectual
Mientras mayor sea la interdependencia positiva que existe en un grupo de
aprendizaje, mayor ser la posibilidad de que se presenten desacuerdos y
conflicto intelectual entre los integrantes del grupo al compartir informacin
percepciones opiniones, procesos de razonamiento, teoras y conclusiones
diferentes.
2. Interaccin fomentadora cara a cara
Responsabilidad individual se presenta cuando se evala el aprovechamiento de
cada individuo y al grupo que a su vez considera a cada integrante responsable de
contribuir una porcin equitativa del xito del grupo. Es importante que el grupo
sepa quien necesita ms ayuda, apoyo e impulso para completar una tarea.
3. Los mitos del Aprendizaje Cooperativo (AC)
A pesar de que el trabajo cooperativo ha demostrado ser una eficiente estrategia
de aprendizaje, para quienes no han tenido la experiencia el trabajar en forma
colaborativa ha generado ciertos conceptos errneos como:
4. La exposicin en los grupos de (AC)
La exposicin sigue siendo un recurso til para presentar la informacin que no
esta disponible en otra parte, ahorrando tiempo a los estudiantes en la bsqueda
de informacin despertando su inters en el tema (Jhonson y Jhonson, 1999).
Aqu se proponen actividades cortas, activas y colaborativas, (David y Roger
Jonson, autores de learning togheter and alone: cooperative, cempetitive, and
individualistic learning, 1999)
Muchos profesores temen perder parte de su contenido al utilizar mtodos de A C
porque las actividades en equipo normalmente requieren de ms tiempo que las
exposiciones tradicionales. Los estudiantes necesitan tiempo para trabajar juntos,
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llegar a un consenso, formular opiniones, presentar informacin y realizar

investigaciones. Es verdad que al principio cuando empiezan a trabajar como
grupo, los equipos trabajan lentamente; una vez que los estudiantes se acoplan al
proceso, su nivel de retencin y de pensamiento crtico se incrementa.
El aprendizaje cooperativo incluye formas de asegurar la responsabilidad
individual. Otra tcnica para asegurar la participacin de todos los miembros es
pedirle a un alumno al azar que exponga la resolucin del equipo.
Los profesores que utilizan los mtodos de A C asumen que el conocimiento se
crea a travs de la interaccin y no de profesor a estudiante. La enseanza, por lo
tanto comienza con el conocimiento, experiencia y comprensin que tiene el
alumno (no con el que tiene el profesor), esto implica que el profesor abandone
parte de su autoridad tradicional y de la responsabilidad que implica actuar como
expositor.
Cuando se considera usar el AC en una tarea, se debe evaluar si la colaboracin
es parte esencial de lo que se esta enseando, a pesar de que se tiene que
sacrificar un poco del control para dar lugar a tareas cooperativas, el xito del A C
depende de la habilidad del profesor. En el AC los estudiantes se guan a travs
de procesos estructurados con objetivos claros.
Si hay un alto nivel de estructura y de responsabilidad individual, no es problema
mantener a los estudiantes interesados en el tema y en la actividad.
Como pedagoga, el aprendizaje cooperativo comprende el espectro entero de las
actividades de los grupos de estudiantes, que trabajan juntos en clase y fuera de
clase.
Como mtodo puede ser muy formalmente estructurado, en el proceso que
actualmente conocemos como aprendizaje cooperativo o simple e informal
cuando los estudiantes discuten sus ideas entre ellos buscando alguna respuesta
consensual, para despus compartirla con sus colegas.
Sobre el tema, Crook (1998) expresa que el aprendizaje se genera a partir de la
combinacin de una serie de principios como: la articulacin, el conflicto y la coconstruccin.
El principio de la articulacin, que nos interpela en relacin a que el valor
educativo y cognitivo de esta estrategia de aprendizaje se deriva de la necesidad
que tiene el participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas al
resto de sus compaeros, y de la necesidad de su interpretacin, es decir
traduccin cognitiva, para que sea comprendida por sus iguales.
El principio del conflicto, por el que se asume que los beneficios se producen en el
contexto de los desacuerdos y de sus refuerzos para resolver los desacuerdos
que sern de extraordinaria importancia para estimular los movimientos
discursivos de justificacin y negociacin.
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El principio de co-construccin, que hace referencia a la significacin que tiene el

hecho de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no
sea la simple yuxtaposicin de informacin sino su elaboracin, reformulacin y
construccin conjunta entre los participantes.(Crook, 1998).
Un buen proceso requiere que, en primer lugar, haya un espacio para que todos
los miembros del grupo cooperativo lleguen a compartir, el mismo piso de
conocimientos antes de desarrollar un excelente nivel individual que se conseguir
por medio de la perspectiva que el rol especfico de cada uno exija despus.
Los alumnos asumen roles desde mltiples perspectivas que representan
diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en
especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el
conocimiento se aprenden en contextos reales y especficos donde ese
conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo
final del grupo cooperativo tendr lugar cuando se llegue a la transformacin de
esa nueva informacin adquirida en algn producto que requiera de la aplicacin
efectiva de habilidades de pensamiento superior. Siempre se apunta a que haya
que tomar una decisin, a optar por una solucin entre varias y fundamentar la
eleccin, a crear una propuesta diferente de las que ya existen, a analizar un
hecho global y proponer una estrategia que se aplique a un contexto local ,
etctera.
Evaluacin del aprendizaje
Te parece la cooperacin un beneficio para reforzar el aprendizaje?
Conclusin
La colaboracin dentro de cada momento o situacin de aprendizaje, de
convivencia o de vida, implica un esfuerzo por enriquecer la actitud hacia los
dems para obtener logros mutuos e importantes en los que implican actos
humanos.

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2.2 El instructor en el Aprendizaje Cooperativo

Objetivo: El participante identificar individualmente la funcin y posicin del
instructor en el aprendizaje cooperativo.
Introduccin
El docente, tiene que disear cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos,
los materiales de trabajo, dividir el tpico a tratar en subtareas, oficiar de mediador
cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente
apunten a la construccin del conocimiento y no a la repeticin de informacin
obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales
individuales o grupales segn sea el emergente. Muchas veces, despus de una
prctica habitual de esta estrategia, el lmite entre lo que corresponde al alumno y
lo que corresponde al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los
alumnos los que elijan los contenidos y diseen en gran parte la forma de encarar
la investigacin del grupo.
Una responsabilidad importante es guiar a los estudiantes a travs de la
experiencia del aprendizaje activo, se requiere de una comunicacin clara de las
intenciones del profesor, diseo apropiado de las habilidades sociales y monitoreo
continuo de las actividades de grupo. As como el profesor debe su rol y
responsabilidad, los estudiantes tambin deben hacerlo.
Al preparar una sesin de clases cooperativa, los profesores pueden emplear las
siguientes pasos (Jhonson y Jhonson 1999):
Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesin: formule sus
objetivos, decida el tamao de los equipos, seleccione un mtodo para agrupar a
los estudiantes, decida los roles que realizarn los miembros del equipo,
acomode el saln y organice los materiales que necesitarn los equipos para
realizar las actividades.
Explicar la actividad. En cada sesin explique la actividad, los criterios a evaluar,
los comportamientos que espera.
Cmo preparar a los estudiantes y las clases para A C
Formar equipos de estudiante no garantiza el xito en A C. Los estudiantes han
aprendido que en la escuela el trabajo individual, as que su concepto de
aprendizaje puede estar basado en competencia.
Los profesores que han tenido experiencia en AC han tenido alumnos que no
desean cooperar y que se quejan constantemente, ante esto se puede desmotivar;
antes de comenzar con una actividad de AC en clases por primera vez, avise que
planea utilizar estas actividades regularmente, porque investigaciones muestran
que se aprende mejor haciendo que viendo o escuchando.
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Muchos profesores han incorporado actividades de AC en sus salones de clase en

forma de discusin abierta, anlisis de casos proyectos interdisciplinarios y de
investigacin, exposiciones interactivas y en equipo.
La actividad de AC ms comn es un equipo pequeo formal, de solucin de
problemas en el que los alumnos trabajan juntos para disear un proyecto a largo
plazo e individuales.
Evaluacin del aprendizaje
Cuantas veces has intentado hacer que tus participantes cooperen, colaboren e
interacten en una mismo objetivo

Conclusin:
El trabajar frente a grupo y en ambientes de aprendizaje cooperativo implica un
esfuerzo importante por transformar los modelos tradicionales de enseanza
aprendizaje, es modificar la postura de la instruccin y adentrarse en diferentes
posiciones y posturas del instructor, del grupo y de los efectos del aprendizaje que
se viven dentro de un proceso grupal. Por lo que implica el trabajo frente a grupo
enmarca roles y define jerarquas esteriotipas que son necesarios romperse para
as generar diferentes vnculos y procesos en un ambiente de aprendizaje que
exige cambios necesarios para generar conocimiento.

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2.3 Grupos de base Cooperativo

Objetivo El participante reconocer empricamente
fundamentales de los grupos de base cooperativo.

los

componentes

Introduccin:
Establecer un grupo con caractersticas de funciones cooperativas puede estar
presente no solo en momentos de aprendizaje, sin embargo para los fines de este
trabajo es importante delimitar porque son considerados como grupos de base
cooperativo, es decir con caractersticas que hacen al grupo un elemento que
funciona como un cuerpo humano haciendo una analoga, que se necesita de un
todo para que nosotros tengamos la virtud de funcionar integralmente en todas su
partes sin darnos cuenta.
Los grupos de base cooperativos con un nmero fijo de miembros cuyas
responsabilidades principales son ayudarles a los estudiantes a brindarse apoyo,
estmulo y asistencia mutuos para completar tareas y compartir la responsabilidad
de esforzarse por aprender. Como regla, los grupos de base cooperativa son un
conjunto heterogneo (particularmente respecto al aprovechamiento, al incentivo y
la orientacin hacia tareas). Cuando los estudiantes saben que el grupo de base
cooperativa unido, se compromete a buscar formas de alentar y animar a sus
compaeros de clase.
Este conjunto de mtodos de instruccin y de entrenamiento se apoyan en la
tecnologa y en estrategias que permiten desarrollar en el alumno habilidades
personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo se sienta
responsable no slo de su aprendizaje, sino del de los restantes miembros del
grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003).
La creacin de una identidad para el grupo y el fomentar su cohesin, son
aspectos dignos de atencin. Si se dispone de un maestro suficientemente
competente.
Los grupos de base cooperativos ayudan a los estudiantes a formar relaciones
estables de larga duracin que son importantes, la mayora de las relaciones que
se tienen en las escuelas son, en el mejor de los casos idilios pasajeros. Las
relaciones son temporales porque en las escuelas se da por supuesto que en las
escuelas los compaeros y alumnos son piezas pasajeras del mecanismo escolar
y que por lo tanto cualquier maestro y estudiante viene bien en cualquier
circunstancia.
Las relaciones perdurables inspiran inters por los dems e inters propio y
brindan la oportunidad para expresar ese inters. Es importante mantener un
equilibrio entre el inters propio y el inters por los dems.

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Una variedad de habilidades interpersonales influyen en el xito de los esfuerzos

cooperativos (Jhonson 1991,1993; Jhonson y F. Jhonson 1991; Jhonson y R.
Jhonson 1994). Las habilidades cooperativas que los maestros recalcan en sus
clases dependen de lo que los estudiantes han dominado. A medida que los
maestros observan y vigilan a sus estudiantes mientras trabajan en grupo de
aprendizaje cooperativo, observan los campos en que los estudiantes carecen de
habilidades sociales importantes.
Las habilidades de formacin representan un grupo inicial de habilidades
administrativas que se concentran en organizar grupos de aprendizaje y
establecer normas bsicas de comportamiento apropiado. Algunos de los
comportamientos ms importantes relacionados con la formacin de habilidades
son:
Congregarse en los grupos de aprendizaje cooperativo sin hacer demasiado ruido
y sin molestar a los dems. Puesto que el tiempo en el trabajo en grupo es muy
valioso, el tiempo desperdiciado en organizarse debe ser mnimo. Puede que los
estudiantes tengan que practicar varias veces el procedimiento de agruparse para
que lo puedan hacer de una manera eficaz.
Quedarse con el grupo. Los estudiantes que circulan por el saln durante la hora
asignada para el trabajo en grupo no son productivos y distraen a los dems
integrantes del grupo.
Hablar en voz baja, aunque los grupos de aprendizaje dependan de la interaccin
personal, no es necesario que hagan demasiado ruido.
Animar a todos a que participen es necesario que todos los integrantes del grupo
compartan sus ideas y materiales y que colaboren en el esfuerzo del grupo por
obtener las metas, una manera de impulsar la participacin del grupo es que los
estudiantes se turnen.
Una de las lecciones ms importantes del aprendizaje cooperativo, es identificar a
los estudiantes que tienen dificultades trabajando eficazmente debido a la
ausencia o subdesarrollo de habilidades cooperativas. La funcin de vigilante
desempeada por el maestro resalta la importancia de reunir datos sobre sus
estudiantes. Los antecedentes familiares, los personajes con los que identifican,
sus ideales, y los compaeros del grupo influyen sobre el desarrollo de
habilidades sociales del alumno. La parte emocionante de ensear a los
estudiantes como trabajar eficazmente con los dems, es que los estudiantes,
adems de adquirir una serie de habilidades valiosas para la vida, tienen una
excelente oportunidad de mejorar su aprovechamiento.
Se debe impulsar a que el alumno aprenda conceptualmente lo que es una
habilidad y cuando debe ser empleada.
Hacer que el alumno demuestre esa habilidad y eliminar los errores, recorriendo
las etapas del dominio de la habilidad.
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El profesor debe propiciar que sus alumnos adquieran experiencia en el proceso

grupal con sus compaeros, dispuestos a tenerse confianza mutua, a hablar
francamente y a observar el desempeo de sus compaeros a travs de un
tiempo especfico para identificar los errores cometidos al desarrollar su habilidad.

Para ensear las habilidades cooperativas es necesario:

Hacer que los estudiantes vean la necesidad de adquirir la habilidad
hacer que entiendan la habilidad y cuando debe ser empleada.

Establecer situaciones prcticas y fomentar el dominio de la habilidad.

Hacer que los estudiantes cuenten con el tiempo y los procedimientos
necesarios para demostrar esas habilidades.
Manifestar la importancia de las habilidades para demostrar que son
competentes en el uso de estas habilidades y valorar el uso oportuno de
estas habilidades.
Cerciorase de que los estudiantes comprendan la habilidad deben tener la
idea clara de que es y como desempearla.
Formar una definicin funcional y clara.
Cuando se emplea una prctica es importante anunciar que se observar
para hacer algunos comentarios y evaluar los resultados.
La cooperacin y el conflicto son inseparables. Los conflictos entre los
integrantes del grupo son inevitables una vez que el aprendizaje
cooperativo ha sido establecido en el saln de clases. Mientras ms inters
tenga el grupo de lograr sus metas colectivas e individuales mayor es la
probabilidad de que surjan conflictos.
Cuando los conflictos se manejan de una manera constructiva se convierten
en una valiosa fuente de creatividad, para utilizar el razonamiento de nivel
superior y toma de decisiones eficaz. Pero si se maneja de manera
destructiva, los conflictos son un manual de irritacin frustracin y fracaso.
A menudo los estudiantes tienen su propio mtodo para manejar sus
conflictos; quizs un estudiante se valga de violencia fsica verbal o
simblica para persuadir de muchos momentos grupales.
Si los conflictos han de resolverse de una menara constructiva entonces es
necesario establecer un contexto cooperativo. Mientras ms reconozcan y
valoren sus intereses mutuos, los adversarios de un conflicto podrn
resolver sus diferencias de una menara constructiva.
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Si los estudiantes han de aprender como regular su propio comportamiento,

tienen que tener oportunidad
para tomar decisiones sobre su
comportamiento y apegarse a esas decisiones. Los estudiantes que pueden
manejar sus propios conflictos tienen una ventaja de desarrollo sobre los
que no pueden hacerlo.
Actividades: El participante toma nota de lo expuesto y hace una
retroalimentacin final y una valoracin de los grupos de base cooperativo enlista
ventajas desventajas en una lista comparativa.
Evaluacin del aprendizaje
Porque es importante un grupo de base cooperativo?
Conclusin:
Es importante descifrar y entender porque un grupo tiene elementos y bases
cooperativas por lo que se define como una unidad totalitaria en sus contenidos y
sus elementos como grupo que hace una interaccin con los objetivos de
aprendizaje.

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2.4 Presentacin de dinmica de Grupo

Objetivo: El participante aplicara por equipo una dinmica final de grupo con las
caractersticas del aprendizaje cooperativo y los elementos aprendidos en el
curso.
Introduccin
Como parte terminal de este curso es un requisito fundamental tomar una
consideracin y elegir una dinmica que tenga que ser presentada al grupo con
las caractersticas y puntos que se manejan en el contenido del curso. Tomando
como referencia el impulsar el pensamiento, la reflexin, el anlisis y construir
procesos cognitivos de nivel superior en el grupo.
Hemos llegado a la parte final y te corresponde a ti demostrar tus habilidades
frente a grupos de aprendizaje que tengas buena suerte.
Actividades:
El participante en equipos de dos personas presentara una dinmica final al
grupo de aprendizaje cooperativo
El participante evala a sus compaeros en la presentacin de la dinmica
mediante una lista de cotejo
Conclusin
Para este punto el participante manifestara de forma emprica todos los puntos
que se consideran en este curso por lo que entendiendo como un trabajo
importante en el aprendizaje grupal se viven momentos se intercambias
experiencias y se fortalecen por mucho los vnculos afectivos.

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3. APRENDIZAJE GRUPAL

El elemento ms significativo para el docente, como formadores, es el equilibrio

entre las necesidades individuales y las de grupo. Las experiencias de trabajo en
grupo y las habilidades adquiridas en estos contextos son de gran valor. Por eso
la dificultad de emplear dinmicas de grupo que requieren de complejas
habilidades de negociacin.
En los programas actuales para la educacin la capacitacin y la formacin en
ambientes de aprendizaje es casi una constante de que pocas veces se evala el
desempeo de forma grupal, se evala la participacin activa de los alumnos, las
tareas y trabajos y la evaluacin de los contenidos o del aprendizaje; sin embargo
no existe una forma de evaluar el desempeo del grupo, no existen criterios para
evaluar los avances o retrocesos del proceso grupal por el que atraviesa el grupo,
ese tipo de evaluacin queda de manera subjetiva a los criterios del docente y no
quedan registrados en ninguna parte y en ningn momento. Esta es una
oportunidad para comenzar a hacerlo.
Existe una marcada diferencia entre evaluar a un alumno de forma individual y
poder evaluar al grupo en general, aunque sean dos procesos diferentes es una
realidad el hecho de que constantemente se hace una evaluacin en cuanto a las
respuestas que manifiesta el grupo, sus conductas colectivas, valores, disciplina,
comportamientos miedos, ansiedades, atencin, habilidades como el aprender a
hablar, a pensar a ser y a funcionar correctamente como grupo en busca de
cumplir con los objetivos.
La evaluacin es una tarea permanente y esencial del trabajo docente frente a los
grupos es la de revisar el desarrollo y el avance del mismo. De esta forma la
evaluacin es vista como una mirada retrospectiva que se hace del grupo de su
forma, de su trabajo, de sus avances y estancamientos.
Para qu evaluar al grupo?
Para reflexionar sobre la marcha del grupo
Para verificar si se cumplen los objetivos
Para verificar si los medios que se utilizan son los adecuados
Para verificar la eficacia del grupo
Para constatar lo que es vlido en el proceso del grupo, y por lo tanto hay que
seguir fomentndolo e impulsndolo.
Para detectar y solucionar los fallos e irregularidades que comprometen la
estabilidad y eficacia del grupo
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Qu evaluar del grupo?

El cumplimiento de los objetivos
Las tareas realizadas
Los medios utilizados (metodologa, dinmicas, tcnicas...)
El clima del grupo (relaciones interpersonales, comunicacin, dilogo...)
El papel del coordinador (tipo de animacin, relacin animadormiembros...)
La organizacin del grupo (normas, roles...)
La participacin, corresponsabilidad y la colaboracin.
La relacin con otros grupos e instituciones
El grado de satisfaccin personas de los miembros respecto al mismo
Cuando evaluar?
PERIODICAMENTE. Puede ser por un tiempo determinado (mensual, bimestral,
semestral, anual...) o al terminar una etapa, meta o actividad.
OCASIONALMENTE. Cuando se siente la necesidad porque ha surgido un
problema grave, porque se esta en un momento de crisis o porque se ve en la
urgencia de nuevos planteamientos sobre los objetivos y tareas grupales.
Estas alternativas propuestas para evaluar el proceso y el desempeo grupal
tienen en parte matices que estn dispuestas para la evaluacin individual, sin
embargo existen otros criterios que se toman en cuenta para entender en que
posicin se encuentran frente al aprendizaje.
Cmo evaluar al grupo?
Adecuando a la realidad del grupo: saber el tipo de evaluacin que el grupo
necesita en cada circunstancia.
En un clima de serenidad: sin prisas, prejuicios o miedos
Con las siguientes actitudes:
Franqueza y objetividad
Lectura desapasionada de los hechos
Profundo respecto a las personas

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Serenidad y profundidad
Mediante dos formas:
De palabra: a travs del dilogo y siguiendo un esquema.
Por escrito: a travs de cuestionarios.
Tomar en cuenta este tipo de evaluaciones no sugiere para el sistema educativo
de nivel medio superior una ventaja o una alternativa para la evaluacin.
Porque en ningn momento entra en los programas y planes de estudio diseados
para este nivel educativo.
Por lo que si te das cuenta es muy importante evaluar de forma grupal as todos
se hacen responsables del aprendizaje.
Hagamos lo mismo
La evaluacin del trabajo en grupo est relacionada con la difcil comunicacin en
los procesos de grupo. Cualquiera que sea la naturaleza exacta de la experiencia
de trabajo en grupo y el contexto comn de su aprendizaje, la evaluacin
contribuye estructuralmente a una variedad de grados individuales.
Conclusin
Evaluar el desempeo grupal implica actitudes habilidades y valores que deben
ser considerados adems de los conocimientos adquiridos dentro del proceso de
enseanza aprendizaje por lo que considerando la importancia que tiene para
evaluar ya se a de manera subjetiva u objetiva implica una manera distinta de
adentrarse en un estilo que compromete a ambas partes tanto al instructor como a
todos los miembros que integran el grupo.
A partir de estas nociones se fundamenta una variante de la evaluacin a la que le
hace falta costumbre al ser aplicada y valorada dentro de la practica instruccional
a pesar y sabiendo que se debe a un proceso cada vez mas necesario y oportuno
para el trabajo en grupo.

Una de las ventajas que tiene actualmente la educacin es que cuenta con
muchsimas alternativas para la evaluacin, sin embargo estas siguen
siendo diseadas y enfocadas hacia el estudiante en su forma individual,
pero por tratarse de una forma nueva de emplear procedimientos y tcnicas
que pueden ser utilizadas dentro del contexto de la enseanza para
recopilar evidencia de cmo los estudiantes procesan y tratan de alcanzar
sus metas.

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Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos

pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y
seleccin de instrumentos par evaluar el grupo:
Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de
resolucin de problemas y de construccin de significado.
La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin,
entendiendo stas como "cualquier instrumento, situacin, recurso o
procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del
proceso" (Zabalza, 1991, p.246);
Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia.
Simultneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y
valores, ya que en un grupo stas vienen marcadas de manera significativa.
De tal forma que evaluar de manera grupal representa una apuesta
diferente a determinar que aspectos como grupos son importantes para ser
evaluados.
Para la mayor parte de los instructores, el diseo y la implementacin de los
instrumentos y procesos evaluativos y la correccin de los trabajos son
elementos cruciales de su trabajo diario. Sin embargo los tutores,
profesores, docentes tienen menos contacto directo e individual con los
estudiantes, y a menudo se relacionan con ellos en grupos numerosos. Su
habilidad para basar los resultados evaluativos en el conocimiento real es
reducida y por ello necesitan adoptar medidas para asegurarse de que las
prcticas e instrumentos evaluativos estn bien diseados y son vlidos.
Existe alguna razn para creer que las formas de evaluacin debieran
motivar realmente enfoques y aproximaciones profundas de aprendizaje?,
que las dimensiones debieran asociarse con las intenciones reales de lo
aprendido vs lo enseado, las hiptesis que puedan surgir en este sentido
deben enfocarse directamente con el desarrollo y la evolucin real de los
contenidos y emergentes grupales.
En este sentido el grupo habla y se comporta como si fuera una unidad es
decir un todo disgregado en partes en donde cada una de ellas integra una
partcula interesante y compleja.
Desde la perspectiva del profesor, las ventajas son que los estudiantes
comparten la responsabilidad de la evaluacin y permanecen al tanto de lo
que se les requiere, existe un mayor esfuerzo del trabajo en grupo. Los
estudiantes son ms conscientes de sus contribuciones al grupo y mucho
ms democrticos.
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CONCLUSIONES

Como te habrs dado cuenta, el presente trabajo pretende centrar el

aprendizaje en los integrantes del grupo, siendo ellos quienes sean los
generadores de conocimiento; por eso es importante definir y especificar los
roles dentro de un proceso grupal.
Sin embargo es muy importante tambin considerar que la costumbre
tcnica que se tiene en el trabajo grupal en las aulas ha mostrado una
marcada dinmica de trabajo que se ve implcita por pocas diferencias; es
decir las clases frente a grupo presentan un mismo modelo de intervencin
pasiva haciendo al alumno receptor de conocimientos dndole la poca
oportunidad de generar procesos de pensamiento que generen en el grupo
una conducta diferente, hacer al grupo generador de su conocimiento
confrontarse y resignificarse con el aprendizaje, con ellos mismos y con sus
compaeros.
Las materias de contenido tcnico operativo implican mayor trabajo de
demostrar sus habilidades (saber hacer) y que se logra con procesos
grupales que impliquen otro mtodo de intervencin como el aprender el
manejo de herramientas de trabajo el manejo de materiales o maquinaria
especial el uso de la computadora como herramienta de formacin para
competir en todos los niveles.
La importancia que tiene este trabajo diferente con los grupos es una
oportunidad para que los profesores consideren su papel frente a sus
alumnos no como un qurum en espera de recibir conocimiento sino
intercambiar posiciones de aprendizaje que acerquen tanto a los alumnos
como a los maestros en un mismo proceso centrados en un mismo objetivo
y en un trabajo colectivo.
Entender y reflexionar sobre las posibilidades infinitas del trabajo con los
grupos permite usar una posibilidad diferente para abordar las
problemticas de enseanza aprendizaje que se desarrolla en el aula.
El aprendizaje cooperativo es solo una parte de la transformacin por la que
est pasando el modelo de la enseanza.
El antiguo modelo de la enseanza se basa en el supuesto de John Locke
de que la mente del estudiante sin preparacin es como un papel en blanco
en espera de que el instructor escriba sobre de l. Debido a sta y otras
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conjeturas los educadores a menudo han considerado la enseanza en

funcin de varias actividades primordiales:
Transferir conocimientos del maestro al estudiante. La tarea del maestro es
impartir; la tarea del estudiante es adquirir. Los maestros transmiten
informacin que se espera que los alumnos aprendan de memoria y luego
la reciten.
Llenar recipientes pasivos y vacos con conocimientos. Los estudiantes son
recipientes vacos para los conocimientos. Los maestros poseen los
conocimientos que los alumnos aprenden de memoria y recitan.
Clasificar a los estudiantes en decir quien obtiene cual nota y agrupando a
los estudiantes en categoras diciendo quin cumple y quin no cumple con
los requisitos para graduarse, o continuar con la educacin universitaria y
obtener un buen trabajo. Es una realidad en un grupo escolar sin embargo
se trata de evitar para no generar conflicto en el grupo.
Suponer que cualquiera con experiencia en una disciplina puede ensear: A
esto se le conoce tambin como el postulado de conocimientos; la posesin
de un doctorado en la materia basta para que uno pueda ensear
independientemente de que tenga o carezca de una formacin pedaggica.
El aprendizaje es algo que el educando hace no algo que se le hace al
educando. Utilizan las nueva informacin para activar sus estructuras
cognitivas existentes o para construir nuevas estructuras.
Los esfuerzos del maestro estn encauzados a desarrollar las habilidades y
talentos de los estudiantes. Las escuelas tienen que agregar valor
cultivando el talento y el desarrollo de los estudiantes.
Los maestros y estudiantes trabajan juntos, convirtiendo la educacin en
una transaccin personal. Toda educacin es un proceso social que se
manifiesta cuando los individuos cooperan para construir conocimientos y
entendimientos compartidos. Los maestros tienen que ser capaces de
formar relaciones positivas con los estudiantes dentro de las cuales los
estudiantes, forman relaciones afectuosas y dedicadas.

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BIBLIOGRAFA

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ANEXOS
ANEXO 1 UN ACERCAMIENTO A LA JUVENTUD ACTUAL.

Los jvenes de hoy estn ms comprometidos y son ms activos en

nuestra sociedad, con relacin al pasado. Dado que este trabajo est
vinculado con la juventud, es importante y necesario definir este concepto,
no sin antes dar sus precedentes: pubertad y adolescencia; pues para
entender a la juventud debemos saber qu y cuales son las caractersticas
de cada uno de estos trminos, buscando de esta manera darle una mirada
significativa al trmino juventud.
La juventud responde a procesos de reproduccin de la sociedad3 el joven
se encuentra con las demandas de tareas sociales, es decir que est
destinado a una insercin a las estructuras sociales, a una responsabilidad
social. El joven desarrolla objetivos y metas a seguir, comienza a creer en
ideologas y trata de exponer sus puntos de vista; as como busca un lugar
de pertenencia y una identidad.
Ser joven es un tanto difcil pues debe cargar con ideologas, pues el
trmino juventud tiene una categora igualmente histrica, pues antes no
exista el trmino y a estos individuos se les denominaban como adultos
pequeos, no exista como ahora un termino o trminos los cuales
pudieran ser entendidos como diferentes, entre la adolescencia y la
juventud4
Debe cargar con los pensamientos generacionales, ya que sin lugar a
dudas, la divisin de la sociedad por generaciones, le asigna un lugar
dependiente a las nuevas generaciones en donde poco a poco debe abrir
una brecha para que su ideologa sea escuchada en los espacios
pertinentes.
Los jvenes han logrado obtener un espacio en donde la diferenciacin es
requisito primordial para su existencia y para la identificacin de los
miembros, no obstante este espacio, es un espacio con las facilidades,
pues las normas pierden importancia en los jvenes.
La juventud es quizs una etapa en donde se prepara al individuo para el
trabajo y es vinculada como una etapa de formacin para su futura
insercin en las estructuras formales de la sociedad5; es un momento
3
4

Hernndez., M. Laura. Aproximaciones a la cultura juvenil. El colegio de Mxico. 1983 pp-23-25

ob. Cit.
Dolto., Francoise. La causa de los adolescentes. Ed. Pax. 1997

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crucial en la vida de todo ser humano; el ser joven de igual forma implica
lograr un papel social tanto masculino, como femenino. Se logra en la
mayora de los casos una independencia emocional de los adultos y de los
padres; es el momento en donde la toma de decisiones tiene importancia
social, pues se considera la bsqueda por su independencia econmica, a
pesar de que haya una falta de oportunidades. En este momento pasa a ser
una poca con una carga social, en la vida cotidiana, profesional o
acadmica.
En este punto, la juventud no es aquella determinacin fsica, pues estamos
de acuerdo que el trmino es una construccin social y no biolgica, de
igual forma pensamos que el joven, es aquel individuo que le exigen y
demandan la unin al margen cultural, pero esta juventud busca una
identidad propia. No es lo mismo hablar de juventud ahora que antes, ni
tampoco aqu que en otro lugar; la juventud es pues un proceso que difiere
completamente segn el lugar y el tiempo, es un perodo con cargas
generacionales e identidades diferentes.
La identidad juvenil est atravesada por la industria cultural, el consumo,
por las experiencias cotidianas, sus acciones grupales, sus satisfacciones;
por el afn de diferenciarse de los dems, se construye a travs de una
praxis divergente que contine comportamientos sociales y culturales
compartidos que dan sentido de pertenencia a un grupo, a una colectividad
o a una generacin6
El ser joven es buscar diferenciarse de los dems, de esta forma
rescatan o se apropian de espacios, se hacen distinguir, tratan de ser
reconocidos como sujetos activos de sus destinos sociales. Los jvenes
adquieren relevancia social en el momento en que su conducta difiere de
manera colectiva y singular del resto de la sociedad7 Por estos motivos es
importante poder diferenciar la adolescencia de la juventud; pues como ya
se dijo, se cae a la determinacin de que ambos trminos son sinnimos, y
al ser la juventud y no la adolescencia el campo de trabajo, era importante
hacer la diferencia entre estos trminos tan similares.
As pues, entendiendo que el trmino juventud es una construccin
histrica-cultural y que la misma se acua a partir de necesidades
determinadas por una poca marcada por un modo de produccin
econmico a lo igual que poltica e ideolgica-, en adelante dicha
concepcin ya que se acerca mucho ms a la idea que de esta etapa y
para entender como se construye, por atravesamientos culturales, las
6
7

ibid-idem pag 12
ibid-idem pag.16

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subjetividades de los jvenes en un espacio, tiempo y sujetos especficos. O

sea, qu instituciones, por ejemplo la familia o la escuela entre otras,
atraviesan la forma de pensar, de actuar, de hablar y, especficamente en
nuestra aportacin, de tomar una decisin en su vida escolar.

La Juventud actual.

Desde la antigua Grecia se idealiz la belleza, energa y vitalidad de los

efebos. En el mundo americano antiguo se concibieron los oficios de
sacerdotisa y guerrero para albergar mujeres y varones jvenes, a quienes
se les asignaban responsabilidades acordes a sus habilidades y edades. Se
les otorgaba una funcin dentro de la sociedad, un rol sealado por rituales
que conllevaban a la transicin de nia a sacerdotisa, de nio a guerrero, o
en todo caso, la comn transicin de nio a hombre productivo y de nia a
mujer en edad reproductiva.
Despus de la Revolucin Industrial comenz a gestarse la categora social
conocida como juventud, debido al aumento de tiempo en la formacin
escolar, pues se requera de mayor especializacin para el manejo de la
tecnologa.
Entonces aparecieron los primeros discursos sobre adolescencia y
juventud, con pretensiones etnocntricas, por parte de las teoras
psicolgicas que hablan sobre la universalidad de estas categoras sociales.
En 1904, Stanley Hall acu el trmino de adolescencia como una
condicin biolgica y civilizatoria esencial del ser humano. Ms tarde, Erick
Erickson ampli la nocin de adolescencia, desarrollando la teora de la
identidad psicosocial y recuperando elementos del psicoanlisis clsico, de
tal manera que caracteriz a esta etapa como una bsqueda de la
autoimagen. As surge el contexto propicio para hablar de los jvenes.
A partir de los aos cincuenta, el concepto contemporneo de juventud se
formula como la construccin de un nuevo ente social, depositario de
estigmas, virtudes, estereotipos, mercados, ventajas y recriminaciones, en
las que la sociedad descarga y refleja sus alegras y frustraciones.
An en ciertas sociedades indgenas contemporneas se pueden observar
los "ritos de paso" de la infancia a la adultez, en donde hay un
reconocimiento claro de los miembros jvenes y el papel que desempean
en su sociedad; en contraste, no existe una claridad ni un reconocimiento
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del rol que juegan los jvenes en las sociedades modernas de produccin
capitalista.
Paradjicamente para un pas tan joven en trminos demogrficos como
Mxico, las investigaciones sobre la juventud no han adquirido carta de
naturaleza hasta pocas recientes. Los primeros intentos de aproximacin
cientfica al sector juvenil estn conectados con el movimiento
insurreccional de 1968. Y se concentraron en el anlisis de los jvenes
estudiantes de clase media, y las dems elites que conformaron los
movimientos polticos estudiantiles.8
Desde mediados de los aos ochenta, la emergencia de los chavos en
grupos diversos con patrones de conducta particulares extrados de otros
actores juveniles a nivel social nacional y mundial, han suscitado un
creciente inters sobre que principalmente de investigadores de las ramas
de la psicologa y la sociologa que intentan abordar a la juventud con todo y
su diversidad alejndose algunos de ellos de la visin sensacionalista y
satanizadora de los medios de comunicacin. En los cuales se presenta una
visin del ser joven; muy alejada de la gran diversidad que integra.
La visin que a diario presentan los medios de comunicacin sobre la
juventud mexicana, ha tendido a menospreciar la diversidad de identidades
juveniles presentes en Mxico, dando como consecuencia que muchos
jvenes mexicanos se identifiquen con gustos, y agregaciones juveniles de
las clases privilegiadas que son las que han ganado un lugar fijo dentro de
los programas o telenovelas que presentan solo una pequea parte de lo
que son los jvenes mexicanos , dejando de lado a las dems culturas
como por ejemplo los chavos banda, los punk, los jvenes indgenas, los
EMOS de los cuales no se habla mucho. Tampoco existe un conocimiento
pleno de los espacios de agregacin de los estudiantes, de los jvenes y las
jvenes del movimiento Rave o de los que gustan de la onda del regae o del
pop.
Roberto Manero ampla nuestras aseveraciones. Parafraseando a Jean
Paul Sartre, las ideas tienen vigencia mientras subsiste la praxis que las
produce. Esto quiere decir que las ideas tienen un origen, una vigencia y
sufren transformaciones con el tiempo. Las ideas no surgen de la nada, la
praxis las genera; prcticamente no existe nada en el mundo que no tenga
nombre o sea conocido de otra manera. La juventud es un concepto difcil
de manejar por la diversidad y hetereogenidad del sujeto, as como por la
relatividad y generalidad del concepto. En el plano del sentido comn, el
8

Lemus., Brito. Roberto. La juventud de la ciudad de Mxico. Gobierno del Distrito Federal. Ed.Direccin
de programas para la juventud. Pp.7-12 Mexico 1997

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uso del trmino es tan ambiguo y general que sirve tanto para designar lo
novedoso, lo actual o lo moderno.9
La generalidad del concepto entra en contradiccin con una realidad tan
diversa y heterognea como la condicin juvenil. Ciertamente, resulta
complicado encontrar algn parecido o similitud entre un chavo banda y un
estudiante universitario de clase media; entre un joven campesino y un
obrero; o mas aun entre un joven de un pas en desarrollo y uno de un pas
desarrollado. Generalizar los diversos comportamientos juveniles bajo un
solo concepto tan desvirtuado por el sentido comn, resulta bastante
complicado y presta poca ayuda para el anlisis e interpretacin de la
juventud en la actualidad.
En la actualidad una gran parte de esa poblacin juvenil mexicana, ha sido
envuelta por un sistema globalizado, que ha hecho que se consuman estilos
y formas de vida transnacional izados y que sean precisamente estos
jvenes los que ganen espacios. Jvenes que se centran en las modas
venidas del exterior que se identifican con el ser joven, tan pregonado tanto
por los medios como por el gobierno. Jvenes que dejan de lado el inters
por sus races culturales, para insertarse en una lgica consumista en la
que es mejor estudiar mercadotecnia, contabilidad, que carreras
humanistas.
Victor Flores menciona que en un pas como el nuestro, los procesos de la
modernizacin han sugerido prdida de la identidad y abandono de las
esencias nacionales. Ese sentimiento de despojo y falsificacin, aunado
recientemente a la negociacin del Tratado de Libre Comercio (TLC).
Y contina diciendo. Hay pues, segn los grupos, diferentes modos de
percibir la inevitable invasin de la modernidad. Para los ms jvenes (no
solo de las clases medias y altas urbanas, sino tambin de las zonas
marginadas y aun de las zonas rurales), es el medio mismo en que se han
educado, sus puntos de referencia irrebatibles acerca del bienestar y la
civilizacin. Pero al interior de una sociedad en que se ha difundido, de
manera espuria o genuina, poco importa, la idea de identidad cultural, un
acuerdo como el TLC levanta, como es obvio, las ms enconadas
sospechas.10
Por otra parte Carlos Monsivis menciona que con la entrada de Mxico a la
modernidad, se han modificado los valores y las actitudes, los
comportamientos y los trabajos los puntos de referencia las expectativas de
9

Lemus .,Brito.Roberto. La juventud en la ciudad de Mexico. Politicas, programas , retos y perspectivas.

Direccion de programas de la Juventud. Mexico 1999
10
Flores., Olea .Victor. Rostros en movimiento. Pag.30-32. Ed. Cal y arena. Mexico 1994

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una multitud de compatriotas, sobre todo los jvenes. Hasta el punto en que
el autor ha dicho que ya est aqu la primera generacin de
estadounidenses nacida en Mxico. En todo caso lleg la primera
generacin que no se ha sentido atada obligatoriamente a la admiracin de
los valores ancestrales, a la necesidad de conservar estilos e imgenes del
pasado, a la indefectible vocacin de exaltarlos y asegurar su
sobrevivencia.
Esto hace imaginar que difcilmente hoy un joven de nuestro pas se
preguntara por la definicin del mexicano, por aquellos datos y rasgos
que lo separan del resto de los de su misma edad. Al contrario, es muy
probable que se pregunte ms bien por aquellas actitudes, valores,
sentimientos, y conductas que lo hacen idntico al resto de los jvenes de
cualquier parte del mundo. Esta simultaneidad es el horizonte de su vida, de
su psicologa, de lo dado y acontecido en la trama de su existencia. Tal vez
para las generaciones anteriores la distincin y la peculiaridad eran el signo
de su autntico ser; hoy, al menos para un sector importante de nuestra
poblacin, la semejanza con el resto de los contemporneos es el
verdadero signo de la existencia, de su estar en el mundo.11

11

ibid-idem.

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ANEXO 2.-JUVENTUD E INSTITUCIN ESCUELA.

La segunda institucin a considerar es la escuela, la cual se ha construido

desde hace muchos aos, como un organismo que tiene la funcin de educar
al sujeto. Esta institucin es de gran importancia ya que los jvenes con los
que trabajamos en nuestra prctica escolar de docentes, pertenecen a una
institucin escolar tcnica; la cual habla de esa formacin de la identidad de
los mismos, planeada y planificada para que los jvenes se involucren
directamente al campo laboral manejando una serie de habilidades
particulares que las carreras tecnolgica exigen. Pero, qu se entiende por
educar? Este concepto, al igual que el de la familia, tambin est relacionado
con el binomio entre el bien y el mal; es decir, una persona bien educada es
aquella que ha recibido educacin formal, y por tanto sabe comportarse
dentro de la sociedad, pero estas construcciones responden a imaginarios
sociales a travs del tiempo.
Como una primera acotacin acerca de la funcin de la escuela, tenemos que
los nios an no estn aptos para ser miembros plenos de una sociedad, y
van a la escuela, en parte, precisamente con el propsito de socializarse12.
Bajo esta concepcin, entonces la escuela es la portadora de valores,
normas y reglas que se debe aprender un sujeto, para desenvolverse en una
sociedad. De tal manera que permea la vida de los sujetos, ya que no es lo
mismo estar educado bajo una forma militar que una religiosa, lo que permite
que el individuo se instituya de una manera determinada.
Bajo esta concepcin, queda claro que los sujetos estn sometidos a lo
institucional y principios de autoridad, desde el momento que existen reglas y
normas que deben acatar en su relacin con la direccin de la escuela, los
maestros y tambin sus compaeros. Esto hace que se reafirme an ms el
papel que tiene la escuela en nuestra sociedad, el cual es moldear a los
sujetos para hacerlos instituidos. La educacin consiste en la accin
(previsora, directriz y formadora) de los adultos sobre el desarrollo de la
juventud, con el fin de hacerla participar en los bienes culturales que se
hallan en la base de las instituciones sociales, la educacin dada en las
escuelas es: a) accin sistmica; b) ejercida por agentes especiales
(maestros, profesores), y c) con medios u rganos especiales13

12
13

Ottaway A. Educacin y sociedad Buenos Aires Argentina, 1973. Pg. 171.

De azevedo Fernando. Sociologa de la Educacin. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1988.Pg. 149

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Por otro lado, para entrar en el dilema de analizar las posturas de saber
qu es estar bien educado, para lo cual entran nuevamente relaciones de
poder que presionan a los sujetos para instituirse dentro de un modelo
especfico, el sujeto educado es aquel que se complace en educarse y
autodisciplinarse14. Esta postura va muy de la mano con el modelo
imaginario que tenemos de conocimiento: el cientfico o tcnico. Esta
concepcin va cambiando de acuerdo a la forma de mirar el conocimiento,
por ejemplo,en los tiempos griegos y romanos, la fuente del conocimiento
era divina y, por tanto, ms o menos misteriosa. Lo que era cierto poda
cambiar segn los dictados de Dios o de los dioses15. Pero esta
concepcin se fue modificando hasta llegar a lo que hoy vivimos: Un
conocimiento basado en verdades de carcter cientfico, El ser educado
asumi as una identidad racional16
Como el sujeto ya no estaba educado bajo en mandato divino, entonces se
le poda modificar (controlar) por medio del carcter cientfico. Y en este
sentido, se le vio al sujeto como parte de una sociedad, y no como una
individualidad que buscaba la salvacin. Con esto, se pretenda que el
individuo fuera capaz de ocuparse de problemas sociales, bajo tres
concepciones primordiales, las cuales iban ligadas la una con la otra: sujeto,
educado y sociedad La nocin de educacin para la ciudadana qued
ampliamente incrustada en las instituciones y discursos17
Con estas acotaciones queda claro que dentro de la institucin escuela, se
juegan diversas relaciones de poder que responden bsicamente a lo
incuestionable: lo cientfico. De esta manera, las mentes se van
disciplinando bajo esta forma de concebir el conocimiento, lo que propicia
que se est siempre en busca de la verdad, pero desde la postura
positivista. La institucin educativa aparece cuando lo que ha de ensearse
es un saber cientfico18
En el tema de la educacin, que conforme se le comienzan a ver sus
atributos en la sociedad, los cuales respondan a un equilibrio y estabilidad
social, es entonces cuando se le da un mayor auge a la transmisin de
valores y actitudes que contribuyan a dicha funcin, La funcin

14

Fendler Lynn. Qu es imposible pensar una genealoga del sujeto educado?. En : Thomas Popkewitz y
Marie Brenan (comp.). El discurso de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educacin. Pomares
Corredor. Barcelona. Pg. 56
15
Ibidem. Pg. 58
16
Ibidem. Pg. 62
17
Ibidem. Pg. 67
18
Savater Fernando. Los contenidos de la enseanza y el eclipse da la familia. En : el valor de educar.
Institutos de Estudios educativos y Sindicales de Amrica Latina, Mxico, Pg. 48

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conservadora de la escuela se realiza en dos formas principales19: a)

promocionando a los individuos de las clases dominantes y reproduciendo
as la estructura social y b) transmitiendo ideas y actitudes que tienden a la
conservacin social y que hacen que la gente entienda difcilmente el
cambio.
Dentro de los contenidos de la enseanza, pieza fundamental es el
lenguaje, el cual se va construyendo en primera instancia por la imitacin de
sonidos guturales, para posteriormente darle sentido y lgica. Este lenguaje
est ntimamente ligado con una cultura, siendo ste un elemento
significativo para llegar al proceso de la socializacin, Ese proceso de
socializacin primaria que se realiza durante la infancia es algo inevitable a
lo cual el individuo no puede resistirse. Va a aprender andar, la forma de
vestirse, los usos sociales, los valores, lo que es bello y lo que es
desagradable, a interpretar las reacciones de los otros y contestar
adecuadamente a ellas, las comidas apetecibles, la forma de dormir o
incluso cmo realizar sus necesidades fisiolgicas ms primarias20
La forma en que se socializa a un sujeto, tambin tiene correspondencia
con la educacin familiar, por lo general la familia es transmisora de
creencias y valores que estn permitidas en una sociedad, Los adultos
preparan a los jvenes para convertirse en adultos lo ms iguales a ellos
mismos que sea posible, transmitindoles creencias, valores, actitudes,
temores y esperanzas. De esta forma la educacin tiene un papel
enormemente conservador y que contribuye poderosamente a mantener el
orden social haciendo que la sociedad cambie lo menos posible con el
suceder de las generaciones21. De esta forma, se busca una perpetuidad
en la institucin escuela y familia, lo cual hace que los jvenes sean
siempre vistos como aquellos que alteran el orden en una sociedad, y por
tanto, se les da el calificativo de anormales.
Aunado a esto, es importante tomar en cuenta que aparte de que la escuela
socializa al joven, la educacin tambin funge con otras funciones como
dice Juan Deval, Mantener a los jvenes ocupados mientras sus padres
trabajan y ensearles a respetar y aceptar el orden establecido22. Esta
postura responde a un momento histrico especfico, el cual lleva el nombre
de capitalismo. Mientras en el feudalismo, la madre era la que
proporcionaba cuidados y educacin a sus hijos, actualmente la mujer se ve

19

Deval Juan. La escuela y su funcin. En Deval, Juan Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en
la escuela. Editorial Laia, Espaa. Pg. 13
20
Ibidem. Pg. 16.
21
Ibidem. Pg. 17
22
Ibidem. Pg. 23

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en la necesidad de insertarse al mercado laboral, dejando en gran medida,

la funcin de educar, a la escuela.
En sntesis, las instituciones antes analizadas, escuela y familia, son
utilizadas para conservar un orden social, y los sujetos se van apropiando
desde su nacimiento. As mismo, cabe rescatar la funcin que tienen ambas
instituciones que es la de disciplinar al sujeto dentro de una sociedad.

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ANEXO 3.- JUVENTUD E INSTITUCIN FAMILIA.

La institucin familia, como formadora de la identidad de los jvenes y

transmisora de los primeros valores sociales con los que dispone; no sin
antes hacer algunas aportaciones que tienen que ver con este tema, y que
sirven de parmetro para visualizar la concepcin de familia.
Desde el imaginario social, la concepcin familia se entiende como el
ncleo bsico de una sociedad, a lo cual haba que hacerse algunos
cuestionamientos sobre lo que dice esta frase. En primera instancia,
pareciera ser que sin la familia, la sociedad se desintegrara por completo,
pero esta postura tiene un trasfondo de orden y norma. Prosiguiendo con
las concepciones de familia, se verifica que La familia, asociacin creada
por las leyes de la naturaleza; institucin que sirve de apoyo a la civilizacin
y, en cierto modo, es apoyada por sta; institucin sancionada por la
religin, protegida por la ley, aprobada por la ciencia y el sentido comn,
exaltada en la literatura y el arte, encargada de funciones muy concretas en
todos los sistemas econmicos, es, incuestionablemente, un elemento
intrnseco de la vida humana23. Es claro que la familia est fundada en
varios aspectos que rigen nuestras vidas como son: lo ideolgico, lo poltico,
lo educativo, lo vocacional, lo deportivo, etctera.
Para Erich Fromm, es importante hacer una divisin en cuanto al trmino
familia se refiere el trmino familia se aplica indiscriminadamente a dos
unidades sociales bsicamente diferentes en su composicin y en sus
posibilidades funcionales. La palabra puede designar o bien un grupo
ntimo y fuertemente organizado compuesto por los cnyuges y los
descendientes, o bien un grupo difuso y poco organizado de parientes
consanguneos24. Desde esta postura, se entiende a la familia, desde lo
consanguneo, como una creacin social artificial, y la familia conyugal
como aquella que responde a una unidad biolgica.
En el caso de la postura psicoanaltica, La primera familia humana era
completamente patriarcal. Se compona de un grupo de mujeres y de
jvenes, dominados por un varn viejo, irascible y altamente celoso. Este
varn anciano tena prioridad sobre todas las mujeres, incluyendo sus
propias hijas, y echaba, expulsaba a los hijos. Estos hijos liberaran sus
23
24

Fromm Erich. La familia Ediciones Pennsula. Barcelona 1986. Pg. 275

Ibidem. Pg. 8

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tensiones sexuales y las tensiones provocadas por el hambre, asesinando

al padre y comindoselo25. Haciendo alusin a esta postura, se dice que
deja de lado factores de carcter social, y se enfoca ms a la teora de
Sigmund Freud.
Pero ms que dar una definicin, la importancia de este apartado radica en
ver de qu manera la institucin familia funciona en esta sociedad, y en
particular en cada uno de los sujetos. Por tanto, a continuacin se darn
algunas referencias en torno a la funcin que tiene la familia.
Para Escardo, la familia cumple diversas funciones, claro que unas ms
marcadas que otras. En primer lugar, enfatiza en que la familia tiene que
proporcionar a los hijos la nocin firme y vivenciada de la sexualidad26. Y de
manera cronolgica, surge luego la funcin de dar al nio la seguridad
afectiva primaria sobre la que ha de estructurar toda su vida anmica
posterior27. Cuando el sujeto ya tiene mayor edad, se da la funcin tpica
de la familia, la cual es vincular y adecuar al individuo con la sociedad y sus
pautas28. Y para terminar con las funciones, desde esta perspectiva,
tenemos que durante este proceso, la familia viene a jugar el papel de ser
una escuela para padres, para de esta manera reproducir las mismas
funciones con la nueva familia que se organic en un futuro.
Qu pasa con la institucin familia, en trminos de ver de qu manera le da
sentido a la vida de los sujetos.
Como primer punto a rescatar, es el tema de las relaciones de poder, que
desde el imaginario social, versara en torno al Estado es quien pone las
reglas, normas o estatutos que hay que seguir para interactuar en armona
en una sociedad determinada. Pero hablar de relaciones de poder va ms
all, ya que desde nuestro nacimiento se van propiciando estas figuras de
poder: los padres, los maestros, las normas sociales, que se expresan a
travs de la palabra en lo bueno y lo malo.
Se hace nfasis en esta postura ya que es importante subrayar cmo la
palabra es ms que una forma de comunicacin, es una forma de normalizar
y participar dentro de una sociedad. Para Michael Foucault, Las relaciones
de poder mltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social; y las
relaciones de poder no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar sin
una produccin, una acumulacin, una circulacin, un funcionamiento del

25

Ibidem. Pg. 7
Escardo F. Anatoma de la familia El Ateneo. Mxico, 1974. Pg. 3
27
Ibidem. Pg. 4
28
Ibidem. Pg. 5
26

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discurso. No hay ejercicio de poder posible sin una cierta economa de los
discursos de verdad que funcionen en, y a partir de esta pareja29
Bajo esta concepcin, decir que en la medida en que los sujetos se van
apropiando de los discursos, tambin se van adueando de una ideologa,
que se reproducen en actos. Estamos sometidos a la produccin de la
verdad desde el poder y no podemos ejercitar el poder ms que a travs de
la produccin de la verdad.
Ver cmo las relaciones de poder, o sea del discurso, aparecen en la
familia, por ser una de las primeras instituciones que rigen a cualquier ser
humano, y que de alguna manera juegan el papel que en teora pensamos
solamente le corresponde hacer al Estado o la polica: ejercer la autoridad y
el poder.
Esta acotacin de hablar solamente de la familia, Michael Foucault la
denomina como microfsica, es decir, hablar de una realidad especfica a la
que todos estamos sometidos Son los instrumentos de exclusin, los
aparatos de vigilancia, la medicalizacin de la sexualidad, de la locura, de la
delincuencia, toda esa microfsica, la que ha tenido, a partir de un
determinado momento, un inters para la burguesa30
Para Jacques Danzelot, la familia realiza un papel fundamental a travs de
la palabra, que es el de formar una especie de polica interna que nos rige,
sin necesidad de tener a la institucin fsicamente presente La polica tiene
como misin asegurar el bienestar del Estado mediante la sabidura de sus
reglamentos, y aumentar sus fuerzas y su poder tanto como sea capaz. La
ciencia de la polica consiste, pues, en regular todo lo que se relaciona con
el estado actual de la sociedad, consolidarla, mejorarla y hacerla de tal
forma que todo contribuya al bienestar de los miembros que la componen.
Trata de que todo lo que compone al Estado sirva para la consolidacin y el
acrecentamiento de su poder, pero tambin para el bienestar pblico31 La
familia, se esfuma en provecho de otro, lo social, del que es a la vez reina y
prisionera; como el conjunto de prcticas de transformacin de la familia
tambin son las que establecen las formas de integracin moderna, que dan
a nuestras sociedades su carcter particularmente policiaco32
Tomando como referencia esta postura, podemos decir, que no hay
necesidad de contar con un cuerpo policiaco que vigile y conduzca las 24

29

Foucault Michael. Microfsica del poder. Planeta. Mxico 1994. Pg. 141
Ibidem. Pg. 146
31
Donzelot Jacques. La polica de las familias.Pretextos.Valencia, 1979. Pp. 10-11
32
Ibidem.
30

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hrs. del da, ya que se cuenta con un mecanismo que emerge

automticamente cuando nos enfrentamos ante la sociedad: La familia.
La familia es una instancia en la que la heterogeneidad de las exigencias
sociales puede ser reducida o funcionalizada, estableciendo una prctica
que ponga en flotacin las normas sociales y los valores familiares, y que
cree al mismo tiempo una circularidad funcional entre lo social y lo
econmico33
As pues, la institucin familia es un aparato que norma y, que de manera
paulatina, propicia que el sentido a la vida desde lo ideolgico, lo poltico, lo
religioso, lo econmico, lo social; para de esta manera incursionar en los
parmetros instituidos de una sociedad, esto gracias a los discursos que
emergen de esa constitucin.
La funcin de la familia consiste en la integracin del recin nacido en la
cultura durante sus aos de formacin, es decir, en su acondicionamiento a
las normas y a las pautas vigentes en la respectiva civilizacin; las formas
especficas de la familia dependen de las pautas concretas a que han de
acondicionarse los recin nacidos; en consecuencia, la familia opera, en
todo tiempo y en todo lugar, como el mejor instrumento de transmisin de
las tradiciones y las convenciones a imprimir en los hijos, teniendo en
cuenta que la vida y el trabajo de stos se determinarn por las normas as
trasmitidas. La transmisin de los lenguajes puede servir de ejemplo de
cuanto se dice. Y puede verse fcilmente de lo que se diga sobre la
transmisin de las pautas idiomticas es tambin aplicable a la transmisin
de las pautas religiosas, polticas, gnoseolgicas, estticas y econmicas
que constituyen el sistema de toda civilizacin34

33
34

Ibidem
Op. Cit. Fromm Erich. Pg. 280

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