Direitos Humanos - NA EDUCAÇÃO SUPERIOR PEDAGOGIA

DIREITOS HUMANOS NA EDUCAO SUPERIOR:
subsdios para a Educao em Direitos Humanos na Pedagogia
PRESIDNCIA DA REPBLICA
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD)
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

Reitor
RMULO SOARES POLARI
Vice-reitora
MARIA YARA CAMPOS MATOS
EDITORA UNIVERSITRIA
Diretor
JOS LUIZ DA SILVA
Vice-diretor
JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
Supervisor de editorao
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JUNIOR
Reviso de originais:
Viviana Rezende
Capa:
Carmlio Reynaldo
Ilustrao:
Rosa Carmen
Editorao Eletrnica:
Emano Luna
Normalizao:
Izabel Frana de Lima
Copyright: MEC/UFPB 2010

A reproduo do todo ou parte deste documento permitida
somente com a autorizao prvia e oficial do MEC.
Tiragem desta edio: 2000 exemplares
Impresso no Brasil
Lcia de Ftima Guerra Ferreira

Maria de Nazar Tavares Zenaide
Adelaide Alves Dias
(Organizadoras)
DIREITOS HUMANOS NA
EDUCAO SUPERIOR:
subsdios para a Educao em
Direitos Humanos na Pedagogia
Editora Universitria da UFPB

Joo Pessoa
2010
CONSELHO EDITORIAL
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
Maria de Ftima Agra (Cincias da Sade)
Jan Edson Rodrigues Leite (Lingstica, Letras e Artes)
Maria Regina V. Barbosa (Cincias Biolgicas)
Valdiney Veloso Gouveia (Cincias Humanas)
Jos Humberto Vilar da Silva (Cincias Agrrias)
Gustavo Henrique de Arajo Freire (Cincias Sociais e Aplicadas)
Ricardo de Sousa Rosa (Interdisciplinar)
Joo Marcos Bezerra do (Cincias Exatas e da Terra)
Celso Augusto G. Santos (Cincias Agrrias)
Dados de catalogao na Publicao

Biblioteca Central/UFPB Universidade Federal da Paraba
D598
UFPB/BC
Direitos Humanos na Educao Superior: Subsdios para a Educao em

Direitos Humanos na Pedagogia / Lcia de Ftima Guerra Ferreira,
Maria de Nazar Tavares Zenaide, Adelaide Alves Dias (Organizadoras)- Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2010.
388p.
ISBN: 978-85-7745-590-4
1. Direitos Humanos Educao Superior. 2. Educao em direitos humanos. 3. Direitos humanos polticas pblicas. 4. Direitos humanos formao de educadores. I. Ferreira, Lcia de Ftima Guerra. II.
Zenaide, Maria de Nazar Tavares. III. Dias, Adelaide Alves.
CDU: 342.71:378
O contedo dos textos de responsabilidade dos autores.
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................... 9
PREFCIO .............................................................................................................11
DIREITOS HUMANOS NA EDUCAO SUPERIOR: introduo ............17
Adelaide Alves Dias
A PEDAGOGIA E A EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS
A PEDAGOGIA E A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: subsdios para
a insero da temtica da Educao em Direitos Humanos nos cursos de
Pedagogia .............................................................................................................................................29
Adelaide Alves Dias
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
EDUCAO E DIREITOS HUMANOS:
polticas, concepes e metodologia
POLTICAS PBLICAS EM DIREITOS HUMANOS: uma necessidade? por
qu? .......................................................................................................................71
Ada Maria Monteiro Silva
Naura Syria Carapeto Ferreira
DEMOCRACIAS, REPRESENTAO E PARTICIPAO NA GESTO
EDUCACIONAL ....................................................................................................99
ngelo Ricardo de Souza
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: concepes e metodologias .... 113
Vera Maria Candau
Susana Sacavino
5
REFLEXES TERICAS SOBRE A

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
A PRODUO HISTRICA DOS DIREITOS HUMANOS ......................... 141
Solon Eduardo Annes Viola
UNIVERSALIDADE E PARTICULARIDADES: a problematizao para a
educao ........................................................................................................... 171
Rosa Maria Godoy Silveira
PEDAGOGIA E MEMRIA: um dilogo necessrio ............................... 185
DIREITOS HUMANOS, DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAO: a tenso
entre igualdade e diferena ....................................................................... 205
Vera Maria Candau
DIREITOS HUMANOS, DIVERSIDADES
SOCIOCULTURAIS E FORMAO DOCENTE
DIREITOS HUMANOS DAS MULHERES E DAS PESSOAS LGBT: incluso
da perspectiva da diversidade sexual e de gnero na educao e na
formao docente .......................................................................................... 231
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
Glria Rabay
Tania Suely Antonelli Marcelino Brabo
A FORMAO DOCENTE SOB A TICA DOS DIREITOS HUMANOS:
diversidades etnicorraciais ........................................................................ 277
Paulo Vinicius Baptista da Silva
DIREITOS HUMANOS E A FORMAO DE EDUCADORES DA
INFNCIA ..............................................................................................311
Rosngela Francischini
Adalgiza Maria Alves Pereira
6
TICA E DIREITOS HUMANOS NA FORMAO DOCENTE .................. 327

Ulisses Ferreira Arajo
DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA: desaios
e perspectivas para a formao docente................................................ 339
Lilian Blanck de Oliveira
Elcio Cecchetti
SOBRE OS AUTORES ...................................................................................... 381
APRESENTAO
educao brasileira se depara com um conjunto de re lexes acerca

de seus mtodos, prticas e orientaes poltico- ilos icas. Diversos
setores se voltam para a construo de um processo educativo
que contribua para a constituio de relaes democrticas e promotoras

das diversidades. Este processo est voltado para a qualidade social da
educao, presente na atual poltica educacional, guardando vnculos com o
desenvolvimento do pas e com o campo dos direitos humanos.
No momento em que a escolarizao fundamental tem se
universalizado e se amplia signi icativamente o acesso aos demais nveis e
modalidades de ensino, os esforos dos agentes educacionais tm se voltado
cada vez mais para a construo de um conceito ampliado de qualidade
educacional. Esta engloba agora a elevao dos ndices de aproveitamento
dos estudantes, a ampliao e promoo do quadro docente, a melhora
nas condies sicas das escolas etc., e tambm envolve a valorizao da
diversidade e a promoo dos direitos humanos. Nesse sentido, a educao
em direitos humanos irrompe como uma compreenso integral do processo
educativo, con luindo em alteraes nos contedos e nas prticas formativas.
A
Coleo
Direitos
Humanos
na
Educao
Superior:
Subsdios para a Educao em Direitos Humanos nos Cursos de

Filosoia, Pedagogia e Cincias Sociais tem o intuito de contribuir
com o debate sobre a necessidade e as possibilidades de insero das
perspectivas trazidas pelos direitos humanos para a formao dos/
as pro issionais que atuam nestas reas. Tal opo inicial no signi ica
que a promoo dos direitos humanos seja atributo reservado a estes
setores acadmicos. Ao contrrio, uma tarefa que deve orientar todas
as reas do conhecimento e todos os espectros pro issionais. Contudo,
notria a contribuio das Cincias Sociais, da Filoso ia e da Pedagogia
para a construo dos direitos humanos e de prticas que os promovam.
9
Portanto, so pontos de partida para a insero dos direitos humanos nas

diretrizes do ensino superior, que devero se espraiar para os demais
cursos superiores desde j incitados a promoverem tais autorre lexes.
Os trs livros que ora seguem tm a inalidade de induzir no
interior da comunidade acadmica a re lexo e o debate sobre a necessria
incorporao dos direitos humanos na estrutura curricular dos cursos.
Eles apresentam anlises que perpassam tanto pela reviso dos marcos
legais como dos temas e problemticas estruturantes da formao em
cada uma das reas. Sobre tais dimenses so lanados questionamentos
quanto a presena e/ou ausncia dos direitos humanos nas diretrizes e
modus operandi dominante em cada esfera. Uma constatao geral que os
textos apontam a presena fragmentada e diluda dos direitos humanos
na estrutura curricular dos cursos, apesar de uma presena signi icativa da
temtica nos debates. Portanto, central repensar os projetos pedaggicos
e os currculos luz dos direitos humanos, fomentando uma incorporao
ampliada e estrutural da temtica, tanto no plano dos contedos como das
prticas pedaggicas, a im de atingir uma formao sintonizada com a
temtica dos direitos humanos.
Esperamos que essas publicaes fomentem o debate e reavaliaes
sobre a formao inicial dos pro issionais das Cincias Sociais, da Filoso ia e
da Pedagogia, visando, sobretudo, incorporao dos direitos humanos nas
respectivas diretrizes curriculares. A efetividade desta proposta depende
da apropriao da temtica por parte dos agentes inseridos nas diversas
reas. A ressonncia entre os setores diretamente engajados nestas esferas
acadmicas pode efetivar a mudana nas prticas e referncias curriculares
do ensino superior, de forma que as mesmas se voltem ainda mais para a
a irmao da democracia, da diversidade e dos direitos humanos. este o
convite e a proposta desta coleo.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do
Ministrio da Educao
10
PREFCIO

ecorridos mais de sessenta anos da Declarao Universal dos

Direitos Humanos, constata-se a permanncia das mais diversas
formas de violao desses direitos, com destaque para o
aumento da violncia na sociedade contempornea. A presso dos grupos

e dos movimentos sociais organizados tem contribudo para avanos na
legislao e na formulao de polticas pblicas de promoo e defesa dos
Direitos Humanos. Todavia, os resultados ainda no atendem aos nveis
desejados, como comprovam os dados cotidianos de violncia contra
a mulher, a explorao sexual de crianas e adolescentes, a homofobia,
o preconceito racial, entre tantas outras formas de discriminao e
desrespeito aos Direitos Humanos.
A construo de uma sociedade que valorize e promova os Direitos
Humanos passa pela implementao de uma educao comprometida
com os valores da dignidade da pessoa humana e com o respeito
diversidade, possibilitando a a irmao de sujeitos histricos portadores
de direitos. Assim, considera-se que com uma educao fundamentada
nos Direitos Humanos possvel atuar na preveno da violncia e
contribuir para a criao de uma cultura de paz e de promoo destes
direitos.
Partindo desse pressuposto, o ensino superior apresenta grande
potencial multiplicador para a consolidao dos Direitos Humanos, na
medida em que, por meio do ensino, da pesquisa e da extenso, age no
11
Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria de Nazar Tavares Zenaide

presente e prepara pro issionais para que, num futuro prximo, possam
atuar de forma diferenciada na sociedade. Para isso, faz-se necessrio
que os Direitos Humanos adquiram centralidade nessa fase da formao
educacional brasileira.
A insero dos Direitos Humanos na Educao Superior adquiriu
fora com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNEDH1,
que a colocou como uma das cinco reas de ao prioritria, ao lado da
Educao Bsica, da Educao no-Formal, da Educao dos Pro issionais
dos Sistemas de Segurana e Justia, e da Educao e Mdia. No se
pode perder de vista que essa ao do governo brasileiro tem por base
o Programa de Ao da II Conferncia Mundial de Direitos Humanos em
Viena (1993), e o Programa Mundial para Educao em Direitos Humanos,
de 1993, do qual o Brasil signatrio; os compromissos assumidos
durante a Dcada da Educao em Direitos Humanos para o perodo de
1995 a 2004; e as indicaes normativas j existentes na Educao e no
Programa Nacional de Direitos Humanos, nas suas diversas edies.
Nesta perspectiva, a construo de diretrizes para a Educao em
Direitos Humanos, focadas nos aspectos conceituais e metodolgicos
visando a formao inicial, torna-se uma das metas prioritrias para
a implementao da poltica educacional brasileira, pensada de forma
articulada, para que os egressos da educao superior, que atuaro
na educao bsica, estejam capacitados e conscientes do seu papel na
promoo de uma cultura de direitos humanos. No universo de tantos
cursos de graduao, alguns merecem destaque, a exemplo de Pedagogia,
pelo seu grande impacto na Educao Bsica, j que o pro issional
formado nesse campo do conhecimento atua na Educao Infantil e nos
1
A primeira verso do PNEDH veio a pblico em 2003, e aps discusses nacionais, foi
consolidada em 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Comit Nacional de Educao
em Direitos Humanos (CNEDH). Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
Braslia, DF: SEDH; UNESCO, 2007. Disponvel em: <www.sedh.gov.br>. Acesso: em 20
jun.2010.
12
Prefcio
anos iniciais do Ensino Fundamental, alm da gesto e coordenao
pedaggicas das escolas. Por razes diferentes, a Filoso ia e a Sociologia/
Cincias Sociais tambm se destacam, especialmente por sua recente
obrigatoriedade como componente curricular no Ensino Mdio, conforme
Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008.
Reconhece-se que, de certa forma, estas e outras reas apresentam
iniciativas de insero transversal dos Direitos Humanos nos projetos
poltico-pedaggicos e em disciplinas optativas, assim como em cursos
de especializao e em reas de concentrao da ps-graduao stricto
sensu. Contudo, no se tem registro da implementao da temtica,
como disciplina ou de forma transversal, nos cursos de graduao, como
orientao nacional tratando-se mais de iniciativas localizadas.
Neste sentido, a Universidade Federal da Paraba, contando
com a cooperao institucional e a assessoria terico-metodolgica
da Coordenao Geral de Direitos Humanos, da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao
(CGDH/SECAD/MEC), coordenou o projeto Subsdios para a elaborao de
diretrizes para a educao em Direitos Humanos nos cursos de graduao
em Filosoia, Pedagogia e Cincias Sociais, que constituiu trs grupos de
trabalho com a participao de estudiosos da temtica, das mais diversas
instituies de ensino superior, identi icados a partir das associaes e
organizaes acadmicas, pro issionais e membros do Comit Nacional
de Educao em Direitos Humanos.
A elaborao dos textos seguiu diretrizes pactuadas nos Grupos
de Trabalho e formuladas como termos de referncia para orientar
essa produo, em duas dimenses: uma na perspectiva de desenvolver
re lexes voltadas para os aspectos da relao da Educao em Direitos
Humanos com diretrizes e projeto dos cursos de graduao; e outra,
no sentido de identi icar e discutir temas e contedos prioritrios
para uma efetiva insero da Educao em Direitos Humanos nos
13

cursos de graduao em destaque. A primeira dimenso focou nos
aspectos relativos organizao e estruturao do curso; relao entre
formao geral e formao espec ica; interfaces e especi icidades entre
bacharelado e licenciatura; relao entre ensino, pesquisa e extenso;
relao entre contedos curriculares e estgios curriculares; relao
entre contedos curriculares e atividades complementares; relao entre
contedos curriculares, estgios e as formas de avaliao; e competncias
e habilidades esperadas dos/as formados/as.
Este projeto reuniu 51 especialistas de instituies de
ensino superior pblicas, comunitrias e particulares de todas as
regies brasileiras, dos quais 44 produziram textos. A dinmica do
projeto constituiu-se em momentos presenciais e a distncia. Foram
realizados quatro encontros, sendo o primeiro durante o V Encontro
Anual da Associao Nacional de Direitos Humanos Pesquisa e PsGraduao (ANDHEP), em Belm-PA, em setembro de 2009; o segundo
e o terceiro, em Joo Pessoa-PB, em dezembro de 2009 e junho de
2010, respectivamente; e o quarto durante o VI Encontro Anual da
Associao Nacional de Direitos Humanos Pesquisa e Ps-Graduao
(ANDHEP), em Braslia-DF, em setembro de 2010. Estes encontros
constituram-se em reunies de trabalho com momentos especficos
dos GTs e de plenria para pactuao do percurso da produo
dos textos, para discusso crtica e colaborativa e para ajustes e
aprimoramentos. Alm disso, os trs GTs promoveram discusses
virtuais ao longo desse perodo de trabalho.
Os resultados deste projeto esto materializados em trs
publicaes tratando da insero da Educao em Direitos Humanos
nos cursos de graduao em Filoso ia, Pedagogia e Cincias Sociais, e
intrinsecamente articuladas com o PNEDH, no que tange s diretrizes,
s concepes, aos princpios e s aes programticas previstas para
a educao superior, levando-se em conta as especi icidades de cada
14
Prefcio
rea e as relaes interdisciplinares fundamentais no fazer acadmico
contemporneo.
Esta publicao Direitos Humanos para a Educao Superior:
Subsdios para a Educao em Direitos Humanos na Pedagogia ,
resultado do Grupo de Trabalho da rea de Pedagogia, reunindo
especialistas das mais diversas instituies de ensino superior, com
a seguinte composio2: Ada Maria Monteiro Silva, da Universidade
Federal de Pernambuco UFPE; Adalgiza Maria Alves Pereira, do
Instituto de Educao Superior Presidente Kennedy IFESP/RN; ngelo
Ricardo de Souza e Paulo Vincius Baptista da Silva, da Universidade
Federal do Paran UFPR; Elcio Cecchetti e Lilian Blanck de Oliveira,
da Universidade Regional de Blumenau FURB/SC; Naura Syria
Carapeto Ferreira, da Faculdade de Cincias Humanas, Letras e Artes
da Universidade Tuiuti do Paran UTP/PR; Rosngela Francischini, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN; Solon Eduardo
Annes Viola, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS/
RS; Susana Sacavino e Vera Maria Candau, da Ponti cia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro PUC-RJ; Tania Suely Antonelli Marcelino
Brabo, da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho"
UNESP/Campus de Marlia; Ulisses F. Arajo, da Universidade de
So Paulo USP; Adelaide Alves Dias (coordenadora do GT), Glria de
Lourdes Rabay, Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria Eulina Pessoa
de Carvalho, Maria de Nazar Tavares Zenaide, Rita de Cassia Cavalcanti
Porto e Rosa Maria Godoy Silveira, da Universidade Federal da Paraba
UFPB.
Por im, merece destacar que a contribuio ao debate nacional
est posta, tanto para as instituies de ensino superior, associaes
Agradecemos aos professores Ahyas Siss, da UFRRJ, e Wivian Weller, da UnB, que
participaram inicialmente do GT - Pedagogia.
15

acadmicas e rgos de classe, como para os fruns e conselhos ligados
aos poderes executivo, legislativo e sociedade civil, no sentido de
promover a efetiva insero da educao em direitos humanos nos cursos
de graduao de Pedagogia, Filoso ia e Cincias Sociais, que tambm
resultar em impacto na Educao Bsica.
16
DIREITOS HUMANOS NA EDUCAO SUPERIOR:

introduo
Adelaide Alves Dias1
presente livro fruto de intensos debates e re lexes coletivas, e

visa oferecer um, dentre outros possveis, conjunto de re lexes
acerca da insero da temtica da Educao em Direitos
Humanos (EDH) nos Cursos de Graduao em Pedagogia. Teve como

objetivo, atender a solicitao consubstanciada no Termo de Referncia
elaborado pela Universidade Federal das Paraba (UFPB) em convnio
com o Ministrio da Educao (MEC) atravs da Coordenao Geral
de Direitos Humanos (CGDH) da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD), cuja preocupao fundante volta-se
para a necessidade de construirmos/fortalecermos/rea irmarmos uma
cultura de direitos em nossa sociedade.
Durante todo o percurso de elaborao deste livro, uma ideia
esteve presente: a de que as novas geraes necessitam ser educadas
em e para os Direitos Humanos como uma das mais e icazes medidas
estruturantes de combate e erradicao a todas as formas de intolerncia,
de desrespeito, de discriminao contra as pessoas e de violao
condio de dignidade humana.
Coordenadora do GT - Pedagogia
17
Adelaide Alves Dias

De imediato, a ideia de elaborao deste livro revela a
sensibilidade e a coragem dos autores e autoras que nos brindam com
anlises de temticas to caras queles que, historicamente (e tambm
mais recentemente) militam em prol de um outro mundo possvel. Um
mundo em que todas as pessoas possam ser concebidas como legtimas
e dignas.
Ao fomentarmos a incluso da temtica da Educao em Direitos
Humanos na Educao Superior, em especial, nos cursos de formao
de educadores, nos quais a Pedagogia se circunscreve, em realidade
estamos propondo uma compreenso de formao de professores que
vai mais alm da segurana ao acesso a um direito formal. Estamos
propondo uma formao de professores que tenha como elemento
constituinte uma natureza dinmica, que considere tanto os contedos
curriculares
disciplinares,
quanto
aqueles
inmeros
contedos
necessrios construo do ser, do saber e do fazer do professor ou

professora, que se volte para a promoo de processos emancipatrios
comprometidos com a ruptura de determinados modelos de sociedade e
de educao excludentes, mediante os quais muitos grupos sociais foram
historicamente alijados da produo e da apropriao dos bens materiais
e culturais.
A educao, enquanto prtica social humana, histrica e, como
tal, necessita ser compreendida e analisada no contexto dos embates
travados pelos movimentos de luta e de resistncia pela a irmao dos
direitos humanos. A proposta deste livro , tambm, a de contribuir para
a emergncia de novos processos de sociabilidade que se pautem em
formas mais justas e igualitrias de convivncia tica e de vivncia plena
de cidadania.
Pensada nessa perspectiva, a educao deve agregar contedos,
valores, atitudes e experincias de forma aberta, crtica e transformadora,
que, por sua vez, so levados a efeito mediante a adoo de mltiplas
18
Direitos humanos na educao superior

prticas interdependentes, que, realizadas coletivamente, so capazes
de produzir um tipo de conhecimento caracterizado como libertador
(porque emancipatrio), no interior do espao educativo e, tambm, fora
dele.
Este livro, ento, o resultado de meses de trabalho, que se origina
nas inmeras indagaes feitas sobre as possibilidades de articular os
aspectos formativos e ticos na direo da construo de uma dimenso
humanizadora da educao. Dimenso essa que, necessariamente, passa
pela assuno de uma abordagem fundamentada nos direitos humanos
enquanto espao de possibilidade de dialogar com as mais variadas
diversidades socioculturais.
Os autores e autoras que se apresentam neste livro tm em
comum a disposio para dialogar, re letir e problematizar, mediante
anlises crticas, questes relativas ao multiculturalismo, s diversidades
socioculturais, incluso/excluso social, s polticas pblicas e as
prticas educativas, em suas interfaces com o currculo e com as
metodologias e prticas educativas que embasam a formao do
Pedagogo.
Esperamos que os elementos, sempre em construo, apresentados
neste livro, sejam mobilizadores e catalisadores de novas formas de
sociabilidade humana, que, permeadas pela tica, possa vislumbrar a
arquitetura de uma nova humanidade, mais justa, mais solidria, mais
igualitria, e, por isso mesmo, cada vez mais humana.
Com esta obra, queremos convidar o leitor e a leitora, a fazer uma
incurso sobre as possibilidades de insero da temtica da Educao
em Direitos Humanos nos cursos de Pedagogia, cnscios de que tal
incurso s se efetiva quando buscamos considerar os aspectos de uma
dada realidade que, por natureza, se nos apresenta como complexa
e multifacetada e, que, por isso mesmo, necessita ser analisada sob o
diapaso da criticidade.
19
Adelaide Alves Dias

, pois, completamente encharcados de criticidade que os autores
e autoras deste livro nos apresentam suas contribuies. Comuns a
todos os textos aqui apresentados temos: a re lexo crtica sobre a
prtica, a crena de que o conhecimento s se constri coletivamente e a
necessidade de se articular saber, identidade e poder.
O primeiro texto apresentado, A Pedagogia e a Educao em Direitos
Humanos: subsdios para a insero da temtica da Educao em Direitos
Humanos nos cursos de Pedagogia, autoria de Adelaide Alves Dias e de
Rita de Cassia Cavalcanti Porto, discute sobre a pertinncia, oportunidade
e relevncia social e educacional de se inserir a temtica de Educao
em Direitos nos currculos das instituies de ensino superior que
ofertam cursos de Pedagogia, mediante problematizao sobre o lugar da
Educao em Direitos Humanos na formao do Pedagogo, destacando o
momento da formulao e aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao do Pedagogo. Desenvolve re lexes e anlises sobre a
formao do pedagogo enquanto educador em/para os direitos humanos,
problematizando a noo de currculo indispensvel para se formar este
educador e as metodologias e prticas educativas envolvidas na efetivao
de uma cultura dos direitos humanos.
No segundo texto, Polticas pblicas em direitos humanos: uma
necessidade? por qu?, Ada Monteiro da Silva e Naura Syria Carapeto
Ferreira abordam a temtica da Educao em Direitos Humanos no
mbito do Estado brasileiro, cuja origem remonta aos movimentos
sociais organizados na luta contra a ditadura militar, durante as dcadas
de 1960, 1970 e, principalmente, nos anos 1980, com a retomada do
regime democrtico, culminando com a Constituio Brasileira, de 1988,
que de ine o Estado Democrtico de Direito como o regime poltico e
d sustentabilidade para a elaborao pela sociedade civil e poltica
s proposies educacionais, com nfase nos direitos humanos. Toda
argumentao das autoras encontra-se ancorada em um exerccio
20

criterioso de exame e defesa da educao como um direito social bsico
a todas as pessoas.
Na sequncia, Democracias, representao e participao na gesto
educacional, autoria de ngelo Ricardo de Souza, centra-se nos elementos
de anlise da gesto democrtica na e da escola enquanto um fenmeno
de natureza poltica, enfocando aspectos capazes de produzir aes
articuladas com processos participativos de tomada de decises, com
nfase nas aes voltadas educao poltica, na medida em que so
aes que criam e recriam alternativas mais democrticas no cotidiano
escolar no que se refere, em especial, s relaes de poder ali presentes.
Logo aps, o texto Educao em Direitos Humanos: concepes
e metodologia, autoria de Vera Maria Candau e de Susana Sacavino,
aborda questes relativas aos diferentes sentidos envolvidos na prpria
expresso educar em direitos humanos. Em seguida, discute alguns
princpios pedaggicos que, conectados com a dimenso da Educao
em Direitos Humanos, informam os processos educativos realizados
por homens e mulheres. Conclui apresentando estratgias didticometodolgicas consideradas essenciais para o desenvolvimento de
processos e prticas educativas, pondo em relevo alguns desa ios para a
formao de educadores em e para os direitos humanos.
Em seguida apresentado o texto intitulado A produo histrica
dos direitos humanos, de Solon Eduardo Annes Viola e Maria de Nazar
Tavares Zenaide. Nele, os autores desenvolvem uma re lexo com base na
ideia de que os princpios dos direitos humanos persistem ao longo da
histria, como aspirao de liberdade e de igualdade e como fundamento
da justia social. Enquanto construo inacabada, os direitos humanos
so examinados luz da sua historicidade mediante anlise da forma
pela qual os direitos humanos passaram a fazer parte da cultura poltica
da Amrica Latina, e especialmente do Brasil, em um tempo de supresso
das liberdades, da intensi icao das prticas opressivas e do aumento
21
Adelaide Alves Dias

das desigualdades sociais. Finaliza analisando processos histricos
de permanente construo dos direitos humanos enquanto elemento
indispensvel a irmao de uma cultura de direitos.
Universalidade e particularidades: a problematizao para
a educao, de Rosa Maria Godoy Silveira, aborda uma das questes
epistemolgicas que emergem na contemporaneidade como das mais
urgentes. Parte do entendimento de que a polarizao ou a viso
antagnica entre a universalidade e as particularidades representam
um empecilho para o avano, terico e prtico, de uma viso mais
complexa do mundo e do ser humano. Distingue entre universalidade
e universalismo e conclui a irmando que a concepo de Educao
condizente com esse movimento histrico presente, de embate entre um
universalismo homogeneizante e particularidades heterogeneizantes,
requer, pois, como princpio estruturante, a atribuio para si da
construo desses novos referenciais paradigmticos e a consequente
desconstruo do paradigma da modernidade em sua vertente da razo
instrumental, que se tornou hegemnica e foi/tem sido a responsvel
pela viso da universalidade e das diversidades como polaridades
antagnicas.
A questo da memria e verdade tematizada por Lcia de
Ftima Guerra Ferreira, no texto Pedagogia e memria: um dilogo
necessrio. Nele, a autora aborda a questo das relaes entre a
construo da memria e o processo de desvelamento da realidade
como elementos constituintes de uma proposta de Educao em
Direitos Humanos na Pedagogia capaz de desencadear propostas de
poltica educacional que vise combater prticas discriminatrias,
preconceituosas, entre outras violaes de direitos humanos presentes
na sociedade contempornea.
No texto Direitos humanos, diversidade cultural e educao: a
tenso entre igualdade e diferena, Vera Maria Candau avana no que
22

o mago do processo de forjar a Educao em Direitos Humanos na
Pedagogia: a necessria articulao entre igualdade e diferena no
trato com a questo das diversidades socioculturais. Para a autora, a
complexidade das relaes sociais e as tenses da advindas, tornaram
impossvel falar em igualdade sem incluir a questo da diversidade, ou
abordar a questo da diferena dissociada da a irmao da igualdade.
Para empreender esta anlise, Candau discute os vrios sentidos do
multiculturalismo e inda por defender uma proposta intercultural de
abordagem da Educao em Direitos Humanos.
No texto seguinte, Direitos humanos das mulheres e das pessoas
LGBT: incluso da perspectiva da diversidade sexual e de gnero na
educao e na formao docente, Maria Eulina Pessoa de Carvalho,
Glria Rabay e Tania Suely Antonelli Marcelino Brabo, aps anlise dos
principais elementos de articulao entre direitos humanos e direitos
das pessoas LGBT e das mulheres, as autoras concluem pela necessidade
e importncia de incluir o enfoque das relaes de sexo e gnero,
entendidas como relaes de poder, na educao e na escola, junto com
a agenda dos direitos humanos e da cultura de paz. Discorrem sobre
aspectos histricos das construes identitrias de gnero e dos direitos
humanos, conectados com o desenvolvimento de prticas educativas
e escolares que visem enfrentar e superar os desa ios curriculares e
pedaggicos para a construo da equidade de gnero e orientao
sexual
A formao docente sob a tica dos direitos humanos: diversidades
etnicorraciais, de Paulo Vinicius Baptista da Silva, discute a questo da
a Educao em Direitos Humanos no Brasil de forma articulada com
as polticas de promoo de igualdade etnicorracial. Considera que as
desigualdades raciais e outras so estruturais e estruturantes nessa
sociedade contempornea e prope mudanas na lgica excludente das
instituies escolares. Analisa aspectos que se encontram normatizados
23
Adelaide Alves Dias

no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) e nas
principais aes de polticas educacionais que visam a eliminao de
prticas educativas preconceituosas e discriminatrias em relao
raa e etnia. Discute a Lei 11.645/08 e demais documentos vigentes no
Brasil acerca da insero da temtica das relaes etnicorraciais na escola
e conclui pela descolonizao dos currculos escolares, implantando
uma educao aberta para o dilogo constante sobre e com as diferenas.
Direitos humanos e a formao de educadores da infncia,
texto de autoria de Rosngela Francischini e de Adalgiza Maria Alves
Pereira, discute a interface entre direitos da criana e educao escolar,
com especial destaque para a re lexo orientada por uma concepo
de educao escolar enquanto prtica em que a temtica dos Direitos
Humanos tem lugar privilegiado de comparecimento. Uma educao que
considera tanto os princpios poltico-pedaggicos da instituio escolar
quanto as prticas sociais/institucionais que permeiam seu cotidiano.
Para realizar suas anlises, as autoras, inicialmente, discutem as ideias a
respeito da criana que norteiam os Parmetros Curriculares Nacionais
(Ensino Fundamental). Em seguida, examinam os discursos sobre os
Direitos da Criana e do Adolescente produzidos no Brasil e inalizam
chamando a ateno para a questo da Educao em Direitos Humanos,
na formao das crianas,
O penltimo texto, de Ulisses Ferreira Arajo, intitulado tica e
direitos humanos na formao docente, re lete sobre a emergncia de
novos processos educativos, desencadeados pelas novas demandas
advindas da chamada terceira revoluo educacional, que engendram
novos alunos e novos professores. Nesse contexto, analisa a
necessria vinculao dos novos processos educativos com a busca
pela objetivao da dimenso tica, da responsabilidade social e da busca
pela sustentabilidade na formulao e implementao de programas de
educao bsica, de pesquisa e de formao docente.
24

Por im, o texto de Lilian Blanck de Oliveira e de Elcio Cecchetti,
intitulado Direitos humanos e diversidade cultural religiosa: desaios e
perspectivas para a formao docente, discute e problematiza a escola,
enquanto lugar de trnsito de culturas, necessariamente aberta
multiplicidade de suas prticas e, que por isso mesmo, deve-se abdicar
de prticas homogeneizantes que inviabilizam a diversidade religiosa.
Defende que a escola deve garantir a liberdade religiosa, por meio da
igualdade de acesso ao conhecimento de todas as culturas, tradies/
grupos religiosos e no-religiosos, promovendo os direitos humanos e
justia cultural.
Com essa publicao, a UFPB e o MEC/SECAD oferecem um
conjunto de estudos que contribuem para alargar a luta em defesa dos
direitos sociais e das condies efetivas de cidadania. Assim sendo, esse
livro se constitui numa pea importante de promoo, anncio e proteo
dos direitos humanos. Em tempos de fundamentalismos religiosos,
luidez poltica e efemeridade conceitual, o livro oferece uma trajetria
que visa recuperar a lenta construo dos direitos humanos como projeto
de rea irmao de uma cultura democrtica. Constitui-se, assim, em uma
obra necessria, corajosa e bem-vinda!
25
A PEDAGOGIA E A EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS:
subsdios para a insero da temtica da
Educao em Direitos Humanos nos
cursos de Pedagogia1
Adelaide Alves Dias
INTRODUO
propsito deste texto oferecer uma re lexo acerca da insero

da temtica da Educao em Direitos Humanos (EDH) nos
Cursos de Graduao em Pedagogia. Ele se soma ao esforo
empreendido por vrias pessoas e entidades pela articulao em prol

da efetividade do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH), cujo objetivo principal a difuso de uma cultura de direitos
como forma de prover sustentao s aes de promoo, proteo e
defesa dos direitos humanos.
As autoras agradecem a contribuio, advinda da leitura atenta e crtica deste texto,

de todos os professores e professoras que compem o GT de Pedagogia no projeto
Subsdios para a elaborao de diretrizes para a Educao em Direitos Humanos nos
cursos de graduao em Filoso ia, Pedagogia e Cincias Sociais, inanciado pelo MEC/
SECAD: Solon Viola, Nazar Zenaide, Lcia Guerra, Rosngela Franciscinni, Paulo
Vinicius da Silva, Naura Ferreira, Aida Monteiro, Ulisses Arajo, Maria Eulina Pessoa,
Tania Brabo, Lilian Blanck, Rosa Godoy e ngelo Ricardo de Souza.
29
Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

Esse importante documento considera que a Educao em
Direitos Humanos est imbricada no conceito de educao para
uma cultura democrtica, na compreenso dos contextos nacional e
internacional, nos valores da tolerncia, da solidariedade, da justia
social e na sustentabilidade, na incluso e na pluralidade (BRASIL,
2006, p. 26).
Para empreendermos a tarefa de discutir a insero da temtica
da Educao em Direitos Humanos nos Cursos de Pedagogia adotamos
a estratgia de fazer, inicialmente, uma rpida aproximao conceitual
sobre o objeto, o fundamento e a natureza da Educao em Direitos
Humanos e sua insero no contexto latino-americano e brasileiro, com
especial realce para a busca pela efetivao de uma poltica pblica de
Educao em Direitos Humanos.
Em seguida, problematizamos o lugar da Educao em Direitos
Humanos na formao do Pedagogo, destacando, de um lado, a sua pouca
importncia no momento da formulao e aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao do Pedagogo e, de outro, a
oportunidade, pertinncia e relevncia social e educacional da insero
desta temtica na formao dos professores, de um modo geral, e do
Pedagogo, em especial.
Por im, trazemos uma re lexo sobre a formao do pedagogo
enquanto educador em/para os direitos humanos, problematizamos
a noo de currculo indispensvel para se formar este educador e as
metodologias e prticas educativas envolvidas na efetivao de uma
cultura dos direitos humanos.
Esperamos, com isto, oferecer uma dentre vrias contribuies
possveis para o debate acerca da implementao de uma poltica
educacional de incluso da Educao em Direitos Humanos nos cursos
de graduao em Pedagogia e, a partir destas re lexes, poder contribuir
para o despontar de novas prticas.
30
A pedagogia e a educao em direitos humanos

Durante todo o texto, nossas re lexes estaro permeadas pelas
noes de INTERTRANSDISCIPLINARIDADE2 e de TRANSVERSALIDADE3,
uma vez que tais dimenses pedaggicas da ao docente podem orientar
os currculos escolares com vistas a promover uma cultura de direitos.
Isto
porque,
podemos
a irmar,
transversalidade
intertransdisciplinaridade so formas de trabalhar o conhecimento

com vistas reintegrao de dimenses isoladas umas das outras pelo
tratamento disciplinar. Alm disto, designam um arcabouo tericoconceitual capaz de fundamentar questes que exigem uma abordagem
ampla e plural como necessariamente o so as que envolvem a Educao
em Direitos Humanos.
Trs so os nveis de organizao das relaes existentes entre as diferentes

disciplinas cient icas desenvolvidas no interior da cincia moderna (principalmente
aquela produzida a partir do sculo XX) na tentativa de superar o movimento de
especializao da cincia e a fragmentao do conhecimento em diversas reas:
a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. A
multidisciplinaridade trata da integrao de diferentes contedos de uma mesma
disciplina, porm sem nenhuma preocupao de seus temas comuns sob sua prpria
tica, articulando algumas vezes bibliogra ia, tcnicas de ensino e procedimentos
de avaliao de contedos (SILVA, 2004). A interdisciplinaridade, enquanto parte
de um movimento que busca a superao da disciplinaridade, consiste num tema,
objeto ou abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente estabelecem
nexos e vnculos entre si para alcanar um conhecimento mais abrangente, ao mesmo
tempo diversi icado e uni icado. Veri ica-se, nesses casos, a busca de um entendimento
comum (ou simplesmente partilhado) e o envolvimento direto dos interlocutores. [...]
essencial na interdisciplinaridade que a cincia e o cientista continuem a ser o que so,
porm intercambiando hipteses, elaboraes e concluses (COIMBRA, 2000, p. 57). A
transdisciplinaridade, de acordo com Nicolescu (1999, p. 35) diz respeito quilo que
est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de
qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um
dos imperativos a unidade do conhecimento.
Segundo Menezes e Santos (2002) transversalidade um termo que, na educao,
entendido como uma forma de organizar o trabalho didtico na qual alguns temas
so integrados nas reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
O conceito de transversalidade surgiu no contexto dos movimentos de renovao
pedaggica, quando os tericos conceberam que necessrio rede inir o que se entende
por aprendizagem e repensar tambm os contedos que se ensinam aos alunos.
31

De acordo com Menezes e Santos (2002), ambos os conceitos
rejeitam a concepo de conhecimento que toma a realidade como
um conjunto de dados estveis. Todavia, transversalidade se refere
dimenso didtica e a interdisciplinaridade abordagem epistemolgica
dos objetos de conhecimento. Ou seja, se a interdisciplinaridade
questiona a viso compartimentada da realidade sobre a qual a
escola se constituiu, mas trabalha ainda considerando as disciplinas,
a transversalidade diz respeito compreenso dos diferentes objetos
de conhecimento, possibilitando a referncia a sistemas construdos na
realidade dos alunos.
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: seu conceito, objeto, fundamento e natureza
A Educao em Direitos Humanos refere-se a uma dimenso
educativa capaz de atribuir signi icados prticos a uma vivncia
relacional baseada na pluralidade de modos de vida e no respeito
diversidade. Neste sentido, segundo Tavares (2007), a Educao em
Direitos Humanos a ferramenta fundamental tanto para a formao
cidad quanto para a a irmao dos direitos intrnsecos a todos e a cada
um dos sujeitos humanos. ela que possibilita a re lexo, a sensibilizao
e a conscientizao sobre a importncia do respeito ao ser humano.
Corroborando esta ideia, Benevides (2000) assim se expressa
sobre o ncleo conceitual da Educao em Direitos Humanos:
A Educao em Direitos Humanos essencialmente a formao de
uma cultura de respeito dignidade humana atravs da promoo
e da vivncia dos valores da liberdade, da justia, da igualdade,
da solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da paz. Portanto,
a formao desta cultura signi ica criar, in luenciar, compartilhar
e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hbitos e
comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores essenciais
citados os quais devem se transformar em prticas.
32

Se aceitamos que a Educao em Direitos Humanos diz respeito
criao de uma cultura capaz de formar nas mentes e nos coraes de
todos os seres humanos a plena capacidade de reconhecer a legitimidade
do outro, tanto quanto a sua prpria, lcito a irmar que a Educao em
Direitos Humanos no se reduz a um conjunto de tcnicas, processos e
mtodos de se ensinar pessoas a lidarem com a questo da diversidade.
Ainda que reconheamos a importncia e a relevncia da dimenso
do respeito diversidade para as relaes de paz e de tolerncia entre os
sujeitos individuais e coletivos, a Educao em Direitos Humanos no se
restringe a ela. Ao tempo em que acolhe tal dimenso em seus contedos,
a Educao em Direitos Humanos precisa transform-la em algo que
ultrapasse a fronteira do mero respeito diversidade, problematizando-o
e redirecionando-o para o objetivo concreto de reduo e eliminao de
todas as formas de discriminao e violncia.
Assim, as diversas experincias humanas efetivas so basilares
para que a Educao em Direitos Humanos possa oferecer possibilidades
de construir outros signi icados, mediante uma re lexo sistemtica
sobre as inmeras formas humanas de relaes sociais, na perspectiva
de reinventar novas sociabilidades que tenham como norte a dignidade
humana, como base para a efetivao de direitos e que se insira na
luta pela justia social, pela igualdade e pela liberdade, sem esquecer a
fraternidade (enquanto exerccio em/para alteridade).
conhecida a relao, muitas vezes vista como dilemtica, entre a
liberdade e a igualdade. Todavia, aproximamo-nos da perspectiva de Heller
e Fher (2002), mediante a qual liberdade e igualdade so indivisveis,
inseparveis. Segundo os autores, os valores universais da liberdade e da
vida se combinam com o valor condicional da igualdade na medida em que:
O princpio de liberdade ordena-nos a agir de modo a assegurar
liberdade pessoal a todos os atores (e a independncia de todos os
pases). O princpio da igualdade regula a aplicao da liberdade
33

pessoal. No preciso dizer que o uso igual e racional da liberdade
o que signi ica liberdade positiva. (HELLER; FHER, 2002, p.
106).
Com base na noo de indivisibilidade entre igualdade e liberdade,

reivindica-se, portanto, como fundamento da Educao em Direitos
Humanos, a noo de dignidade do ser humano, seu reconhecimento,
sua realizao e sua universalizao. Em boa medida, a ideia do
reconhecimento da dignidade humana encontra-se deveras alimentada
pelo amplo debate travado no interior da
iloso ia, antropologia,
sociologia e at mesmo das religies. Parece-nos su iciente, neste

texto, a irmar que a dignidade humana continua a embasar teorias e
modelos, assegurando-lhes o reconhecimento necessrio ao estatuto de
fundamento dos direitos humanos.
No dizer de Benevides (2005, p. 12)
Dignidade a qualidade prpria da espcie humana que confere
a todos e a cada um o direito realizao plena como ser em
permanente inacabamento, proteo de sua integridade sica
e psquica, ao respeito a suas singularidades, ao respeito a certos
bens e valores, em qualquer circunstncia, mesmo quando no
reconhecidos em leis e tratados. Dignidade aquele valor sem
preo! que est encarnado em todo ser humano. Direito que lhe
confere o direito ao respeito e segurana contra a opresso, o
medo e a necessidade com todas as exigncias que, na atual etapa
da humanidade, so cruciais para sua constante humanizao.
Se aceitarmos a ideia de que o fundamento dos direitos humanos

a dignidade humana, a Educao em Direitos Humanos pretende,
entre outras coisas, contribuir para que tal fundamento possa ser
realizado e universalizado, mediante prticas socioculturais que visem
ao reconhecimento do outro como sujeito de direitos iguais, de modo a
possibilitarmos estabelecer uma correspondncia entre as obrigaes e
os direitos que temos em relao ao outro (TUGENDHAT, 1999).
34

Assim, as aes levadas a efeito nas metodologias e prticas
educativas orientadas para a promoo e garantia dos direitos humanos
possuem como natureza intrnseca o princpio da dialogicidade, calcada
na permanente busca pela ampliao das bases democrticas de uma
dada sociedade.
Freire (1985) nos ajuda a compreender o princpio de
dialogicidade na educao com o qual trabalhamos neste texto: a
dialogicidade enquanto essncia da educao como prtica da liberdade,
princpio cogente da educao humanizadora.
O dilogo este encontro dos homens mediatizados pelo mundo,
para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu
[...] se dizendo a palavra com que pronunciando o mundo, os
homens o transformam, o dilogo se impe como caminho pelo
qual os homens ganham signi icao enquanto homens. Por isso, o
dilogo uma exigncia existencial (FREIRE, 1985, p.93).
, ainda, o momento em que os humanos se encontram para

re letir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem. Para Freire (1986,
p.123), re letindo juntos sobre o que sabemos e o que no sabemos,
podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade.
Assim, a dialogicidade como fruto da criao humana uma
das categorias possveis de se pensar o mundo pela curiosidade, pela
pesquisa, pela problematizao. Ao elaborar sua fundamentao
ilos ica sobre as condies do dilogo verdadeiro, Freire nos coloca a
centralidade do mesmo enquanto condio de libertao e emancipao
humana para a educao e a irma a impossibilidade de realizar a
educao problematizadora sem ter como princpio o dilogo.
Sem ele [o dilogo], no h comunicao e sem esta no h
verdadeira educao. A que, operando a superao da contradio
educador-educandos, se instaura como situao gnosiolgica,
em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto
cognoscvel que os mediatiza. Da que para essa concepo como
35

prtica da liberdade, a sua dialogicidade comece, no quando o
educador-educando se encontra com os educandos-educadores em
uma situao pedaggica, mas antes, quando aquele se pergunta
em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietao em torno
do contedo do dilogo a inquietao em torno do contedo
programtico da educao (FREIRE, 1985, p. 98).
A dimenso humanizadora da educao, to bem explicitada

por Freire (1997), encontra nessa postura e na sua prtica o caminho
mediante o qual os sujeitos da educao podem realizar dilogos crticos
e criativos sobre a concretude da existncia humana com esperana e,
assim, realizar-se como Ser Mais.
Se o dilogo o encontro dos homens para Ser Mais, no pode
fazer-se na desesperana. Se os sujeitos do dilogo nada esperam
do seu quefazer j no pode haver dilogo. O seu encontro vazio
e estril. burocrtico e fastidioso. (FREIRE, 1985, p.97).
Tal natureza dialgica da educao, por sua vez, prescinde de uma

cultura de respeito e de promoo de atitudes, hbitos, comportamentos,
raciocnios e julgamentos inspirados nos valores positivados nos direitos
humanos, cuja efetividade depende de ao humana desenvolvida por
intermdio da educao formal ou no.
, pois, papel da Educao em Direitos Humanos, sistematizar
e promover aes coletivas que visem efetivao de tais valores,
incorporando, no cotidiano das prticas educativas, as experincias
de vida dos envolvidos no processo, de modo a possibilitar o
desenvolvimento de uma cultura universal de direitos.
Tem-se, ento, que a Educao em Direitos Humanos implica,
necessariamente, numa mudana de mentalidades, impulsionada pelo
movimento constante de criao e recriao, inveno e reinveno de
outras sociabilidades que, efetivamente, contribuam para o processo de
consolidao de relaes democrticas na escola e na sociedade. Importa
36

Educao em Direitos Humanos, pois, o fortalecimento de uma cultura
de direitos em contraposio cultura autoritria e monolgica em que
fomos forjados ao longo da nossa histria.
Pelo exposto, lcito postular que o objeto da Educao em Direitos
Humanos a formao do sujeito de direitos. Formao esta que leva
em considerao prticas sociais democrticas, crticas e dialgicas, e que
se orienta na perspectiva da consolidao de uma solidariedade humana
comum.
Uma vez estabelecidas as bases de signi icaes que utilizamos
para se pensar a Educao em Direitos Humanos, o passo seguinte ser o
de discutir a insero da temtica da Educao em Direitos Humanos no
contexto internacional e brasileiro.
A INSERO DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NO CONTEXTO
INTERNACIONAL E BRASILEIRO
Quando falamos em gnese da noo da Educao em Direitos
Humanos, duas referncias surgem como obrigatrias: a Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado, de 1793, e a Declarao Universal dos
Direitos Humanos (DUDH), promulgada pela Organizao das Naes
Unidas (ONU) em 1948.
Em ambos os documentos, ressalta-se a preocupao com o
acesso a patamares mnimos de educao capazes de propiciar o
desenvolvimento pleno das capacidades humanas, mas , sem dvida, na
DUDH que tal compreenso toma corpo e ganha densidade. No Art. XXVI
do aludido documento, encontramos textualmente a seguinte referncia
Educao em Direitos Humanos:
A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento
da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos
direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo
promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as
37

naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades
das Naes Unidas em prol da manuteno da paz (ORGANIZAO
DAS NAES UNIDAS, 1948, grifo nosso).
J no prembulo da DUDH encontramos, a um s tempo, a razo

de ser e a justi icativa pragmtica da Educao em Direitos Humanos,
expressas na seguinte a irmao:
[...] o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram
em atos brbaros que ultrajaram a conscincia da Humanidade
e que o advento de um mundo em que os homens gozem de
liberdade de palavra, de crena e da liberdade de viverem a
salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais
alta aspirao do homem comum. (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS, 1948).
De acordo com Baxi (2007, p. 231),

a justi icativa pragmtica da Declarao impactante [...] Sbia
e previsivelmente, a EDH vista pelos autores da Declarao
Universal como um instrumento estratgico para a proteo da
paz, em todas as dimenses e em todos os nveis. Qualquer genesis
amnesia (esquecimento da histria) deste tpico empobrecer
nossa iniciativa.
Percebe-se, pois, que no mago desta exposio de princpios,

encontramos a noo de uma educao reconhecida no apenas como
mera transmissora de conhecimentos, mas, sobretudo, enquanto prtica
humana e social de fortalecimento dos valores universalmente desejveis
para a implementao de uma cultura de direitos.
Desde a proclamao das DUDH e, ainda na esteira das aes
internacionais, a Educao em Direitos Humanos foi tematizada em uma
srie de recomendaes e diretivas de organismos e entidades tais como:
a Conveno Europia dos Direitos do Homem (1950), a Conveno
contra a Discriminao no Domnio da Educao (1960), a Carta Social
Europia (1961), o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e
38

Culturais (1966), a Recomendao sobre a Educao para a Compreenso,
a Cooperao e a Paz Internacional e a Educao relativa aos Direitos
Humanos e s Liberdades Fundamentais (1974) feita pela Organizao
das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), o
Congresso Internacional sobre o Ensino de Direitos Humanos (1978),
o Protocolo adicional conveno americana sobre direitos humanos
Protocolo de San Salvador (1988), a Declarao Mundial sobre Educao
Para Todos e Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de
Aprendizagem (1990), a Declarao de Viena sobre os Direitos Humanos
(1993).
A declarao de Viena representou um marco na conquista
pelo reconhecimento da Educao em Direitos Humanos e realou a
importncia dela ser efetivada no contexto da educao formal e no
formal, considerando-a como elemento essencial de promoo de relaes
harmoniosas entre as comunidades, capaz de fomentar o respeito mtuo,
a tolerncia e a paz, reiterada pela exposio de contedos e processos
mediante os quais a tarefa de educar em/para os direitos humanos pode
ser realizada (DIAS, 2007, p.442).
Ao comentar sobre a importncia da Declarao de Viena para o
reconhecimento da Educao em Direitos Humanos enquanto estratgia
de fortalecimento e respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais, Baxi (2007, p. 236) assim se expressa:
A Declarao de Viena reitera a noo ampliada de educao
articulada originalmente na Recomendao da UNESCO de 1974;
amplia aquela recomendao, fazendo com que a educao e a
EDH ultrapassem elementos exclusivos do discurso de direitos
humanos para a incluso de paz, democracia, desenvolvimento e
justia social; inova a EDH com uma misso espec ica de gnero,
destacando a necessidade de direitos humanos da mulher;
reconstri a iniciativa da EDH, para torn-la inclusivamente
comunitria; e enfoca as estratgias e os programas da EDH
relativos s agncias e aos agentes especiais do Estado.
39

Todas essas iniciativas de pautar na agenda internacional a
EDH culminam com a proclamao, pela ONU, em 1994, da dcada das
Naes Unidas para a Educao em Direitos Humanos (1995-2004) e a
promulgao do Plano de Ao Preliminar para implementar a dcada da
EDH.
Na Parte II do Plano de Ao Preliminar, encontramos a
especi icao das Diretrizes Bsicas Gerais da EDH, as quais envolvem o
compromisso com:
a. a criao de um ampla conscincia compreensiva sobre os
instrumentos de direitos humanos internacionalmente mais
relevantes;
b. o critrio de relevncia para a vida cotidiana dos aprendizes, que
vise fomentar um dilogo sobre formas e meios de transformar
os direitos humanos de expresses de normas abstratas em
expresses de suas condies sociais, econmicas, culturais e
polticas;
c. uma prxis participativa com igual participao de mulheres
e homens de todas as idades e de todos os setores da sociedade
tanto no aprendizado formal [...] como no aprendizado no
formal por meio de instituies da sociedade civil, a famlia e a
mdia;
d. a busca pela promoo da participao democrtica e icaz
nas esferas poltica, econmica, social e cultural, devendo ser
utilizada como forma de promover o progresso econmico e social
e o desenvolvimento sustentvel centrado em pessoas (UNESCO,
2006).
Como consequncia das aes que visavam implementar a Dcada

da EDH, a Assembleia Geral da ONU aprova, em outubro de 2004, o
Programa Mundial de Educao para os Direitos Humanos (PMEDH),
para o trinio 2005-2007, e recomenda que seja de inido um Plano
Nacional de EDH, colocando, no centro do debate, a preocupao com
o desenvolvimento de uma cultura universal dos direitos humanos
elemento fundante da EDH.
40

Ocupando posio de destaque no cenrio internacional, a EDH
volta-se para o tratamento dos principais problemas que assolam a
humanidade, informada por um grande nmero de protocolos, cartas,
intenes e acordos internacionalmente irmados, mediante os quais se
insiste na ideia presente na Recomendao da UNESCO de 1974, em seu
artigo 18, que assevera:
Todos os tipos de educao, inclusive EDH, devem tratar
dos principais problemas da humanidade, especialmente
da erradicao das condies que perpetuam ataques
sobrevivncia humana e ao seu bem-estar: a desigualdade e a
injustia (BAXI, 2007, p.239).
Na esteira das conquistas da EDH realadas internacionalmente,

os pases latinoamericanos, em especial o Brasil, intensi icam suas
aes na perspectiva de implementar seu Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos (PNEDH) como uma poltica pblica capaz de
consolidar uma cultura de direitos humanos, a ser materializada pelo
governo em conjunto coma sociedade, de forma a contribuir para o
Estado Democrtico de Direito (BRASIL, 2007a, p.13).
O PLANO NACIONAL DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS (PNEDH): o esforo do Estado brasileiro para efetivar a EDH como uma
poltica pblica
O Brasil, enquanto pas signatrio da Declarao de Viena e, em
cumprimento s recomendaes contidas no Programa Mundial de
Educao em Direitos Humanos (PMEDH), inicia, em 2003, o processo
de elaborao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH), com a criao do Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos (CNEDH). A verso preliminar do Plano, lanada no mesmo
ano, passa por processos de discusso e aperfeioamento por parte
de especialistas, movimentos sociais, entidades do poder pblico e da
41

sociedade civil ao longo de trs anos, aps o que, em 2006, entregue em
sua verso atual.
Na apresentao da verso atual do PNEDH, h um destaque para
o seu processo de discusso e elaborao, que contou com a participao
de segmentos da sociedade civil e do governo e, como resultado desse
pro cuo debate, o PNEDH con igura-se
como uma poltica pblica em dois sentidos principais: primeiro,
consolidando uma proposta de um projeto de sociedade baseada
nos princpios da democracia, cidadania e justia social; segundo
reforando um instrumento de construo de uma cultura de
direitos humanos, entendida como um processo a ser apreendido
e vivenciado na perspectiva da cidadania ativa (BRASIL, 2007a, p.
13).
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH),

lanado em 2003 e revisto em 2006, est apoiado em documentos
internacionais e nacionais, demarcando a insero do Estado brasileiro
na histria da a irmao dos direitos humanos e na Dcada da Educao
em Direitos Humanos, prevista no Programa Mundial de Educao em
Direitos Humanos (PMEDH) e seu Plano de Ao.
Em ambos os documentos, irma-se a ideia de que os sistemas
de ensino desempenham um papel fundamental para a promoo e
proteo dos direitos humanos, na medida em que contribuem para a
consolidao de valores com base no respeito mtuo, na participao, na
igualdade e no combate discriminao e excluso de grupos sociais
historicamente excludos dos bens de produo material e cultural, em
todos os nveis da existncia humana.
Segundo o PNEDH (BRASIL, 2007a, p.25), a Educao em
Direitos Humanos compreendida como um processo sistemtico
e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos,
articulando as seguintes dimenses:
42

a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre
direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional,
nacional e local;
b) a irmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente
em nveis cognitivo, social, tico e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e
de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes
e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos
direitos humanos, bem como da reparao das violaes.
Em sua ltima verso, o PNEDH estabelece como reas prioritrias

cinco eixos de atuao, a saber: Educao Bsica, Educao Superior,
Educao no-Formal, Educao dos Pro issionais do Sistema de Justia e
Segurana e Educao e Mdia.
No tocante Educao Superior, o Plano prev um conjunto de
vinte e uma4 aes programticas, a serem desenvolvidas, com vistas
4
As aes programticas previstas pelo PNEDH (2007, p.39-40 e 41) para a rea da
educao superior so as seguintes:
1. propor a temtica da educao em direitos humanos para subsidiar as diretrizes
curriculares das reas de conhecimento das IES;
2. divulgar o PNEDH junto sociedade brasileira, envolvendo a participao efetiva das
IES;
3. fomentar e apoiar, por meio de editais pblicos, os programas, projetos e aes das
IES voltados para a educao em direitos humanos;
4. solicitar s agncias de fomento a criao de linhas de apoio pesquisa, ao ensino e
extenso na rea de educao em direitos humanos;
5. promover pesquisas em nvel nacional e estadual com o envolvimento de
universidades pblicas, comunitrias e privadas, levantando as aes de ensino,
pesquisa e extenso em direitos humanos, de modo a estruturar um cadastro atualizado
e interativo;
6. incentivar a elaborao de metodologias pedaggicas de carter transdisciplinar e
interdisciplinar para a educao em direitos humanos nas IES;
7. estabelecer polticas e parmetros para a formao continuada de professores em
educao em direitos humanos, nos vrios nveis e modalidades de ensino;
8. contribuir para a difuso de uma cultura de direitos humanos com ateno para a
educao bsica e a educao no-formal nas suas diferentes modalidades, bem
43

implementao do PNEDH, nas Instituies de Ensino Superior, nas reas
de ensino, pesquisa e extenso.
Compreendendo que a Universidade, locus por excelncia de
produo de conhecimento, cumpre um papel deveras importante para
a consolidao de uma cultura de direitos humanos, o PNEDH a concebe
como formar agentes pblicos nessa perspectiva, envolvendo discentes e docentes da
graduao e da ps-graduao;
9. apoiar a criao e fortalecimento de fruns, ncleos, comisses e centros de pesquisa
e extenso destinados promoo, defesa, proteo e estudo dos direitos humanos nas
IES;
10. promover o intercmbio entre as IES no plano regional, nacional e internacional
para a realizao de programas e projetos na rea da educao em direitos humanos;
11. fomentar a articulao entre as IES, as redes de educao bsica e seus rgos
gestores (secretarias estaduais e municipais de educao e secretarias municipais de
cultura e esporte), para a realizao de programas e projetos de educao em direitos
humanos voltados para a formao de educadores e de agentes sociais das reas de
esporte, lazer e cultura;
12. propor a criao de um setor espec ico de livros e peridicos em direitos humanos
no acervo das bibliotecas das IES;
13. apoiar a criao de linhas editoriais em direitos humanos junto s IES, que possam
contribuir para o processo de implementao do PNEDH;
14. estimular a insero da educao em direitos humanos nas conferncias, congressos,
seminrios, fruns e demais eventos no campo da educao superior, especialmente
nos debates sobre polticas de ao a irmativa;
15. sugerir a criao de prmio em educao em direitos humanos no mbito do MEC,
com apoio da SEDH, para estimular as IES a investir em programas e projetos sobre
esse tema;
16. implementar programas e projetos de formao e capacitao sobre educao em
direitos humanos para gestores(as) professores (as) servidores (as), corpo discente das
IES e membros da comunidade local;
17. fomentar e apoiar programas e projetos artsticos e culturais na rea da educao
em direitos humanos nas IES;
18. desenvolver polticas estratgicas de ao a irmativa que possibilitem a incluso, o
acesso e a permanncia de pessoas com de icincias, segmentos geracionais e tnicoraciais, de gnero, de orientao sexual e religiosa, dentre outros nas IES;
19. estimular nas IES a realizao de projetos de educao em direitos humanos sobre
a memria do autoritarismo no Brasil, fomentando a pesquisa, a produo de material
didtico, a identi icao e organizao de acervos histricos e centros de referncias;
20. inserir a temtica da histria recente do autoritarismo no Brasil em editais de
incentivo a projetos de pesquisa e extenso universitria;
21. propor a criao de um Fundo Nacional de Ensino, Pesquisa e Extenso para dar
suporte aos projetos na rea temtica da educao em direitos humanos a serem
implementados pelas IES.
44

enquanto instituio que tem por princpio a indissociabilidade entre
o ensino, a pesquisa e a extenso, concentrando-se no exerccio e na
produo da crtica como fundamento do seu trabalho de construo do
conhecimento cient ico.
Sobre o papel da universidade na produo e disseminao de uma
cultura de direitos, Adorno e Cardia assim se pronunciam:
Embora voltadas para a formao pro issional e cient ica de
adultos, as universidades renem condies mpares, pois
articulam, em um mesmo espao institucional, a produo
e disseminao de cultura, em especial sob a modalidade de
conhecimento cient ico. Mais do que em qualquer outro espao,
a pesquisa cient ica nos mais variados campos do conhecimento
e da vida associativa produz resultados passveis de serem
incorporados a programas e polticas de promoo da paz, do
desenvolvimento, da justia, da igualdade e das liberdades.
[...] As universidades formam os educadores. Ademais, devem
atentar para que pro issionais que realizam servios de extenso
universitria [...] as exeram com rigorosa observncia de
princpios consagrados na Declarao dos Direitos Humanos,
sobretudo o respeito diferena e dignidade humana.
E acrescentam:
No menos importante o papel das universidades em assessorar
governos e ONGs no monitoramento de graves violaes de
direitos humanos, contribuindo para reduzir resistncias cultura
de direitos humanos e para consolidar a indissociabilidade entre
esses direitos e os princpios que regem a vida democrtica em
nossas sociedades (ADORNO e CARDIA, 2008, p.196).
Consoante o PNEDH, recentemente, a CONAE Conferncia

Nacional de Educao (BRASIL, 2010) aprovou, no Eixo VI Justia
social, educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade, um
conjunto de polticas a serem contempladas no Plano Nacional
de Educao 2011-2020 visando a implementao da Educao
em Direitos Humanos nos currculos e cursos de formao de
45

professores pedagogia e demais licenciaturas. De acordo com o
Documento Final da CONAE (BRASIL, 2010, p.162-163), as polticas
a serem implementadas no que diz respeito Educao em Direitos
Humanos, entre outras, devem:
[...]
c) Introduzir as temticas de direitos humanos nos currculos de
pedagogia e das licenciaturas, considerando o aspecto cognitivo
e o desenvolvimento emocional e social dos/das futuros/as
pro issionais vinculados ao processo ensino e aprendizagem, na
perspectiva de proteo, promoo, bem como da reparao das
violaes dos direitos humanos.
[...]
e) Inserir a educao em direitos humanos, como temtica
transversal nas diretrizes curriculares aprovadas pelo MEC e CNE.
, pois, respaldadas pelo PNEDH e pelas deliberaes da CONAE

2010, que passamos agora a sistematizar alguns dos aspectos cruciais
envolvidos na formulao da Educao em Direitos Humanos enquanto
poltica pblica: aqueles referentes a insero da temtica nos cursos
de Pedagogia.
Para tanto, concentramos esforos, inicialmente, na
discusso sobre a formao do pedagogo enquanto educador em/para os

Direitos Humanos. Em seguida, argumentamos acerca do currculo, dos
contedos, das metodologias e das prticas educativas necessrias para
embasar a formao deste educador.
A exemplo do que j dissemos em outras partes do texto,
realamos novamente a ideia de que o mesmo apenas uma das mltiplas
possibilidades de se contribuir para a problematizao e a efetivao
da Educao em Direitos Humanos nos cursos de Pedagogia. Por isso,
no tem a pretenso de se constituir em um trabalho pronto e acabado.
Ao contrrio, intenciona suscitar um debate plural entre concepes
e prticas educativas emancipatrias, libertadoras, democrticas e
dialgicas. Eis o desa io.
46

A FORMAO DO PEDAGOGO COMO EDUCADOR EM/PARA OS DIREITOS HUMANOS
Ao longo da histria, a pedagogia nasce com problemas no
reconhecimento de sua cienti icidade e busca sua especi icidade nas teorias
de educao e no processo ensino-aprendizagem. Saviani (2008) reconhece
o carter cient ico da pedagogia, entendida como cincia da e para a prtica
educativa. No entanto, adverte que, embora toda pedagogia seja teoria da
educao, nem toda teoria da educao pedagogia. Para o autor:
o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a
partir e em funo da prtica educativa. A pedagogia, como teoria
da educao, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da
relao educador-educando, de modo geral, ou, no caso espec ico
da escola, a relao professor-aluno, orientando o processo de
ensino e aprendizagem (SAVIANI, 2008, p. 80 - 81).
No Brasil, o curso nasce no interior do debate sobre a Escola

Nova, com uma dubiedade em seus objetivos: ao tempo em que deveria
se preocupar com a formao de crianas em nvel elementar, seu
contedo voltava-se para a formao de especialistas. Assim, sua atuao
era separada em setores que diferenciavam o especialista de acordo
com a formao recebida: Administrao Escolar, Superviso Escolar,
Orientao Educacional, Inspeo Escolar, com possibilidades de atuar no
Magistrio das disciplinas Pedaggicas nas Escolas Normais.
Posteriormente, a Pedagogia garante sua especi icidade na
docncia dos anos iniciais e na gesto democrtica e, atualmente, a
formao do pedagogo volta-se para o exerccio da docncia na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino
mdio, na modalidade normal, e em cursos de educao pro issional na
rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos (Resoluo CNE/CP n
01/2006).
47

Obviamente, as marcas histricas5 que caracterizaram o curso de
Pedagogia, acabaram por imprimir prpria formao do Pedagogo uma
forte polmica sobre sua natureza, desde a criao pelo Decreto n 1.190,
de 1939, atual legalizao na LDBEN n 9.394/96 e regulamentao
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), em 2006.
Atualmente, a formao do pedagogo, assim como a de todos
os licenciados, de acordo com o documento da Associao Nacional
pela Formao dos Pro issionais da Educao (ANFOPE), deve levar em
considerao os sete princpios que orientam a prtica dos professores,
materializado na formulao de uma Base Comum Nacional (BCN), a
saber: slida formao terica e interdisciplinar, unidade entre teoria/
prtica; gesto democrtica; compromisso social; trabalho coletivo e
interdisciplinar; formao continuada e avaliao permanente (ANFOPE,
1998).
No tocante s Diretrizes Curriculares Nacionais da Formao do
Pedagogo, se quisermos compreender o campo de fora em que elas
foram produzidas, faz-se necessrio destacar as disputas de concepes
5
Para melhor entendimento do percurso histrico, podem-se destacar cinco momentos:

a) o da sua criao nas Faculdades de Filoso ia, Cincias e Letras do Brasil: com base
no Esquema 3 + 1 (3 anos de contedos do bacharelado + 1 ano de Didtica), a sua
institucionalizao nos espaos acadmicos pela LDB 4.024/1961 e pelo Parecer do
CFE n 251/1962 orientava o currculo das licenciaturas; b) o da reforma do Ensino
Superior Lei 5.440/1968, do Parecer CFE n 252/1969 e da Resoluo CFE n
02/1969 que ixa os mnimos de contedos e durao do curso de Pedagogia com
formao de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de
orientao, administrao, superviso e inspeo no mbito da escola e dos sistemas
de ensino, com o objetivo de atender as demandas da Lei n 5.692/1971, da Reforma
do Ensino de 1 e 2 graus (hoje, Escola Bsica); c) o da luta dos educadores pela
manuteno do curso com base na docncia e garantia de uma Base Comum Nacional
(BCN) para todos os cursos de formao do Educador (Escola Normal, Pedagogia e
demais Licenciaturas); d) o da intensi icao da luta em defesa da BCN para todos
os cursos de formao do educador, inclusive o curso de Pedagogia. A docncia nos
anos iniciais do ensino fundamental e no curso mdio, na modalidade normal, so
especi icidades prprias do curso de pedagogia; e, e) o momento atual da aprovao
das DCN para o curso de Pedagogia, na comisso de especialistas em Pedagogia da
SESu/MEC, em 1990, e no CNE, em 2006.
48

que se izeram presentes nos projetos de manuteno ou extino do
curso de Pedagogia desde a sua regulamentao.
O processo chega ao Conselho Nacional de Educao no incio
dos anos 2000, onde foi amplamente debatido e alterado at a verso da
Minuta 22 de Pareceres e Resolues, que s viria a ser aprovada pelos
Pareceres n 5/2005 e n 3/2006 do Conselho Pleno (CP) do Conselho
Nacional de Educao (CNE), at a atual Resoluo CNE/CP/n 1/2006
que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Pedagogia.
Nas DCN, o exerccio da pro isso do pedagogo inclui, entre outras
coisas, a atividade de docncia que, por sua vez, exige a participao
na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, alm dos
espaos no escolares, distribudas em trs ncleos: estudos bsicos;
aprofundamento e diversi icao de estudos e estudos integradores.
De acordo com o Art. 3:
O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio
de informaes e habilidades composto por pluralidade de
conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser
proporcionada no exerccio da pro isso, fundamentandose em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao,
democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e
sensibilidade afetiva e esttica (BRASIL, 2006b).
Ao se referir ao estudante de pedagogia, o artigo destaca a

pluralidade de conhecimentos tericos e prticos fundamentando-se em
princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao,
pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica.
Nessa mesma direo, o Artigo 5 cobra do egresso do curso de Pedagogia
uma atuao com tica e compromisso tendo em vista a construo de
uma sociedade justa, equnime, igualitria. Nessa perspectiva, os incisos
IX e X asseveram que o egresso deve desenvolver capacidade para
49

identi icar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades
complexas, com vistas a contribuir para superao de excluses
sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e
outras. (BRASIL, 2006b).
demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas
de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas
geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais,
escolhas sexuais, entre outras (BRASIL, 2006b)
Pelo exposto, podemos a irmar que o per il desejado para o

egresso do curso de Pedagogia aponta para uma formao que observa
aspectos de uma prtica voltada para a aquisio de habilidades e
competncias e que contemple as dimenses tico-poltica-jurdica da
formao do cidado.
Ora, se o futuro Pedagogo deve adquirir, na sua formao,
capacidade para lidar com as diversidades socioculturais na escola,
visando a superao dos processos discriminatrios e de excluso social
e, consequentemente, a promoo de incluso, possvel fazer uma
aproximao quali icada entre a Educao em Direitos Humanos e a
formao do Pedagogo, mediante a assuno do princpio da dimenso
humanizadora da educao:
A centralidade da dimenso humanizadora da educao nos
coloca um duplo desafio: o de anunciar sua emergncia e
urgncia em face de situaes sociais que guardam similitudes
com a barbrie e o de denunciar toda e qualquer tentativa
de minimizar, reduzir ou atribuir outro sentido educao
que no aquele que lhe inerente. Isto , a educao
enquanto um processo de socializao de culturas histrica
e socialmente produzidas por homens, mulheres e crianas
que, simultaneamente, constituem-se e so constitudos num
movimento dialtico de criao e recriao, de inveno e
reinveno de novas sociabilidades, capazes de desencadear
processos de emancipao e de liberdade (DIAS; MACHADO;
NUNES, 2009, p. 9).
50

Aproximar a formao do Pedagogo da Educao em Direitos
Humanos implica, entre outras coisas, a promoo, nos espaos escolares,
de incluso social.
Promover a incluso signi ica buscar como meta a universalizao
do acesso e permanncia na escola, efetuar medidas de ao
a irmativa voltadas aos grupos historicamente excludos e, ao
mesmo tempo, tornar a escola um ambiente verdadeiramente
inclusivo, que promova uma educao multicultural, que valorize
todas as formas de diversidade e seja pautada pelo respeito aos
direitos humanos, aos princpios da sustentabilidade, da cidadania,
da tica e da democracia (BRASIL, 2007b, p.2).
Pelo exposto, reala-se que a Educao em Direitos Humanos

indispensvel formao de qualquer pro issional da educao e,
em particular, do pedagogo, enquanto pro issional responsvel pela
formao inicial na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e
em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos
(BRASIL, 2006b) e com atuao em espaos escolares e no escolares e
em qualquer modalidade de ensino6.
Ainda mais: a Educao em Direitos Humanos indispensvel
formao de qualquer pro issional da educao, em particular
do pedagogo, visto que de suma importncia que se estabeleam
mecanismos de apropriao cultural que possam intervir no processo
de construo da cidadania plena, no apenas para estabelecer regras
e modos de convivncia social mais democrticas entre educadores e
6
Segundo a LDBEN n 9.394/96, a educao escolar composta de nveis e de

modalidades de ensino. Os nveis de ensino so dois: Educao Bsica, formada pela
Educao Infantil (creche e pr-escola), Ensino Fundamental e Mdio, e Educao
Superior, formada por cursos de Graduao e Ps-graduao. J as modalidades
de Ensino perpassam todos os nveis de ensino e so: Educao de Jovens e Adultos,
Educao do Campo, Educao Especial, Educao Pro issional Tecnolgica, Educao
a Distncia, Educao do Campo, Educao dos remanescentes de Quilombo, Educao
em espaos de privao de liberdade.
51

educandos, mas para que o educador possa atuar enquanto agente de
transformao de uma cultura autoritria, na qual toda nossa gerao foi
forjada, e contribuir para a construo de novas formas de convvio social
em que os sujeitos reais e concretos assumem seus prprios modos de
viver, de sentir e de julgar e exercitam sua capacidade de transformar o
institudo, fazendo valer o que nos ensina Bicudo (2002, p. 24): de nossa
vontade depende a construo de um mundo justo. E de nossa omisso,
a deteriorizao das relaes entre os povos, submergindo, ento, os
nossos ideais de justia, considerada esta ltima um fruto timo da paz.
Uma vez compreendida a importncia da Educao em Direitos
Humanos para a formao do Pedagogo, passaremos agora discusso
sobre o currculo, as metodologias, os contedos e as prticas educativas
capazes de contribuir na formao do Pedagogo enquanto educador em/
para os direitos humanos.
O CURRCULO7 NECESSRIO FORMAO DO PEDAGOGO ENQUANTO EDUCADOR EM DIREITOS HUMANOS
Se a formao do Pedagogo em/para os direitos humanos inclui
elementos de uma prtica educativa problematizadora, libertadora e
dialgica, o currculo indispensvel para se formar o Pedagogo e as
metodologias e prticas educativas envolvidas na efetivao de uma
cultura dos direitos humanos no se restringem a uma mera disposio
de disciplinas em um tempo e espao escolares, do planejamento
A concepo de Currculo que nutre o presente texto a que o identi ica como
uma leitura do mundo que considera as diferentes culturas (multiculturalismo), as
diferentes classes sociais, diferentes gneros, diferentes raas e etnias e que sejam
produzidos pelos resultados dos con litos e com compromissos polticos, econmicos
e culturais para com aqueles que sempre foram considerados os diferentes, os Outros.
Nessa perspectiva, a seleo do conhecimento ser expresso das demandas da poltica
cultural postas pela sociedade e organizadas em contedos escolares.
52

das atividades em sala de aula, da insero da EDH como um tema
transversal. Ao contrrio, o currculo con igura-se enquanto
um campo em que se tenta impor tanto a de inio particular de
cultura de um dado grupo quanto o contedo dessa cultura, um
territrio em que se travam ferozes competies em torno dos
signi icados. O currculo no um veculo que transporta algo a
ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente,
em meio a tenses, se produz e se reproduz a cultura. Currculo
refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e

transgresso. (MOREIRA; CANDAU, 2008 p.28).
Esse currculo, segundo Apple (2000), faz parte da poltica cultural
da educao que considera objetivos econmicos e valores; vises de
famlia, raa, gnero, relaes de classe; poltica cultural; diferena e
identidade e o papel do Estado. Para o autor, o currculo faz
parte de uma tradio seletiva, da seleo feita por algum, da
viso que algum grupo tem do que seja o conhecimento legtimo.
Ele produzido pelos con litos, tenses e compromissos culturais,
polticos e econmicos que organizam e desorganizam um povo.
(APPLE, 2000, p.53).
Assim, o currculo norteado nos Direitos Humanos no pode

ser considerado um instrumento neutro, mas sim poltico, que se
posiciona a favor dos diferentes e respeita a diversidade cultural. Toma
como fundamentos as teorias crtica (APPLE, 2000; FREIRE, 1986,
1992; GIROUX, 1997; MCLAREN, 1997; HALL, 2003), que o entende
como poltica cultural focalizando as diversidades de cultura ou
multiculturalismo, questes de gnero, raa, etnia, sexualidade, classe
social, e analisam os discursos e os textos explcitos ou ocultos nos
ambientes escolares e no escolares.
Conforme Hall (2003, p. 51), o multiculturalismo , sempre, usado
no singular como referncia iloso ia espec ica ou a doutrina que
sustenta as estratgias multiculturais, a identidade do sujeito central;
53

no entanto, o autor identi ica a existncia de uma crise identitria,
associada s atuais transformaes sociais e s abordagens sobre o
sujeito (HALL, 2003).
McLaren (1997, p. 123), adjetiva o multiculturalismo como
multiculturalismo crtico, pois compreende a representao de raa,
classe social e gnero como resultado de lutas sociais mais amplas sobre
signos e signi icaes [...], mas enfatiza a tarefa central de transformar as
relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os signi icados so
gerados.
Nessa perspectiva, Santos (2009, p. 39) prope um projeto
pedaggico emancipatrio que conhece as di iculdades [...] e as
necessidades de serem superadas para instaurar um campo pedaggico
em que o multiculturalismo surja como uma alternativa credvel ao
imperialismo cultural. Um campo pedaggico que evidencie outras
culturas, outros sujeitos na cena educacional.
Considerando que a Educao em Direitos Humanos deve ser
apreendida tanto pela transmisso e produo de contedos quanto
por meio da experincia, faz-se necessrio que as metodologias, os
componentes curriculares e a prtica pedaggica estejam aliados na
perspectiva dos Direitos Humanos. No como direito isolado da luta
por outros direitos, mas como um direito ligado a outros setores e
movimentos, como direito de aprender ao longo de toda a vida e no
apenas durante a chamada idade obrigatria, como defende o Frum
Mundial de Educao8 (FME), na defesa de outro mundo possvel.
(GADOTTI, 2008, p. 17).
O Frum Mundial de Educao (FME) foi criado dentro do Frum Social

Mundial (FSM), no ano de 2001, em Porto Alegre, como um espao democrtico de
aprendizagem, e rene anualmente educadores progressistas de esquerda internacional
e, particularmente, a esquerda latinoamericana, para debaterem educao formal e no
formal, na perspectiva libertadora.
54

Nesse sentido, o projeto poltico pedaggico do curso precisa
garantir mais do que a transversalidade que busca apenas superar o
conceito de disciplinas e interlocuo entre elas, mas com temas ou
projetos que garantam o princpio da intertransdisciplinaridade cultural.
Nesse sentido, a Educao para os Direitos Humanos nos cursos de
Pedagogia deve ser trabalhada com temas que congreguem os diferentes
conhecimentos dos trs ncleos de estudos propostos pelas DCN do
curso: estudos bsicos, aprofundamento e diversi icao de estudos, e
estudos integradores tendo a intertransdisciplinaridade como princpio
que quebraria as fronteiras entre as disciplinas.
A opo pelo currculo emancipatrio vai exigir metodologias
e prticas educativas na perspectiva dialtica (ao-re lexo-ao),
iniciada com uma nova leitura do mundo e novos desenhos dos mapas
culturais. Nesse sentido, o currculo emancipatrio re lete, contextualiza
e transforma a realidade para a garantia dos Direitos Humanos.
Essa leitura passa, necessariamente, pela desocultao das prticas
curriculares tradicionais tecnicistas ou neotecnicistas que envolvem
modelos de competncias e habilidades para o mercado do trabalho.
Passa, tambm, por metodologias que ponham em debate diferentes
formas de conhecimentos, denominados por Young (2007, p. 129) de
conhecimento poderoso (aquele que pode apresentar explicaes
con iveis a respeito do mundo) e conhecimento dos poderosos (aquele
que determinado pelos que detm o poder e os que o legitimam). O
confronto entre estes dois tipos de conhecimento, mediado pelo dilogo,
traro para os espaos de educao uma nova leitura do mundo.
Essa transformao passa pelos espaos coletivos de gesto
democrtica e do trabalho coletivo intertransdisciplinar que vai exigir
uma pedagogia crtica que torne as questes polticas de Direitos
Humanos em conhecimentos pedaggicos emancipatrios nos espaos
de aprendizagem dos Cursos de Pedagogia. Agindo assim, segundo
55

Giroux (1997, p.163), somos capazes de tornar o pedaggico mais
poltico e o poltico mais pedaggico, realando formas de pedagogia
que tratem os estudantes como agentes crticos; tornem o conhecimento
problemtico; utilizem o dilogo crtico e a irmativo; e argumentamos em
prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em
outras palavras: um mundo que respeite, promova e proteja os direitos
humanos.
Nessa perspectiva, o currculo vai considerar as diferentes
identidades dos sujeitos de direito e os conhecimentos trazidos por
diferentes culturas e exigir um educador ou educadora progressista,
engajado/a, participante ativo/a das lutas em prol de projeto pedaggico
emancipatrio e democrtico da escola e, consequentemente, da
sociedade.
Para Freire (1992, p.112), o educador ou educadora
progressista deve se empenhar a fazer outras leituras do mundo,

diferentes da sua e s vezes antagnicas a ela. Ele ou ela vai acompanhar
a produo histrica dos movimentos dos educadores e as bases legais
exigidas para a sua formao. Nesse sentido, o documento inal da
Conferncia Nacional de Educao (CONAE, 2010) garante que:
Tanto a formao de pro issionais para a educao bsica, em
todas as suas etapas (educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio) e modalidades (educao pro issional, de jovens e
adultos, do campo, escolar indgena, especial e quilombola), como
a formao dos/das pro issionais para a educao superior
(graduao e ps-graduao), independentemente do objeto
prprio de sua formao, devem contar com uma base comum. Esta
base deve voltar-se para a garantia de uma concepo de formao
pautada tanto pelo desenvolvimento de slida formao terica
e interdisciplinar em educao de crianas, adolescentes, jovens
e adultos/as e nas reas espec icas de conhecimento cient ico,
quanto pela unidade entre teoria e prtica e pela centralidade do
trabalho como princpio educativo na formao pro issional, alm
do entendimento de que a pesquisa se constitui em princpio
cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formao.
Dever, ainda, considerar a vivncia da gesto democrtica, o
56

compromisso social, poltico e tico com um projeto emancipador
e transformador das relaes sociais e a vivncia do trabalho
coletivo e interdisciplinar, de forma problematizadora. (BRASIL,
2010, p.78-79).
CONTEDOS, METODOLOGIAS E PRTICAS EDUCATIVAS PARA INSERO DA TEMTICA DA EDH NOS CURSOS DE PEDAGOGIA
De acordo com o Instituto Interamericano de Educao em
Direitos Humanos (IIDH, 2006, p.11), a EDH comporta trs categorias
de contedos: a informao e conhecimentos sobre direitos humanos
e democracia; os valores que sustentam os princpios e as normas dos
Direitos Humanos e da democracia bem como as atitudes coerentes
com estes valores e, as habilidades ou capacidades para praticar
e icazmente os princpios dos Direitos Humanos e da democracia.
Com base na proposta do IIDH, a insero da temtica de EDH nos
cursos de Pedagogia pode ser potencializada se os seus contedos forem
selecionados a partir de temas geradores da problemtica dos direitos
humanos, fundados em metodologias participativas em vivncias na
gesto democrtica da escola e prticas interdisciplinares dos educadores
em seminrios temticos.
O universo dos contedos espec icos dos Direitos Humanos
so construes histricas e, portanto, variam em distintos contextos
sociais. Por isso, requer uma seleo cuidadosa das temticas advindas
das demandas dos movimentos sociais em defesa dos direitos humanos,
devidamente apresentadas no contexto social e histrico de onde
surgiram e onde adquiriram sentido. Ressalte-se, como contedos
inerentes EDH, entre outros, temas como Liberdade, Dilogo, Justia
Social,
Diversidades
Socioculturais;
Poltica
Cultural,
Identidade,
Igualdade e Diferena; Direitos e Deveres, Cidadania, Participao,

Democracia, alm dos j referenciado na Base Comum Nacional. Essa
57

seleo priorizar os conhecimentos e valores que tenham maior
signi icado nas diferentes culturas.
A seleo de contedos no pode perder de vista a dimenso
integradora e indivisvel dos Direitos Humanos. To pouco pode-se
esquecer a natureza plural e discutvel dos seus contedos espec icos.
Alm disso,
Esses contedos so tambm ressigni icveis e sua aplicao dse numa realidade con litiva, o que implica, inexoravelmente,
uma tomada de posio que deve sustentar-se em argumentao
racional, informao vlida e referncias tericas. [...] Apelam
permanentemente a tenses e con litos que esto presentes na
realidade (como as tenses que se estabelecem entre liberdade
e igualdade, entre interesses pblicos e interesse privado, entre
bem comum e bem individual, entre liberdade e ordem) e que
respondem a situaes da realidade nas quais entram jogos de
interesses e vises diferentes, frequentemente contrapostas
(INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS, 2006,
p.13).9
As metodologias incorporam o trabalho participativo e o dilogo

como categoria fundante no sentido de reconhecer as identidades e as
diferenas dos sujeitos. O currculo como poltica cultural vai ressaltar
outros conhecimentos poderosos quem vm das minorias tnicas que
foram historicamente alijadas do processo pedaggico.
As prticas educativas que iro organizar o trabalho pedaggico,
vo alm da integrao disciplinar dos professores, ultrapassam a
organizao departamental dos contedos e exigiro dos professores e
9
Estos contenidos son tambin resigni icables y su aplicacin tiene lugar en una realidad
con litiva, lo que implica inexorablemente una toma de posiciones que debe estar
sustentada en argumentacin racional, informacin vlida y referencias tericas. [...]
Apelan permanentemente a tensiones y con lictos que estan presentes em la realidad
(como las tensiones que se estabelecen entre libertad e igualdad, entre intereses
pblicos e inters privado, entre bien comn y bien individual, entre libertad y orden),
y que responden a situaciones de la realidad en las que entran en juego intereses y
visiones distintas, a menudo contrapuestas. (Traduo do Revisor)
58

professoras um trabalho coletivo intertransdisciplinar que, ao mesmo
tempo valoriza a Base Comum para o curso de Pedagogia, introduz os
temas signi icativos dos Direitos Humanos e problematiza as diferenas
daqueles que so os outros em debates interdisciplinares.
Por se tratar de contedos, metodologias e prticas emancipatrias,
isso s ser possvel dentro de um projeto poltico pedaggico tambm
emancipatrio, desenvolvido em um ambiente escolar democrtico,
atentando para o fato de que todo projeto pedaggico poltico e se acha
molhado de ideologia. A questo, a saber, , se a favor de qu e de quem,
contra qu e contra quem se faz a poltica de que a educao jamais
prescinde (FREIRE, 1991, p.18).
Obviamente, a construo de um projeto poltico-pedaggico
emancipador e democrtico vai exigir que se problematize a educao
dos Direitos Humanos no curso de Pedagogia, pois os princpios e
conceitos envolvidos na EDH se vinculam realidade de vrias maneiras:
so ferramentas de anlises, de avaliao e de juzo das situaes sociais,
so legitimadores das aes em defesa dos Direitos Humanos e tambm
so inspiradores de textos legislativos de direito positivo [...] os direitos
humanos so um parmetro para fazer a crtica da ordem existente,
para orientar o normativo e para criar formas de interveno no mundo
social, reconstruindo o valor da convivncia e a ao com os outros.
(INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS, 2006, p.14)
GUISA DE CONCLUSO: subsdios para a incluso da EDH nos cursos de graduao em Pedagogia
Fomentar a insero da temtica da Educao em Direitos Humanos
nos cursos de graduao em Pedagogia signi ica no apenas buscar informar
e formar o futuro Pedagogo sobre os conhecimentos historicamente
construdos e socialmente disponveis sobre Direitos Humanos e a sua
relao com os contextos sociais em que estamos inseridos.
59

inegvel que a informao e o conhecimento acerca dos
instrumentos legais de proteo, promoo e defesa dos Direitos
Humanos, referentes ampliao e a garantia dos direitos, representa
um passo importante na perspectiva de rea irmar o anncio dos direitos
da pessoa humana.
Todavia, para alm da informao, faz-se necessrio desenvolver
valores e atitudes, que mobilizem o intelecto, os sentimentos e a
vontade dos sujeitos de forma integrada. Para tanto, fundamental a
realizao de processos metodolgicos participativos e de construo
coletiva da aprendizagem, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados, que respeitem e valorizem as diversidades socioculturais
que marcam a constituio da sociedade brasileira e, ao mesmo tempo,
enfrentem as desigualdades to arraigadas em nossa cultura de violao de
direitos que uma ao efetiva da EDH visa erradicar.
A educao, em geral, e a educao escolar, em particular,
se apresentam, cada vez mais, como um espao marcado pelo
multiculturalismo, nos quais sujeitos advindos de tradies culturais
diversas esto em constante interao, potencialmente provocadora de
con litos, o que demanda instrumentos, procedimentos e processos de
mediao dos mesmos, capazes de produzir
uma nova compreenso das relaes entre educao e cultura(s)
[...] [possibilitada por] uma concepo da escola como um espao
de cruzamento de culturas, luido e complexo, atravessado por
tenses e con litos (CANDAU, 2008, p.15)
Reconhecer essa realidade prpria da diversidade que irrompe o

espao da escola, impe buscar ampliar os meios que favoream o convvio
social no qual coexistem valores diversos, cujo exerccio da tolerncia e do
respeito mtuo seja o grande balizador da ao individual e institucional.
Educar o pedagogo em/para os direitos humanos signi ica,
tambm, buscar formas de abordar os con litos surgidos nas relaes
60

sociais, cuja resoluo no pode prescindir do dilogo enquanto
instrumento capaz de problematizar a compreenso intersubjetiva dos
fenmenos envolvidos na formao dos sujeitos.
A inalidade primordial da Educao em Direitos Humanos ,
assim, a construo de uma cultura de direitos, por intermdio da
produo de espaos democrticos de organizao e de participao
escolar, que estejam orientados para a realizao dos ins ticos, crticos
e polticos da EDH.
Por isso, a construo de uma cultura de direitos passa,
necessariamente, por um efetivo dilogo entre saberes e prticas
humanizadores, que conferem sentidos e signi icados participao
efetiva de todos os envolvidos no processo educativo que se
desenrola em espaos formativos como a escola e a universidade. Da
a importncia da construo de prticas educativas emancipatrias
(DIAS, 2008).
A prtica educativa emancipatria, exigncia da Educao em
Direitos Humanos, precisa ser identi icada e vivida nos tempos e espaos
da escola e da universidade. Reconhece-se, assim, na prxis educacional,
uma intencionalidade explcita: a mudana de mentalidades decorrente
da construo de uma cultura de direitos, pautada valorativamente pelo
paradigma dos direitos humanos e, consequentemente, uma educao
problematizadora, dialgica, humanizadora. Como a irma Severino
(2001, p. 9), a educao s humanizadora se for intencionalizada
pelo conhecimento e pela valorao, desde que referidos signi icao
apreendida na existncia histrico-social.
Para alm da promoo de eventos e atividades espordicas de
sensibilizao e vivncia de questes relacionadas aos Direitos Humanos,
Torna-se imprescindvel integrar a educao em direitos humanos
nos projetos poltico-pedaggicos das escolas [e das universidades]
e, comprometer no seu desenvolvimento, as diferentes reas
61

curriculares. tambm de fundamental importncia, desenvolver
processos formativos que permitam articular diferentes dimenses
cognitiva, afetiva, artstica e sociopoltica fundamentais para a
educao em direitos humanos, assim como utilizar estratgias
pedaggicas ativas, participativas e de construo coletiva que
favoream educar-nos em direitos humanos (CANDAU, 2008,
p.192).
Corroborando
esta
ideia,
temos
que
EDH
precisa,
inevitavelmente, ser inter e transdisciplinar, assim como global, regional,

nacional e local simultaneamente e em todos os nveis de aprendizado
(BAXI, 2007), para que possa cumprir seu propsito de formar homens
e mulheres comprometidos com processos de emancipao, criatividade,
liberdade, igualdade, criticidade, dilogo, democracia, respeito mtuo e
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68
POLTICAS PBLICAS EM
DIREITOS HUMANOS:
uma necessidade? por qu?
Ada Maria Monteiro Silva
Paz e amizade entre todos os nossos povos sero garantidos por

defender a igualdade de direitos, oportunidades e qualidade de
todos (Carta da Liberdade, 1955)
INTRODUO
o re letir-se sobre o tema Educao e Direitos Humanos e Direito

Educao, constata-se que esta, enquanto direito inalienvel
de todo o ser humano, implicitamente acompanha aquele desde
quando concebidos, pois faz parte da constituio humana o direito a

todas as possibilidades que lhe so inerentes. Porque essa convico?
Compreende-se o ser humano como conjunto das relaes sociais,
como sujeito histrico, cuja atividade criar, por seus atos, a histria,
criando, consequentemente, a histria da humanidade. Isso importa em
tomar como ponto de partida os indivduos reais, concretos, que produzem
dentro da sociedade em condies concretas, com direito de poder fruir
de suas produes, de toda a produo da cultura. Somente dessa forma,
71
Ada Maria Monteiro Silva; Naura Syria Carapeto Ferreira

compreende-se a constituio humana, que atravs da educao como
direito social se hominiza, como ser liberto, orgnico, emancipado,
lcido, no sentido de sua formao e integral realizao humana,
enquanto humaniza a sociedade. Todavia, no se consegue viabilizar
tal compreenso e intento apenas pela via da instrumentalizao do
conhecimento cient ico, na aceitao generalizada da formao para
a cidadania numa sociedade minada pela ideologia hegemnica do
individualismo, competitividade, consumismo e consequente coisi icao
humana, que se in iltra de forma qualitativamente vigorosa, atravs do
requinte das diversas formas de conscincia social, permitindo reeditar, sob
novas prticas, velhas concepes discricionrias, exclusivas e excludentes.
Com Marx (1980, p.49), aprendemos que no a conscincia que
determina a realidade, mas a realidade que determina a conscincia.
Essa compreenso est alicerada na defesa inconteste dos direitos
humanos para todas as pessoas, sem discriminao de qualquer ordem,
sendo-lhe conferidos exatamente por sua condio humana, como ser
histrico, partcipe de uma determinada sociedade.
Tal defesa se irma, igualmente, na compreenso de que a
sociedade, assim como o ser humano, sempre e s uma unidade
histrica, que se desenvolve mediante a contnua superao em uma
unidade dialtica. Disso resulta uma reconstruo coletiva e contnua dos
diretos humanos como fundamento do respeito e da dignidade humana.
Na medida em que essa compreenso vai sendo explicitada e
compreendida, na mesma via de raciocnio, esboando-se no esprito
ideia de universalidade e indivisibilidade dos direitos humanos, que no
aceita qualquer diviso de direitos por se tratar da pessoa humana, abrese o caminho para examinarmos e defendermos a educao como um
direito social bsico a todas as pessoas.
Arma-se, assim, o eixo analtico-re lexivo deste texto, representado
pelo movimento por meio do qual os direitos humanos passam a
72
Polticas pblicas em direitos humanos

ser tratados na sua totalidade, mas sob o enfoque da especi icidade
da educao, pela ideia de mediao da origem do homem e de sua
constituio humana e histrica com o direito a todas as possibilidades
que lhes confere dignidade humana.
SUJEITO DE DIREITOS COM TODOS OS DIREITOS
A expresso direitos humanos uma forma abreviada de
mencionar os direitos fundamentais da pessoa humana. Esses
diretos so considerados fundamentais porque sem eles a pessoa
humana no consegue existir ou no capaz de se desenvolver
ou participar plenamente da vida. Todos os seres humanos
devem ter assegurados, desde o nascimento, as condies
mnimas necessrias para se tornarem teis sociedade, como
tambm devem ter a possibilidade de receber os bene cios
que a vida em sociedade pode proporcionar. Esse conjunto de
condies e de possibilidades associa as caractersticas naturais
dos seres humanos, a capacidade natural de cada pessoa e os
meios que a pessoa pode valer-se como resultado da organizao
social. [...] Para entendermos com facilidade o que signi icam
direitos humanos, basta dizer que tais direitos correspondem a
necessidades essenciais da pessoa humana (DALLARI, 1998, p.7).
A citao de Dallari explicita, de forma simples, objetiva e precisa

o real signi icado do termo direitos humanos, aqui tratado. Trata-se
de compreender que todos nascem com iguais direitos fundamentais,
independentemente de qualquer caracterstica diferencial ou origem
social. Fala-se daquelas necessidades idnticas de todos os seres
humanos, as quais devem ser atendidas com o im de garantir uma vida
digna. Objetiva-se, assim, assegurar a todos a essncia humana, entendida
esta como o conjunto de relaes sociais que o homem encontra quando
vem ao mundo e tambm aquelas criadas no processo de sua atividade.
O ser humano a reproduo dessa essncia social, em uma
forma individual concreta. Por isso, s real o humanismo que encerra
a fundamentao cient ica da possibilidade, de poder ser encarnado em
73

realidade, o que indica os meios para a sua concretizao. Assim, s
real a possibilidade de os Direitos Humanos se constiturem contedo de
formao para a cidadania como elemento constitutivo dos fundamentos
da educao e da vida.
Logo, possvel entender a questo do humano no apartado da
realidade que o produz e da qual, concomitantemente, produto. Esse
s pode ser compreendido e tratado com objetividade na complexidade
das relaes sociais e das intempries violentas e avassaladoras do
capitalismo exclusivo e excludente. Isso , como homem concreto em sua
realidade concreta: vida objetiva a ser construda pelo homem, condies
objetivas, relaes que so dinmicas e complexas e exigem a ao
consciente e inteligente do homem na construo de sua vida, de sua
pro isso, de sua famlia e da sociedade, como ser poltico.
A questo humana objeto primeiro da educao s pode
ser entendida, portanto, no complexo processo de formao cultural.
As relaes produtivas que o ser humano estabelece com a natureza
(identi icada, hoje, com o mundo global) so relaes de adaptao
do mundo a ele, o que impe a transformao deliberada da realidade
exterior atravs do trabalho, com o modo pelo qual comea a produzir
para si o mundo, os objetivos e as condies de que precisa para existir e
cultivar com qualidade a sua vida.
Na medida em que vai produzindo o mundo o tornado humano
pela presena do homem e pela organizao social que o trabalho lhe
impe , produz a si mesmo, individualmente, reproduzindo-se na
espcie e na ampla sociedade. Sua individualidade gerada na proporo
da sua construo social, desenrolando-se, em extenso cada vez mais
ampla, como criador das condies que o criam mediante capacidades
que adquire de intervir no contexto social. Vai desenvolvendo habilidades,
comportamentos sociais, representaes conceituais que o capacitam
a converter-se em produtor e iciente do mundo no qual se instala e o
74

qual, em retorno, o con igura sica e intelectualmente. Percebe-se, assim
o processo de humanizao como expresso da humanidade.
Pelo exposto, entende-se que no pode ser um processo
espontneo, ocasional, que degradaria o ser humano condio de
homem massa, cuja personalidade seria composta de maneira bizarra,
onde:
[...] se encontrariam elementos dos homens das cavernas e
princpios da cincia mais moderna e progressista, preconceitos
de todas as fases histricas passadas, grosseiramente localistas
e instituies de uma futura iloso ia que seria prpria do gnero
humano mundialmente uni icado (GRAMSCI, 1981, p12).
Trata-se de um processo que necessita da mediao da educao

na transmisso/assimilao do conjunto da produo humana, que
vai possibilitar ao ser humano, efetivamente, entrar no mundo da
cultura. Portanto, a formao cultural vem coincidir com a formao
humana que deve ser garantida e preservada pela sociedade mundial
em todas as suas dimenses e a todos os seres humanos sem restries
de nenhuma ordem. Da, a necessidade inconteste de desenvolver a
cultura dos direitos humanos enquanto direitos sociais, articulados aos
outros direitos. E, nesse mbito, destaca-se a educao responsvel pela
formao humana de forma intencional sistematizada, como elemento
propulsor da efetiva democracia que garante a participao de todos na
construo da sociedade.
Na contemporaneidade, no existe pas no mundo que no garanta,
em seus textos legais, o acesso de seus cidados educao, pelo menos
a bsica. A educao escolar uma dimenso fundante da cidadania,
constituindo-se em verdadeiro e indispensvel princpio a ser observado
na elaborao de polticas que visem participao de todos nos espaos
sociais e polticos e, mesmo, para reinsero no mundo pro issional.
No s diversos movimentos sociais, mas os governos comprometidos
75

com a formao para a cidadania tm dado especial ateno a essa
normatizao, de modo a fundar uma estrutura educacional que garanta
a humanizao a toda a populao.
A partir da Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948,
especialmente o exarado em seu art. XXVI, inmeros so os documentos
de carter internacional, assinados por pases da Organizao das
Naes Unidas, que reconhecem e garantem esse acesso a seus cidados.
Da mesma forma, ocupam-se a Conveno Relativa Luta contra a
Discriminao no Campo do Ensino, de 1960, e o art. 13 do Pacto
Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, de 1966 e o
documento de Jomtien, que abrange os pases mais populosos do mundo.
Necessrio se faz, portanto, garantir esse direito reconhecido e,
para isso, a primeira garantia que ele esteja inscrito em lei de carter
constitucional. O contorno legal indica os direitos, os deveres, as
proibies, as possibilidades e os limites de atuao, en im: regras. Tudo
isso possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, ainda que estas
nem estejam conscientes de todas as suas implicaes e consequncias
(CURY, 2002). Pois como a irma Bobbio (1992, p. 79-80),
[...] a existncia de um direito, seja em sentido forte ou fraco,
implica sempre a existncia de um sistema normativo, onde por
existncia deve entender-se tanto o mero fator exterior de um
direito histrico ou vigente quanto o reconhecimento de um
conjunto de normas como guia da prpria ao. A igura do direito
tem como correlato a igura da obrigao.
Por essas razes que a importncia da norma acompanha o

desenvolvimento contextualizado da cidadania em todos os pases.
A sua importncia nasce do carter contraditrio que a acompanha:
nela sempre reside uma dimenso de luta. Luta por inscries mais
democrticas, por efetivaes mais realistas, contra descaracterizaes
mutiladoras, por sonhos de justia. Todo o avano da educao escolar
76

alm do ensino fundamental foi fruto de lutas conduzidas por uma
concepo democrtica da sociedade em que se postula ou a igualdade
de oportunidades ou mesmo a igualdade de condies sociais.
Tambm por isso que a educao escolarizada se faz necessria,
ou seja, para que, alm de possibilitar o aprendizado dos instrumentos
bsicos de comunicao humana, viabilize o acesso ao conhecimento
cient ico, tico, poltico, cultural em todas as dimenses, para que todas
as pessoas possam tomar cincia dos seus direitos e deveres enquanto
cidados de uma sociedade.
Hoje, cresceu a importncia reconhecida da lei entre os educadores,
porque, como cidados, eles se deram conta de que, embora muitas vezes
no seja aplicada, ela um instrumento de luta, pois, com ela, podem-se
criar condies mais propcias no s para a democratizao da educao,
mas tambm para a socializao de geraes mais iguais e menos injustas.
Ora, para conhecer esses direitos e deveres faz-se necessria a mediao
da educao. Todavia, a educao um direito social, que tem sido no
considerado, na totalidade dos chamados Direitos humanos, como direito
fundamental, pela no garantia para todos.
Dentro do conjunto de Direitos Humanos, os chamados direitos
econmicos, sociais e culturais, so considerados, de forma costumeira
como direitos de segunda gerao, desconsiderando a universalidade e a
indivisibilidade dos direitos humanos que no aceita qualquer diviso de
direitos.
A esse respeito, esclarece Piovesan (2003, p 93.)
[...] em face da indivisibilidade dos direitos humanos, h de
ser de initivamente afastada a equivocada noo de que uma
classe de direitos (a dos direitos civis e polticos) merece inteiro
reconhecimento e respeito, enquanto outra classe de direitos (a
dos direitos sociais, econmicos e culturais), ao revs, no merece
qualquer observncia. Sob a tica normativa internacional, est
de initivamente superada a concepo de que os direitos sociais,
77

econmicos e culturais no so direitos legais. A idia da no
acionabilidade dos diretos sociais meramente ideolgica e no
cient ica. So eles autnticos e verdadeiros direitos fundamentais,
acionveis, exigveis e demandam sria e responsvel observncia.
Por isso devem ser reivindicados como direitos e no como
caridade, generosidade ou com paixo.
Assim, a educao como direito social e a sua incluso como direito

fundamental a ser considerado e priorizado pela sua importncia ainda
objeto de luta, at que se concretize essa compreenso de fundamento,
de garantia da preservao da essncia humana.
DO DIREITO EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
Sabe-se que toda a formao determinada por uma concepo
de mundo que a delimita e a dirige. Sabe-se, tambm, que o homem
no apenas um ser cognoscente, mas tambm um ser que vive e sente:
o homem sujeito de conhecimento, sujeito de vida e de ao (KOSIK,
1976, p.227). atravs da sua ao, com a sua existncia que prxis
que capaz de superar sua prpria subjetividade e de conhecer a
realidade na sua totalidade. Por isso, a vida do ser humano est na
construo de sua prpria vida na relao dialtica com o mundo em que
vive (FERREIRA, 2008).
A realidade humana social se desenvolve como o oposto a ser
dado, isto , como formadora e ao mesmo tempo forma espec ica do
ser humano. A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do
segredo do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade
(humano social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e
no humana), a realidade na sua totalidade. A prxis do ser humano
no atividade prtica contraposta teoria; muito ao contrrio, a
determinao da existncia humana como elaborao da realidade.
a atividade consciente do ser humano que cria a realidade enquanto se
78

recria como ser humano num movimento dialtico, em espiral, que o
torna cada vez mais humano porque cada vez mais intrprete e criador
de sua realidade.
Cincia e conscincia social tornam-se, portanto, indissociveis
sem a qual no acontece a democratizao do saber, a possibilidade
do conhecimento e a formao humana. Partindo da concepo
de cincia como forma espec ica de conscincia social, pode-se
a irmar que a sistematizao do conhecimento realizada na cincia
a forma superior de sntese, porque produz a verdade objetiva
mais plena, concreta e profunda (FERREIRA, 2008, p. 57).
Esse o nvel sempre progressivo e superado que a educao

necessita estabelecer como balizador do processo de hominizao de
cada um dos seres humanos nascidos neste planeta.
No Brasil, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH), lanado em primeira verso em 2003,1 surge como resultado
do movimento internacional e nacional em defesa e ampliao dos
direitos humanos, do fortalecimento da democracia e est referendado
na Declarao Universal dos Direitos Humanos/1948, considerando o
que recomenda a Declarao:
Cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente
esta Declarao, se esforcem, atravs do ensino e da educao, por
promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoo
de medidas progressivas de carter nacional e internacional,
para assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia
universal e efetiva, tanto entre os povos dos prprios EstadosMembros, quanto entre os povos dos territrios sob sua jurisdio
(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1948).
Nessa direo, o PNEDH, ao fortalecer o princpio da igualdade

e da dignidade de todo ser humano, rea irma o regime democrtico
1
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) est na segunda verso

(2006) como resultado da discusso com os diversos segmentos da sociedade.
79

como o que oferece mais condies para a concretizao dos direitos
humanos, considera a indivisibilidade e a interdependncia entre todos
os direitos: civis, polticos, econmicos, sociais e culturais. Isso quer dizer
que todos os direitos esto interligados, e a materializao de um direito
est relacionada com a concretizao dos outros direitos, consolidando
o marco internacional dos direitos humanos sob um enfoque universal,
conforme de ine o Programa de Ao da Conferncia das Naes Unidas
sobre os Direitos Humanos, realizada em Viena, 1993.
Outra referncia importante para a construo e implementao
do PNEDH foi o Programa Mundial para Educao em Direitos Humanos
(UNESCO, 2005) ao orientar e de inir diretrizes para a elaborao de Polticas
e Planos de Ao voltados efetivao da Educao em Direitos Humanos.
O referido Programa procura fomentar o desenvolvimento de estratgias e
programas nacionais sustentveis de Educao em Direitos Humanos, de tal
forma que possam contribuir para que os sistemas de ensino da educao
bsica possam efetivar polticas educacionais nessa direo.
No mbito do Estado Brasileiro, a Educao em Direitos Humanos
ganha campo, de maneira informal, com os movimentos sociais
organizados na luta contra a ditadura militar, durante as dcadas de
1960, 1970 e, principalmente, nos anos 1980, com a retomada do regime
democrtico.
A Constituio Brasileira, de 1988, ao de inir o Estado Democrtico
de Direito como o regime poltico, o principal marco jurdico do pas,
aps o perodo ditatorial, e d sustentabilidade para a elaborao pela
sociedade civil e poltica s proposies educacionais, com nfase nos
direitos humanos.
Segundo Dalmo Dallari (2007, p. 29), a Constituio de 1988:
[...] foi a expresso dos anseios de liberdade e democracia de
todo o povo e foi tambm o instrumento legtimo de consagrao,
com fora jurdica, das aspiraes por justia social e proteo da
80

dignidade humana de grande parte da populao brasileira, vtima
tradicional de uma ordem injusta que condenava excluso e
marginalidade.
No entanto, embora tenha havido uma grande evoluo do Estado

brasileiro, em relao aos marcos legais que garantem os direitos
humanos, persiste o distanciamento entre os dispositivos legais e a sua
materializao.
A gnese desse distanciamento est na formao escravocrata
da sociedade brasileira, perpetuada pela falta de uma
educao voltada para a cidadania democrtica, no sentido da
conscientizao das pessoas como portadoras de direitos e deveres
(MONTEIRO; MENDONA, 2008, p. 29).
Em uma sociedade estruturada e consolidada em valores da

explorao do ser humano na condio de escravo visto como objeto,
coisa, mercadoria , nos privilgios e nas diversas formas de violncia
como algo natural do ser humano, as caractersticas das pessoas em
relao maneira de ser e agir guardam esses traos, comportamentos
e so introjetados nas nossas subjetividades, e muitas vezes no so
percebidas.
Assim, desenvolver uma Educao em Direitos Humanos imbricada
no conceito de cultura democrtica, fundamentada nos contextos nacional
e internacional, nos valores da tolerncia em relao s diferenas, na
solidariedade, na justia social, na sustentabilidade, na incluso e na
pluralidade urgente, imprescindvel e essencial. por meio da educao
nessa direo que possibilita avanar no reconhecimento e na defesa
intransigente dos direitos fundamentais para todo ser humano, na defesa
e fortalecimento da democracia (MONTEIRO; MENDONA, 2008,)
Com
essa
compreenso,
acreditamos
ser
escola
um
espao privilegiado pelas contribuies que ela pode oferecer no

desenvolvimento desse processo. A defesa intransigente da educao
81

como direito humano condio de exerccio de cidadania, de conquista
e ampliao de novos direitos. A escola tem papel preponderante nessa
formao por contemplar todos esses processos, considerando que o
objeto do seu trabalho a formao humana, que vai alm da apreenso
dos contedos cognitivos, uma vez que envolve valores, comportamentos
e atitudes. Esse espao toma uma conotao especial para as camadas
sociais economicamente desfavorecidas, pois a escola o principal
ambiente de aprendizagem organizada e sistemtica que possibilita a
socializao e a apreenso dos conhecimentos acumulados ao longo da
histria da humanidade.
Para que a escola consiga desenvolver esse papel, importante
estabelecer princpios, valores e objetivos no Projeto Poltico-Pedaggico
democrtico e participativo, em que a formao dos sujeitos possa ser
assumida coletivamente, de tal forma que desenvolva aes integradas no
currculo escolar, e no aes fragmentadas, ou projetos isolados.
imprescindvel que a escola desenvolva uma cultura de respeito
s pessoas, independentemente das suas condies sociais, econmicas,
culturais e de qualquer opo: religiosa, poltica e orientao sexual. Essa
formao cotidiana, a partir das diferentes formas de interao das
pessoas, e isso s possvel em uma ao articulada com outros agentes
que participam do trabalho escolar a famlia e a comunidade , uma
vez que a vivncia de uma educao cidad deve tomar o cotidiano como
referncia para analis-lo, compreend-lo e modi ic-lo.
Essa a principal razo da defesa intransigente que devemos fazer
pela garantia ao direito educao pblica, gratuita e laica para toda e
qualquer pessoa, inclusive para os que a ela no tiveram acesso na idade
prpria. Pode-se a irmar que essa garantia condio para pensar e
estruturar a Educao em Direitos Humanos, pois essa garantia implica
a conquista de outros direitos, uma vez que a efetividade do acesso s
informaes que possibilita a busca e a ampliao de novos direitos.
82

Conforme o que estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23),
[...] a universalizao da educao bsica, com indicadores
precisos de qualidade e de equidade, condio essencial para
a disseminao do conhecimento socialmente produzido e
acumulado e para a democratizao da sociedade.
A democratizao da sociedade exige necessariamente a informao,

pois conhecimento poder para que a pessoa possa situar-se no mundo,
argumentar, reivindicar e ampliar novos direitos. Isso toma uma relevncia
maior quando estamos lidando com os vrios tipos de conhecimentos:
o tecnolgico, o instrumental, ilos ico, sociolgico e o cient ico, entre
outros. Partindo dessa compreenso, Padilha (2005, p. 169), ao re letir
sobre a importncia da educao nessa perspectiva, traz uma srie de
perguntas que nos ajudam a revisitar a formao dos pro issionais da
educao e as prticas docentes nos espaos educativos de modo geral:
[...] como algum que no se respeita, que no respeita os seus
direitos, que s vezes nem os conhece e que no sabe defend-los,
poderia ensinar outro algum sobre o exerccio de algum direito ou
sobre qualquer outro contedo de forma crtica e emancipadora?
Ou como algum que est desacostumado a ser tico e agir,
socialmente, com justia? Ou, ainda, como um professor que
se deixa vencer pela rotina, por mais dura que possa ser, pode
contribuir para a formao de sujeitos de exeram plenamente a
sua cidadania e saibam defender os seus direitos civis, sociais e
polticos?
As provocaes, bastante pertinentes desse autor, rea irmam que

preciso conhecer quais so os direitos que tem a pessoa, os mecanismos
para reivindic-los, e consequentemente quais so seus deveres, pois
no possvel dissoci-los, caso contrrio, direito sem dever tornase privilgio, uma vez que no atrela compromisso de reciprocidade.
Esse processo s possvel quando se desenvolve uma educao que
concebida e fundamentada em princpios, diretrizes poltico-pedaggicas
voltadas para a defesa e ampliao dos direitos humanos.
83

Sabe-se que no apenas na escola que se aprende esses
conhecimentos, mas a escola que tem a funo social como espao
privilegiado onde se de inem a ao institucional pedaggica, a prtica e
a vivncia dos direitos humanos (BRASIL, 2006, p. 23).
Essa escola o que Alain Touraine (1998) denomina de escola
democratizante, ou seja, a que assume o compromisso de capacitar os
indivduos para serem atores, ensina a respeitar a liberdade do outro, os
direitos individuais, a defesa dos interesses sociais e os valores culturais.
escola democratizante, associada a idia de escola da
comunicao, devendo priorizar na formao do aluno a capacidade de
expresso, de compreender as mensagens escritas ou orais. necessrio
trabalhar o dilogo, ensinando ao aluno a argumentar, analisar discursos
e mensagens e principalmente a manejar a lngua como instrumento
de emancipao e autonomia; e, ainda, a escola deve ensinar a ler os
meios de comunicao de massa, especialmente a televiso, que veicula
mensagens descontextualizadas (SILVA, 2000, p. 186).
Nessa compreenso,
[...] o trabalho da escola deve assumir o compromisso de capacitar
os indivduos para serem autores e atores do projeto de sociedade
em que vivem, ensinar a respeitar a liberdade do outro e os
direitos individuais; lutar em defesa de interesses sociais e dos
valores culturais; combater os preconceitos contra diferentes
segmentos: negros, ndios, homossexuais, idosos.
, portanto, a partir desse conjunto de pressupostos e conceitos

que compreendemos o papel da educao e da escola na formao
cidad.
DIREITOS HUMANOS: uma compreenso
Polissmico, esse termo que permite vrias concepes e
intencionalidades, nos remete necessidade de assumir a de inio da
84

educao que tem a perspectiva da defesa intransigente dos direitos
humanos para todos e da cidadania democrtica, fundamentada nos
pilares da igualdade, da liberdade e da solidariedade.
A igualdade compreendida como a possibilidade do acesso aos
bens sociais para todo ser humano independentemente da sua condio
social, opes polticas e religiosas, orientao sexual, da raa, etnia e
gnero. A liberdade podemos traduzi-la como a condio de expresso,
de participao na sociedade, a possibilidade de ir e vir, de situar-se no
mundo local e global. Dessa forma, a garantia desses dois pilares que
possibilita a dignidade do ser humano. Solidariedade coordenao
de aes, construo de um conhecimento que se assenta numa
nova tica coletiva e participativa, concebida como criao incessante
de subjetividade e de intersubjetividade, que v, rev e constri,
coletivamente, o meio circundante a partir do existente. o esprito que
possibilita a compreenso e o desenvolvimento cient ico da construo
coletiva do projeto acadmico/ educacional (FERREIRA, 2004, p 251).
Benevides, ao discutir o conceito de dignidade, buscando
compreender a natureza humana, apia-se em Fbio Comparato quando
explicita:
[...] a revelao de que todos os seres humanos, apesar das
inmeras diferenas biolgicas e culturais que os distinguem entre
si, merecem igual respeito, como nicos entes no mundo capazes
de amar, descobrir a verdade e criar a beleza [...] e em razo dessa
radical igualdade, ningum indivduo, gnero, etnia, classe social,
grupos religiosos ou nao pode a irmar-se superior aos demais
(COMPARATO apud BENEVIDES, 2005, p.12).
Ao exposto, Benevides (2005, p. 12) acrescenta

[...] dignidade a qualidade prpria da espcie humana que
confere a todos e a cada um o direito realizao plena como ser.
[...] aquele valor sem preo! que est encarnado em todo se
humano. Direito que lhe confere o direito ao respeito e segurana
85

contra a opresso, o medo e a necessidade com todas as
exigncias que, na atual etapa da humanidade, so cruciais para
sua constante humanizao.
O PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23) destaca que

[...] o processo formativo pressupe o reconhecimento da
pluralidade e da alteridade, condies bsicas da liberdade para o
exerccio da crtica, da criatividade, do debate de idias e para o
reconhecimento, respeito, promoo e valorizao da diversidade.
Para que a escola possa contribuir para a Educao em Direitos

Humanos, importante garantir dignidade, igualdade de oportunidades,
exerccio da participao e da autonomia aos membros da comunidade
escolar. Este trabalho defende a concepo de Educao em Direitos
Humanos explcita no PNEDH:
Um processo sistemtico e multidimensional que orienta a
formao dos sujeitos de direitos, articulando as seguintes
dimenses: a) apreenso de conhecimentos historicamente
construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os
contextos internacional, nacional e local; b) a irmao de
valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura
dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c)
formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente
em nveis cognitivo, social, tico e poltico; d) desenvolvimento de
processos metodolgicos participativos e de construo coletiva,
utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e)
fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e
instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos
direitos humanos, bem como da reparao das violaes (BRASIL,
2006, p. 17).
Nessa concepo, a Educao em Direitos Humanos no se limita

contextualizao e explicao das variveis sociais, econmicas,
polticas e culturais que interferem e orientam os processos educativos,
mas vai alm da contextualizao, embora esta seja imprescindvel para
86

a compreenso da sua construo. Faz parte dessa educao apreender
os contedos que do corpo a essa rea, ou seja: a histria, os processos
de evoluo das conquistas e das violaes dos direitos, as legislaes,
pactos e acordos que do sustentabilidade e garantia aos direitos so
contedos a serem trabalhados no currculo bsico. Os contedos
devem ser associados ao desenvolvimento de valores, comportamentos
ticos na perspectiva de que o ser humano sempre incompleto em
termos da sua formao. Por ter essa incompletude enquanto ser social,
datado, localizado, o ser humano tem necessidade permanentemente de
conhecer, construir e reconstruir regras de convivncia em sociedade.
Destaque-se o que Benevides (1991) denomina de cidadania ativa
a que estimula, orienta para atitudes proativas, possibilitando pessoa
fazer os nexos entre o conhecimento terico e a vivncia das prticas
sociais.
Cidadania ativa desenvolvida atravs da educao poltica, da
participao popular, e considerada um princpio democrtico,
e no um receiturio poltico [...] e supe a participao popular
como possibilidade de criao, transformao e controle sobre o
poder, ou os poderes (BENEVIDES, 1991, p. 19-20).
Com essa compreenso de Educao em Direitos Humanos,

importante destacar alguns princpios que a norteiam, de inidos no
PNEDH (BRASIL, 2006), e referendados no Programa Nacional de
Direitos Humanos PNDH-3 (BRASIL, 2010a), no sentido de contribuir
com os sistemas de ensino e nas instituies de educao bsica em suas
propostas pedaggicas:
A escola, como espao privilegiado para a construo e

consolidao da cultura de direitos humanos, deve assegurar que
os objetivos e as prticas a serem adotados sejam coerentes com
os valores e princpios da educao em direitos humanos.
87
A educao em direitos humanos, por seu carter coletivo,

democrtico e participativo, deve ocorrer em espaos marcados
pelo entendimento mtuo, respeito e responsabilidade.
A educao em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade
cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino,
permanncia e concluso, a eqidade (tnico-racial, religiosa,
cultural, territorial, sico-individual, geracional, de gnero, de
orientao sexual, de opo poltica, de nacionalidade, dentre
outras) e a qualidade da educao.
A educao em direitos humanos deve ser um dos eixos
fundamentais da educao bsica e permear o currculo, a
formao inicial e continuada dos pro issionais da educao,
o projeto poltico-pedaggico da escola, os materiais didticopedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao.
A prtica escolar deve ser orientada para a educao em direitos
humanos, assegurando o seu carter transversal e a relao
dialgica entre os diversos atores sociais (BRASIL, 2006, p. 23-24).
Ao mesmo tempo, o PNEDH nos remete-nos necessidade
de desenvolver, no interior dos espaos escolares, aes que visem

dar materialidade educao nessa direo. Entre as vrias aes
programticas, destacamos algumas e incorporamos outras:
Estabelecer a educao em direitos humanos como eixo

estruturador das polticas educacionais nos sistemas de ensino
e nas instituies educativas da educao bsica, como elemento
orientador do conjunto das aes a serem desenvolvidas.
Estabelecer diretrizes curriculares no sentido da transversalidade
e da multidisciplinaridade da educao em direitos humanos, de
forma a orientar a elaborao e seleo de materiais didticos,
metodologias, formas de avaliao e formao inicial e continuada
dos pro issionais.
Elaborar e organizar propostas curriculares que contemplem a
diversidade cultural, nas suas diferentes especi icidades, com a
incluso de temticas relativas a gnero, identidade de gnero,
raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com de icincias
88
[...], bem como trabalhar todas as formas de discriminao e

violaes de direitos na interface dos componentes curriculares.
Incluir a educao em direitos humanos nos projetos polticopedaggicos das escolas.
Possibilitar que a educao em direitos humanos passe a ser
contedo relevante para a vida dos estudantes e pro issionais da
educao, como prtica do cotidiano.
Estimular os estudantes para que sejam protagonistas da
construo dessa educao, com o incentivo ao fortalecimento
da organizao dos grmios escolares, e tambm dos conselhos
escolares.
Realizar pesquisas sobre experincias de educao em direitos
humanos nos sistemas de ensino pblico e privado (BRASIL, 2006,
p. 24-25).
Um dos grandes desa ios para a efetivao da educao com esses

fundamentos terico-metodolgicos a formao dos pro issionais nas
diferentes reas de conhecimento, uma vez que esses contedos no
izeram e, em geral, no fazem parte da formao dos pro issionais nos
cursos de graduao, na ps-graduao e na educao bsica. Ao mesmo
tempo, essa ausncia de formao di iculta a produo de materiais
didticos para dar suporte s formaes.
Com essa preocupao h uma recomendao explcita do
Documento Final da Conferncia Nacional de Educao (CONAE),
realizada no Brasil, em 2010, fruto de uma ampla discusso por meio
da realizao de Conferncias Municipais, Estaduais que subsidiaram
a Conferncia Nacional. O referido documento na rea espec ica de
Educao em Direitos Humanos recomenda:
a) Ampliar a formao continuada dos/as pro issionais da
educao em todos os nveis e modalidades de ensino, de acordo
com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos e dos
planos estaduais de direitos humanos (onde houver), visando
difuso, em toda a comunidade escolar, de prticas pedaggicas
89

que reconheam e valorizem a diversidade e a democracia
participativa.
b) Estimular a criao e o fortalecimento de comits estaduais
e municipais, ncleos de estudos e pesquisas sobre educao
em direitos humanos por meio do inanciamento de projetos,
de formao continuada e produo de materiais didticos e
paradidticos.
c) Introduzir a temtica de direitos humanos nos currculos de
Pedagogia e das Licenciaturas, considerando o aspecto cognitivo
e o desenvolvimento emocional e social dos/as futuros/as
pro issionais vinculados ao processo ensino aprendizagem, na
perspectiva da proteo, promoo, bem como da reparao das
violaes dos direitos humanos.
d) Inserir a educao em direitos humanos, como temtica
transversal nas diretrizes curriculares aprovadas pelo MEC e CNE.
e) Assegurar a insero das temticas de educao em direitos
humanos nos projetos poltico-pedaggicos da escola, e no novo
modelo de gesto e avaliao. (BRASIL, 2010b, p. 162-163).
A transversalidade, segundo esses documentos, pressupe um

tratamento integrado das reas e dos contedos trabalhados no currculo
escolar, e um compromisso com as relaes interpessoais e sociais com
as questes que esto envolvidas nos temas dessa rea.
O Documento recomenda em relao Educao Religiosa nos
sistemas de ensino: Garantir que o ensino pblico se paute na laicidade,
sem privilegiar rituais tpicos de dadas religies (rezas, oraes, gestos)
que acabam por di icultar a a irmao, respeito e conhecimento de que a
pluralidade religiosa um direito assegurado na Carta Magna Brasileira.
(BRASIL, 2010b, p. 163).
A partir da abertura poltica, nos anos 1980 e 1990, que a Educao
em Direitos Humanos no Brasil comea a ganhar espao poltico-pedaggico,
inclusive com a elaborao dos Programas Nacionais de Direitos Humanos
(PNDH) na sua terceira edio (BRASIL, 1996, 2002, 2010a).
Esses Programas motivaram a elaborao do Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos PNEDH (BRASIL, 2006) e tambm a
90

criao de comits em 16 (dezesseis) estados com o objetivo de mobilizar
a comunidade para responder s demandas dessa rea e incentivar o
desenvolvimento de polticas nos nveis e modalidades da educao
bsica e nas outras do PNEDH: educao superior, educao no formal;
educao dos pro issionais dos sistemas de justia e segurana, e
educao e mdia.
Nesse movimento, possvel identi icar a incluso de contedos
nos currculos de cursos de graduao, em especial na rea de Direito
e em algumas licenciaturas, em cursos de atualizao, especializao e
oferta de mestrado; mas nos sistemas de ensino que o distanciamento
maior se considerar-se a amplitude e abrangncia da educao bsica no
pas.
Embora, nos ltimos anos, tenha havido um esforo em especial,
do governo federal, atravs da Secretaria Especial de Direitos Humanos
da Presidncia da Repblica e do Ministrio da Educao para motivar
os sistemas de ensino da educao bsica a efetivar polticas nessa rea,
ainda so pouco vivenciadas.
Padilha (2005, p. 173), ao analisar como a escola pode contribuir,
a irma:
Uma escola que, ao pensar o seu projeto e o seu currculo, trabalha

antes de tudo as relaes pessoais e interpessoais entre os sujeitos
que direta ou indiretamente se encontram no espao escolar
e comunitrio, organizando por intermdio dos seus diversos
colegiados escolares, os seus princpios de convivncia e o seu
regimento, construdos por meio de esforo coletivo que aprende a
participar participando e que, desta maneira, constri e reconstri,
processualmente, a sua prpria autonomia, jamais doada.
Isso se deve ausncia de pro issionais com formao que

contemplem contedos dos direitos humanos nesta perspectiva para
a cidadania ativa; embora seja possvel identi icar, nos ltimos anos,
91

a oferta de propostas de formao nos cursos de graduao e da psgraduao com oferta de disciplinas e cursos de direitos humanos.
Contudo, ao considerar-se a amplitude que essa ao requer, em termos
de atendimento em larga escala, est-se distante de atingir o objetivo do
PNEDH e do Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos, que
da oferta pelos sistemas de ensino de uma educao voltada para os
direitos humanos nesta dcada.
Nessa perspectiva, Silva (2002, p. 186) apresenta vrios exemplos
que podem contribuir para o desenvolvimento de prticas pedaggicas e
docentes:
Construir as normas de disciplinas e de organizao da escola, com
a participao direta dos alunos;
Vivenciar, na escola, debates sobre propostas e programas dos
candidatos a cargos eletivos e simular situaes de escolha dessas
propostas por meio da representao de alunos/candidatos;
Discutir questes relacionadas vida da comunidade, tais como
problemas de sade, saneamento bsico, poluio dos rios e defesa
do meio ambiente;
Trazer para a sala de aula exemplos de discriminaes comuns na
sociedade e, a partir de uma situao-problema, discutir formas de
resolv-las, de acordo co os instrumentos legais que temos;
Estimular a participao dos alunos nos eventos da escola e no
grmio estudantil.
Para poder-se avanar na perspectiva de fortalecimento

da democracia no pas, imprescindvel desenvolver polticas
pblicas que estimulem o desenvolvimento de aes nessa direo,
principalmente atravs dos sistemas de ensino da educao bsica
por ser esse nvel que trabalha com a criana e o jovem que esto
em fase e processo de formao. Alm disso, um campo de trabalho a
desenvolver rever as propostas curriculares dos cursos de graduao
e ps-graduao de forma a contemplar os contedos de direitos
humanos.
92

Outro aspecto que o desenvolvimento de poltica nos sistemas
de ensino permite maior capilaridade de atuao, mas que consiste em
decises e compromissos de governo, de forma a que aes possam ser
materializadas enquanto poltica de Estado.
No que se refere construo de bases curriculares em que os
direitos humanos transversalizam, importante ressaltar que esses
contedos devem ser explicitados no conjunto dos componentes
curriculares, para que, de fato, sejam trabalhados por meio das diferentes
linguagens e formas de expresso.
Portanto, para fortalecer a Educao em Direitos Humanos,
no Brasil, urgente atender a trs desa ios: 1 a formao inicial e
continuada dos pro issionais da educao com a construo de diretrizes
curriculares; 2 a elaborao e aquisio de materiais didticos em
Direitos Humanos; 3 o desenvolvimento de polticas pblicas de
Educao em Direitos Humanos como poltica de Estado.
Para que todo esse processo ganhe dimenso e fortalecimento,
necessrio ser construdo com a participao de todos os que fazem
a escola e a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico que norteia o
trabalho escolar.
FINALIZANDO PARA REINICIAR O DEBATE E A PRXIS EDUCACIONAL
EM DIREITOS HUMANOS
A educao com o direito social fundamental necessita ser
desenvolvida com qualidade em todos os mbitos societrios, com
responsabilidade e compromisso. Da a importncia da formao humana
na sua integralidade, prioritariamente na escola, mas tambm em todos os
espaos possveis, com todos os recursos e disponibilidades que a cincia
e a cultura produzem para a qualidade da vida humana, sem tratamentos
discricionrios muitas vezes sutis e maquiados que imobilizam e
desumanizam, desquali icam e produzem a morte humana na vida.
93

Trata-se da importncia de uma formao que supere as
obviedades prprias do pensamento linear, da formao alicerada no
senso comum, sem a conscincia crtica esclarecedora que oportuniza
a capacidade de compreender a realidade desvendando o fenmeno em
sua totalidade.
Trata-se de uma formao que parta da convico de que sem
re lexo radical, rigorosa e de conjunto2 no acontecer a verdadeira
formao do vir a ser humano que se deseja para a construo de uma
sociedade justa e humana, assim como a sua realizao humana para
a felicidade. A importncia de uma formao reside na fora de seu
contedo de formao do ponto de vista da prxis
Sabe-se que toda a formao necessita da aquisio do
conhecimento que forma mentes e coraes, o qual, por sua vez e em
sentido inverso, responsvel pela formao! Esta se constri por
meio da aprendizagem, da aquisio do conhecimento. E, sabe-se que,
s se aprende de fato, quando o objeto de aprendizagem que o
conhecimento se converte numa espcie de segunda natureza de
que nos fala Saviani, um habitus3 que signi ica uma situao irreversvel
(SAVIANI, 2003, p. 20).
2
Dermeval Saviani de ine como re lexo radical, rigorosa e de conjunto a iloso ia da

educao para pensar os problemas da vida e da educao, para explicitar a importncia
do pensamento ilos ico que elucida as compreenses necessrias vida humana
(SAVIANI, 1971, p. 32).
Saviani (2003, p.18-20) explica que o automatismo condio de liberdade e que
no possvel ser criativo sem dominar determinados mecanismos que permitem
o trnsito livre em sociedade. A liberdade s ser atingida quando os atos forem
dominados E, acrescenta: Por isso possvel a irmar que o aprendiz, no exerccio
daquela atividade que o objeto de aprendizagem nunca livre. Quando ele for capaz
de exerc-la livremente, neste exato momento ele deixou de ser aprendiz. Saviani d
especial nfase ao processo de aprendizagem atravs do qual se d a assimilao do
saber sistematizado na alfabetizao. A irma que necessrio dominar os mecanismos
prprios da linguagem escrita, ixar os automatismos, incorpor-los, isto tornlos parte do nosso corpo, de nosso organismo, integr-los em nosso prprio ser.
Quando dominadas as forma bsicas, a leitura e a escrita podem luir com segurana
e desenvoltura, pois na medida em que vai se libertando dos aspectos mecnicos, o
94

Finalizando para reiniciar, reitera-se com Genevois (2007, p.12):
Educao em Direitos Humanos uma bandeira de justia,

liberdade, solidariedade igualdade, paz e tolerncia. Valores
e prticas que do um sentido profundo no apenas ao nosso
trabalho, como, sobretudo, s nossas vidas. Os Direitos Humanos
so um compromisso de mudana, de transformao para uma
sociedade mais justa e solidria.
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assegurar vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino
fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir dos
4 (quatro) anos de idade. Dirio Oicial [da] Repblica Federativa do
Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 16 jun. 2010.
alfabetizado pode, progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua ateno no

contedo, no signi icado daquilo que lido ou escrito. E chama a ateno para: libertarse, aqui, no tem o sentido de livrar-se,abandonar, deixar de lado os ditos aspecto
mecnicos. A libertao s se d porque tais aspectos foram apropriados, dominados,
internalizados, passando, em conseqncia, a operar no interior da prpria estrutura
orgnica. Pode-se dizer que o que ocorre neste caso uma superao no sentido
dialtico da palavra. Os aspecto mecnicos foram negados por incorporao e no por
incluso. Foram superados porque negados enquanto elementos externos e a irmados
como elementos internos.
95

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98
DEMOCRACIAS, REPRESENTAO E
PARTICIPAO NA GESTO EDUCACIONAL
INTRODUO
emocratizar a gesto da educao e da escola pblica mais

do que adotar mecanismos de (ampliao da) participao
coletiva. A democracia, em qualquer formato, tomada como
princpio ou procedimento, demanda a incorporao do dilogo como

condio bsica, pois o dilogo que potencializa a cidadania, por meio
da condio de ser ouvido, elemento basilar para a igualdade e para
a fruio coletiva da vida em uma sociedade que se pretenda justa e
democrtica.
A condio da educao pblica de ser para todos. Conforme
Chau (1997), o reconhecimento do que pblico decorre da necessidade
de entendermos que existe uma esfera coletiva na vida humana, de
interface e convvio entre as pessoas. Para operar esta esfera pblica
da vida humana, a democracia foi erigida. Isto , para planejar, decidir,
coordenar, executar aes, acompanhar e controlar, avaliar as questes
pblicas, importante envolver o maior nmero possvel de pessoas
neste processo, dialogando e democratizando a gesto pblica.
99

A
ideia
de
uma
educao
pblica
est
solidi icada,
historicamente, na garantia da sua universalidade, ou seja, em uma

educao que atinja todos e de forma obrigatria, pelo menos, durante
um perodo da vida, uma vez que ao direito de se educar corresponde o
dever social de frequentar a escola. Bem, mas se essa educao pblica
obrigatria, ela deve ser gratuita, posto que para todos e mantida
pelo Estado. E, por im, se mantida pelo Estado e igualitria, deve ser
laica, no-confessional. Esses princpios esto associados s origens da
educao pblica, conforme Lopes (1981), e so eles que nos exigem
a democratizao mais ampla possvel da gesto educacional, pois a
universalizao, a obrigatoriedade, a gratuidade e a laicidade, enquanto
eixos de organizao da res publica (coisa pblica) na educao
somente podem ser garantidos por meio da materializao do princpio
democrtico em procedimentos.
Esta ideia de democracia enfrenta, todavia, obstculos derivados,
dentre outros aspectos, dos modelos econmicos e polticos e sua
utilizao na organizao da sociedade. Atlio Born (2001, p. 176 e 177),
a irma que
uma democracia [...] remete a um modelo ascendente de
organizao do poder social. [...] O mercado, ao contrrio, obedece
a uma lgica descendente: so os grupos bene iciados por seu
funcionamento [...] que tm a capacidade de constru-lo, organizlo e modi ic-lo sua imagem e semelhana.
O que sugere que se na democracia o que conta a base sobre a

qual repousa, nos mercados so os atores cruciais que se concentram no
cume (BORN, 2001, p. 177). Logo, a clssica diviso entre trabalhadores
e detentores do capital e, portanto, a lgica de funcionamento do
mercado, prope uma distoro radicalmente incompatvel com a
democracia, na medida em que os vendedores da fora de trabalho [...],
no tm autonomia necessria para agir e eleger racionalmente em
100
Democracias, representao e participao na gesto educacional

funo de suas preferncias, pois, de alguma maneira, so refns de seus
patres (BORN, 2001, p. 178).
Em perspectiva equivalente, Chau (1997, p. 141), tambm avalia
que
[...] a democracia, modelada sobre o mercado e sobre a
desigualdade scio-econmica, uma farsa bem sucedida, visto
que os mecanismos por ela acionados destinam-se apenas
a conservar a impossibilidade efetiva da democracia. Se na
tradio do pensamento democrtico, democracia signi ica: a)
igualdade, b) soberania popular, c) preenchimento das exigncias
constitucionais, d) reconhecimento da maioria e dos direitos da
minoria, e) liberdade; torna-se bvia a fragilidade democrtica no
capitalismo.
Para alm da necessidade de enfrentar os ditames do mercado,

Apple ressalta tambm que a discusso sobre a democracia, em especial
na educao, encontra di iculdades atualmente, inicialmente porque o
signi icado de democracia [...] ambguo [...], e a convenincia retrica
dessa ambigidade mais evidente do que nunca (CHAU, 1997, p. 15),
pois a democracia tem se prestado aos mais diversos usos e ela acaba
justi icando aes polticas, portanto pblicas, que permitem manobras
muitas vezes absolutamente privadas e/ou autoritrias. De outro lado,
o autor tambm avalia que no incomum pessoas dizerem que a
democracia se tornou simplesmente irrelevante, que ine iciente ou
perigosa demais num mundo cada vez mais complexo (APPLE; BEANE,
1997, p. 15). Mas, a democracia para ser eixo de organizao da vida
social precisa ser disponibilizada, isto , as pessoas precisam ter acesso
a oportunidades e condies de experiment-la e assim entender o que
signi ica essa forma de vida em sociedade (APPLE; BEANE, 1997, p. 17).
Porm, na prtica, tomando-a como condio para a cidadania,
ainda h problemas com a concepo de democracia ou com a forma
como as pessoas a enxergam e a entendem. Mesmo sendo um pouco
101

forado o raciocnio, vejamos o caso da gesto escolar: na maioria
das escolas pblicas que realizam eleies para compor o seu quadro
dirigente, encontramos professores, funcionrios, alunos e seus familiares
que reconhecem na diretora no uma representante da comunidade
escolar, mas algum que possui o poder de decidir tudo ao seu modo
e, pior, no observam a um grande problema, uma vez que avaliam
que a elegeram exatamente para isto: para fazer por eles! Na prtica o
que esta diretora possui um mandato imperativo, na medida em que
os interesses particulares, por melhor que possam parecer, acabam
representando prioridade sobre os interesses coletivos (BOBBIO, 2000, p.
37) e isto burla qualquer alternativa de desenvolvimento da participao
do demos que compe a democracia na prtica governamental.
As prprias instituies democrticas, ou que se sugere como
democrticas, como o sufrgio universal enredam dentro de si algumas
contradies. Neste processo de escolha dos dirigentes escolares, por
exemplo, justamente quando se chega a um momento de civilidade e de
vida coletiva na escola como este, o indivduo transformado em um
nmero, em um voto, ou
[...] precisamente quando a soberania popular deve se manifestar,
o povo atualizar-se exprimindo sua vontade, so desfeitas as
solidariedades sociais, o cidado se v subtrado de todas as redes
nas quais se desenvolve a vida social para ser convertido em uma
unidade para cmputo. A substncia substituda pelo nmero
(LEFORT, 1991, p. 34).
Tal argumento de Lefort (1991) permite observarmos as demais

instituies democrticas tambm como instrumentos que, por princpio,
deveriam servir construo coletiva de solues para os problemas
que tambm so coletivos, mas que acabam se transformando em
mecanismos burocratizadores pautados por um conjunto de regras que,
conforme a mxima schumpeteriana, no mximo estabelece quem est
102

autorizado a falar e agir em nome de quem, ou seja, qual a elite que
ocupar o poder e por quanto tempo at ser substituda por outra elite.
A organizao da escola e da educao quando se dedica a
constituir instrumentos de democratizao, muitas vezes, tem sofrido
deste mal: o de criar instituies meramente cartorrias (NUNES, 1999,
p. 39). Ou seja, os mecanismos da organizao escolar e educacional
presentes nas esferas pedaggica, administrativa e institucional das
escolas e dos sistemas de ensino, argem uma igualdade formal entre os
diferentes sujeitos que ali atuam (docentes, alunos, famlias, dirigentes),
considerando, no sentido mais clssico, a igualdade de direitos presente
na Constituio Federal. Com esse movimento, mesmo discursando
muitas vezes em favor das diferenas individuais, a escola e a educao
regulamentam e legitimam a desigualdade social, tratando aqueles
que nunca tero chance como sujeitos para os quais necessrio dar
esperana.
Um teste sobre a realidade da democracia na escola e em toda a
sociedade, pode decorrer da seguinte pergunta:
A melhor maneira de provar em que medida a realidade de uma
sociedade democrtica est de acordo com os seus ideais no
consistiria em medir as chances de acesso aos instrumentos
institucionalizados de ascenso social e de salvao cultural
que ela concede aos indivduos das diferentes classes sociais?
(BOURDIEU, 1998, p. 64)
A DEMOCRACIA NA GESTO: alternativas do possvel

A preocupao para a superao desses problemas referentes
gesto democrtica compartilhada por pesquisadores do campo, como
o caso de Lima, para quem a democratizao da gesto escolar:
Trata-se de uma perspectiva conceptual que focaliza intervenes
democraticamente referenciadas, exercidas por actores educativos
103

e consubstanciadas em aces de (auto)governo; aces que no
apenas se revelam enquanto decises poltico-administrativas
tomadas a partir de contextos organizacionais e de estruturas
de poder de deciso, mas que tambm interferem na construo
e recriao dessas estruturas e de formas mais democrticas de
exercer os poderes educativos no sistema escolar, na escola, na
sala de aula, etc. (LIMA, 2000, p. 19).
Isto , a gesto democrtica um fenmeno poltico, de governo,

que est articulado diretamente com aes que se sustentam em mtodos
democrticos. Mas, mais do que isto, para o autor portugus, no se
trata apenas de aes democrticas, ou de processos participativos de
tomada de decises, trata-se antes de tudo de aes voltadas educao
poltica, na medida em que so aes que criam e recriam alternativas
mais democrticas no cotidiano escolar no que se refere, em especial, s
relaes de poder ali presentes.
E, nesse esprito de recriao de alternativas mais democrticas,
parece haver diferentes alternativas sendo experimentadas nas escolas
pblicas e nas redes e sistemas de ensino, pas afora, que tm apresentado
resultados muito interessantes para a ampliao da democracia na
educao. O modelo a seguir descrito no objetiva apresentar-se como a
alternativa capaz de dirimir todos os problemas relacionados ao tema, mas
sim fruto de anlises dessas boas experincias que podem ser ampliadas.
Entendendo que as escolas pblicas esto organizadas em redes
de ensino (municipais e estaduais) e em sistemas de ensino (tambm
municipais e estaduais), preciso buscarmos ampliar a democracia
em todas as esferas educacionais, da escola ao sistema. Assim, para a
democratizao da gesto do sistema, vemos como fundamental que se
organize pelo menos os quatro itens a seguir:
1.
Conferncia da Educao: uma organizao conduzida pelo

gestor do sistema, com o intuito de reunir toda a populao e/ou
104
2.
3.
4.
seus representantes interessados na educao daquele sistema,

para debater, estudar, planejar, decidir, avaliar as aes principais
referentes educao. No caso de uma rede municipal de ensino
de qualquer cidade, esta Conferncia tem o papel de deliberar
acerca dos eixos da poltica educacional do municpio.
Conselho Municipal/Estadual da Educao: este Conselho uma
instituio de democracia representativa, por meio do qual
representantes diretamente eleitos nos diversos segmentos da
cidade (pro issionais da educao, governantes, populao em
geral) se renem para estudar, deliberar, acompanhar e avaliar,
acerca das questes educacionais de forma mais cotidiana. Isto
, enquanto que a Conferncia deve ser convocada de tempos em
tempos (anualmente, bienalmente), o Conselho deve se reunir
com mais frequncia, porque tem as tarefas de acompanhamento,
iscalizao, avaliao e normatizao da poltica educacional
naquela esfera (municipal ou estadual).
Democracia no oramento da educao: a legislao (Constituio
Federal, artigo 212) estabelece que parte do oramento pblico
resultante de impostos esteja vinculado manuteno e
desenvolvimento do ensino (18% no caso da Unio e 25% nos
casos dos Estados, Distrito Federal e Municpios). Uma parte
deste dinheiro para manter em funcionamento o(s) sistema(s)
de ensino, enquanto que outra parte dedicada a novos
investimentos. Esta ltima parcela deve, sempre que possvel,
receber a avaliao da comunidade sobre os seus destinos. Isto
, os investimentos educacionais no podem ser realizados
revelia das intenes e dos projetos que a sociedade cultiva. Assim,
o democratizar o oramento pblico uma alternativa muito
importante para, uma vez ao ano por exemplo, reunir as pessoas
da cidade e/ou das regies do estado para discutir no que se deve
aplicar aqueles recursos de investimentos.
Eleies de Dirigentes Escolares: A democratizao da educao
pblica tambm exige que tomemos uma posio muito clara
quanto ao processo de escolha dos dirigentes escolares. Devese buscar a de inio de uma frmula na qual a direo das
escolas pblicas seja preenchida por escolha direta eleies
entre os integrantes da comunidade escolar, que devem indicar
soberanamente o pro issional da educao que ser o seu
105

representante junto ao poder constitudo e junto sociedade.
Esta questo bastante polmica, porque implica na de inio
se a direo escolar um cargo pblico ou uma funo pblica.
Se entendida como cargo (de carreira), a Constituio Federal
no permite outra forma de provimento que no o concurso
pblico. Todavia, parece-nos que a direo escolar uma funo
a ser desempenhada pelos detentores do cargo pblico de
professor/docente/educador/pedagogo. Porque assim teremos a
possibilidade de elegermos educadores para assumirem a direo
escolar, os quais desempenharo temporariamente esta funo
(durante um mandato ou dois) e, depois, retornaro sua funo
de origem, atrelada ao cargo para o qual foram concursados.
No mbito da escola, algumas instituies tm funcionando bem
em favor da democracia e so equivalentes quelas no mbito da gesto
do sistema:
1.
2.
Assembleia da Comunidade Escolar: que equivale Conferncia da

Educao. Esta Assembleia tem a tarefa de debater e estabelecer
os principais eixos de atuao da escola e deve se reunir pelo
menos uma vez ao ano. Dela participam todos os integrantes
da comunidade escolar: professoras, funcionrias, dirigentes,
alunos e seus familiares. A ideia subjacente aqui de garantir a
constituio de um espao de democracia participativa para que
a comunidade possa, de fato, participar da de inio das direes
que institucionalmente a escola perseguir. , ao mesmo tempo,
um momento de avaliao/re lexo e de de inio/tomada de
decises quanto aos eixos de atuao da instituio.
Conselho de Escola: o Conselho de Escola a instituio que
cotidianamente coordena a gesto escolar. Ou seja, o Conselho
o rgo responsvel pelo estudo e planejamento, debate e
deliberao, acompanhamento, controle e avaliao das principais
aes do dia-a-dia da escola tanto no campo pedaggico, como
administrativo e inanceiro. Assim como o Conselho Municipal/
Estadual, este Conselho um rgo de democracia representativa e
dele fazem parte representantes dos diversos segmentos da escola
106
3.
(professores e funcionrios, alunos e seus familiares) diretamente

eleitos pelos seus prprios pares.
Rotatividade no quadro de dirigentes da escola: As eleies so
fundamentais para o processo de renovao e rotatividade dos
quadros dirigentes escolares, assim as eleies devem evitar
que professores/pedagogos se perpetuem na funo dirigente.
Avalia-se de forma bastante positiva que um diretor no deva icar
nesta funo por mais do que dois mandatos (um mandato somado
a uma reeleio).
Bem, mas h problemas, pois a simples constituio dessas

instituies no resolve os dilemas referentes gesto democrtica da
educao. Vejamos o caso dos conselhos de escola. Responsvel que
pela constituio de um espao coletivo de identi icao de problemas,
planejamento e tomada de decises, acompanhamento, controle e
avaliao das questes pedaggicas, administrativas e inanceiras da
escola, torna-se, em muitas situaes, uma instituio para chancela de
decises pr-estabelecidas, j tomadas e/ou encaminhadas pela equipe
ou grupo dirigente do estabelecimento de ensino.
verdade que o conselho no uma instituio apenas de controle
social, todavia mesmo no sendo este o seu estatuto, quando o conselho
desenvolve esta tarefa pode estar se portando no como uma organizao
independente necessria democracia (DAHL, 1982, p. 1), mas como
um instrumento que garante que as aes pblicas so acompanhadas
e iscalizadas pelos prprios inanciadores delas, o povo. O que ocorre,
porm, que nem essa funo tem sido desempenhada pela maioria dos
conselhos.
Trata-se, ento, de algo mais do que criar instituies e aparelhos
que normatizem a vida coletiva e estabeleam regras de funcionamento
dos processos de tomada de decises, trata-se tambm de se pensar em
uma educao, compreendida enquanto processo de formao humana
107

e no apenas instruo escolar, que permita aos sujeitos que esto no
cotidiano da escola, ter acesso a experincias democrticas, seja atravs
de estudos e troca de experincias, seja atravs do prprio currculo
(APPLE; BEANE, 1997, p. 20). Mas, a democracia se aprende, fazendo
(SANTOS GUERRA, 2000), isto , no d para estud-la hoje para
implement-la amanh, h que se estudar, investigar as melhores formas
de resolver coletivamente e de forma participativa os problemas que so
de todos, porm, ao mesmo tempo, h que se pratic-la, o que representa
praticar o dilogo, a alteridade e a solidariedade.
A questo da representatividade tambm se apresenta como um
problema. Muitos problemas no podem ser tratados por representao,
sem levar em conta a confuso sobre o que signi ica falar em nome de
outros sujeitos (PARO, 2000, p. 72). Isto , no apenas pela tese do
mandato imperativo que o problema da representatividade se apresenta,
mas pelo prprio desconhecimento dos representantes sobre o que
devem fazer e/ou falar em nome dos demais. Representar um segmento
na escola ou no sistema de ensino, signi ica antes de mais nada organizar
este segmento. A temos um problema srio: encontrar pessoas dispostas
a atuarem nas instituies de gesto da escola/educao j no fcil
e ainda ter de provoc-las a organizarem seus prprios segmentos
duplamente di cil. Isto demanda, mais uma vez, um processo educativo,
de educao poltica, que dever das pessoas que atuam na/sobre a
escola/educao pblica e das suas instituies democrticas.
As questes referentes democracia na educao complicamse um pouco mais quando passamos a tratar de um aspecto sobre o qual
recai direto interesse e disputas, como o caso das de inies sobre
a gesto e aplicao de recursos inanceiros. A disputa pelo poder e,
consequentemente, a disputa pela hegemonia nos instrumentos, nos
mecanismos de gesto, se apresenta de forma mais evidente quando
a pauta trata da gesto inanceira. O dinheiro pblico passa por vezes a
108

ser confundido com dinheiro privado. O que deveria vir a pblico e ser
visto e ouvido por todos e ter a maior divulgao possvel (ARENDT,
2000, p. 59), passa a ser tratado como interesse individual ou de grupos,
privado portanto. Por qu? Porque representa poder. Poder decidir as
coisas de acordo com seus interesses, ou de seu grupo. nesse sentido
que a proposio de procedimentos mais democrticos na de inio do
oramento na educao, no mbito do municpio/estado ou no mbito da
escola, fundamental, pois certamente ir incentivar a democracia com
re lexos em todos os nveis e ambientes das comunidades escolares.
A autonomia necessria a este processo no est dada, ou seja,
os diferentes programas de descentralizao ( inanceira, administrativa
ou pedaggica), por vezes mais engessam a autonomia da escola do
que contribuem para o seu avano (CASASSUS, 1995; SOUZA, 2003,
dentre outros). Contudo, a autonomia est por ser construda (RIOS,
1995), o que importa dizer que no sendo decretada, delimitada ou
normatizada que autonomia operar para alm do discurso (BARROSO,
1996). No h situao ideal autonomia, isto , a autonomia algo que
se experimenta sempre em situaes reais que envolvem a relao entre
sujeitos (individuais ou coletivos) e como no h situao sem limites,
no h autonomia sem limites (RIOS, 1995, p. 15). Os limites postos
pela conjuntura poltica, ou pela falta de recursos, ou por problemas
gerados a partir de novos programas governamentais, podem ser
tencionados pela(s) instituio(es) escolar(es) e pela sociedade toda,
mas a autonomia da escola e da educao se encerra em um contexto
social que no pode ser desconsiderado. Em uma palavra, na medida
em que a regulamentao, os manuais, as polticas apresentam uma
limitao para a ao dos sujeitos, ao mesmo tempo, pode haver espao
su iciente para a edi icao da autonomia, uma vez que a situao em
questo provoca (ou possibilita) a participao das pessoas em aes
coletivas. Isto quer dizer que sempre h possibilidades de avano
109

democrtico quando existe a oportunidade das pessoas se reunirem
para dialogarem.
As di iculdades de gesto democrtica na educao no esto,
por im, calcadas na falta de instituies dedicadas coletivizao
das decises, mas sim na pequena insistncia que as pessoas fazem
para manter essas instituies funcionando da forma como deveriam
funcionar e, tambm claro, na di iculdade em ampliar a participao
coletiva. Assim, temos que a democracia nos cobra um tributo de tempo.
A participao exige um tributo de tempo que muitas vezes no se
est disposto a pagar. A organizao se converte ento em um obstculo para
a democratizao. Se aceita a teoria, se manifesta a vontade de participao,
se desenvolvem as atitudes de abertura, mas no se pode levar prtica um
modelo de gesto democrtica (SANTOS GUERRA, 1994).
Os frutos da democracia so demorados, mas tendem a compensar.
Ou melhor, a democracia trabalha com a conscincia, de tal sorte que
quando as aes so implementadas a partir dos seus pressupostos, elas
so duradouras. Contudo, h que se respeitar o tempo e a cultura das
pessoas que esto hoje nas escolas, para muitas das quais a democracia
ainda sinnimo de desordem, de falta de direo, ideia esta que apenas
re lete como parte razovel da sociedade tambm v a democracia. H
que se respeitar a cultura e a tradio das escolas, mas isto no quer
dizer que elas no possam ser modi icadas, devagar, mas com pacincia
ativa, insistindo nas instituies, porm tambm ampliando o dilogo e
a participao direta dos sujeitos na gesto da educao pblica.
REFERNCIAS
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Abreu Azevedo. So Paulo: Cortez, 1997.
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7. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
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111

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SOUZA, A. R. A escola por dentro e por fora: a cultura da escola e a
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112
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS:

concepes e metodologias
Vera Maria Candau
Susana Sacavino
INTRODUO
educao em direitos humanos vem se a irmando cada vez com

maior fora no Brasil, tanto no mbito das polticas pblicas
como das organizaes da sociedade civil. As iniciativas se
multiplicam. So realizados seminrios, cursos, palestras, fruns, etc, nas

diferentes regies do pas, promovidos por universidades, associaes,
movimentos, ONGs e rgos pblicos. Sem dvida, a implementao do
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, cuja segunda edio
de 2006, tem exercido uma funo fundamental de estmulo, apoio e
viabilizao de diversas atividades.
No entanto, consideramos que existe um descompasso sobre os
estudos em relao problemtica dos direitos humanos atualmente,
tanto no plano internacional quanto nacional, e a prpria discusso
terica sobre a noo de direitos humanos e o aprofundamento sobre
as concepes e prticas sobre educao em direitos humanos. Em
geral, uma re lexo sobre em que consiste a educao referida a esta
113
Vera Maria Candau; Susana Sacavino

temtica se d por bvio ou, na prtica, a educao ica reduzida
transmisso de conhecimentos atualizados sobre direitos humanos. No
se problematiza, nem se articula adequadamente a questo dos direitos
humanos com as diferentes concepes pedaggicas, nem, em geral, se
procura construir estratgias didtico-metodolgicas que concretizem
as perspectivas e concepes dos direitos humanos privilegiadas. Muitas
vezes, identi icamos um descompasso e mesmo, em alguns casos, uma
contradio entre as concepes sobre direitos humanos a irmadas e
os processos educativos desenvolvidos, particularmente nos sistemas
formais de educao.
O presente trabalho pretende abordar questes que se relacionam
com estas temticas. Num primeiro momento, problematizamos a
prpria expresso educar em direitos humanos, procurando explicitar
diferentes sentidos a ela atribudos e apresentar a proposta presente no
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Tendo presente esta
concepo, num segundo momento, apresentamos alguns princpios
pedaggicos que, em coerncia com ela, devero informar os processos
educativos que realizemos. Terminaremos apresentando estratgias
didtico-metodolgicas que consideramos fundamentais para o adequado
desenvolvimento destes processos e alguns desa ios para a formao de
educadores na perspectiva assinalada.
EM QUE CONSISTE A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: principais
concepes
Partimos da constatao de que o tema da conceituao da
educao em direitos humanos uma questo que acompanha o
desenvolvimento dessa temtica desde suas origens e continua sendo
objeto de muitas discusses, re lexes e elaboraes.
Segundo Sacavino (2009, p.240), a polissemia da expresso
educao em direitos humanos pode ser assim de inida:
114
Educao em direitos humanos

Especialmente nas dimenses poltico-ideolgica e pedaggica,
convivem diferentes concepes, que vo do enfoque neoliberal,
centralizado nos direitos individuais, civis e polticos, at os
enfoques histrico-crticos de carter contra-hegemnico, nos
quais os direitos humanos so uma referncia no processo
de construo de uma sociedade diferente, justa, solidria e
democrtica, em que a redistribuio e o reconhecimento se
articulam, tendo como centro a indivisibilidade e interdependncia
das diferentes geraes de direitos. Essa diversidade de enfoques
exige um contnuo discernimento, imprescindvel para manter a
coerncia entre os marcos tericos assumidos e as prticas.
Nesta perspectiva, consideramos importante destacar alguns

trabalhos de diferentes autores da Amrica Latina e de outros continentes
de especial relevncia na discusso dessa questo.
Flowers (2004)1, especialista com ampla participao na rea, num
instigante artigo que teve grande repercusso internacional, pergunta
como de inir educao em direitos humanos. A irma que se trata de uma
resposta complexa para uma pergunta simples.
A autora parte de uma experincia realizada em 2002, em que foi
publicada uma de inio sobre educao em direitos humanos2 numa lista
de discusso sobre o tema na internet e foram solicitados comentrios
dos integrantes da lista. A questo suscitou um intenso debate, com
mais de trs mil intervenes de educadores/as de diferentes partes do
mundo, o que ilustrou as maneiras marcadamente plurais de entender
o tema em questo. Ela a irma que icou evidente que faltava, poca,
educao em direitos humanos, no apenas uma de inio clara mas
1
Consultora na rea de direitos humanos, com ampla experincia de trabalho tanto em

ONGs como atividades relacionadas a governos e agncias internacionais. Desenvolveu
redes de educadores/as, materiais, processos de capacitao em educao em direitos
humanos em diferentes pases da frica, sia e Europa, alm das atividades que realiza
nos Estados Unidos. Possui vasta produo acadmica sobre educao em direitos
humanos.
Essa de inio foi colocada por Shulamith Koenig, da Dcada das Pessoas para Educao
para os Direitos Humanos, na lista dos associados (www.hrea.org).
115

tambm uma base terica assumida de modo consensual e que era pouco
provvel uma sem a outra.
A partir deste ponto de partida, Flowers distingue trs tipos
de de inies de educao em direitos humanos, segundo os prprios
agentes implicados, que caracteriza como:
agncias
governamentais,
incluindo
organizaes
intergovernamentais, agncias da ONU e conferncias promovidas
por ela;
organizaes no-governamentais (ONGs);
intelectuais universitrios e educadores.
Segundo
essa
autora,
as
deinies
governamentais
se
caracterizavam especialmente por colocar a nfase na valorizao

de objetivos e resultados, especialmente aqueles que preservavam
a ordem e o prprio Estado. Em sua aderncia a documentos legais,
normalmente elaborados por diplomatas e especialistas da rea jurdica,
essas de inies enfatizavam o aspecto direitos dos direitos humanos.
frequente encontrar nesses documentos expresses que relacionavam
a educao em direitos humanos com a promoo da paz, a coeso e a
ordem social, em oposio a comportamentos e atitudes perturbadoras
dessa mesma ordem. Palavras como paz, democracia, tolerncia,
desenvolvimento, justia social so privilegiadas em suas declaraes.
Esse enfoque enfatiza tambm a aprendizagem sobre instrumentos
internacionais e regionais, produtos de negociaes entre Estados
e instituies intergovernamentais. Indicam com frequncia que
responsabilidade dos governos tomar providncias para que a educao
em direitos humanos seja realizada adequadamente. Em geral, parece
sugerir que o valor da educao em direitos humanos baseia-se em sua
instrumentalidade estratgica para a coeso social.
Da mesma forma que as de inies governamentais, as de inies
formuladas pelas ONGs enfatizam resultados, mas com enfoques
116

diferentes. Se os esforos dos governos tendem a preservar, os enfoques
e objetivos das ONGs tendem a transformar, abordando a educao em
direitos humanos como uma ferramenta para a mudana social, para
limitar o papel do Estado, proteger as pessoas do poder do Estado e, em
alguns casos, para permitir que o povo alcance o poder do Estado. Nesse
sentido, a irma Flowers, as ONGs se comprometem e reforam o aspecto
educao da educao em direitos humanos.
As de inies das ONGs enfatizam expresses como poder,
empoderamento, con lito, proteo, defesa, vtimas, violaes, oprimido,
opressor. Seus enfoques a irmam o potencial da educao em direitos
humanos para capacitar grupos vulnerveis para se protegerem e
reivindicar ou exigir direitos negados historicamente. Seu tom
muitas vezes de oposio, confrontando o poder dominante com uma
combinao de conhecimento dos direitos, habilidades analticas e
ativismo poltico (FLOWERS, 2004, p.7).
Tambm as de inies de educao em direitos humanos de
muitas ONGs enfatizam a aprendizagem para analisar e eliminar as
condies que produzem realidades como pobreza, desigualdades
sistemticas de poder e oportunidades. A pedagogia de Paulo Freire est
muito presente nesta perspectiva, em que so enfatizados os processos
de conscientizao, aspecto que marca uma delimitao importante nas
concepes de educao em direitos humanos.
As ONGs enfatizam o reconhecimento da importncia crescente
de atores da sociedade civil e os novos modelos de poder resultantes de
sua ao. Para muitas delas, o objetivo da educao em direitos humanos
a transformao social, no apenas atravs de in luenciar governos
mas tambm de outras fontes de poder, a partir de diversos atores
da sociedade civil. No entanto, para a referida autora, essa realidade
apresenta uma tenso importante para o desenvolvimento da educao
em direitos humanos, identi icada em como equilibrar o que inspira e
117

motiva essa perspectiva com o que prtico e realizvel ou, em outras
palavras, a articulao do ideal com as possibilidades reais.
O terceiro bloco de de inies, segundo Flowers, corresponde
aos educadores e intelectuais, que tendem a mudar a nfase para os
valores que constroem e informam os processos de educao em direitos
humanos. Em geral, suas recomendaes para contedos e metodologias
esto baseadas em concepes da educao em direitos humanos como
um modelo tico de aplicao universal. Em suas de inies se destacam
palavras como princpios, normas, padres, valores e escolhas morais,
mostrando que esses pensadores e educadores consideram os direitos
humanos como um sistema de valores que tem origem em necessidades
humanas e se aplicam a toda a humanidade. Para esse grupo, ainda
segundo a referida autora, a palavra que tem maior importncia na
expresso educao em direitos humanos o humano.
As de inies desse grupo so de carter basicamente tico e se
referem ao dever moral e ao moral. Na rea da educao formal, os
educadores demonstram particular preocupao em relao a como
situar a educao em direitos humanos em relao a outras formas de
educao tambm muitas vezes referidas no currculo, como educao
para paz, educao moral, educao para a cidadania, educao para a
democracia. Aparece ento a questo da perspectiva considerada como
subordinada ou aquela que a mais abrangente.
Segundo Flowers (2004, p.14),
os acadmicos parecem saber o que a educao em direitos
humanos deveria fazer, mas no sabem o que fazer com ela, e suas
de inies de educao em direitos humanos so polarizadas, indo,
por um lado, na direo de um idealismo sublime, e, por outro, na
de uma acomodao limitada ao status quo.
O enfoque e a classi icao de Flowers so didaticamente

interessantes para a aproximao ao tema, mas consideramos que, ao
118

mesmo tempo, apresentam limites por seu excessivo esquematismo.
Tendo presente a evoluo dessa temtica nas ltimas dcadas, as aes
no tm sido to individualizadas. Os diferentes atores sociais mudam
de papel continuamente e interagem entre si. Uma caracterstica desse
contexto e dessas polticas, no que diz respeito educao em direitos
humanos, tem sido as aes e iniciativas conjuntas e mistas entre a esfera
governamental e a sociedade civil, abrangendo muitas vezes agncias
de carter internacional, governos, ONGs, educadores e intelectuais em
parceria. Essa con igurao de atores varia segundo a orientao polticoideolgica dos diferentes governos.
Outro enfoque que consideramos interessante o desenvolvido
pelo professor Fritzsche3 (2004) nas suas 15 teses sobre o que signi ica a
educao em direitos humanos. Destacamos delas os seguintes elementos,
que julgamos serem os mais relevantes do enfoque que prope:
1.
2.
A educao em direitos humanos indispensvel para o

desenvolvimento dos direitos humanos. Ela no um adendo
pedaggico, mas um componente genuno dos direitos humanos; hoje
a educao em direitos humanos constitui um dos direitos humanos.
Objetivando tornar realidade a educao em direitos humanos,
deve-se trabalhar para que ela ocupe um lugar central no ensino e
na educao, planejando-a como uma temtica interdisciplinar e
transversal, fundamentada numa teoria educacional, expressando-a
nos campos cient icos existentes, apoiando-a com as novas
tecnologias e avaliando suas prticas. No entanto, ela no se situa
s no ensino formal, mas tambm se dirige a todos os grupos
pro issionais que desempenham atividades relevantes para os
direitos humanos, assim como s possveis vtimas de violaes ou
aos possveis violadores.
Professor de Cincia Poltica e responsvel pela Ctedra Unesco sobre educao em
direitos humanos na Universidade de Magdeburg (Alemanha). membro ativo de vrias
associaes que trabalham questes relativas formao para a cidadania, estudos
interculturais, anti-semitismo, preconceito e intolerncia. Possui ampla produo
acadmica nessas reas.
119

3.
4.
5.
6.
A educao em direitos humanos possui pr-requisitos. Os

contextos educacionais e sociais no podem deixar de ser
considerados. Ela se assenta num trip: conhecer e defender
seus direitos; respeitar a igualdade de direitos dos outros;
e estar to comprometido quanto possvel com a defesa dos
direitos humanos dos outros. Supe a comunicao de saberes e
valores e desenvolve uma compreenso das dimenses jurdica e
poltica, assim como moral e preventivo-pedaggica, dos direitos
humanos. Para a educao em direitos humanos absolutamente
necessrio construir uma relao explcita entre os direitos e sua
incorporao nas constituies e outros documentos jurdicos.
A educao em direitos humanos e o ensino da tolerncia
caminham de mos dadas. O objetivo relacionar o
reconhecimento da igualdade de direitos e a tolerncia s
diferenas. A educao em direitos humanos no pode ser reduzida
aprendizagem sobre democracia, mesmo que esta seja a forma
mais favorvel a irmao deles. Os direitos humanos devem
prevalecer sempre, inclusive nos contextos em que a democracia
no existe, di icilmente existir ou frgil.
A educao em direitos humanos deve transmitir as histrias de
sucesso, o poder deles, e sua palavra-chave empoderamento.
No mbito da educao formal, no se reduz a alguns temas do
currculo, mas constitui uma questo da iloso ia e da cultura da
escola.
O pensamento de Fritzsche em relao conceitualizao da

educao em direitos humanos assume uma perspectiva abrangente e
multidimensional e levanta questes como a articulao entre igualdade
e diferena, a importncia da educao em direitos humanos para a
construo democrtica, o ensino dos direitos humanos na educao
formal e a multiplicidade de sujeitos destinatrios de seus processos.
Na Amrica Latina, a questo da conceitualizao da educao
em direitos humanos est presente tambm como um tema em debate,
sem que haja consenso entre os especialistas. Muitos so os enfoques,
120

as aproximaes, as propostas feitas pelos educadores e educadoras nos
diferentes pases do continente. Apresentamos, a seguir, alguns pontos de
vista que nos parecem especialmente signi icativos e iluminadores para a
re lexo que estamos desenvolvendo.
A educao em Direitos Humanos surge na Amrica Latina na
dcada dos anos 80, principalmente nos pases em que, aps violentos
regimes ditatoriais, so promovidos os respectivos processos de
redemocratizao. Um dos fundadores da educao em direitos humanos
no Uruguai, Luis Prez Aguirre (1986, p.30), se perguntava:
[...] realista tentar educar para os direitos humanos? Tmse ensaiado diversas respostas sobre esse tipo de questo na
busca do aperfeioamento do ser humano e das sociedades. (...)
Permanncia e ruptura, ordem e mudana criativa sero sempre
dimenses dialticas dos genunos processos educativos em
direitos humanos. (...) A educao em direitos humanos tem que
ser aprendida como um processo rico e complexo, que garanta
e respeite essa dialtica que implicar sempre a conciliao
necessria entre liberdade e tolerncia, entre ordem e criatividade.
No inal da dcada de 1990, um grupo de especialistas e

pesquisadores do continente assumiu a posio de que, para continuar
colaborando com a construo democrtica, deveria ser promovida
a educao em direitos humanos. Nesse sentido, os seguintes
elementos deveriam ser a irmados nos diferentes mbitos educativos:
a viso integral dos direitos; uma educao para o nunca mais; o
desenvolvimento de processos orientados formao de sujeitos de
direito e atores sociais; e a promoo do empoderamento individual
e coletivo, especialmente dos grupos sociais marginalizados ou
discriminados (CANDAU, 2005, p.7-8)
O primeiro aspecto assinalado se relaciona ao entendimento
dos direitos em sua globalidade e interdependncia, sem reduzir seu
enfoque aos direitos individuais, polticos e civis, o que est muito
121

presente nos contextos neoliberais. A compreenso e exigncia dos
direitos econmicos, sociais e culturais fundamental para a construo
democrtica, assim como a dos chamados novos direitos relacionados
ao meio ambiente, ao desenvolvimento das cincias da vida e s novas
tecnologias.
A educao para o nunca mais promove o sentido histrico, a
importncia da memria em lugar do esquecimento. Supe quebrar a
cultura do silncio e da invisibilidade e da impunidade presente na maioria
dos pases latino-americanos, aspecto fundamental para a educao, a
participao, a transformao e a construo de sociedades democrticas.
Exige manter sempre viva a memria dos horrores das dominaes,
colonizaes, ditaduras, autoritarismos, perseguies polticas, torturas,
escravides, genocdios, desaparecimentos. Implica saber reler a histria
com outras chaves e olhares capazes de mobilizar energias de coragem,
justia, esperana e compromisso que favoream a construo e exerccio da
cidadania (MAGENDZO, 2000, p.362; SACAVINO, 2000a, p.44;).
O terceiro elemento se refere formao de sujeitos de direitos
para a qual se faz necessrio articular a dimenso tica com a polticosocial e as prticas concretas. Ser sujeito de direitos implica reforar
no cotidiano, atravs de prticas concretas, a lgica expansiva da
democracia, a irmar o princpio e o direito da igualdade estabelecidos
na esfera jurdica e poltica e transportar essa dinmica igualitria
para as diversas esferas da sociedade. Formao da conscincia de ser
sujeito de direitos signi ica tambm poder desenvolver, na prtica e na
construo da cidadania, a articulao dos direitos de igualdade com
os de diferena, assim como os direitos individuais com os direitos
coletivos.
Uma educao que promova o empoderamento individual e coletivo,
especialmente dos grupos sociais desfavorecidos ou discriminados,
constitui o quarto elemento destacado. Essa perspectiva supe
122

potencializar grupos ou pessoas que historicamente tm tido menos
poder na sociedade e se encontram dominados, submetidos, excludos ou
silenciados na vida cotidiana e nos processos sociais, polticos, econmicos
e culturais. O empoderamento tem duas dimenses bsicas: pessoal e
social, intimamente relacionadas, que a educao em direitos humanos
deve promover, a irmar e desenvolver.
A dimenso pessoal se relaciona com a potencializao do prprio
ser e integra aspectos cognitivos, criatividade, autoconceito, autoestima e
con iana nas prprias possibilidades. A dimenso social est articulada
com os mecanismos de participao e organizao, assim como com a
relao entre igualdade e diferena (SACAVINO, 2000b, p.27).
Junto com essas concepes, consideramos importante destacar
ainda alguns outros enfoques de autores latino-americanos intimamente
relacionados construo democrtica.
Magendzo (2000), autor chileno, um dos pioneiros do tema no
continente, sintetiza o sentido ltimo que, desde o incio, orientou
a educao em direitos humanos como a formao de um sujeito
de direitos, capacitado atravs de um processo de empoderamento
para contribuir com a transformao das estruturas de injustia que
ainda perduram em nossas sociedades, em que a pobreza crnica a
manifestao mais severa.
Mujica (2001, p.5), do Instituto Peruano de Educao em Direitos
Humanos e a Paz (IPEDEHP), a irma que
[...] educar em direitos humanos e democracia um processo
intencional orientado ao desenvolvimento integral das pessoas e
construo de formas de convivncia centradas no respeito e na
prtica dos direitos humanos e de valores democrticos.
O Instituto Interamericano de Direitos Humanos da Costa Rica,

no II Informe Interamericano da Educao em Direitos Humanos
(2003, p.12), considera a educao em direitos humanos como um
123

processo de aquisio de determinados conhecimentos, habilidades e
valores necessrios para conhecer, compreender, a irmar e reivindicar
os prprios direitos sobre a base de normas dispostas em diferentes
instrumentos internacionais, em conexo com a normativa nacional.
Para o Instituto, isso signi ica que todas as pessoas, independentemente
de seu sexo, origem nacional ou tnica e de suas condies econmicas,
sociais ou culturais, devem ter a possibilidade real de receber educao
sistemtica, ampla e de qualidade que lhes permita compreender seus
direitos humanos e suas respectivas responsabilidades, respeitar e
proteger os direitos humanos de outras pessoas, entender a interrelao
entre direitos humanos, Estado de direito e governo democrtico,
assim como exercitar na interao diria valores, atitudes e condutas
consequentes com os direitos humanos e os princpios democrticos.
Essas pessoas devem ter tambm o direito educao em direitos
humanos como parte do direito educao e como condio necessria
para o exerccio efetivo de todos os direitos humanos.
Para sintetizar este item, gostaramos de, partindo da a irmao
do carter polissmico que marca fortemente discurso sobre educao
em direitos humanos, como j evidenciamos, destacar dois enfoques que
consideramos os mais presentes nas diferentes produes tericas e nas
prticas desenvolvidas atualmente neste campo.
O primeiro tende a ver a preocupao com os direitos humanos
como uma estratgia para melhorar a sociedade dentro do modelo
vigente, sem question-lo. Enfatiza os direitos individuais, as questes
ticas e os direitos civis e polticos, estes centrados na participao
nas eleies. Do ponto de vista pedaggico, prope a incorporao de
temas relativos aos direitos humanos no currculo escolar a partir de
uma perspectiva aditiva. Estes temas so acrescentados no currculo
existente, sem que se questionem as concepes e prticas educativas em
seu conjunto e/ou incorporando-os em determinados momentos, como
124

certas datas que a escola costuma comemorar: Dia da Mulher, Dia do
ndio, Dia do Meio Ambiente, etc.
O segundo enfoque parte de uma viso dialtica e global, em que
os direitos humanos so vistos como mediaes para a construo de
um projeto alternativo de sociedade: inclusivo, igualitrio, sustentvel
e plural. Enfatiza uma cidadania coletiva, que favorece a organizao
da sociedade civil, privilegia os atores sociais comprometidos com a
transformao social e promove o empoderamento dos grupos sociais e
culturais marginalizados. A irma que os direitos polticos no podem ser
reduzidos aos rituais eleitorais, muitas vezes fortemente mediatizados
pela grande mdia e pelas estratgias de marketing. Coloca no centro
de suas preocupaes a interrelao entre os direitos de primeira,
segunda e terceira geraes e se coloca na perspectiva da construo
de uma quarta gerao de direitos que incorpora questes derivadas do
avano tecnolgico, da globalizao e do multiculturalismo. Acentua a
importncia dos direitos sociais, econmicos e culturais para a prpria
viabilizao dos direitos civis e polticos. Do ponto de vista pedaggico,
defende a existncia de diferentes possibilidades metodolgicas e
privilegia a interdisciplinaridade, enfatizando a estratgia de temas
geradores capazes de desestabilizar a concepo global do currculo.
Estas duas perspectivas em muitos casos se combinam,
praticamente no existindo em estado puro. No entanto, importante
identi icar a matriz predominante em cada proposta e, principalmente,
fazer opes claras sobre em que horizonte se pretende caminhar.
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (BRASIL;
2006) pode ser situado na segunda concepo que acabamos de
mencionar, pois assim concebe a educao em direitos humanos:
A educao em direitos humanos compreendida como um
processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao
do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses:
125

a) Apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre
direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional,
nacional e local;
b) A irmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
c) Formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente
nos nveis cognitivo, social, tico e poltico;
d) Desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e
de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados;
e) Fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes
e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos
direitos humanos, bem como da reparao das violaes (BRASIL,
2006, p.17)
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: princpios pedaggicos

Tendo como referncia a concepo de educao em direitos
humanos que acabamos de explicitar, necessrio que nos perguntemos
pela matriz pedaggica com a qual est em sintonia. Entre as tendncias
pedaggicas elencadas na produo da rea possvel a irmar que est
em referncia s denominadas pedagogias crticas.
Estas tendncias se inspiram na teoria crtica elaborada por
ilsofos e cientistas sociais vinculados chamada Escola de Frankfurt,
tais como Adorno, Benjamin, Marcuse, Habermas, Horkheimer,
entre outros.
Profundamente comprometidos com os problemas
da contemporaneidade, estes pensadores desenvolveram mltiplos

interesses e construram uma postura de anlise crtica e uma perspectiva
aberta re lexo e debate sobre os problemas da cultura do sculo XX,
entre os quais: a ressigni icao crtica do marxismo, a indstria cultural,
a razo ocidental, a emancipao do ser humano, a democracia, a esfera
pblica, o papel da cincia, a transformao social, etc. Suas ideias
exerceram in luncia em diferentes partes do mundo e repercutiram em
diversos mbitos cient icos e sociais, entre os quais o educativo.
126

McLaren, (1997, p.192) intelectual e educador canadense
radicado nos Estados Unidos, assim caracteriza a postura bsica da
pedagogia crtica:
A pedagogia crtica ressoa com a sensibilidade do smbolo
hebraico de tikkun, que signi ica curar, consertar e transformar o
mundo: todo resto comentrio. Ela fornece a direo histrica,
cultural, poltica e tica para aqueles na educao que ainda ousam
acreditar.
Acreditar em que uma sociedade diferente pode se tornar real. Esta

a paixo que a inspira e que est presente nos processos de educao
em direitos humanos que a tm como referncia.
Na Amrica Latina as contribuies de Paulo Freire so
reconhecidas como
particularmente importantes na construo da
perspectiva crtica em educao, particularmente a partir dos anos 60.

Entre ns seu pensamento exerceu forte impacto, especialmente no
mbito da educao popular e serviu de fundamentao para a educao
em direitos humanos, desde as primeiras experincias desenvolvidas na
segunda metade dos anos 80. Alguns aspectos do seu pensamento foram
e so particularmente pertinentes para a educao em direitos humanos:
a crtica a uma educao bancria e a defesa de uma perspectiva
problematizadora da educao; a centralidade dos temas geradores,
oriundos da experincia de vida dos educandos, para o desenvolvimento
das aes educativas; o reconhecimento dos universos scio-culturais e
dos saberes dos educandos; a a irmao da relevncia epistemolgica,
tica e poltica do dilogo e das prticas participativas e a necessidade
de favorecer processos que permitam passar da conscncia ingnua
conscincia crtica das realidades e da sociedade em que vivemos.
Na dcada dos 80, no nosso pas se deu um forte e instigante
debate entre diferentes autores e posies que se situavam no mbito da
pedagogia crtica. Este confronto se concretizou principalmente entre a
127

pedagogia freiriana e a pedagogia crtico-social dos contedos, tambm
intitulada pedagogia histrico-crtica, que teve como principal autor o
professor Dermeval Saviani. Na sua perspectiva a funo espec ica da
escola se relaciona socializao do saber elaborado (SAVIANI, 1991, p.
102), e assim explicita esta posio:
Elaborao do saber no sinnimo de produo do saber. A
produo do saber social, se d no interior das relaes sociais.
A elaborao do saber implica em expressar de forma elaborada, o
saber que surge da prtica social. Essa expresso elaborada supe
o domnio dos instrumentos de elaborao e sistematizao. Da
a importncia da escola. Se a escola no permite o acesso a estes
instrumentos, os trabalhadores icam bloqueados e impedidos de
ascenderem ao nvel da elaborao do saber, embora continuem
pela sua atividade prtica real, a contribuir para a produo do
saber. O saber sistematizado continua a ser propriedade privada
a servio do grupo dominante. Assim, a questo da socializao
do saber, neste contexto, jamais poderia ser assimilada viso do
funcionalismo durkheniano, porque se inspira toda na concepo
dialtica, na crtica da sociedade capitalista desenvolvida por
Marx. (SAVIANI, 1991, p. 81-82).
Foram muitos os seminrios, encontros, congressos e publicaes

que visibilizaram esta polmica. A pedagogia histrico-crtica obteve uma
ampla difuso no pas e uma hegemonia no campo acadmico. No entanto,
possvel a irmar que no teve maiores impactos no que se refere s
experincias e produes relativas educao em direitos humanos.
fundamental que tenhamos conscincia da pluralidade de
perspectivas que podem ser nomeadas como pedagogia crtica, ou melhor,
pedagogias crticas. Mencionamos duas mas outras tambm podem ser
mencionadas, como a crtico-reprodutivista, a libertria e a pedagogia
dos con litos4. Mas, para o objetivo de nosso trabalho, consideramos mais
Para um maior aprofundamento desta temtica, ver LIBNEO, Jos C. Democratizao

da escola pblica A pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Cortez, 1985.
128

relevante ressaltar as caractersticas comuns s diferentes tendncias,
tais como: conceber os processos educacionais como historicamente
situados, articular a educao com outros processos sociais, trabalhar
sistematicamente a relao teoria-prtica, favorecer os processos de
construo de sujeitos autnomos e solidrios, capazes de ser sujeitos de
direitos no plano pessoal e coletivo, e de participar de aes orientadas
transformao da realidade e emancipao social.
Partindo desta concepo ampla da pedagogia crtica, e tendo
como interlocutor priivilegiado o pensamento de Paulo Freire, Magdenzo
(2005) asssinala alguns princpios que devem orientar as prticas da
educao em direitos humanos que nela se inspiram. So eles:
1 - Princpio de integrao
Os temas e questes relativas aos direitos humanos devem ser
integrados no desenvolvimento das diferentes reas curriculares e na
realizao permanente do projeto poltico-pedaggico das escolas. No
se trata de incluir novas disciplinas ou unidades didticas, nem de um
tratamento destes temas exclusivamente em momentos espec icos. O
desa io est em integr-los tanto no plano cognitivo, quanto afetivo e
comportamental no dia a dia das escolas em suas diferentes dimenses.
2 - Princpio de recorrncia
Este princpio est relacionado necessidade de que a
aprendizagem dos direitos humanos seja constantemente trabalhada
e retomada. Estes direitos no constituem um contedo que uma
vez ensinado imediatamente incorporado. Afeta no somente o
plano cognitivo mas a sensibilidade, as mentalidades, atitudes e
comportamentos. Os direitos humanos devem ser apresentados de modo
deliberado e sistemtico atravs de diferentes situaes, oferecendo-se
129

aos educandos diversas formas de interioriz-los e vivenci-los, o que
no signi ica uma repetio mecnica, e sim propiciar oportunidades
diferenciadas de aprendizagem e no momentos espordicos, dispersos
e isolados. Os conceitos que fundamentam os direitos humanos
so complexos e supem diversos nveis de anlise, discusso e
apropriao. De acordo com as etapas evolutivas e os nveis de ensino,
as aprendizagens vo adquirindo maior profundidade e, neste sentido,
importante formular sequncias adequadas de modo a ir fortalecendo
uma apropriao crtica e criativa dos mesmos.
3 - Princpio de coerncia
A aprendizagem dos direitos humanos favorecida quando existe
um ambiente propcio ao seu exerccio. A coerncia entre o que se diz e
o que se faz fundamental. Esta coerncia deve ser trabalhada desde a
sala de aula at as atividades globais da escola. Tambm entre o que o
professor ou professora dizem e as estratgias didtico-metodolgicas
que utilizam. contraproducente que o/a educador/a a irme, por
exemplo, a necessidade de respeito a cada pessoa humana e, ao enfrentar
um con lito na sala de aula, utilize estratgias autoritrias, sem dar cabida
a que os diferentes implicados sejam ouvidos e sem favorecer posturas
de escuta mtua e dilogo.
Para Mosca e Aguirre (1990, p.19), educadores uruguaios
pioneiros da educao em direitos humanos no continente latinoamericano:
Um dos maiores obstculos para a difuso da educao em direitos
humanos o abismo existente entre o discurso, as palavras, os
fatos e as atitudes. Se um/a educador/a, se um sistema escolar
pretende educar para os direitos humanos, deve sempre comear
por pratic-los. No h educao em direitos humanos, no h
projeto educativo vlido neste campo sem profundo compromisso
social para torn-los realidade.
130

4 - Princpio da vida cotidiana
A vida cotidiana oferece mltiplas situaes relacionadas aos
direitos humanos. Ter presente este fato, tanto em relao realidade
das vidas individuais dos alunos e alunas, como de suas famlias, da
comunidade, do pas e do planeta fundamental. Trata-se de desvelar as
questes de direitos humanos em que estamos submergidos, reconheclas e analis-las, tanto quando se referem a violaes de direitos, quanto
a sua a irmao. Neste sentido, importante resgatar as histrias de
vida dos alunos e alunas, procurando-se incorporar seus conhecimentos,
vises e perspectivas. Isto permite desenvolver uma anlise crtica e
ressigni icar o vivido na tica dos direitos humanos. Ter como ponto
de partida das prticas educativas as situaes concretas referidas aos
direitos humanos vivenciadas pelas crianas e adolescentes, comeandose pelos seus prprios direitos, constitui um componente bsico da
educao em direitos humanos.
5 - Princpio da construo coletiva do conhecimento
Os educadores e educadoras esto chamados a estimular
uma atitude ativa dos alunos e alunas no processo de construo do
conhecimento, favorecer a investigao dos temas, a busca de diversas
fontes pertinentes, o dilogo grupal, a sistematizao e o debate, entre
outras prticas participativas. Trata-se de ir costurando processos de
construo coletiva do conhecimento que favoream a solidariedade e
a ao conjunta. Estas prticas, alm de sua dimenso epistemolgica,
estimulam o desenvolvimento de uma tica solidria e as aes coletivas,
elemento constitutivo do compromisso poltico com a transformao
social. Os alunos e alunas deixam de ser concebidos como receptores
passivos de informaes e conhecimentos, e se a irmam como sujeitos
do conhecimento e atores sociais. Neste processo, a subjetividade se
131

expressa e desenvolve e se promovem situaes em que se vivencia a
intersubjetividade, componentes bsicos da construo de sujeitos de
direito.
6 - Princpio de Apropriao
Este princpio est orientado a favorecer processos de educao
em direitos humanos em que os sujeitos implicados, tanto os/as alunos
quanto os/as educadores/as, trabalhem ativamente os temas propostos,
situem-nos criticamente a partir de suas prprias experincias, e logrem
ressigni ic-los, atribuindo-lhes sentidos para suas prprias vidas, tanto
do ponto de vista individual quanto coletivo. Trata-se de afetar formas de
sentir, conhecer, e agir. A aprendizagem dos direitos humanos no pode
ser reduzida a mera informao sobre declaraes, tratados, convenes
e outros documentos. No se trata de mais um contedo a integrar uma
unidade do currculo de histria, geogra ia, cincias, literatura ou outro
componente curricular. Est chamada a promover processos profundos
de interiorizao que levem a atribuir sentido e a um compromisso ativo
com a a irmao dos direitos humanos em sociedades, como a nossa,
assentadas em sua contnua negao.
Consideramos que estes princpios esto fundamentados
em
determinadas concepes de conhecimento, aprendizagem, ensino e

papel do educador/a que importante explicitar:
CONHECIMENTO uma construo plural, histrica, complexa,
dinmica e em contnuo processo de reelaborao e ressigni icao.
APRENDIZAGEM processo de construir signi icados sobre
um objeto ou realidade; de estabelecer relaes e/ou modi icar as j
existentes, a partir de experincias pessoais, conhecimentos anteriores,
novas informaes e aproximaes e interaes permanentes com o
contexto scio-cultural.
132

ENSINO processo em que se procura desa iar, despertar desejos e
buscas; oferece pistas para a explorao dos caminhos do conhecimento,
da construo de sentido e do descobrimento ou aprofundamento de
razes para viver, conviver e comprometer-se; favorece o dilogo entre
os conhecimentos cient icos e os saberes sociais. Este processo exige
atualizao permanente por parte dos educadores e educadoras e a
oferta de diferentes linguagens e formas de aceder a uma compreenso
ativa e crtica dos diferentes contedos, tanto no plano cognitivo, como
afetivo e scio-cultural.
EDUCADOR/A so concebidos como pro issionais competentes,
atualizados, participantes ativos no debate social e agentes culturais
mobilizadores de processos de crescimento pessoal e social; desa iam
a ampliar horizontes, a ir alm da informao disponvel, construir
conhecimentos e sentidos, desenvolver valores e prticas sociais;
estimulam a construo de vnculos interpessoais signi icativos;
interpelam
oferecem
horizontes
ticos,
estticos,
polticos,
transcendentes e utpicos de referncia.

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: estratgias didtico-metodolgicas
Este texto defende uma tese: no possvel dissociar a questo das
estratgias metodolgicas para a educao em direitos humanos de uma
viso poltico- ilos ica, de uma concepo dos direitos humanos e do
sentido de se educar em direitos humanos numa determinada sociedade
e em um momento histrico concreto. As estratgias pedaggicas no so
um im em si mesmas. Esto sempre a servio de inalidades e objetivos
espec icos que se pretende alcanar.
Neste sentido, na perspectiva que assumimos, as estratgias
metodolgicas a serem utilizadas na educao em direitos humanos
tm de estar em coerncia com a concepo que apresentamos, uma
133

viso contextualizada e histrico-crtica do papel dos direitos humanos
na nossa sociedade e do sentido da educao neste mbito que
apresentamos, na perspectiva da pedagogia crtica.
bastante comum que a irmemos que queremos formar sujeitos
de direito e colaborar na transformao social e, no entanto, do ponto
de vista didtico-pedaggico, utilizarmos fundamentalmente estratgias
centradas no ensino frontal, isto , exposies, verbais ou miditicas,
quando muito introduzindo espaos de dilogo em momentos
determinados. Este tipo de estratgias atua fundamentalmente no
plano cognitivo, quando muito oferece informaes, ideias e conceitos
atualizados, mas no leva em considerao as histrias de vida e
experincias dos participantes e di icilmente colaboram para a mudana
de atitudes, comportamentos e mentalidades. Em geral, no melhor dos
casos, propiciam espaos de sensibilizao e motivao para as questes
de direitos humanos, mas seu carter propriamente formativo muito
frgil.
A perspectiva pedaggica que apresentamos supe a realizao
de processos formativos. A palavra processo fundamental. Exige uma
srie de atividades articuladas e desenvolvidas em um determinado
perodo de tempo. Nos ltimos anos temos assessorado e promovido
diferentes projetos de educao em direitos humanos, na maior parte das
vezes orientados formao de educadores para serem multiplicadores
nas suas respectivas instituies de educao formal ou no formal. Em
geral, estas experincias supem processos sistemticos, por perodos
de seis meses a um ano de durao, desenvolvidos atravs de encontros
peridicos e da realizao de atividades de diferentes tipos.
Alm disso, importante mobilizar diferentes dimenses
presentes nos processos de ensino-aprendizagem, tais como: ver, saber,
celebrar, sistematizar, comprometer-se e socializar. Estas dimenses so
concebidas de maneira integrada e interrelacionada. O ver refere-se
134

anlise da realidade, o saber aos conhecimentos espec icos relacionados
ao tema desenvolvido, o celebrar apropriao do trabalhado utilizandose diferentes linguagens, como simulaes, dramatizaes, msicas,
elaborao de vdeos, etc. A sistematizao supe a construo coletiva
que sintetiza os aspectos mais signi icativos assumidos por todo o
grupo e o comprometer-se a identi icao de atitudes e aes a serem
realizadas. A socializao da experincia vivida no contexto em que se
atua constitui a etapa inal do processo. Em todo este recorrido o papel
do/a educador/a fundamental.
A utilizao de metodologias ativas e participativas, o emprego
de diferentes linguagens, a promoo do dilogo entre diversos saberes,
so componentes presentes ao longo de todo o processo que deve ter
como referncia fundamental a realidade social e as experincias dos
participantes. Especial ateno deve ser dada aos relatos de histrias
de vida relacionadas s violaes ou defesa dos direitos humanos,
apresentadas pelos prprios participantes, atravs de entrevistas
realizadas com determinadas pessoas indicadas pelo grupo ou atravs de
matrias de jornais e outros meios de comunicao.
Uma estratgia metodolgica que nos processos que vimos
desenvolvendo privilegiada so as chamadas o icinas pedaggicas,
concebidas como espaos de intercmbio e construo coletiva de
saberes, de anlise da realidade, de confrontao de experincias, de
criao de vnculos scio-afetivos e de exerccio concreto dos direitos
humanos. A atividade, participao, socializao da palavra, vivncia de
situaes concretas atravs de sociodramas, anlise de acontecimentos,
leitura e discusso de textos, realizao de vdeo-debates, trabalho com
diferentes expresses da cultura popular, etc, so elementos presentes na
dinmica das o icinas. O desenvolvimento das mesmas se d, em geral,
atravs dos seguintes momentos bsicos: aproximao da realidade/
sensibilizao, aprofundamento / re lexo, sntese /construo coletiva e
135

fechamento / compromisso. Para cada um desses momentos necessrio
prever uma dinmica adequada, sempre se tendo presente a experincia
de vida dos sujeitos envolvidos no processo educativo, o reconhecimento
dos saberes
previamente construdos pelos/as participantes e o
dilogo e confronto com os conhecimentos cient icos e as informaes

socialmente disponveis.
O importante na educao em direitos humanos ter clareza do
que se pretende atingir e construir estratgias metodolgicas coerentes
com a viso que assumamos, privilegiando a atividade e participao dos
sujeitos envolvidos no processo. Trata-se de educar em direitos humanos,
isto , propiciar experincias em que se vivenciem os direitos humanos.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs da re lexo que desenvolvemos procuramos evidenciar
que o adequado desenvolvimento de processos de educao em direitos
humanos exige uma cuidadosa ateno e uma viso multidimensional e
global dos mesmos. No podem ser reduzidos a introduo espordica de
alguns temas, por mais relevantes que sejam, nem a estratgias didticometodolgicas de carter expositivo.
Se assumirmos uma concepo da educao em direitos
humanos inspirada na perspectiva crtica, estamos desa iados/as,
como educadores/as, a construir estratgias coerentes com seus
postulados. Esta no uma tarefa simples. Exige dedicao, criatividade
e compromisso. Trata-se de propor situaes de ensino-aprendizagem
capazes de afetar mentalidades, ideias, atitudes e comportamentos.
Gostaramos de terminar este texto com o depoimento de uma
estudante de licenciatura em Pedagogia ao trmino da disciplina
educao em direitos humanos. Nem sempre, nem com todos os alunos
e alunas se d esta ressigni icao, mas sua possibilidade nos permite
a irmar que possvel:
136

[...]tive a oportunidade de entrar em contacto com informaes da
realidade em que vivo. Parece dicotmico mas de fato no conheo
o que acontece ao meu lado....Um universo distante e, ao mesmo
tempo to prximo....Esse arsenal de informaes adquiridas, de
alguma forma era conhecido por mim. Mas ento, o que mudou?
Foi a perspectiva do meu olhar frente a tudo isso. Uma estrada se
abriu na minha frente e o caminho que ela apresentou no tem
volta. Olhar e ver. No d para esquecer certas coisas que nos
tocam e o contedo das aulas sobre os Direitos Humanos trouxe
uma transformao no meu modo de ver as coisas. Acho que daqui
para frente no vai dar para icar s olhando. O prximo passo se
chama ao... a sociedade precisa de uma grande transformao....
A educao tem um papel fundamental nesse processo.
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138
A PRODUO HISTRICA DOS

DIREITOS HUMANOS
INTRODUO
comemorao do cinquentenrio da Declarao Universal

dos Direitos Humanos, em 1998, e o novo sculo recolocaram
os direitos humanos como um dos temas importantes para
construir o presente e projetar o futuro. Proclamas dos movimentos

polticos fundadores da sociedade moderna desde a Independncia
dos Estados Unidos em 1776 e da Revoluo Francesa em 1789 foram
atualizados atravs da Declarao da ONU em 1948.
Ao mesmo tempo em que as proclamaes do sculo XVIII
condenavam o sistema colonial e o poder absolutista e prometiam
igualdade, liberdade e fraternidade, a declarao de 1948 criticava
os horrores dos fornos crematrios, dos campos de concentrao
as exploses nucleares da Segunda Guerra. Como no sculo XVIII a
Declarao Universal do sculo XX trouxe promessas e esperanas de um
novo tempo feito de paz e justia social.
Tecidos como respostas s dores humanas e aos dramas das
sociedades os direitos humanos se fazem interligados e interdependentes.
141
Solon Eduardo Annes Viola; Maria de Nazar Tavares Zenaide

Um io tnue capaz de ligar as mltiplas dimenses polticas, sociais,
econmicas e culturais prprias das sociedades humanas.
Para alm das declaraes e pactos assinados pelas naes os
direitos dumanos ganham expresso contempornea quando assumidos
pelos movimentos sociais em busca da construo e reconstruo de seus
princpios fundamentais: a igualdade, a liberdade e a fraternidade:
[...] no se insistir nunca o bastante sobre o fato de que a ascenso
dos direitos fruto de lutas, que os direitos so conquistados,
s vezes com barricadas, em um processo histrico cheio de
vicissitudes, por meio do qual s necessidades e as aspiraes se
articulam em reivindicaes e em estandartes de luta antes de
serem reconhecidos como direitos. (SACHS, 1998, p. 156).
Expressos em Declaraes Universais e includos nas constituies

dos Estados modernos ou tomados como temas de mobilizao social,
os direitos humanos reascendem sonhos ou se fazem promessas
impossveis. Para Wallerstein (2002, p. 167) se todos os seres humanos
gozam dos mesmos direitos, e todos os povos tm iguais direitos, no
podemos manter um sistema de desigualdade como este que a economia
internacional capitalista sempre imps e sempre impor.
A tese de Wallerstein demonstra quanto estamos longe da
concretizao das promessas dos direitos sociais e econmicos defendidos
pelos movimentos do sculo XIX e j presentes nas declaraes do sculo
XVIII. Mais distantes ainda se considerarmos que os direitos humanos
se realizam todos ao mesmo tempo ou ento no se instituem em sua
plenitude de modo que, quando as sociedades demonstram carncias de
direitos sociais e econmicos, os direitos de segunda gerao, os direitos
de primeira gerao, os direitos civis e polticos so colocados em risco e,
mesmo a democracia formal passa a correr riscos.
Na histria da Amrica Latina e do Brasil a temtica dos direitos
humanos surge j no perodo colonial, mesmo sem ser explicitada nas
142
A produo histrica dos direitos humanos

lutas em defesa dos princpios da igualdade surgiram j no perodo
colonial, na defesa das comunidades indgenas e no combate escravido
de gentios e africanos. Os princpios dos direitos humanos se fazem
presentes, como aspirao de liberdade tanto em uma dimenso
autonomista dos povos, nas lutas anticolonialistas, quanto na dimenso
dos indivduos nas aspiraes dos movimentos antiescravagistas.
Alis, estas ltimas percorrem o tempo, radicalizando-se ao
longo do Imprio e retornando ainda hoje no combate ao escravismo
contemporneo. Em seu artigo IV a Declarao da ONU determina que
Ningum ser mantido em escravido ou servido; a escravido e o trico
de escravos sero proibidos em todas as suas formas.
Ao longo do sculo XX, os trabalhadores urbanos e rurais, tanto
brasileiros como latino-americanos, trazem para a vida nacional as
lutas por direitos econmicos e sociais. No Mxico a constituio
nacional nascida da Revoluo de 1917, incorpora os princpios dos
direitos humanos. No Brasil, ao longo da Primeira Repblica, o nascente
movimento operrio defende direitos econmicos e sociais e liberdade
sindical. O Estado responde como se ainda estivssemos no Imprio,
tratando a questo social como uma questo de polcia. J a partir de
1930, os direitos sociais e econmicos da populao comearam a ser
aceitos e, gradativamente, incorporados as Constituies nacionais sem,
no entanto, alterar as relaes sociais.
Nesse perodo, a poltica do Estado foi ambgua nas suas relaes
com a classe trabalhadora. De um lado construiu uma legislao
trabalhista que atendia parcialmente as reivindicaes do movimento
operrio, garantindo, em termos de legislao, alguns dos direitos
sociais e econmicos dos setores de ponta da industrializao; de outro,
manteve sob vigilncia e coero especialmente os sindicatos dominados
por faces de oposio ao governo. O Golpe de 10 de novembro de
1937 suspenderia os direitos civis e polticos da populao, proibindo as
143

eleies e instaurando a coero do Estado como forma de controle da
vida poltica nacional.
Do mesmo modo os direitos civis e polticos s seriam exercidos,
ao menos parcialmente, por um pequeno perodo de democratizao a
partir de 1945, at o Golpe de Estado de 1964, quando as elites nacionais
passaram a temer a crescente participao poltica da populao e o
desenvolvimento econmico passou a exigir o alinhamento econmico
das naes perifricas ao capitalismo internacional. O Golpe de Estado de
1964 enquadrou o Brasil nos princpios maniquestas da Guerra Fria e no
desenvolvimento do capital internacional.
Na maior parte da Amrica Latina, a propalada restaurao
democrtica
derrubou
regimes
constitucionalmente
eleitos
pela democracia representativa. Assim ocorreu com os governos

constitucionais da Argentina, do Uruguai e do Chile (1973). A implantao
das ditaduras militares foi acompanhada pelo triunfo da economia de
livre mercado.
O rompimento das normas constitucionais impediu o Estado de
manter o discurso da democratizao imediata e da defesa dos direitos
humanos presente nas primeiras manifestaes dos lderes militares.
Assim, a promessa de retorno democracia representativa permaneceu
como discurso para encobrir a tomada de poder, a implantao da
ditadura e a supresso dos direitos civis e polticos.
J na segunda metade dos anos 1960, os movimentos sociais,
notadamente os movimentos estudantil e operrio, reocuparam espao
na poltica nacional e forando o autoritarismo militar a abandonar os
discursos democratizantes e a, praticamente, suprimir a sociedade civil.
Os setores da sociedade civil que permaneceram organizados foram
aqueles que apoiavam os governos militares.
Para os demais setores da sociedade civil restaram duas alternativas:
a primeira atravs de aes clandestinas; segunda, assumindo a defesa
144

dos direitos humanos, com as bandeiras em defesa da liberalizao e
da redemocratizao. Foi ao longo deste processo sciohistrico que
os princpios dos Direitos Humanos criaram razes junto sociedade
brasileira, passando a reconhecer que os direitos humanos s podem
vigorar dentro da ordem democrtica e a democracia s pode ser completa
quando vigoram os direitos humanos (BOBBIO, 1992).
Este artigo tem como objetivo apresentar os direitos humanos
como uma construo inacabada, feita ao longo do tempo, como anseio
de igualdade e liberdade e como fundamentos da justia social. Aborda a
forma pela quais os direitos humanos passaram a fazer parte da cultura
poltica da Amrica Latina, e especialmente do Brasil, em um tempo de
supresso das liberdades, da intensi icao das prticas opressivas e do
aumento das desigualdades sociais.
O texto est dividido em duas partes. A primeira recupera as
experincias do perodo colonial e dos sculos XIX e incio do sculo XX.
A segunda parte recupera a lenta construo dos direitos humanos como
projeto de construo de uma cultura democrtica.
OS DIREITOS HUMANOS NO BRASIL
As lutas emancipatrias da Amrica Latina e do Brasil sempre
incluram os princpios dos direitos humanos. As lutas contra a escravido
desde os Quilombos at ao Abolicionismo do sculo XIX se constituram
pela aspirao a dois princpios fundamentais dos direitos humanos, o
da igualdade entre as raas e o da liberdade de todos e de cada um. Os
movimentos anticoloniais traziam como aspirao poltica o desejo
emancipao dos povos e das naes. No entanto esses movimentos no
foram feitos em nome dos Direitos Humanos e nem mesmo consolidaram
a cidadania.
queles que ousaram resistir ao domnio das elites (escravos
que conseguiam fugir do cativeiro e as populaes nativas) restou o
145

isolamento nas lorestas ento inacessveis, a formao de quilombos ou
a morte decorrente das torturas in ligidas com a chibata e o tronco. Essas
resistncias preservaram a pluralidade cultural profundamente avessa
s imposies da superioridade militar e aos projetos civilizatrios das
metrpoles ibricas.
O isolamento permitiu alternativas culturais e tnicas que
sobreviveram ao currculo civilizador, preservando-se do controle do
Estado imposto pela ampla superioridade tecnolgico-militar que os
europeus possuam em relao s populaes da frica, da sia e da
Amrica.
O sistema colonial implantou um modelo econmico baseado
na agricultura de exportao, na monocultura agrria e na extrao de
minrios atividades movidas pela fora dos escravos. As denncias
contra a escravido e o extermnio das populaes indgenas icaram
restritas a manifestaes de religiosos indignados com a violncia e a
brutalidade dos colonizadores.
No incio do sculo XIX, Smon Bolvar (1993, p. 23) denunciou o
colonialismo como uma forma de privarnos de los derechos e de manter
a populao en una especie de infancia permanente com respecto a las
transaciones pblicas. Mesmo os pensadores iluministas tratavam as
populaes nativas da Amrica como ingnuas e inocentes.
O Haiti foi a primeira colnia a romper com a metrpole por meio
de uma rebelio de escravos. Conquistada a independncia poltica
proclamou a primeira Repblica americana comandada por antigos
escravos. Os decretos assinados por Toussaint de Louverture revelam as
prioridades dos governos: 1) a abolio da escravido; 2) a implantao
do trabalho assalariado; 3) a implantao da reforma agrria e; 4) a
implantao do ensino laico e gratuito (ALTMANN, 2002).
O exemplo do Haiti provocou, ao mesmo tempo, uma srie de
movimentos emancipatrios na Amrica Ibrica, e a reao de franceses,
146

ingleses e norte-americanos para destruir o ensaio de soberania dos
rebelados e impedir que a ousadia haitiana servisse de exemplo aos
colonizados.
No Brasil as rebelies do perodo colonial fundamentavamse nas lutas pela soberania nacional e em defesa dos direitos sociais,
especialmente o direito de igualdade. Reivindicaes presentes nas
Revoltas dos Cabanos (1833-1839) no Par, dos Balaios (1831-1841) no
Maranho e no Piau, dos Sabinos (1837) na Bahia e, em Pernambuco,
Revolta Praieira (1843-1849). Simbolicamente, o direito igualdade
compe o iderio dos quilombos como uma condio da justia social.
Nesses Movimentos estava implcito o reconhecimento de que todos
os seres humanos nascem membros da humanidade e merecem igual
reconhecimento de sua condio humana (HELLER; FEHR, 1998, p
174).
No Imprio, como no perodo colonial, a participao cidad era
um privilgio concedido para no mais que 2% da populao. O que
signi ica um universo restrito a proprietrios de terras e a uma elite
urbana enriquecida e masculina. O prncipe ornara-se o soberano.
Mesmo assim foi necessrio um sculo de lutas abolicionistas e
autonomistas para pr um im ao modelo escravista. As aspiraes
cidadania e por direitos polticos icaram limitadas s guerras regionais
contra o governo central.
A abolio e a Repblica foram adiadas para o inal do sculo XIX
quando o capitalismo exigia, para seu desenvolvimento, uma mo-de-obra
quali icada para o trabalho na indstria, funo que foi desempenhada
principalmente por trabalhadores vindos com a imigrao europia da
segunda metade do sculo XIX e das primeiras dcadas do sculo XX. A
Repblica controlada ora por militares, ora por um pacto de elites no
representou o estabelecimento de uma poltica de defesa da cidadania;
ao contrrio, as lutas sociais das duas primeiras dcadas republicanas
147

demonstram que a cidadania e o controle do Estado permaneceram
restritos as elites formadas por proprietrios de terras e a contribuintes
do isco: um universo que no chegava a 5% da populao.
populao restava mover-se em busca de direitos sociais e
de participao poltica. As greves operrias das dcadas 1910 e 1920
reivindicavam direitos. Sindicatos autnomos e livres, jornadas de
oito horas dirias, descanso semanal remunerado, frias de 30 dias e
direito de sindicalizao e greve. A resposta do Estado republicano foi
recusar o dilogo e tratar as questes sociais como questes de polcia,
reprimindo as manifestaes e as greves nos centros industriais, com a
priso, a degradao e a morte dos lderes dos movimentos operrios.
Mas a Primeira Repblica no recusou somente os direitos sociais
e econmicos para a populao. Os direitos civis e polticos, prprios da
cidadania republicana, no vigoraram durante este perodo. Na eleio
presidencial de 1894, votaram apenas 2,2% da populao. Na ltima
eleio presidencial da Primeira Repblica, o porcentual de eleitores
alcanou 5,6%.
Nesse paraso das oligarquias, o sistema eleitoral passou a existir
como uma farsa e os direitos civis e polticos, prprios da Repblica,
permaneceram como reivindicaes dos movimentos de oposio, alguns
deles feitos atravs de rebelies armadas. Mesmo quando os movimentos
reivindicam direitos sociais e econmicos ou, mesmo propunham direitos
civis e polticos, no carregavam como bandeira a defesa dos direitos
humanos.
As mudanas polticas ocorridas a partir da Revoluo de 1930
comandada por uma frente poltica que inclua os novos industriais,
setores da burguesia agrria e das classes mdias urbanas, alm de
segmentos das elites regionais, grupos de o iciais das Foras Armadas que
compuseram o tenentismo possibilitaram a modernizao industrial
que no foi su iciente para transformar as reivindicaes das dcadas
148

anteriores em novas condies de vida para os setores dominados.
A modernizao industrial no superou as diferenas entre o Brasil
industrial e urbano, portanto desenvolvido, e o Brasil arcaico, dominado
politicamente pelos grandes proprietrios rurais, os coronis.
O prprio movimento social no inclua entre suas reivindicaes o
direito ao voto a nica exceo foi defesa do voto feminino, travada em
alguns estados, notadamente em So Paulo. Assim ao longo da primeira
metade do sculo XX, a democracia representativa e os direitos civis e
polticos icaram reduzidos a uma parte da populao que correspondia
por pouco mais de 10 % da sociedade (CARVALHO, 2001).
J as lutas por direitos sociais e econmicos e a modernizao
da produo industrial deram origem legislao trabalhista, a
Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT), que procurava cumprir o
compromisso dos revoltosos de 1930 com o projeto de modernizao das
relaes entre capital e trabalho. Transformada em legislao e agindo
como forma de regulao da vida poltica e de controle das reivindicaes
dos trabalhadores, a CLT no conseguiu conter as reivindicaes da
classe operria e logo seria negada pelas prticas autoritrias da polcia
poltica do Estado Novo (1937-1945) retomando o clssico princpio do
autoritarismo para quem a questo social questo de polcia.
Nesse perodo, o governo de Vargas movimentou-se no intuito de
controlar as atividades polticas, conforme exigia o momento histrico,
ora valendo-se da legislao trabalhista, ora recorrendo aos prstimos da
polcia poltica e s suas prticas de represso e tortura.
A transformao poltica de meados do sculo XX (19461964) aproximou o pas dos procedimentos formais da democracia,
especialmente da democracia representativa. A Constituio de 1946
expandiu os direitos polticos e o direito ao voto foi ampliado a todos os
cidados com mais de 18 anos, tornando-se obrigatrio, secreto e direto.
De qualquer forma, os constituintes mantinham-se vigilantes e julgando
149

impossvel estender o poder de representao a militares e a analfabetos,
situao de 57% da populao brasileira (CARVALHO, 2001).
justia eleitoral cabia decidir sobre a organizao de partidos
polticos, o alistamento de eleitores, os procedimentos eleitorais, o
controle do sistema de votao e a nomeao dos eleitos.
O pluripartidarismo, no entanto, estava restrito aos partidos
formados desde o Estado que proibia a legalizao de correntes polticas
consideradas radicais. Na eleio presidencial de 1945, o nmero de
eleitores chegou a 13,4% da populao (CARVALHO, 2001).
Mesmo a democracia representativa, com seus baixos porcentuais
de eleitores, signi icava uma ameaa, sempre que a tendncia eleitoral
demonstrava o crescimento dos partidos polticos organizados pelas
classes sociais que no faziam parte do sistema de poder. A partir de
1930, num espao de 60 anos, o pas foi submetido a duas ditaduras, a
de Vargas (de 1930 a 1945) e a imposta pelo golpe de Estado de 1964,
que durou at 1984, completando 35 anos de ditadura. Em 1948 o
Estado brasileiro assinou na ONU a Declarao Universal dos Direitos
Humanos com todos os seus compromissos sociais econmicos polticos
e culturais.
A primeira das ditaduras (1937-1945) tinha como projeto o
desenvolvimento nacional e precisava do apoio da populao urbana,
inclusive de setores da classe trabalhadora. Nela, surgiram as leis que,
de alguma forma, correspondiam aos direitos sociais e econmicos
da populao. A dcada de 1930 decisiva para o surgimento dos
direitos humanos, pois nela que se consolidam os movimentos
sociais clssicos e surgem tentativas de organizao de partidos de
classe fora do controle do Estado. Foi em razo desse processo, e para
cont-lo, que se instalaram, de um lado, situaes polticas de longas
ditaduras e, de outro, situaes polticas de cooptao por parte do
Estado.
150

A segunda das ditaduras, por outro lado, surgiu em pleno perodo
da Guerra Fria, como representante de um modelo internacional de
desenvolvimento e destinada a suprimir as alternativas nacionais do
perodo nacional desenvolvimentista. Poucas horas aps o golpe contra
o regime constitucional e democraticamente eleito de Joo Goulart e a
instalao de uma ditadura militar, os golpistas receberam um telegrama
do presidente americano Lyndon Johnson parabenizando-os por
restaurarem a democracia.
Em relao aos direitos sociais, a ditadura militar concentrou
bene cios para o capital. Poltica que lhe garantiu o apoio de parte
da sociedade civil enquanto foi possvel manter as elevadas taxas de
crescimento econmico. Essas taxas foram alcanadas atravs em uma
conjuntura que conjugava trs fatores fundamentais: os inanciamentos
externos de baixo custo, o petrleo ainda barato e amplo arrocho salarial
sobre os trabalhadores brasileiros como demonstra o quadro abaixo.
O SALRIO MNIMO NO PERODO DO MILAGRE ECONMICO
Valor do salrio mnimo e percentual de trabalhadores que o recebiam
entre 1969 e 1973
Assalariados ganhando
salrio mnimo
Na indstria
Comrcio/servios
Horas necessrias de trabalho para a compra

de 1 rao essencial por ms
1969
1973
54,8%
48,4%
46,3%
45,3%
100h
158h
Quadro 1: O valor do salrio mnimo

Fonte: Ministrio de Trabalho e DIEESE (a partir de Kucinski, 1982, p. 41)
Tomando-se como 100 o ndice do salrio mnimo ele cairia para

39 em janeiro de 1973. Esse dado bastante signi icativo se levarmos
151

em conta que, em 1972, 52,5% da populao economicamente ativa
auferiam ganhos de um salrio mnimo e 22,8%, entre um e dois salrios
mnimos (FAUSTO, 2004, p.487). O arrocho salarial e o crescimento
da desigualdade social demonstram que tanto a igualdade quanto a
desigualdade so construdas por normas e regras, e s por elas (HELLER;
FEHR 1998, 174). So estas normas e regras que tornam possvel a
construo de sociedades mais iguais ou mais desiguais e, portanto, mais
ou menos comprometidas com a justia social.
O Golpe de Estado de 1964 e o longo perodo da ditadura que se
seguiu no foram nada mais seno o esforo de anular as conquistas
polticas que as classes dominadas haviam realizado para a construo
de uma sociedade com oportunidades iguais para todos. Rompidas as
possibilidades de justia social, consolidaram-se as injunes polticas
que suprimiriam os direitos civis e polticos.
Duas
foram
as
mudanas
econmicas
mais
decisivas
caractersticas da economia nacional: a primeira, o aumento da

explorao da fora de trabalho; a segunda, o crescimento da produo
centrado na expanso da presena internacional, aprofundando a
monopolizao da economia pelo capital estrangeiro (SADER,1982).
Para garantir o novo modelo de desenvolvimento, os governos
militares da Amrica Latina, e do Brasil em especial, suprimiram
ou colocaram sob o controle do Estado um nmero signi icativo de
organizaes sociais como os sindicatos, os grupos de cultura e os
diferentes tipos de associativismo negando desta maneira o artigo XX da
Declarao de 1948, o qual garante, em seu 1 pargrafo, que: Todo o
homem tem direito liberdade de reunio e associao pacicas.
A partir de 1964, a vida partidria e a autonomia do Parlamento
passaram a ser controlada pelo Executivo, os sindicatos no-atrelados
foram fechados e as atividades culturais submetidas censura numa
clara negao ao Artigo 19 da declarao universal: Todo homem tem
152

direito liberdade de opinio e expresso; esse direito inclui a liberdade
de, sem interferncias, ter opinies e de procurar, receber e transmitir
informaes e idias por quaisquer meios, independentemente de
fronteiras. Tortura, morte, exlio, cassao de direitos, tudo era como
uma sinistra repetio da apropriao dos corpos e do seu silenciamento,
do seu vilipendiamento [...] (OLIVEIRA, 2000, p. 64).
As incontveis e graves violaes aos direitos humanos
possibilitaram o surgimento de um signi icativo movimento em defesa
dos direitos humanos tanto no Brasil como em toda a Amrica Latina.
Arraigados nas lutas pela liberdade e os direitos civis e polticos, esses
movimentos construram um ativismo indito tanto no continente como
no Brasil. Um movimento que, superando as questes dos direitos civis e
polticos, recolocou na ordem do dia os debates sobre os direitos sociais
e econmicos.
Suprimidas as formas de organizao da sociedade civil
e eliminados os espaos de democracia forma1, a iniciativa de
redemocratizao e de criao de uma cultura poltica de participao
decorreu das aes das classes dominadas (OLIVEIRA, 2000) e dos
setores sociais. Estes de vrias formas perderam seus direitos civis e
polticos ao longo do perodo militar.
O incio da reorganizao da sociedade civil ocorreu ainda em
plena ditadura, por meio das lutas em defesa dos direitos humanos.
1
A democracia formal tornou possvel uma relao simtrica baseada no princpio de

que a cada cidado corresponde um voto. Relao que no encontra correspondncia
na assimetria social que decorre da desigualdade. A democracia formal, com frequncia,
reduz os espaos de participao aos processos de escolha dos representantes atravs
do direito de voto. No raro a desigualdade social incide sobre o processo eleitoral
como se esse pudesse se reduzir a mercadoria. Mesmo esse direito foi suprimido para
os cargos executivos nacional, estaduais e de alguns municpios considerados rea de
segurana nacional. Os partidos polticos foram fechados pelo Ato Institucional n 2,
promulgado em 27 de outubro de 1965, suprimiu a eleio direta para a presidncia
da Repblica que criou a Aliana Renovadora Nacional Arena, situacionista, e o
Movimento Democrtico Brasileiro MDB, o partido de oposio.
153

Aproveitando as contradies do prprio sistema, a sociedade foi
lentamente se reorganizando e criando comits de luta em defesa dos
direitos civis e polticos muitos deles se pondo em defesa da anistia e,
gradativamente, redimensionando suas bandeiras a ponto de organizar
manifestaes em favor das eleies diretas e da constituinte nacional
soberana. Ao mesmo tempo, mas mais lentamente, se reorganizaram
movimentos por direitos sociais e econmicos como, por exemplo, os
movimentos contra a carestia, pelo acesso e moradia e a terra.
Mesmo que as lutas pelos direitos de primeira gerao tenham
recebido apoio de amplos setores sociais, s lutas por direitos sociais
e econmicos encontraram espaos menos frteis para se consolidar e,
ainda agora, passadas mais de duas dcadas da redemocratizao, ainda
no conseguiram superar as imensas diferenas de diviso de riquezas e
oportunidades.
Atualmente, a distncia que separa ricos e pobres demonstra
que, numa nao com mais de 177 milhes de habitantes, apenas 5000
famlias so portadoras de um estoque de riqueza equivalente a 2/5 de
todo o luxo de renda gerado pelo pas em um ano. Mais do que preservar
as elevadas taxas de estoque de riqueza, deve-se ressaltar que so
justamente os ricos os portadores de maior poder no interior da sociedade,
inluindo direta e indiretamente nos mecanismos de produo e reproduo
da riqueza e da pobreza (CAMPOS, 2004, p. 11).
A conquista dos direitos sociais e econmicos acha-se ainda
em uma fase inicial que est articulada com os desa ios polticos e
morais decorrentes de um processo de desenvolvimento industrial que
engendra, na mesma conjuntura, o empobrecimento de grandes massas
humanas e a necessidade de conjurar as ameaas contra a ordem (SAUL,
2002). Como consequncia, se forma-se uma subcidadania na qual os
setores empobrecidos no se reconhecem e no so reconhecidos como
sujeitos de direitos.
154

AVANOS E LIMITES DOS DIREITOS HUMANOS NO BRASIL
A luta contra a ditadura foi fruto de mltiplos fatores, alguns dos
quais diziam respeito a interesses econmicos contrariados, a aspiraes
nacionalistas derrotadas, a espaos polticos perdidos e a direitos civis
destrudos. Outros foram decorrentes da defesa da dignidade humana e
da busca de um senso tico na conduo das coisas pblicas. Princpios
que representavam a defesa da integridade humana e de valores como
liberdade2 e democracia como capazes de produzir uma sociedade apta a
conduzir a prpria vida sem se deixar intimidar
Foi com esse esprito de superao do medo que, a partir
da segunda metade dos anos 1960, o movimento social construiu
organizaes que viriam a formar uma rede de comunicao e ao que
mobilizou a populao ora por questes espec icas como as lutas pela
terra, pela moradia e no combate carestia, ora no enfrentamento s
diferentes formas de autoritarismos presentes na sociedade brasileira.
Esses movimentos estabeleceram uma identidade comum na luta por
justia social e pela aspirao de igualdade e de liberdade3, ou seja,
encontraram um ponto de unidade na abrangncia dos direitos humanos.
Organizados, antes mesmo de serem reconhecidos juridicamente,
atuaram como grupos no-formais, algumas vezes de forma clandestina.
Com a democracia ampliaram sua rea de atuao cultural, construindo
um novo signi icado para a ao poltica e contribuindo com a
2
Para os movimentos sociais a questo da liberdade estava colocada para alm da

individualidade, da noo de que ser livre poder fazer o que se quer, prpria do
pensamento liberal. Tambm entendia que a conquista da liberdade no se reduzia
a dimenso civil e poltica. Ao contrrio a liberdade s poderia ser construda
e preservada atravs de aes coletivas em busca de direitos interligados e
interdependentes.
Para Heller e Fehr (1998, 184) Liberdades e direitos polticos iguais so justos no
porque a sociedade justa, ou as instituies polticas da sociedade so justas, mas porque
a igualdade em direitos e liberdade poltica inclui os direitos a contestaes sociais e
polticas, e esses direitos so assegurados a todos.
155

reorganizao da sociedade civil em sua luta pela redemocratizao.
Nesses movimentos a sociedade civil foi formando um lugar capaz de
congregar seres humanos em busca de humanizao. A sociedade civil se
transformou, gradativamente, em sujeito de seus atos constituindo-se em
defensora dos direitos humanos.
No perodo da redemocratizao, de 1979 a 1986, os movimentos
sociais com suas aes poltico-culturais, assumiram formas alternativas
de integrao social e ao mesmo tempo anunciavam possibilidades de
criar-se uma nova estrutura social. Suas aes podem ser sistematizadas
da seguinte forma:
a)
b)
Luta por direitos civis e polticos atravs da campanha contra a

tortura (condenada pelo Art. 5 da Declarao da ONU Ningum
ser submetido tortura nem a tratamento ou castigo cruel,
desumano e degradante); Luta pela Anistia, pelas Eleies Diretas
e pela Constituinte Soberana;
Luta por Direitos Sociais e Econmicos (reconhecidos por
diversos artigos da Declarao Universal entre eles os: Art. 22,
Art. 23, Art. 24 e Art. 25): como o movimento contra a carestia, o
movimento dos sem teto e o movimento dos sem terra.
Uma vez reorganizada, a sociedade civil tornou-se capaz de
atuar no sentido de modi icar a estrutura das foras hegemnicas e

transformar o Estado autoritrio em Estado democratizado, mesmo que
limitando a democracia aos espaos de representao. Um dos desa ios
mais signi icativos durante o processo de democratizao foi combinar
s modi icaes do aparelho do Estado com a expanso dos espaos
democrticos, a criao de uma cultura comprometida com os direitos
humanos e a cidadania de modo a incluir os diferentes sujeitos sociais
numa sociedade marcada pela desigualdade.
Para os movimentos em defesa dos direitos humanos, a
consolidao democrtica pressupunha a expanso dos direitos sociais
156

e econmicos e o atendimento das mltiplas reivindicaes populares
feitas sobre o Estado. Reivindicaes que historicamente foram
iniciadas por trabalhadores rurais e urbanos e que gradativamente
incorporaram moradores das periferias urbanas, grupos raciais e
tnicos, movimentos de gnero e de identidade sexual. Plurais e, com
freqncia, contraditrios estes movimentos respondiam, criticamente,
ao pensamento, pretensamente nico, que considera a economia sria e
o social perdulrio e uma concesso indevida s maiorias desfavorecidas
(RIBEIRO, 2006).
Assim as propostas dos movimentos sociais se caracterizaram-se
por uma diversidade de ideias que procuravam responder a conjunturas
histricas diversas que conduziram num primeiro perodo a aes
defensivas; num segundo perodo a aes de articulao e organizao
de movimentos sociais ao longo da fase da liberalizao e, no terceiro
perodo, a propostas de articulao de redes de movimento poltico que
caracterizaram a fase da redemocratizao.
O primeiro perodo ocorreu ao longo da fase mais intensa das
ditaduras latinoamericanas. No Brasil, a estratgia dos movimentos
consistia na defesa da vida dos presos polticos, feita com os mnimos
recursos possveis como o mandado de busca e o relaxamento de
priso, uma vez que o recurso ao habeas corpus estava proibido pelo
AI-5. Essas aes, acompanhadas de denncias pblicas dos crimes
cometidos pelo Estado e pela comunidade de informaes formaram
um poder de presso maior do que os prprios recursos jurdicos
na medida em que o poder judicirio estava submetido ao executivo,
o que equivalia a dizer, aos seus organismos de coero poltica e
cultural.
Neste perodo enquanto no Brasil se constituam, com apoio das
Igrejas crists as Comisses de Justia e Paz, na Argentina um grupo de
mulheres organizou, em 19977, um movimento chamado de Las Madres
157

de La Plaza de Mayo4 que tinha como lema: la vida siempre le gana a la
muerte.
Para a circulao das denncias, os movimentos utilizaram redes
de informao que incluam prticas religiosas, boletins de circulao
restrita, correspondncias pessoais e comunicaes cifradas. Sempre que
possvel burlavam a censura publicando notcias na grande imprensa.
Sua capacidade de ao marcou um lugar de resistncia que relaxou
prises, conduziu perseguidos polticos ao exlio, salvou vidas, embora
no impedisse que a tortura fosse prtica rotineira e mtodo corriqueiro
dos organismos de segurana. Atravs dessas aes, os militantes das
entidades de direitos humanos construram um capital poltico capaz de:
a)
b)
c)
d)
4
Adquirir dimenso internacional, servindo de apoio a exilados

polticos de toda a Amrica do Sul, a ponto de receber a
solidariedade de organismos mundiais (como a Anistia
Internacional e a ACNUR), e das embaixadas de vrios pases;
Possibilitar a criao de uma srie de movimentos voltados
defesa dos setores socialmente oprimidos, congregados por uma
base comum e princpios ticos de liberdade e justia;
Contribuir para a articulao de movimentos polticos
autonomistas e de dimenso nacional como ocorreu nas lutas
pela anistia, pelas eleies diretas e em defesa da constituinte
soberana transformando a cultura poltica nacional e dando a ela
uma dimenso tica de defesa da vida e da liberdade.
Construir uma conscincia histrica voltada para a construo
A Praa de Maio localiza-se em frente sede do Governo Argentino, a Casa Rosada.
Nela, nela algumas mes reuniam-se carregando as fotos de seus ilhos desaparecidos.
O movimento foi capaz de enfrentamentos continuados sobrevivendo a seqestros
e assassinatos de algumas lideranas. Com o tempo passou a denunciar a existncia
de raptos de crianas feitos por militares envolvidos com o sistema de represso. Na
Argentina o nmero de desaparecidos e mortos pela ditadura militar superior a 30 mil
pessoas. Hoje as Mes da Praa de Maio continuam em busca de seus ilhos. Algumas
delas criaram um Movimento de Avs em busca de seus netos. O Movimento das
Madres de Maio, com apoio internacional construiu em Buenos Aires uma Universidade
destinada a estudar a Histria da democracia na Amrica Latina.
158

da memria nacional, para que os crimes cometidos contra a
humanidade pelo sistema repressivo fossem investigados e
julgados5 para que tais crimes nunca mais voltassem a ocorrer.
Ainda neste perodo, os movimentos construram parcerias

com universidades e centros de investigao para produzir pesquisas e
editar livros destinados compreenso das desigualdades econmicas,
das injustias sociais e dos crimes cometidos pelos organismos de
segurana. Se sua ao em apoio aos perseguidos polticos fornecera
um amplo capital poltico aos movimentos, os relatrios e os livros
editados formaram um referencial terico e o capital cultural necessrio
para as estratgias de luta que, j no inal da dcada de 1970, ganhavam
dimenso nacional em defesa dos direitos civis expressos nas lutas pela
anistia e ao longo da constituinte, atravs da coleta de assinatura em
defesa de emendas populares.
Com suas aes culturais, os movimentos sociais criaram
alternativas de informao, integrao e participao da sociedade,
produzindo seminrios, palestras, cursos de formao, publicaes,
tribunais populares para julgar a Lei de Segurana Nacional, peas de
teatro em favor da anistia, ilmes com denncias de injustia social
politizando os protestos contra a censura e ampliando os espaos de
liberdade de expresso e de informao. Produzia-se assim uma nova
forma politizar as prticas culturais como dar as aes polticas uma
dimenso cultural e tica.
5
A impunidade dos torturadores e dos mandantes das torturas pode ser considerada
uma das causas da do aumento da violncia tanto do Estado quanto da sociedade.
Quando o Estado brasileiro acoberta os crimes cometidos em seu nome, autoriza seus
agentes a continuar a pratic-los. No Uruguai, na Argentina e no Chile, torturadores,
seus superiores imediatos e os governantes do perodo ditatorial, foram julgados
e quando considerados culpados, aprisionados. O que incluiu, inclusive, chefes do
poder executivo. No caso da ditadura chilena o ditador Augusto Pinochet foi julgado, e
condenado em tribunal internacional, por crime contra a humanidade.
159

Comprovadamente e icientes no auge da ditadura, as aes
culturais transformaram-se em componentes indispensveis das lutas
contra a censura aos espetculos teatrais e mdia, e ao mesmo tempo
produziam participao tanto cultural como poltica, ou seja:
a)
b)
De ordem cultural, atravs de o cios religiosos, tribunais

populares, participao de militantes em programas da mdia
eletrnica e ocupao de espaos da mdia impressa; organizao
e realizao de cursos sobre conjuntura e participao para os
ativistas dos diferentes movimentos sociais que estavam em fase
de surgimento e consolidao;
De ordem poltica, como coleta de assinatura, cursos de formao
para os militantes, presso sobre parlamentares, formao de
comits transclassistas em defesa das eleies diretas e pela
constituinte soberana, apoio formao de sindicatos e para
as lutas sindicais. Notadamente apoio s greves operrias
e a realizao de manifestaes pblicas com propostas de
liberalizao e redemocratizao.
A estratgia de luta dos movimentos representava uma clara

manifestao da sociedade civil, em direo de mudar a cultura
poltica autoritria, ao mesmo tempo em que criava valores polticos
comprometidos com os direitos humanos. Exemplos claros de defesa
dos direitos humanos durante o perodo da liberalizao foram luta
contra a Lei de Segurana Nacional, o combate censura s atividades
culturais, a campanha da anistia para todos os presos polticos (quando
o poder autoritrio pretendia uma anistia ampla geral e irrestrita que
incluiu torturadores e seus mandantes), o apoio s greves operrias e
de setores de classe mdia que na poca ainda estavam proibidas pela
LSN.
J no perodo da redemocratizao, as aes em defesa dos direitos
humanos podem ser encontradas:
160

a)
b)
c)
Na ao pelas eleies diretas, organizada pela sociedade civil. Os

militares viam no direito ao voto universal um perigo equivalente
subverso da ordem e por isso postergaram a ampliao da
democracia representativa;
Na proposta de constituinte soberana, quando o poder militar
propunha uma Assemblia Constituinte composta pelo Congresso
Nacional;
Na campanha pelas emendas populares Constituinte, atravs das
aes de recolher assinaturas em todo o pas (estratgia que servia
para produzir uma cultura de democracia participativa).
Outra ao dos movimentos em defesa dos direitos humanos
consistiu em reunir num mesmo espao manifestaes culturais e

polticas. Estas ltimas assumiram dimenses culturais enquanto aquelas
se politizaram.
Numa sntese quase perfeita dessa unio ocorria nos comcios
pelas eleies diretas. Neles as falas dos militantes dos movimentos
sociais e dos representantes partidrios foram antecedidas pela presena
de artistas populares que cantavam as msicas censuradas no perodo da
ditadura. Com a redemocratizao, tornaram-se comuns os showmcios
atos que reuniam, em um mesmo palco: atores, cantores, populares,
liderana de partidos polticos e candidatos em busca de um lugar no
Parlamento ou no Executivo.
Assim o movimento social, em razo da amplitude das lutas que
travou, assumiu uma dimenso poltico-cultural voltado defesa da
vida dos perseguidos polticos pela ditadura e comprometido com a
emancipao da sociedade civil em sua luta contra o Estado autoritrio.
Suas aes, voltadas formao de um projeto futuro orientado pela
perspectiva de criao de uma sociedade baseada na igualdade e na justia
social, assumiram a defesa dos oprimidos, ora polticos em defesa da vida
dos perseguidos pelos governos militares latino-americanos, ora sociais
em defesa da organizao e mobilizao dos excludos.
161

Foi esse protagonismo que tornou os movimentos em defesa dos
direitos humanos um dos componentes centrais da liberalizao e da
redemocratizao, atravs das lutas pelo restabelecimento do estado
de direito e da imposio de diferentes tipos de derrotas aos governos
militares, entre elas a da pregao ideolgica, ou seja, o pretexto do
combate sem trguas aos subversivos e corrupo, que justi icava a
existncia da prpria ditadura.
Suas aes culturais orientavam-se para a conscientizao de
grupos e pessoas: na denncia da violao dos direitos humanos e
na assessoria aos movimentos populares, buscavam construir uma
conscincia poltica baseada no respeito s diferenas, no debate das
ideias e na liberdade de pensamento e expresso.
De algum modo tais movimentos estavam relacionados, mesmo
que setorialmente, com a temtica dos direitos humanos e com questes
de gnero, de raa e de etnia, e com as multifacetadas reivindicaes
em defesa de direitos sociais e econmicos dos setores socialmente
excludos.
Tamanha diversidade representou uma prtica cultural de
sistematizao de experincias, respeito diversidade, busca de unidade
e esforo de solidariedade entre os grupos. A unidade pode ser produzida
tanto atravs do conceito da indivisibilidade dos direitos humanos como
pela estratgia poltica de superao dos limites que muitas vezes isolam
os movimentos e os enfraquecem.
Assim a proposta de redemocratizao poltica pressupunha a
convivncia de dois modelos de democracia, a representativa, defendida
como direito civil e estratgia de mobilizao pelas eleies diretas,
e a participativa, como aspirao de cidadania plena, uma forma de
in luncia permanente e direta, atravs de conselhos e plebiscitos.
A questo da democracia vinculava-se no s ao combate
ditadura, mas aspirao de construir uma cultura poltica de
162

mobilizao, deciso e participao. Os direitos humanos, em sua
indivisibilidade,
representavam
exatamente
as
bandeiras
que
possibilitaram a luta contra o Estado autoritrio e a reorganizao da

sociedade civil. Deveriam ser constantemente ensinados e vivenciados
para, atravs da educao, criar razes entre as novas geraes.
Para tanto, se propunha a educar a sociedade no sentido de
saber que tem direito a ter direito, ou seja, defendia-se a ideia que os
direitos humanos equivalem dignidade de vida e que essa s pode ser
efetivada com plena vigncia dos direitos de acesso, no s educao,
mas tambm aos demais direitos fundamentais6. En im, lutava-se pela
superao das disparidades econmicas que inferiorizam os setores
cujos direitos civis e polticos vem-se ameaados pela pobreza e pela
excluso.
Para o movimento social, a vigncia dos direitos humanos est
vinculada existncia de uma cultura poltica que garanta o acesso
justia e vida digna para cada cidado. Isso inclui conquistas
sociais e econmicas, sem as quais se tornaria impossvel construir a
igualdade decorrente dos direitos sociais e, em consequncia, a justia
e a paz, ambas ameaadas pela desigual distribuio de riquezas e de
oportunidades. Essa desigualdade no s amplia as diferenas, mas limita
os direitos civis e polticos.
O d icit de direitos econmicos e sociais ameaa aos direitos
da primeira gerao, na medida em que a desigualdade social e a
violncia dela decorrente colocam em risco os espaos democrticos j
conquistados.
6
Durante o perodo de luta contra a ditadura os movimentos em defesa dos direitos

humanos foram acusados pela mdia impressa e eletrnica como defensores de
comunistas e terroristas. Com a redemocratizao o foco das denncias mudou e os
Direitos Humanos foram criticados como defensores de bandidos o que veio a dar
origem a um senso comum que muitas vezes demonstra preconceito com as lutas em
defesa da vida.
163

No Brasil, as lutas sociais passaram, e ainda passam, por essa
limitao. Em situaes espec icas, durante as lutas pela liberalizao
e redemocratizao do regime, a sociedade civil conseguiu concretizar
alianas feitas entre diferentes movimentos sociais, objetivando conquistar
reivindicaes parciais de melhoria das condies de vida; organizaram-se
movimentos espec icos de lutas de associaes de moradores, campanhas
por transporte, por urbanizao, contra a carestia.
As conquistas dos direitos civis e polticos no foram su icientes
para alterar as condies materiais a ponto de os direitos sociais
permanecerem, ainda hoje, como promessas no cumpridas, d icits
polticos herdados dos sculos passados. Tais promessas di icilmente se
concretizaro dentro das estruturas tpicas da economia de mercado que,
desde o incio dos anos 1980, entoa elogios competitividade, reconhece
seus mritos, destaca a competncia e a capacidade de concorrncia
das empresas como fonte de progresso e desenvolvimento, enquanto
considera as polticas sociais como perdulrias e irresponsveis.
A participao do movimento social nas lutas em defesa da
redemocratizao foi de tal modo emancipatria que, passados mais de
vinte anos da campanha em defesa das eleies diretas, os princpios da
democracia representativa permanecem vigentes. No foram, no entanto,
su iciente para modi icar a estrutura social que, alis, no s manteve
como ampliou a concentrao de renda e de riqueza. Ao contrrio,
a questo social mais inquietante relaciona-se com as mudanas
estruturais ocorridas no prprio capitalismo, como a universalizao da
economia de mercado, a hegemonia do capital inanceiro, as promessas
sedutoras das novas tecnologias e as pretenses ideolgicas do im da
Histria. As reformas econmicas, postas em prtica nas duas ltimas
dcadas, tornaram mais di ceis a manuteno de um padro mnimo de
proteo aos direitos sociais. O que se constata a cada vez maior e mais
visvel desigualdade econmica e social.
164

A consequncia das reformas foi o crescimento das diferenas
sociais, ampliando de um lado a concentrao de renda e de outro o
percentual de excludos, condio social que afeta at mesmo as naes
centrais do capitalismo, como os Estados Unidos e as principais naes
europias, que gradativamente se deparam com o ressurgimento
de desigualdades sociais. Ou, ainda O pior que est a nossa frente
mltiplo. Primeiro o fato de que a economia de mercado ganhou. Ela no
tem concorrente, mas, alm disso, totalmente incapaz de resolver os
problemas das desigualdades e da pobreza extrema (RICOUER, 2002, p.
60).
Em algumas situaes, as polticas pblicas voltadas para o
atendimento da populao excluda tm sido gradualmente substitudas
por programas assistencialistas que, no raro, servem como moeda de
troca entre os partidos polticos e a sociedade civil.
O perodo de redemocratizao, embora tenha conseguido
conter os crimes contra os direitos civis e polticos, no foi su iciente
para suprimir as agresses contra os direitos humanos, cometidos pelo
sistema repressivo, contra a populao excluda que continua a no ser
reconhecida como detentora de direitos. Ao contrrio, continua vtima de
prises arbitrrias, tortura e assassinato por representantes do Estado,
como revela o relatrio do Alto Comissariado das Naes Unidas para
Direitos Humanos, entregue ao Governo brasileiro em setembro de 2003.
Para contribuir com a democratizao efetiva, os movimentos
sociais em defesa dos direitos humanos precisam retomar as lutas por
direitos sociais e econmicos em busca da superao das di iculdades
fundamentais que marcam a Histria do continente e do Brasil. Os
movimentos constituram-se nas lutas contra o autoritarismo e,
atualmente, retomam espaos de participao em busca da construo
dos direitos sociais e econmicos e, tambm, de reconhecimento e
fortalecimento identitrio.
165

A consolidao da democracia e, em decorrncia, dos direitos
humanos, no pode icar restrita aos princpios da representatividade
e nem mesmo da sua institucionalizao como regulao jurdica.
Ao contrrio, a plenitude democrtica s vir a ser conquistada com
a produo de polticas pblicas orientadas para a aproximao da
democracia poltica com a democracia social, na medida em que as
conquistas dos direitos civis so condies indispensveis para a
liberdade de cada cidado e a superao das necessidades essenciais so
condies indispensveis para a igualdade e a solidariedade.
As aes dos movimentos de direitos humanos atuaram como
protagonistas na produo de uma cultura democratizada com
capacidade de transformar o Estado convertendo-o em organismo
de defesa dos interesses dos dominados, o que signi ica romper
com as prticas hegemnicas e superar a herana de uma legislao
autoritria. A transformao do Estado particularmente importante
porque exatamente atravs das instituies jurdicas e dos espaos de
representao que, muitas vezes, o Estado utiliza a democracia formal
para preservar privilgios, entre eles a distribuio desigual de bene cios
que resultam no d icit de direitos sociais e econmicos para a maioria
da populao.
Os movimentos sociais, ao iarem bandeiras pelos direitos
humanos contriburam, atravs de aes de carter emancipatrio, para
a liberalizao e a redemocratizao da vida nacional, especialmente
no que diz respeito conquista de direitos civis e polticos, mas no
su icientes para a conquista dos direitos sociais e econmicos. Direitos
que demonstram as di iculdades que o capitalismo tem para cumprir a
promessa feita s populaes do planeta desde as revolues do sculo
XVIII.
A defesa dos direitos humanos passou de princpio legitimador
dos governos militares para inspirao dos projetos de liberalizao e
166

redemocratizao. Esse fato signi ica que a histria dos direitos humanos
est relacionada participao poltica do movimento social em suas
lutas pelos direitos civis e polticos e de combate s desigualdades sociais
de uma sociedade concentradora de riqueza e poder.
As trs fases das lutas travadas pelos movimentos sociais
demonstram que a formulao dos direitos humanos traz em si mesma
sua reformulao, de tal modo que os direitos j conquistados se
transformam na sustentao dos direitos a serem alcanados.
O crescimento do percentual de seres humanos afastados
dos bens indispensveis aumenta a intensidade do drama humano
colocando em risco os frgeis limites da democracia e a compreenso de
que os direitos humanos so indivisveis. A inexistncia de um signi ica
a crise de outro, da mesma maneira que a crise dos direitos humanos
representa a prpria crise da ordem democrtica. A democracia
no decorre da legitimidade ou do uso da fora, mas repousa sobre a
con iana. um sistema que s funciona se as pessoas acreditarem nele
(RICOUER, 2002, p. 64). Como mant-la se ela no consegue garantir os
direitos sociais e econmicos?
Ao construir uma cultura poltica baseada na interrelao e na
interdependncia dos direitos humanos, uma sociedade mobilizada pode
reconstruir a con iana na democracia, desde que supere as carncias
sociais e econmicas para as quais o livre mercado no consegue
encontrar corretivos adequados.
Por im para serem aceitos como uma nova cultura poltica, os
direitos humanos dependem da capacidade da ao da sociedade civil
e no de sua transformao em sistemas jurdicos. Proclamaes e leis
podem permanecer como promessas e mesmo substitudas por outras
de cunho autoritrio. A formao de uma cultura baseada nos direitos
humanos uma construo social, um compromisso, um contrato em
busca de justia social e paz.
167

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169
UNIVERSALIDADE E PARTICULARIDADES:
a problematizao para a educao
INTRODUO
o nada nova a problemtica de visualizao pendular do ser

humano e do mundo, entre uma concepo universalista, que
considera o gnero humano como constitutivo de uma nica
espcie; e uma concepo que considera os seres humanos a partir

das suas diferenas socioculturais, como sujeitos de particularidades,
porquanto histricos.
Historicamente,
concepo
universalista
teve
seus
momentos de fora durante Imprios da Antiguidade, da Medievalidade

e da Modernidade (neste, os coloniais, por exemplo), quando o domnio
territorial sobre vrios povos concretizou experincias de imposio de
padres socioculturais do dominador sobre aqueles dos dominados. Mas
o maior exemplo de concepo e prticas universalistas at os incios do
sculo XIX foi, indiscutivelmente, o da Cristandade, com base no preceito
do Cristianismo, de que todos os seres humanos so igualmente ilhos de
Deus e, portanto, iguais perante Ele.
Com o incio da Modernidade e a sua con luncia no Iluminismo,
como projeto cultural que expressa a viso de ser humano e de mundo de
171

sua classe portadora isto , a burguesia ascendente em luta pelo poder
do Estado e como meio de persuaso social em prol da generalizao
de sua perspectiva (que era, pois, particularidade, de um segmento
social), a concepo universalista ganha novos contedos: o conceito
de igualdade jurdico- formal para todos os cidados, consignando a
formulao de direitos a pessoas que, at ento, sob regimes absolutistas,
eram interditadas de participao poltica. O foco de tais direitos centrouse, de um lado, na liberdade frente opresso do Estado e, de outro, na
propriedade privada como base de poder da burguesia.
Ainda no sculo XIX, o socialismo, lastreado na iloso ia marxista,
ao con igurar-se como crtica ao universalismo abstrato de talhe liberal,
embora se proponha uma viso de mundo e de ser humano mais
contextualizada, mais historicizada, expressa um outro universalismo,
que tambm se pretendia abrangente, tendo por substrato o princpio da
igualdade para os seres humanos.
Atualmente, com o processo de globalizao, o universalismo liberal
iluminista vem se atualizando como nova etapa do capitalismo, expressando
suas intenes de homogeneizar os valores e os padres culturais.
No entanto, tais concepes e prticas sociais visando
universalidade foram, pois, localismos globalizados (SANTOS, 2007), isto ,
emergiram de formaes e grupos sociais particulares: Europa Ocidental,
no caso da cosmoviso de Cristandade; Europa Ocidental capitalista, no
racionalismo iluminista; Europa Ocidental e Estados Unidos capitalistas,
no neoliberalismo. Propuseram-se e tornaram-se experincias histricas
universalizantes, mas no se converteram em universalidade plena,
por algumas razes, entre as quais: a tencionada generalizao de sua
cosmoviso pretensamente universal no se concretizou como prtica
efetiva para toda a espcie humana, devido a suas particularidades de
origem que limitavam a sua pretensa cosmoviso. Ou seja, o prprio
processo de acumulao capitalista impede a universalizao dos
172
Universalidade e particularidades
direitos de modo substantivo. Por outro prisma, historicamente, registrase a reao de outras formaes e grupos sociais particulares, contra as
tendncias universalizantes, especialmente quando estas expressa(ra)m
uma dominao sociocultural.
As particularidades ou diversidades socioculturais correspondem
a formaes sociais, ou a grupos sociais caractersticos, no mbito de
uma formao social: no-cristos no tocante Cristandade, proletariado
em relao burguesia, pases e grupos sociais subalternizados frente
aos detentores do poder na globalizao; mulheres diante dos homens,
homossexuais em relao aos heterossexuais, negros e ndios em
relao aos brancos etc. Nestas contraposies, tais particularidades
manifesta(ra)m, historicamente, a defesa de suas diversidades peculiares
as mais diversas, reivindicando a considerao e a incorporao de suas
respectivas especi icidades socioculturais, sobretudo ao se sentirem
afetadas/excludas pelas concepes e prticas sociais universalizantes.
Portanto, a problemtica universalidade-particularidade imerge
em e emerge de processos histricos assim como os seus respectivos
discursos e prticas. E foram/vo se con igurando, historicamente, mais
como uma polaridade derivada de sua polarizao concreta, do que como
uma complementaridade.
Por sua vez, tais concepes, discursos e prticas in letem
nos processos educativos. Conforme a correlao de foras dos
universalizantes e dos particularizantes, as concepes de educao,
legislao e sistema educacionais, Escola, currculo, pendulam.
Assim, no tempo presente em que vivemos, h um jogo e foras
sociopolticas e culturais defensoras de concepes, discursos e prticas
constelados pela globalizao, buscando a extenso territorial e social
de sua viso de mundo; e os defensores de concepes, discursos e
prticas constelados por inmeras particularidades, buscando defendlas e preserv-las, e a si prprios como sujeitos, tanto contra aquilo
173

que lhes parece e sentem como ameaa a suas identidades, provinda
das tendncias de homogeneizao cultural, quanto no sentido de se
inclurem neste processo hegemnico valendo-se de suas respectivas
culturas como recurso.
Como se situam, ento, diante desse embate, a educao, os
processos educativos, a formao de pro issionais de educao?
Retomando os fundamentos/argumentos de universalistas e
particularistas, partimos do entendimento de que a polarizao ou
a viso antagnica, alm de se basear em premissas equivocadas, ou
exatamente por se basear nas mesmas, implica em no avanar, terica e
praticamente, para uma viso mais complexa do mundo e do ser humano;
implica em ampliar os con litos entre os portadores das duas tendncias.
E,
mais
precipuamente
na
educao,
acarreta
posturas
indesejveis: uma inde inio quanto ao modo de estruturar-se, se para

uma concepo universalista ou para uma concepo particularista;
a internalizao da polarizao nos sistemas educacionais, gerando
con litos; a predominncia de uma dessas tendncias, geralmente a
universalizante hegemnica, provocando, ento, descontentamentos e
insatisfaes de parte daqueles sujeitos que no se sentem contemplados
em suas concepes, valores e prticas socioculturais.
nosso entendimento, tambm, que essa polarizao uma
concreta, porm falsa questo, alimentada mesmo pelos interesses em
jogo na arena societria, e que a educao e os processos educativos
precisam super-la em sua dicotomizao, mas incorpor-la sua
problemtica como uma articulao dialtica. A seguir, apresentamos
alguns argumentos nesse sentido.
O PRINCPIO DA UNIVERSALIDADE SOCIOCULTURAL: sua pertinncia terico-prtica para a igualdade entre os seres humanos
A universalidade no deve ser confundida com universalismo.
174
Distinguiramos um do outro pelo seu respectivo ncleo
argumentativo de suporte. A universalidade uma perspectiva
cosmopolita, uma concepo que considera, terica e praticamente,
todos os seres humanos como integrantes de uma nica espcie, e,
consequentemente, defende que todos so sujeitos de dignidade, iguais
enquanto tal, portanto, portadores dos mesmos direitos.
Essa concepo toma por base de partida o direito segundo a viso
iluminista emancipatria, mas enriquecida pelas lutas sociais, socialistas
e identitrias, e re lexes as mais diversas acerca da irrealizao histrica
do projeto iluminista enquanto universalidade. Vale essa crtica tanto
para as experincias histricas do campo ideolgico liberal quanto
para aquelas do campo ideolgico socialista, ambas situadas, embora
variantes, no mbito de um mesmo paradigma de racionalidade.
Sobre esta irrealizao da emancipao iluminista, podese questionar se a mesma decorre de sua concepo de origem,
vinculada a particularidades socioculturais, apesar dos seus discursos
universalizantes; ou se decorre de seus limites histricos para concretizar
os seus propsitos discursivos. Em nossa compreenso, os dois focos se
interrelacionam e pesaram/pesam.
A isto que nomeamos como universalismo: as correntes
ideolgicas que sinalizam para ins de universalizao de seus projetos,
mas que no os realiza(ra)m porque a universalidade, tal como acima
conceituada, no /era seu fundamento terico nem foi/ sua ao
efetiva. Uma coisa defender que a economia de mercado capitalista
se estenda a todas as formaes e grupos sociais; outra bem diferente
o acesso de todos os seres humanos aos mesmos direitos e partilha
equitativa da riqueza social. Esta segunda perspectiva no cabe na
primeira.
Habermas (1990) aponta que o projeto iluminista no esgotou
todas as suas virtualidades, e propugna modos de efetiv-las na sociedade
175

de capitalismo avanado do sculo XX. J algumas teorias crticas psmodernas no vem possibilidades para essa efetuao.
Sem entrar nesta complexa polmica terica, que extrapola os
propsitos deste texto, consideramos que o projeto iluminista teve a
sua historicidade e seus limites; que a historicidade do tempo presente
outra, embora com permanncias histricas; mas que, ainda assim,
a universalidade continua a ser um princpio necessrio como uma
cosmoviso estruturante do sentido do mundo e do ser humano.
necessria, pois, educao e aos processos educativos, de forma
articulada com as cosmovises das particularidades, sobre as quais
trataremos mais adiante.
A cosmoviso da universalidade imprescindvel porque,
lembrando Santos (2006), preciso prospectar e concretizar mais o que
nos une do que o que nos divide enquanto seres humanos.
De um lado, no h como ignorar que vivemos hoje em um
mundo estruturado por um sistema hegemnico abrangente, capitalista
globalizado, que, embora no deva ser confundido com universalidade,
universalizante ao pretender atingir muitas formaes e grupos sociais.
Este o patamar em que nos localizamos atualmente e no se pode
escamote-lo. Deve-se compreend-lo em sua con igurao histrica
e, para aqueles que discordam de sua hegemonia, a compreenso da
dominao o primeiro passo para combat-la.
Mas, para alm desse patamar, e ao examin-lo, deve-se compreender
igualmente a sua irrealizao como universalidade bem como prospectar as
possibilidades desta ltima enquanto um horizonte de expectativa necessrio
construo de um mundo melhor, mais justo e fraterno.
As fragmentaes particularistas particularismo no a mesma
coisa do que particularidade , no apenas so potenciais, mas reais,
como ameaas divisionistas sobrevivncia da espcie humana, em um
momento em que nos defrontamos com problemticas que afetam, e,
176
portanto, dizem respeito a toda a espcie, a exemplo do meio ambiente,
mas, tambm, da fome e da excluso.
Alm das irrefutveis dimenses dessas problemticas, em escala
global, que precisamos compreender nessa grandeza, urge enfrent-las
tambm nessa escala.
Em decorrncia, precisamos de seres humanos formados nas
sensibilidades para com a espcie humana,
consigo prprios a
cosmoviso da universalidade.
O PRINCPIO DAS PARTICULARIDADES SOCIOCULTURAIS: sua pertinncia terico-prtica para o respeito s diversidades entre os seres
humanos
Mas no se constri uma cosmoviso de universalidade sem uma
cosmoviso das particularidades ou diversidades humanas. Uma, sem a
outra, ica mutilada.
Por particularidades ou diversidades aqui se denominam as
formaes e grupos sociais historicamente constitudos, situados espacial
e temporalmente, bem como as suas respectivas vises de ser humano e
de mundo a partir dos seus lugares de situ-ao.
Ao
longo
da
histria
humana,
essas
particularidades
expressaram, umas mais, outras menos, as suas especi icidades como

con iguraes identitrias, que buscam se preservar e ter um lugar na
Histria, reagindo como aquilo que sentem amea-las, conforme dito
anteriormente.
No momento atual, no s tais grupos assim se manifestam,
mas podemos vislumbrar talvez devido enorme capacidade de
mobilizao miditica, no existente em outras pocas histricas , que
se manifestam mais, para no serem invisibilizados mais uma vez, como
no passado, porque os processos de homogeneizao cultural so, hoje,
mais portentosos em extenso e profundidade.
177

Trata-se no apenas, mas sobretudo, de formaes e grupos sociais
subalternizados por cosmovises hegemnicas e universalizantes: excolnias, contrapostas a suas ex-metrpoles; grupos tnico-culturais
(ndios, negros, islmicos etc), contestatrios da supremacia branca
europeia ocidental e norte-americana; mulheres, lutando contra o padro
masculino patriarcal; sujeitos de orientaes sexuais as mais diversas,
heterodoxas ao padro heterossexual; grupos religiosos excntricos
s religies crists. Tais formaes e grupos disputam um lugar no
espao global, uma melhor situao de acesso aos recursos, materiais e
imateriais, de sobrevivncia. Entre os quais, a educao.
Da mesma maneira como concepes e prticas ditas universais
converteram-se em universalismos hegemnicos e dominadores,
por se con igurarem etnocntricos, classecntricos, heterocntricos,
cristocntricos, a extremao das particularidades pode conduzir a
particularismos egostas, fratricidas e dilacerantes, de modo a mais
separar do que unir os seres humanos, numa lgica de apartao tanto
quanto a dos dominadores.
Por outro lado, preciso levar em conta que a tais diversidades
socioculturais subalternizadas, interditadas historicamente em suas
trajetrias, preciso assegurar voz e vez. Caso contrrio, elas podem deslizar
para particularismos e incontveis con litos. Reconhecer tais diversidades
signi ica reconhecer a sua humanidade, portanto, a sua universalidade.
Coloca-se, desse modo, a problemtica da alteridade, das relaes
dos seres humanos entre si, da sua convivncia.
De que modo queremos que esta se construa?
O con lito, porque as diversidades humanas so situadas, um
componente do percurso da humanidade. A violncia, como forma
de soluo do con lito, tambm tem sido. Se no podemos elidi-lo,
podemos alterar procedimentos para seu enfrentamento, sem o recurso
violncia.
178
A repercusso dessa problemtica na educao e nos processos
educativos tem sido devastadora, evidenciando a di iculdade da Escola
oferecer respostas satisfatrias para as novas demandas postas pelas
transformaes societrias atuais, tanto ao universalismo da globalizao
quanto s diversidades.
Ainda persiste, nos sistemas educacionais e nos processos
educativos concretos, uma concepo, de lastro iluminista liberal, de uma
pretensa igualdade perante a lei a lei seria universal, aplicvel a todos ,
o que asseguraria educao a todos. Concepo que no resiste ao cotejo
com os fatos e desmente e desmonta o discurso do acesso Escola como
garantia de educao em termos substantivos, e no apenas formais. E
menos resiste, ainda, quando incide em uma sociedade como a brasileira,
nem sequer plenamente con igurada segundo os princpios iluministas de
mais de duzentos anos, haja vista as marcas do privilgio, do clentelismo,
do mandonismo, do nepotismo, que caminham em direo contrria
universalidade.
Como universalismo, o universalismo globalizante, concreto e no
apenas potencial, tambm ameaa a sobrevivncia da espcie humana, ao
contrrio do que o seu discurso nico no h sada para a Humanidade
fora desta globalizao , quer transparecer. Pois os seus tentculos tm
se convertido em um globalismo localizado (SANTOS, 2007), que tudo
quer abarcar e de tudo se apropriar, das mais diversas particularidades
socioculturais, convertendo as suas especi icidades e processos em
produtos e relaes de mercado.
Seria isso universalidade? Seria universalidade essa generalizao
de valores, concepes e prticas socioculturais sobre formaes e
grupos sociais os mais diversi icados, com valores, concepes e prticas
distintas?
A Humanidade, especialmente os detentores do poder, parecem
no aprender com as experincias histricas. Alis, eles detestam a
179

Histria, exceto aquela que os justi ica e glori ica. No se trata aqui de
referncia a uma concepo de Histria de cunho exemplar-moralista,
no sentido de que o conhecimento do passado evitaria os erros no
presente. Trata-se de buscar, no fundo memorial do tempo, re lexes
sobre problemticas que, distintas exatamente pelo tempo, so similares
nas afeces que produzem na espcie humana: sobrevivncia material,
participao poltica, relaes de convivncia entre diferentes etc. No
fundo memorial, h experincias, talvez menos conhecidas porque
ocultadas pela histria o icial, de como muitas sociedades enfrentaram e
encaminharam as suas diversidades. Ou aquelas que no as enfrentaram.
Ignor-las, as diversidades, submet-las, ocult-las e silencilas, como tantas vezes no passado, em um momento em que esto em
expanso identitria, soa como um enorme equvoco.
Especialmente na Educao. Pois desconhec-las signi ica, em
ltima instncia, a Escola deslegitimar-se como a principal instncia
de socializao cultural educativa, substituda por outras, a exemplo do
que j vem ocorrendo com a mdia. Com as implicaes da confuso/
reducionismo entre informao e conhecimento.
Assim, esses nossos tempos esto requerendo pessoas formadas
nas sensibilidades para o Outro, diverso do Eu/Ns, e para resolues
dialgicas mediante as quais no ignorar os con litos, mas atac-los de
frente, sob novas formas.
UNIVERSALIDADE E DIVERSIDADES: a singularidade como a sntese
necessria educao
Singularidade um encontro dialtico e dialgico entre
universalidade e particularidades socioculturais.
Ao mesmo tempo, a singularidade une e diferencia, irmana e
con litua a pasteurizao das diferenas no elide o con lito , iguala e
diversi ica.
180
Uma formao social ou um grupo social singular tem identidade
prpria, decorrente do seu enraizamento em um tempo e em um espao
prprios, como expresso de ser, viver e expressar a humanidade dos
seus sujeitos.
A cosmoviso e perspectiva da singularidade possibilita que se
compreenda e interprete o universalismo como uma universalidade
irrealizada
de
emancipao,
porque
lhe
falta
justamente
sensibilidade, a perspectiva e a ao direcionada para o Outro/sujeito

da diversidade.
A concepo de Educao condizente com esse movimento
histrico presente, de embate entre um universalismo homogeneizante
e particularidades heterogeneizantes, requer, pois, como princpio
estruturante, a atribuio para si da construo desses novos referenciais
paradigmticos e a consequente desconstruo do paradigma da
modernidade em sua vertente da razo instrumental, que se tornou
hegemnica e foi/tem sido a responsvel pela viso da universalidade e
das diversidades como polaridades antagnicas.
Inspirao para tal cosmoviso interpretativa desejada -nos
fornecida pelo paradigma da complexidade, sintetizado por Morin
(2000). Trata-se de uma tessitura sociocultural, no caso, propiciada pela
educao, buscando reassociar, rejuntar, rearticular o que foi separado,
dissociado, desarticulado por razes histrico-epistemolgicas, no
trnsito para a modernidade.
Os condicionantes histricos agora so outros. So os Outros.
Se nos mantivermos aferrados a um paradigma dissociativo,
como parece querer potencializar a cosmoviso liberal correspondente
globalizao sistmica, excluindo formaes e grupos sociais e
suas cosmovises excntricas ao padro; se a incorporao dessas
diversidades no ocorrer de forma crtica, inventiva e inclusiva, contra
a sua subsuno cultural pelo e no modelo, no estaremos construindo
181

o novo. No estaremos construindo o novo de uma universalidade
substantiva porque diversi icada.
Inspirao revestida de um componente tico imprescindvel a
Educao em Direitos Humanos. Trata-se de uma tessitura socioculturaleducativa que se agrega ao paradigma da complexidade, mais do que isso,
que o integra e lhe d uma perspectiva, de mundo, de sociedade, de ser
humano.
O diferencial da Cultura dos Direitos Humanos, posta pela
contemporaneidade, como incorporao superadora da cultura de
direitos edi icada desde a modernidade, reside na sua potencialidade
para a efetuao do irrealizado, ou seja, a articulao entre os princpios
da liberdade, da igualdade, da fraternidade.
A re lexo sobre a acumulao da cultura de direitos nos aponta
que a sua incompletude decorreu da dicotomizao entre liberdade e
igualdade, as lutas liberais conferindo primazia ao princpio da liberdade,
as lutas socialistas conferindo primazia ao princpio da igualdade. Embora
circulasse a ideia de fraternidade nas lutas liberais (como a manica,
por exemplo, de onde emerge o princpio na Revoluo Francesa) e nas
lutas socialistas (a prpria concepo da Internacional), tal princpio
icou secundarizado e tolhido: no Iluminismo-liberalismo, pelo direito
propriedade privada, que obstou uma igualdade substantiva e a prpria
liberdade; no socialismo real, pelo Estado, que obstou a liberdade e
tambm a prpria igualdade.
Fraternidade este o componente emancipatrio necessrio,
em recuperao e ressemantizao no tempo presente. Um tempo que
aponta a pertinncia desse terceiro princpio como o elo de articulao
entre liberdade e igualdade, ao constituir-se agora pavimentado em uma
razo aberta e uma sensibilidade para com o Outro, reconhecendo-o,
simultaneamente, em sua diversidade sociocultural, mas tambm em
sua igualdade em dignidade e direitos, como a si se reconhece. Assim,
182
trata-se de uma fraternidade bastante distinta do seu teor originrio,
de irmandade de sangue, parentesco e vizinhana, e mesmo de outros
sentidos, como o compartilhamento de ideais polticos, religiosos
etc, em que a delimitao de quem irmo, restrita, pois dotada
de fronteiras de incluso-excluso. Tambm um sentido bastante
diferenciado do que acabou se consolidando nas prticas sociais como
caridade, crist ou leiga, com um contedo de ddiva, assistencial, de
aes pontuais, sem atingir os fundamentos estruturais das desigualdades
sociais e das excluses socioculturais e sem proporcionar a autonomia
dos sujeitos. A fraternidade, reinserida contemporaneamente em uma
Cultura de Direitos Humanos, tem como seu cerne a concepo de sujeito
de dignidade e, como proposta concreta, a garantia de direitos para todos,
desse modo, buscando constituir sujeitos com autonomia.
Portanto, a Educao em e para os Direitos Humanos signi ica um
percurso de/para uma outra Histria, em que o conhecimento assume
papel relevante. Portanto, um percurso para uma outra Educao.
Desde que os sujeitos responsveis por sua socializao sejam
capazes de (se) construrem (n)essa cosmoviso e perspectiva inditas
com que enxergar, sentir, interpretar o mundo , a vida e os seres humanos,
como diversos, porm, iguais.
Assim, a Cultura em e para os Direitos Humanos o envoltrio que
deve transversalizar todos os processos formativos, em todas as reas
do conhecimento, de modo a suplantar as culturas discriminatrias,
preconceituosas, excludentes, hierarquizadoras, de no-direitos. Esta
tarefa gigantesca se revela ainda mais urgente no que diz respeito aos
cursos para formao de educadores, sobre os quais recai a socializao
cultural mais ampla, em termos de ensino formal, na Educao Bsica.
A pesquisa, a re lexo e a crtica sobre as inalidades, as condies,
as bases tericas e as prticas sociais dos prprios processos educativos,
bem como a sua sistematizao e proposies, sendo apangio dos
183

cursos de Pedagogia, no pode prescindir da Cultura em e para os
Direitos Humanos, como contexto e perspectiva atualizados para uma
socializao humanizadora e possibilitadora do que propugnava Plato, j
nos remotos sculos V-IV a.C: a educao, a poltica e a tica como pilares
para a formao de cidados virtuosos, homens morais vivendo em um
Estado justo. A educao como requisito quali icador para a cidadania
ativa na vida da polis; a tica, como o discernimento entre o Bem e o Mal;
a poltica como o bom governo, baseado na justia e na correo tica,
para o conhecimento/a educao, eram essenciais tanto para governantes
quanto para governados.
REFERNCIAS
HABERMAS, Jrgen. Pensamento ps-metasico. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1990.
MORIN, Edgar e LE MOIGNE, Jean-Louis.
A Inteligncia da
complexidade. 2.ed. Traduo de Nurimar Maria Falci. So Paulo:
Petrpolis, 2000.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo: para uma nova
cultura poltica. So Paulo: Cortez, 2006.
______. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica na
transio paradigmtica. So Paulo: Cortez, 2007.
184
PEDAGOGIA E MEMRIA:
um dilogo necessrio
na Histria como possibilidade que a subjetividade, em relao

dialtico-contraditria com a objetividade, assume o papel do
sujeito e no s de objeto das transformaes do mundo. O futuro
deixa, ento, de ser inexorvel e passa ser o que historicamente :
problemtico (FREIRE, 2008, p.51).
INTRODUO
perspectiva que Paulo Freire nos traz na epgrafe deste texto

irma a importncia da histria nos momentos presente e futuro,
nas possibilidades objetivas de mudanas e transformaes que
interligam o hoje e o amanh. Esse pensamento tambm fundamental

para apurar o olhar para o ontem, buscando-se constatar o que ocorreu
no passado no para se adaptar, mas para buscar a transformao. Em
sua obra Pedagogia da Autonomia, Freire (2002, p. 84), tratando de temas
como a apreenso da realidade, da esperana, da mudana possvel,
a irma:
No posso, por isso, cruzar os braos fatalisticamente diante da
misria, esvaziando, desta maneira, a minha responsabilidade no
discurso cnico e morno, que fala da impossibilidade de mudar
185

porque a realidade mesmo assim. O discurso da acomodao
ou de sua defesa, o discurso da exaltao do silncio imposto de
que resulta a imobilidade dos silenciados, o discurso do elogio da
adaptao tomada como fado ou sina um discurso negador da
humanizao de cuja responsabilidade no podemos nos eximir.
Essas questes ajudam na aproximao com algumas das ideias

que norteiam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia, licenciatura, especialmente no que tange a uma
concepo de formao de professores que requer conhecimentos que
ajudem a situar historicamente os processos de ensino e aprendizagem,
bem como as realidades e instituies (BRASIL, 2006).
Embora partindo dessa questo, no se trata aqui de discutir as
disciplinas que abordam a histria da educao, mas a inteno buscar
as relaes entre o ensino de graduao em Pedagogia e a Memria1, na
perspectiva dos direitos humanos.
A aproximao da graduao em Pedagogia com as temticas caras
aos direitos humanos, a exemplo da educao de pessoas com de icincia;
a educao do campo, indgena, de remanescentes de quilombos;
a educao em organizaes no-governamentais; assim como as
expectativas de contribuio para a superao de excluses sociais,
tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras esto
postas nas Diretrizes Curriculares j citadas. (BRASIL, 2006).
Os grupos sociais mencionados esto presentes ao longo da histria
do Brasil, marcados por estigmas e por violaes dos seus direitos. A
superao dessa situao exige, alm da existncia e cumprimento de
legislao atinente a essas questes, a implementao de uma Educao
1
Embora as relaes entre Pedagogia e Histria, como campos cient icos de produo
do conhecimento, tenham grande relevncia na formao do pro issional da educao,
pretende-se neste texto buscar uma aproximao com a Memria, com a sua riqueza de
possibilidades, trabalhando com os vestgios do tempo tanto na dimenso do crebro
humano como na dimenso arti icial, visvel em suportes materiais.
186
Pedagogia e memria
em Direitos Humanos entre cujos pilares esto, por um lado, a elevao da
autoestima desses grupos por meio de, entre outras aes, identi icao,
preservao e difuso das suas memrias, individuais e coletivas; e,
por outro lado, uma formao que contribua para desmontar as bases
de sustentao dos preconceitos, com o aprofundamento de estudos e
discusses que desnaturalizem as desigualdades e promovam o respeito
diversidade e a reduo da incidncia de preconceito e discriminao
na sociedade brasileira.
A construo da cidadania est relacionada com a compreenso
do tempo presente, que s possvel com o desvendamento do tempo
passado. No Brasil, esse processo se desenvolve com di iculdades tendo
em vista que as violaes dos direitos humanos, em diversos perodos
histricos, foram subsumidas da histria e, por vezes, da memria.
Pensando numa rpida linha de tempo, possvel identi icar
inmeros acontecimentos, nem sempre de curta durao, que marcam a
histria do Brasil com violaes dos direitos humanos, s vezes omitidos
na histria o icial, ou o esto de forma distorcida. Isso comea no Brasil
Colonial e continua no perodo Imperial, com a conquista do Brasil pelos
europeus e o genocdio dos povos indgenas que aqui viviam; a explorao
do trabalho escravo de indgenas e africanos; a explorao dos homens
pobres livres; a sociedade patriarcal subjugando mulheres e crianas.
No inal do sculo XIX, algumas alteraes ocorrem no sistema
poltico e na organizao da fora de trabalho, com o im da escravido
africana e a implantao da Repblica, mais especialmente no perodo da
Primeira Repblica, ou Repblica Velha (1889/1930). Com a hegemonia
das oligarquias e do coronelismo, essa fase marcada pela represso aos
movimentos sociais, quer sejam messinicos, do cangao, ou do iniciante
movimento operrio.
No perodo ps-1930, com a Segunda Repblica (1930-1937) tem
incio um processo mais democrtico, inclusive com a implantao do
187

sufrgio universal, que atende s reivindicaes femininas pelo direito
ao voto, e com uma legislao trabalhista garantindo alguns dos direitos
sociais e econmicos, embora mais aos trabalhadores urbanos do que aos
rurais.
Com o Estado Novo (1937-1945) ocorre a implantao da ditadura
Varguista e a represso social e poltica instaura-se com forte violao
dos direitos humanos. Em seguida, tem-se o chamado perodo de
redemocratizao (1945-1964), que se constitui apenas num pequeno
intervalo entre perodos autoritrios e ditatoriais.
De 1964 a 1985, perodo da ditadura militar, a poltica de
segurana nacional norteia as aes do Estado autoritrio, que exacerba
a represso poltica e social. O uso de estratgias de alienao e de
ocultamento da histria dos vencidos destaca-se nesse perodo.
De 1985 aos dias atuais, com a instaurao da chamada Nova
Repblica, a abertura poltica e a promulgao da chamada Constituio
Cidad, a histria o icial desse perodo comea a sofrer uma in lexo, mas
com fortes limitaes, tendo em vista a correlao de foras que marca o
jogo do poder.
MEMRIA OFICIAL E MEMRIAS SUBTERRNEAS
Escrever a histria dos grupos sociais no hegemnicos constituise em rdua tarefa, tendo em vista, de um lado, a inexistncia de registros
documentais, e, de outro, a existncia de uma cultura de invisibilidade
das suas aes. Com a chamada Nova Histria muda-se o conceito e o
uso de fontes histricas, a exemplo dos depoimentos e memrias, com
os recursos tcnicos da histria oral. Segundo Pollak (1989, p.1), com
a anlise dos excludos, dos marginalizados e das minorias, a histria
oral ressaltou a importncia de memrias subterrneas que, como parte
integrante das culturas minoritrias e dominadas, se ope Memria
o icial, no caso a memria nacional.
188
Pedagogia e memria
Tomando por base as ideias de Pollak, Loiva Otero Flix (1998,
p.45) lembra que estudar a memria no apenas falar a perpetuao da
vida atravs da histria, mas
[...] falar tambm, de seu reverso, do esquecimento, dos silncios,
dos no-ditos, e, ainda, de uma forma intermediria, que a
permanncia de memrias subterrneas entre o esquecimento e a
memria social. E, no campo das memrias subterrneas, falar
tambm nas memrias dos excludos, daqueles que a fronteira
do poder lanou marginalidade da histria, a um outro tipo
de esquecimento ao retirar-lhes o espao o icial ou regular da
manifestao do direito fala e ao reconhecimento da presena
social.
Nesse sentido, possvel identi icar uma estreita relao entre

o cerceamento dos direitos e da memria de amplos segmentos
da sociedade brasileira, a exemplo dos povos indgenas, dos afrodescendentes, das mulheres, dos idosos, das pessoas homossexuais, dos
operrios, dos trabalhadores rurais, das crianas e adolescentes, entre
tantos outros grupos. O que se v, uma espcie de amnsia na histria
dos excludos, e no su iciente apenas dar voz aos silenciados. Faz-se
necessrio entender as mltiplas formas e signi icaes do silncio e do
esquecimento e suas regras e jogos (MENEZES, 1992, p. 18).
Contudo, no se pode considerar a memria e a sua valorizao
como uma panaceia para resolver os problemas sociais. A crtica e as
indagaes, to caras na produo do conhecimento, tambm devem
estar presentes quando se trabalha com a memria. Edgar Morin
apresenta alguns questionamentos sobre fragilidades da memria, no
processo lembrana-esquecimento:
A prpria memria tambm fonte de erros inmeros. A memria,
no-regenerada pela rememorao, tende a degradar-se, mas cada
rememorao pode embelez-la ou des igur-la. Nossa mente,
inconscientemente, tende a selecionar as lembranas que nos
convm e a recalcar, ou mesmo apagar, aquelas desfavorveis,
189

[...]. Tende a deformar as recordaes por projees ou confuses
inconscientes. Existem, s vezes, falsas lembranas que julgamos
ter vivido, assim como recordaes recalcadas a tal ponto
que acreditamos jamais as ter vivido. Assim, a memria, fonte
insubstituvel de verdade, pode ela prpria estar sujeita aos erros
e s iluses (MORIN, 2001, p. 21-22).
De acordo com Slon Viola (2007, p. 119), no processo educativo

voltado aos direitos humanos necessrio conhecer o lugar do qual se
olha e o efeito de colocar em dvida conhecimentos e certezas, questionlos a partir de condies prprias do ambiente em que se vive. Ou seja, o
conhecimento histrico e a memria, tal como no sentido desenvolvido
por Jacques Le Go, constituem elementos fundamentais para a mudana
social, desde que se trabalhe de forma que a memria coletiva sirva para
a libertao e no para a servido dos homens (LE GOFF, 1994, p. 477).
O que tem acontecido no Brasil aproxima-se das ideias postas
por Paul Ricoeur, quando aborda o esquecimento e a memria
manipulada com a criao de uma histria autorizada, imposta,
celebrada, comemorada a histria o icial. preciso compreender que
na memria manipulada,
Est em ao aqui uma forma ardilosa de esquecimento,
resultante do desapossamento dos atores sociais de seu poder
originrio de narrarem a si mesmos. Mas esse desapossamento
no existe sem uma cumplicidade secreta, que faz do
esquecimento um comportamento semi-passivo e semi-ativo,
como se v no esquecimento de fuga, expresso da m-f, e sua
estratgia de evitao motivada por uma obscura vontade de no
informar, de no investigar o mal cometido pelo meio que cerca
o cidado, em suma por um querer-no-saber. (RICOEUR, 2007,
p. 455).
Nessa linha de pensamento, recuperar os vestgios de memria dos

estratos populares e das violaes aos Direitos Humanos, fazendo valer o
direito informao, aparece como elemento fundamental na construo
190
Pedagogia e memria
de um novo patamar de cidadania nas esferas pblicas e da sociedade
civil brasileira. Assim, pode-se a irmar que
A con igurao do atual tecido social resultado do processo
histrico e, como tal, construdo socialmente. Conhecer a
correlao de foras, os embates, os vencedores e os vencidos, as
diferentes formas de dominao, permitir re-signi icar o passado,
contribuindo para a desnaturalizao do status quo, e impulsionar
uma prtica de resistncia e luta pela superao das atuais
condies de vida de amplos segmentos da sociedade (FERREIRA,
2008, p.69).
O processo histrico brasileiro contemporneo tem apresentado

desa ios diante de uma memria o icial que no se sustenta mais com
a ocultao de outras memrias, e at mesmo de fontes documentais,
resguardadas pela restrio de acesso e classi icao de sigilo. Ou seja,
os movimentos sociais, organizaes e grupos da sociedade civil ligados
aos segmentos excludos ou discriminados esto conseguindo espao
na reviso historiogr ica acadmica e nos livros didticos. Um dos
casos exemplares refere-se questo da memria e da verdade sobre os
acontecimentos envolvendo a represso poltica durante o perodo da
ditadura militar. A presso de ex-perseguidos polticos e de familiares
de mortos e desaparecidos para conseguirem acesso s informaes
o iciais, que possibilitem a localizao dos restos mortais, ou mesmo
a comprovao necessria ao processo de reparao inanceira, tem
conseguido repercusso na sociedade e apoio de vrias instncias
governamentais2.
Em discusso desde 2005, em 13.05.2009, foi criado o Centro de Referncia das

Lutas Polticas no Brasil (1964-1985) Memrias Reveladas, vinculado ao Arquivo
Nacional, para, entre outros objetivos, tornar-se espao de convergncia e difuso de
documentos ou informaes produzidos ou acumulados sobre o regime poltico que
vigorou no perodo de 1 de abril de 1964 a 15 de maro de 1985... (SILVA, 2008, p.20).
191

Embora a transparncia informacional do Estado esteja prevista
nos princpios da Constituio de 1988, a opacidade informacional tem
permanecido como uma marca na histria do Estado brasileiro, ou seja,
isso tem acontecido tanto em conjunturas de governos autoritrios como
naqueles formalmente democrticos. Com a irma Jardim, a opacidade
informacional no uma questo de governo. Trata-se de um atributo do
Estado e um tributo pago pela sociedade civil (JARDIM, 1999, p. 197)
O ocultamento de parte dos acontecimentos desse perodo
histrico, buscando-se o esquecimento e o silenciamento sobre as
graves violaes aos direitos humanos, no encontra sustentao numa
sociedade democrtica. Esse perodo da histria brasileira est sendo
desvendado, e, dentre os inmeros desdobramentos e efeitos que se
esperam, est o desenvolvimento de uma cultura do nunca mais ao
retorno a Estados autoritrios.
O DIREITO MEMRIA E VERDADE
Com a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de
1988, em seu Art. 5, inciso XIV, de iniram-se os princpios relativos
acessibilidade e preservao dos documentos, assegurando-se o
acesso informao e resguardado o sigilo da fonte, quando necessrio
ao exerccio pro issional (BRASIL, 1988) e no Art. 5, inciso XXXIII:
Todos tm direito a receber dos rgos pblicos informaes de
seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que
sero prestadas no prazo da lei, sob a pena de responsabilidade,
ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindvel segurana da
sociedade e do Estado.
Posteriormente, na Lei de Arquivos - N 8.159/1991, em seu

artigo 22, assegurado o direito de acesso pleno aos documentos
pblicos, mas em seguida, no artigo 23 est posto que Decreto ixar as
categorias de sigilo que devero ser obedecidas pelos rgos pblicos na
192
Pedagogia e memria
classi icao dos documentos por eles produzidos. As restries deste
artigo so as seguintes:
1 - Os documentos cuja divulgao ponha em risco a segurana
da sociedade e do Estado, bem como aqueles necessrios ao
resguardo da inviolabilidade da intimidade, da vida privada, da
honra e da imagem das pessoas so originalmente sigilosos.
2 - O acesso aos documentos sigilosos referentes segurana
da sociedade e do Estado ser restrito por um prazo mximo de
30 (trinta) anos, a contar da data de sua produo, podendo esse
prazo ser prorrogado, por uma nica vez, por igual perodo.
3 - O acesso aos documentos sigilosos referentes honra e a
imagem das pessoas ser restrito por um prazo mximo de 100
(cem) anos, a contar da data de sua produo (BRASIL, 1991).
Outros elementos importantes sobre preservao e acesso esto

tambm nessa Lei, dos quais ressaltamos dois artigos:
Art. 1 dever do poder pblico a gesto documental e a proteo
especial a documentos de arquivos, como instrumento de apoio
administrao, cultura, ao desenvolvimento cient ico e como
elementos de prova e informao. [...]
Art. 25 Ficar sujeito responsabilidade penal, civil e
administrativa, na forma da legislao em vigor, aquele que
des igurar ou destruir documentos de valor permanente ou
considerado como de interesse pblico e social (BRASIL, 1991).
Analisar a legislao arquivstica remete-nos para a identi icao

das suas limitaes, mas tambm dos seus avanos na busca da
transparncia em oposio a opacidade informacional. Contudo,
Pensando na dimenso que a memria e os registros documentais
tm na construo do presente e do futuro, podendo contribuir
para romper com os processos de resignao diante das injustias
sociais e da violao de direitos, a questo do acesso informao
e aos documentos no se restringe discusso do arcabouo
normativo. Faz-se necessria a implementao de polticas
pblicas que propiciem no s controle das aes do Estado pelos
cidados e sua necessria transparncia, mas que fomentem outros
193

elementos vinculados aos territrios da identidade individual e
coletiva (FERREIRA, 2007, p. 147).
Comparando-se o que est assegurado na legislao e alguns

acontecimentos recentes de destruio de documentos do perodo da
Ditadura Militar ou de reaes ao Plano Nacional de Direitos Humanos
(PNDH-3), institudo em 2009, no que tange criao de uma Comisso
Nacional da Verdade, percebe-se um enfrentamento de foras, o que nos
remete s re lexes de Jacques Le Go (1994, p.426):
Tornarem-se senhores da memria e do esquecimento uma das
grandes preocupaes das classes, dos grupos, dos indivduos que
dominaram e dominam as sociedades histricas. Os esquecimentos
e os silncios da histria so reveladores desses mecanismos de
manipulao da memria coletiva.
Nesse sentido, alguns dos objetivos estratgicos do PNDH 3 deram

margem a polmicas polarizando os que temem a abertura dos arquivos e
os que veem essa abertura como um direito de cidadania, signi icando que
O Brasil ainda processa com di iculdades o resgate da memria
e da verdade sobre o que ocorreu com as vtimas atingidas pela
represso poltica durante o regime de 1964. A impossibilidade
de acesso a todas as informaes o iciais impede que familiares
de mortos e desaparecidos possam conhecer os fatos relacionados
aos crimes praticados e no permite sociedade elaborar seus
prprios conceitos sobre aquele perodo (BRASIL, 2010, p.209).
Partindo da compreenso do reconhecimento da memria e da

verdade como Direito Humano da cidadania e dever do Estado como
uma diretriz, coloca-se como objetivo estratgico:
Promover a apurao e o esclarecimento pblico das violaes de
Direitos Humanos praticadas no contexto da represso poltica
ocorrida no Brasil no perodo ixado pelo artigo 8 do ADCT3 da
3
ADCT Atos das Disposies Constitucionais Transitrias.
194
Pedagogia e memria
Constituio Federal, a im de efetivar o direito memria e
verdade histrica e promover a reconciliao nacional (BRASIL,
2010, p.214).
De forma mais abrangente, o eixo orientador do PNDH

3, que trata do Direito Memria e Verdade traz elementos
fundamentais para uma Educao em Direitos Humanos com base
na preservao da memria histrica e a construo pblica da
verdade, a exemplo das seguintes aes programticas (BRASIL,
2010, p. 216-218):
a) Disponibilizar linhas de inanciamento para a criao de centros
de memria sobre a represso poltica, em todos os estados, com
projetos de valorizao da histria cultural e de socializao do
conhecimento por diversos meios de difuso.
b) Criar comisso espec ica, em conjunto com departamentos
de histria e centros de pesquisa, para reconstruir a histria da
represso ilegal relacionada ao Estado Novo (...)
c) Identi icar e sinalizar locais pblicos que serviram represso
ditatorial, bem como locais onde foram ocultados corpos e restos
mortais de perseguidos polticos.
d) Criar e manter museus, memoriais e centros de documentao
sobre a resistncia ditadura.
e) Apoiar tcnica e inanceiramente a criao de observatrios
do Direito Memria e Verdade nas universidades e em
organizaes da sociedade civil.
f) Desenvolver programas e aes educativas, inclusive a produo
de material didtico-pedaggico para ser utilizado pelos sistemas
de educao bsica e superior sobre o regime de 1964-1985 e
sobre a resistncia popular represso.
Vale lembrar que algumas das questes de acesso informao

e ao desvendamento da memria j estavam presentes no Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) elaborado
em sua primeira verso em 2003 e consolidado em 2006, mais
precisamente no que tange educao superior, como uma de suas
aes programticas:
195

[...] estimular nas IES (Instituies de Ensino Superior) a realizao
de projetos de educao em direitos humanos sobre a memria
do autoritarismo no Brasil, fomentando a pesquisa, a produo
de material didtico, a identi icao e organizao de acervos
histricos e centros de referncias. (BRASIL, 2009, p.29)
Portanto, ao se compreender a memria como componente

educativo,
refora-se
sentido
da
interdisciplinaridade
transversalidade, com suas bases terico-prticas presentes na formao

inicial e continuada dos mais diversos pro issionais, com a nfase
necessria na formao de professores.
O destaque dado para a memria e a histria recente do pas no
exclui a necessidade de conhecimento das bases do nosso presente,
que esto localizadas em tempos mais remotos, mais precisamente nos
perodos colonial e imperial.
A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
Se a questo dos direitos humanos recente na histria brasileira,
a da Educao em Direitos Humanos mais ainda. Apesar de algumas
iniciativas anteriores, sem dvida o marco institucional o Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos, de 2003/2006. Como
j foi colocado anteriormente, uma das suas aes programticas do
eixo Educao Superior trata da memria do autoritarismo no Brasil,
mas tambm em outros eixos algumas aes correlatas esto postas, a
exemplo do incentivo pesquisa sobre violaes dos direitos humanos
no eixo da Educao Bsica e produo de material audiovisual sobre a
histria recente do pas no eixo Educao e Mdia. (BRASIL, 2007).
A insero da memria e da perspectiva histrica na Educao
em Direitos Humanos est relacionada com a percepo de uma
educao voltada para sujeitos, quer sejam educadores ou educandos,
na linha do pensamento freiriano. Ou seja, todos que esto envolvidos no
196
Pedagogia e memria
processo educacional precisam se sentir sujeitos da sua histria e estar
posicionados politicamente:
A educao para os direitos humanos, na perspectiva da justia,
exatamente aquela educao que desperta os dominados para a
necessidade da briga, da organizao, da mobilizao crtica, justa,
democrtica, sria, rigorosa, disciplinada, sem manipulaes, com
vistas reinveno do mundo, reinveno do poder (FREIRE,
2008, p. 99).
Tecendo comentrios sobre os direitos humanos e a educao

libertadora, Paulo Freire apresenta vrios elementos que devem interagir
nessa relao, desde o rigor da anlise sobre a realidade at o viver essa
realidade com alegria e amorosidade, numa perspectiva abrangente e
totalizante, sem perder de vista os limites e potencialidades da educao.
Por conseguinte:
Nem aceitar o todo-poderosismo ingnuo de uma educao que
faz tudo, nem aceitar a negao da educao como algo que nada
faz, mas assumir a educao nas suas limitaes e, portanto, fazer
o que possvel, historicamente, ser feito com e atravs, tambm,
da educao (FREIRE, 2008, p. 102).
A Educao em Direitos Humanos na educao formal tem

contado com um reforo que vem da presso dos movimentos sociais
para a implementao de polticas pblicas intersetoriais, que visem
atender aos direitos de grupos vulnerveis socialmente, no de forma
assistencialista, mas primando pelo protagonismo social, por meio da
participao em conferncias, mobilizaes, e de outras estratgias de
explicitao de seus anseios e necessidades. Como exemplo, tem-se a
legislao que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei N 9.394, de 20.12.1996), em especial, a Lei N 10.639/2003 e
a Lei N 11.645/2008, que tratam da obrigatoriedade do ensino de
histria e cultura afrobrasileira e indgena no ensino fundamental e no
197

ensino mdio, e a Lei N 11.525/2007, que institui a obrigatoriedade da
insero das temticas do Estatuto da Criana e do Adolescente no ensino
fundamental, alm do Decreto N 6.861, de 27.05.2009, que dispe sobre
a Educao Escolar Indgena (BRASIL, 1996, 2003, 2007, 2008).
As iniciativas, supramencionadas, de insero dessas temticas
na educao, podem contribuir para mudanas efetivas na sociedade
brasileira, com impactos tanto no direito memria desses segmentos
como no processo de desnaturalizao dos preconceitos e estigmas.
Todavia, a manuteno de antigos e o desenvolvimento de novos
preconceitos ocorrem, em grande parte, devido ao desconhecimento ou
mesmo incompreenso do processo histrico brasileiro.
A situao do preconceito na educao brasileira apresenta altos
ndices de incidncia no ambiente escolar, como demonstra a recente
pesquisa4 realizada sobre preconceito e discriminao na escola, analisando a
abrangncia e a incidncia do preconceito e da discriminao com os seguintes
recortes e resultados gerais: De iciente 96,5%, Etnicorracial 94,2%, Gnero
93,5%, Geracional 91,0%, Socioeconmico 87,5%, Orientao Sexual
87,3% e Territorial 75,9%. Sem desconsiderar as limitaes de pesquisas
dessa natureza, na quanti icao de dados de realidade, os resultados
apresentam elementos importantes para uma re lexo sobre as percepes do
preconceito e da discriminao, das situaes de violncia psicolgica e sica e
da relao destas questes com o desempenho escolar.
Essa pesquisa foi realizada pela Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas FIPE,
por meio de convnio com o Ministrio da Educao MEC e o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, entre 2008 e 2009, por meio de uma survey
aplicada em 500 escolas de todas as regies do pas junto a estudantes das sries 7
ou 8 do ensino fundamental regular, das sries 3 ou 4 do ensino mdio regular, do
2 segmento do ensino fundamental e ensino mdio da EJA, professores/as do ensino
fundamental e mdio que lecionavam portugus e matemtica nas sries acima
mencionadas, diretores/as pro issionais de educao que atuavam nas escolas, e pais,
mes ou responsveis pelos/as estudantes das sries citadas, membros do Conselho
Escolar ou da Associao de Pais e Mestres.
198
Pedagogia e memria
Muitas vezes, as atitudes preconceituosas presentes no nosso
cotidiano no so devidamente analisadas, para se compreender os
processos de sua construo e propagao. Nesse sentido, as colocaes
de Agnes Heller (1985, p. 44 e 60) apresentam alguns elementos
importantes para essa re lexo:
[...] por um lado assumimos esteretipos, analogias e esquemas
j elaborados; por outro, eles nos so impingidos pelo meio em
que crescemos e pode-se passar muito tempo at percebermos
com atitude crtica esses esquemas recebidos, se que chega a
produzir-se uma tal atitude. [...]
Por mais difundido e universal que seja um preconceito, sempre

depende de uma escolha relativamente livre o fato de que algum
se aproprie ou no dele. Cada um responsvel pelos seus
preconceitos.
A percepo de que o preconceito aprendido e de que por mais

que existam fatores condicionantes, eles no so determinantes, constituise em uma das razes que tem movido a busca pela implementao de
uma Educao em Direitos Humanos como poltica pblica.
CONSIDERAES FINAIS
As referncias existentes nos documentos o iciais orientadores dos
cursos de graduao em Pedagogia, embora no apresentem diretrizes
explcitas para uma Educao em Direitos Humanos, trazem no seu
cerne, como foi aqui apresentado, algumas possibilidades que podem ser
ampliadas.
O Frum Mundial da Educao tem discutido a educao pblica,
emancipao e direitos humanos em vrios momentos, e especialmente
no de Buenos Aires, de 4 a 6 de maio de 2006, foi dado destaque ao
tema da diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento
199

humano, valorizando as diferenas como uma grande oportunidade de
aprendizagem e no como problema. (GADOTTI, 2009, p.98).
As relaes entre a construo da memria e o processo de
desvelamento da realidade se constituem em elemento fundamental
para uma proposta de Educao em Direitos Humanos, voltada para
a rea da Pedagogia, especialmente no que tange s possibilidades de
implementao de uma poltica educacional de combate s prticas
discriminatrias, preconceituosas, entre outras violaes de direitos
humanos presentes na sociedade contempornea.
Nesse sentido, o aproveitamento e a valorizao da memria
individual e coletiva no processo pedaggico pode ser um componente
facilitador na formao desse pro issional por meio da transmisso de
experincias histricas que so essenciais para a construo e exerccio
da cidadania plena.
Como est posto no PNDH-3, esse trabalho de reconstituio da
memria, por vezes, traz uma reatualizao das experincias tanto de
alegria como de dor e violncia. Mas, especialmente com relao a estas
ltimas, somente depois de lembr-las e fazer seu luto, ser possvel
superar o trauma histrico e seguir adiante. A vivncia do sofrimento e
das perdas no pode ser reduzida a con lito privado e subjetivo, uma vez
que se inscreveu num contexto social, e no individual (BRASIL, 2010,
p.209).
Vale ressaltar que ao longo da histria da excluso no Brasil, tem
sido possvel engendrar novas prticas emancipatrias, fundamentadas
na solidariedade, na superao de tantas violaes e na promoo dos
direitos humanos.
Tudo isso com base na esperana, segundo o sentido apontado
inicialmente por Paulo Freire (2002, p. 85) como real possibilidade de
mudana e por Boaventura de Sousa Santos (2000, p. 35) que trata da
esperana como
200
Pedagogia e memria
[...] possibilidade de criar campos de experimentao social onde
seja possvel resistir localmente s evidncias da inevitabilidade,
promovendo com xito alternativas que parecem utpicas em
todos os tempos e lugares exceto naqueles em que ocorrem
efetivamente. este realismo utpico que preside as iniciativas dos
grupos oprimidos que, num mundo onde parece ter desaparecido a
alternativa, vo construindo um pouco, por toda parte, alternativas
locais que tornam possveis uma vida digna e decente.
Assim, as experimentaes no presente podem gerar um

futuro melhor e diferente, mas para isso no se pode ignorar o
passado, mesmo que para tal seja necessrio grande esforo para
desocultar e dar viabilidade a tantos movimentos apagados da
memria oficial.
Por im, reitera-se que assim como a educao reconhecida com
um direito humano, os direitos informao e memria tambm o so,
e as questes atinentes a esses direitos, reconhecidos mais recentemente,
dizem respeito no s formao de pedagogos, mas de todos os
pro issionais, na contemporaneidade.
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obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d
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DIREITOS HUMANOS, DIVERSIDADE

CULTURAL E EDUCAO:
a tenso entre igualdade e diferena
Vera Maria Candau
INTRODUO
s lutas pela a irmao dos direitos humanas tm uma longa

histria, tanto no mbito planetrio, quanto latino-americano
e nacional. Muitos tm sido os avanos, mas, tambm, em
determinados momentos, os retrocessos e violentas violaes. Trata-se

de uma luta permanente e contnua. Em cada momento se d em ntima
articulao com os anseios, buscas e propostas dos diversos atores
sociais que se expressam na esfera pblica e se empenham com fora
e determinao na denncia de violaes e propostas de a irmao e
reconhecimento de determinados direitos.
Consideramos
que,
na
contemporaneidade,
os
principais
movimentos sociais, ao mesmo tempo em que denunciam desigualdades,

injustias e discriminaes, a irmam a necessidade de maior igualdade e
reconhecimento das diversas identidades culturais.
Uma expresso desta problemtica pode ser evidenciada pela
natureza do Relatrio do Desenvolvimento Humano 2004, do Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD , Liberdade Cultural
205
Vera Maria Candau

num Mundo Diversiicado, que associa explicitamente, pela primeira
vez nos relatrios anuais publicados por este organismo, as questes
relativas ao desenvolvimento s culturais:
O que novo, hoje, a ascenso de polticas de identidade. Em
contextos muito diferentes e de modos muito diversos desde
os povos indgenas da Amrica Latina s minorias religiosas na
sia do Sul e s minorias tnicas nos blcs e na frica, at aos
imigrantes na Europa Ocidental as pessoas esto se mobilizando
de novo em torno de velhas injustias segundo linhas tnicas,
religiosas, raciais e culturais, exigindo que sua identidade seja
reconhecida, apreciada e aceite pela sociedade mais ampla.
Sofrendo de discriminao e marginalizao em relao a
oportunidades sociais, econmicas e polticas, tambm exigem
justia social. (PNUD, 2004, p.1)
Em todo o mundo as pessoas so mais a irmativas para exigir
respeito pela sua identidade cultural. Muitas vezes, o que exigem
justia social e mais voz poltica. Mas no tudo. Tambm exigem
reconhecimento e respeito....E importam-se em saber se eles e os
ilhos vivero em uma sociedade diversi icada, ou numa sociedade
em que se espera que todas as pessoas se conformem com uma
nica cultura dominante. (PNUD, 2004, p.22)
A relao entre questes relativas justia social, superao das

desigualdades e democratizao de oportunidades, e as referidas ao
reconhecimento de diferentes grupos scio-culturais se faz cada vez
mais estreita. Neste sentido, a problemtica dos direitos humanos,
muitas vezes entendidos como direitos universais, individuais e,
fundamentalmente, civis e polticos, amplia-se e, cada vez mais, a irmase a importncia dos direitos coletivos, culturais e ambientais. neste
universo de questes que se situa o presente texto.
ARTICULAR IGUALDADE E DIFERENA: uma exigncia do momento
Para alguns autores a construo da democracia supe colocar
a nfase nas questes relativas igualdade e, portanto, eliminar ou
206
Direitos humanos, diversidade cultural e educao

relativizar as diferenas. Construir uma sociedade em que todos sejam
considerados iguais e os direitos fundamentais sejam consolidados para
todos os cidados a meta a ser atingida. Existem tambm posies que
defendem que a nfase na igualdade leva negao das diferenas e
subordinao e inferiorizao dos grupos que no respondem ao padro
de referncia comum, que, ao ser analisado de perto, privilegia aqueles
que so brancos, homens, ocidentais e normais. Partindo desta posio,
defendem um multiculturalismo radical, com tal nfase na diferena, que
a igualdade ica em um segundo plano e a sociedade se fragmenta em
grupos fechados que reforam suas especi icidades.
No entanto, na nossa perspectiva, o problema no a irmar um
plo e negar o outro, mas sim termos uma viso dialtica da relao
entre igualdade e diferena. Hoje em dia no se pode falar em igualdade
sem incluir a questo da diversidade, nem se pode abordar a questo da
diferena dissociada da a irmao da igualdade.
Diante dessa problemtica, acreditamos, com o socilogo
Boaventura Sousa Santos (2006), professor da Universidade de
Coimbra, que necessria uma ressigni icao dos direitos humanos na
contemporaneidade. Sua tese de que,
[...] enquanto forem concebidos como direitos humanos universais
em abstrato, os Direitos Humanos tendero a operar como um
localismo globalizado, e portanto como uma forma de globalizao
hegemnica. Para poderem operar como forma de cosmopolitismo
insurgente, como globalizao contra-hegemnica, os Direitos
Humanos tm de ser reconceitualizados como interculturais
(SANTOS, 2006, p. 441-442)
Para se entender a posio de Santos necessrio ter presente que

o autor a irma que a globalizao um fenmeno plural, que apresenta
diversas manifestaes, tanto na perspectiva hegemnica, quanto na
contra-hegemnica. Neste sentido, distingue quatro movimentos, quatro
globalizaes. Na perspectiva hegemnica, distingue duas formas de
207
Vera Maria Candau

globalizao o localismo globalizado processo pelo qual determinada
realidade local globalizada com sucesso, e o globalismo localizado
impacto nas condies locais das prticas transnacionais. Quanto s
globalizaes contra-hegemnicas, enumera o cosmopolitismo insurgente
e subalterno resistncia organizada transnacionalmente contra os
localismos globalizados e os globalismos localizados -, e o patrimnio
comum da humanidade emergncia das lutas transnacionais por valores
ou recursos que so to globais como o prprio planeta. Ele caracteriza
as duas primeiras como globalizao hegemnica, de cima para baixo;
e as duas ltimas, como globalizao contra-hegemnica ou a partir de
baixo (SANTOS, 2006, p. 417-421).
Para Santos, a construo dos direitos humanos foi feita dentro
da perspectiva do localismo globalizado. E esta era a matriz hegemnica
prpria da modernidade, claramente presente no expansionismo
europeu, portador da civilizao e das luzes. esta a tica que tem
predominado at hoje, com diferentes verses.
No entanto, o que ele chama de cosmopolitismo insurgente e
subalterno um dos processos que caracterizam a globalizao que surge
dos grupos locais, das organizaes da sociedade civil, dos temas que
nascem verdadeiramente das inquietudes dos diferentes atores sociais.
Nesta perspectiva, segundo o autor (SANTOS, 2006, p. 445447), para que os direitos humanos possam verdadeiramente ser
ressigni icados hoje, numa perspectiva que no nega as suas razes, no
nega a sua histria, mas quer traz-los para a problemtica de hoje,
eles tero que passar por um processo de reconceitualizao, numa
perspectiva multicultural.
No centro deste processo est a questo da articulao entre
igualdade e diferena, isto , da passagem da a irmao da igualdade
ou da diferena para a da igualdade na diferena. No se trata de, para
a irmar a igualdade, negar diferena, nem de uma viso diferencialista
208

absoluta, que relativize a igualdade. A questo est em como trabalhar
a igualdade na diferena, e a importante mencionar o que Santos
(2006) chama de o novo imperativo transcultural, que no seu entender,
deve presidir uma articulao ps-moderna e multicultural das polticas
de igualdade e diferena: temos o direito a ser iguais, sempre que a
diferena nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a
igualdade nos descaracteriza (SANTOS, 2006, p. 462).
nessa dialtica entre igualdade e diferena, entre superar as
desigualdades e, ao mesmo tempo, reconhecer as diferenas culturais,
que os desa ios dessa articulao se colocam. Na realidade, a igualdade
no est oposta diferena e sim desigualdade. Diferena no se ope
igualdade e sim padronizao, produo em srie, a tudo o mesmo,
mesmice.
O que estamos querendo trabalhar , ao mesmo tempo, negar a
padronizao e tambm lutar contra todas as formas de desigualdade
presentes na nossa sociedade. Nem padronizao, nem desigualdade.
E sim, lutar pela igualdade e pelo reconhecimento das diferenas.
A igualdade que queremos construir assume a promoo dos
direitos bsicos de todos e todas. No entanto, esses todos/as no so
padronizados, no so os mesmos. Tm que ter as suas diferenas
reconhecidas como elemento de construo da igualdade.
Para ns, hoje em dia no se pode mais pensar numa igualdade
que no incorpore o tema do reconhecimento das diferenas, o que
supe lutar contra todas as formas de desigualdade, preconceito e
discriminao.
NS E OS OUTROS
No mago das questes, acima colocadas, esto as relaes entre
ns e os outros, certamente de carter dinmico e carregadas de
dramaticidade e ambigidade. Em sociedades em que a conscincia das
209
Vera Maria Candau

diferenas se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial importncia
aprofundarmo-nos em questes como: quem inclumos na categoria
ns? Quem so os outros?
Estes so temas fundamentais que estamos desa iados a trabalhar
nas relaes sociais e, particularmente, na educao. Nossa maneira
de situar-nos em relao aos outros tende, naturalmente, isto , est
construda, a partir de uma perspectiva etnocntrica. Inclumos no ns,
todas aquelas pessoas e grupos sociais que tm referenciais semelhantes
aos nossos, que tm hbitos de vida, valores, estilos, vises de mundo
que se aproximam dos nossos e os reforam. Os outros so os que
se confrontam com estas maneiras de situar-nos no mundo por sua
classe social, etnia, religio, tradies, sexo e gnero, orientao sexual,
caractersticas sensrio-motoras e comportamentais, local de origem.
Skliar e Duschatzky (2000) distinguem trs formas em que a
diversidade tem sido enfrentada, con igurando os imaginrios sociais
sobre a alteridade: o outro como fonte de todo mal, o outro como sujeito
pleno de um grupo cultural, o outro como algum a tolerar.
A
primeira
perspectiva,
segundo
os
autores,
marcou
predominantemente as relaes sociais durante o sculo XX e pode se

revestir de diferentes formas, desde a eliminao sica do outro coao
interna mediante a regulao de costumes e moralidades. Na educao, esta
perspectiva tambm se traduziu de diversas formas, sempre assumindo um
modo de descartar o diferente em suas diversas manifestaes:
Assim, o sentido comum se tornou indesejvel frente ao
pensamento elaborado, a metfora s um arti cio de linguagem
frente a rigorosidade explicativa da deduo, a emoo
desvalorizada frente razo, a emoo reprimida frente ao
decoro das formas corretas de comunicao, a esttica uma mera
aparncia frente a solidez certeira da racionalidade, a sexualidade
pecaminosa frente ao olhar julgador da moral. (SKLIAR;
DUSCHATZKY, 2000, p. 168)
210

Neste modo de situar-nos diante do outro, assume-se uma viso
binria e dicotmica. Uns so os bons, os verdadeiros, os autnticos, os
civilizados, os cultos, os defensores da liberdade e da paz. Os outros
so maus, falsos, brbaros, ignorantes e terroristas. Se nos situamos
nos primeiros, o que temos de fazer eliminar, neutralizar, dominar ou
subjugar o outro. Caso nos sintamos representados como integrantes do
plo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e nos deixamos salvar,
passando para o lado dos bons ou nos confrontamos violentamente com
estes.
Infelizmente assistimos, no momento atual, a um revigoramento
desta lgica que tanta violncia, genocdio, destruio e dominao tm
provocado na histria da humanidade.
Tambm na educao esta perspectiva tem se traduzido de
diferentes maneiras, algumas mais sutis e outras mais explcitas. Est
presente quando o fracasso escolar atribudo a caractersticas sociais
ou tnicas dos/as alunos/as; quando diferenciamos os tipos de escolas
segundo a origem dos alunos e alunas, considerando que uns so
melhores que os outros, tm maior potencial e para se desenvolver uma
educao de qualidade no podem se misturar com sujeitos de menor
potencial; quando como professores/as nos situamos diante dos/as
alunos/as a partir de esteretipos e expectativas diferenciadas segundo
a origem social e as caractersticas culturais dos grupos de referncia;
quando valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os
aspectos emocionais presentes nos processos educacionais; quando
privilegiamos somente a comunicao verbal, desconsiderando outras
formas de comunicao humana como a corporal, a esttica, etc.
A a irmao os outros como sujeitos plenos de uma marca
cultural parte de uma concepo de cultura em que esta representa uma
comunidade homognea de crenas e estilos de vida. A radicalizao
desta viso levaria a encerrar a alteridade na pura diferena. As
211
Vera Maria Candau

diferenas so essencializadas. Para os autores, muitas das posies
multiculturalistas se baseiam nesta perspectiva e, deste modo, assumem
um discurso conservador.
Na rea da educao pode se revestir de duas principais
manifestaes:
(...)uma entrada folclrica, caracterizada por um percurso turstico
de costumes, e escolarizada que converte a diversidade cultural
em um almanaque que engrossa a lista dos festejos escolares
e a reivindicao da localizao como retrica legitimadora da
autonomia institucional. (SKLIAR; DUSCHATZKY, 2000, p. 171)
Quanto expresso o outro como algum a tolerar, convida

a admitir a existncia de diferenas, mas nessa admisso reside um
paradoxo, j que aceitar ao diferente como princpio tambm se deveria
aceitar os grupos cujas marcas so os comportamentos anti-sociais e
opressivos. (SKLIAR; DUSCHATZKY, 2000, p.174)
Para os autores, no campo da educao, a tolerncia
pode nos instalar no pensamento dbil, evitar que examinemos
e tomemos posio em relao aos valores que dominam a
cultura contempornea, fazer-nos evitar polemizar, assumir a
conciliao como valor ltimo e evitar questionar a ordem como
comportamentos a serem cultivados.
Poderamos acrescentar outras maneiras de situar-nos ante os
outros que os autores no enumeram, como por exemplo, os outros
como clientes, to presente na sociedade de mercado, os outros como
parceiros, com os quais compartilhamos desejos, lutas e sonhos, os
outros como sujeitos de direito.
Skliar e Duschatzky (2000) colocam questes que esto no
mago da problemtica atual das relaes entre pessoas e grupos scioculturais. Evidenciam a complexidade dos temas nelas presentes, tanto
na dimenso terica quanto na das prticas sociais e educacionais.
212

Para Taylor (2002), nosso sentido tcito da condio humana
pode bloquear nossa compreenso dos outros. Portanto, importante
promover processos educacionais que permitam que identi iquemos
e desconstruamos nossas suposies, em geral implcitas, que no nos
permitem uma aproximao aberta realidade dos outros. Esta uma
tarefa iniludvel da educao em direitos humanos.
O
sub-comandante
Marcos1
(2001)
oferece-nos,
nestas
palavras poticas e militantes, especialmente estimulantes, elementos

fundamentais para trabalharmos no nosso cotidiano as relaes entre
ns e os outros:
A Dignidade exige que sejamos ns mesmos.
Mas a Dignidade no somente que sejamos ns mesmos.
Para que haja Dignidade necessrio o outro.
E o outro s outro na relao conosco.
A Dignidade ento um olhar.
Um olhar a ns mesmos que tambm se dirige ao outro olhando-se
e olhando-nos.
A Dignidade ento reconhecimento e respeito.
Reconhecimento do que somos e respeito a isto que somos, sim,
mas tambm reconhecimento do que o outro e respeito ao que
ele .
A Dignidade ento ponte e olhar e reconhecimento e respeito.
Ento a Dignidade o amanh .
Mas o amanh no pode ser se no para todos, para os que somos
ns e para os que so outros.
A Dignidade ento uma casa que nos inclui e inclui o outro.
A Dignidade ento uma casa de um s andar, onde ns e o outro
temos nosso prprio lugar, isto e no outra coisa a vida, e a
prpria casa.
Ento a Dignidade deveria ser o mundo, um mundo que tenha
lugar para muitos mundos.
1
O Subcomandante Marcos, o principal porta-voz do comando militar do grupo

indgena mexicano chamado Exrcito Zapatista de Libertao Nacional (EZLN), que fez
a sua apario pblica em 1 de Janeiro em 1994, quando os militares lanaram uma
ofensiva na qual conquistou seis municpios, no sulino estado mexicano de Chiapas,
exigindo democracia, liberdade, terra, po e justia para os ndios.
213
Vera Maria Candau

A Dignidade ento ainda no .
Ento a Dignidade est por ser.
A Dignidade ento lutar para que a Dignidade seja inalmente o
mundo.
Um mundo onde que haja lugar para todos os mundos.
Ento a Dignidade e est por construir.
um caminho a percorrer.
A Dignidade o amanh .
Esse nos parece ser o grande desa io do momento atual da

humanidade. Um mundo onde parece que s uns tm lugar.
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS E A ARTICULAO ENTRE
IGUALDADE E DIFERENA
No mbito educacional, a relevncia da articulao destas questes
tem adquirido cada vez maior destaque. Citaremos apenas dois exemplos
que nos parecem especialmente signi icativos. O primeiro relacionase com a problemtica do uso do vu pelas meninas muulmanas nas
escolas pblicas francesas e a sua repercusso em diferentes partes do
mundo. Para Alain Touraine (2004, p.10):
O debate que se instalou na Frana sobre a proibio dos alunos
das escolas pblicas usarem sinais exteriores de sua iliao
religiosa ou poltica provocou, no pas e no mundo inteiro, uma
reao maior e mais apaixonada do que era de se esperar. O
que indica tratar-se de um problema da maior importncia.
Para a minha gerao, os temas das discusses pblicas eram
de inidos e analisados num marco scio-econmico. Falava-se de
classes sociais, desigualdades entre categorias sociais e regies,
desenvolvimentismo ou monetarismo, etc. Ningum colocaria em
primeiro plano, principalmente nos pases ocidentais, tanto no
norte e no sul, preocupaes com problemas religiosos, tal como
hoje se apresentam na Frana.
Outro exemplo, que gostaramos de mencionar, refere-se

discusso acalorada que a implantao de polticas de ao a irmativa
214

tem suscitado na sociedade brasileira, especialmente quando referidas
a questes tnicas. Estas polticas, de carter temporrio, esto
voltadas para, em sociedades marcadas por fortes desigualdades e
mecanismos de excluso e discriminao, ampliar o acesso s mulheres,
populao indgena, aos afro-descendentes ou outros grupos scioculturais excludos ou objeto de discriminao, a direitos bsicos e/ou
oportunidades educativas, em funo de processos histricos e scioculturais que no favoreceram / favorecem este acesso. A polmica
provocada por esta questo e os argumentos utilizados para a defesa das
diferentes posies evidenciam a di iculdade da articulao de polticas
de igualdade e de identidade.
A irmar a igualdade entre pessoas e grupos, muitas vezes parece
negar as diferenas ou silenci-las. Por outro lado, reconhecer as
diferenas, em muitas situaes, visto como legitimar desigualdades ou
enfraquecer a luta por super-las. Esta tenso est presente na sociedade
como um todo e se revela de modo especialmente agudo no campo
educacional.
Nesta perspectiva, a irma Gimeno Sacristn (2001, p.123-124):
A diversidade na educao ambivalncia, porque desa io
a satisfazer, realidade com a qual devemos contar e problema
para o qual h respostas contrapostas. uma chamada a
respeitar a condio da realidade humana e da cultura, forma
parte de um programa defendido pela perspectiva democrtica,
uma pretenso das polticas de incluso social e se ope ao
domnio das totalidades nicas do pensamento moderno. Uma
das aspiraes bsicas do programa pro-diversidade nasce da
rebelio ou da resistncia s tendncias homogeneizadoras
provocadas pelas instituies modernas regidas pela pulso de
estender um projeto com ins de universalidade que, ao mesmo
tempo, tende a provocar a submisso do que diverso e contnuo
normalizando-o e distribuindo-o em categorias prprias de
algum tipo de classi icao. Ordem e caos, unidade e diferena,
incluso e excluso em educao so condies contraditrias
da orientao moderna... E, se a ordem o que mais nos ocupa, a
215
Vera Maria Candau

ambivalncia o que mais nos preocupa. A modernidade abordou
a diversidade de duas formas bsicas: assimilando tudo que
diferente a padres unitrios ou segregando-o em categorias fora
da normalidade dominante.
Neste texto ica claramente explicitada a di iculdade da perspectiva

moderna da educao de reconhecer e trabalhar de forma inclusiva as
diferenas no cotidiano escolar. No podemos negar os avanos realizados
em relao universalizao do direito educao, especialmente do
acesso escola. No entanto, ainda predomina uma viso em que se
trata de garantir a escolarizao a todos e todas, oferecendo o mesmo
processo educativo e lutar por aprimorar sua qualidade. A nfase
posta no comum, que se pretende universal, por mais que seja, de fato,
a universalizao de uma concepo particular dos saberes, valores
e prticas educativas, certamente na tica da sociedade hegemnica.
Incorporar o direito diferena como integrante do direito educao,
ainda um grande desa io.
Esta questo tambm assinalada de modo contundente pela
educadora argentina Emilia Ferreiro (2001), referindo-se ao continente
latino-americano:
A escola pblica, gratuita e obrigatria do sculo XX herdeira da
do sculo anterior, encarregada de misses histricas de grande
importncia: criar um nico povo, uma nica nao, anulando
as diferenas entre os cidados, considerados como iguais
diante da lei. A tendncia principal foi equiparar igualdade
homogeneidade. Se os cidados eram iguais diante da lei, a escola
devia contribuir para gerar estes cidados, homogeneizando
as crianas, independentemente de suas diferentes origens.
Encarregada de homogeneizar, de igualar, esta escola mal podia
apreciar as diferenas (FERREIRO, 2001 apud LERNER, 2007,
p.7).
A educao em direitos humanos est claramente desa iada a

superar a dicotomia entre igualdade e diferena e, acreditamos, que isto
216

somente ser possvel se assumirmos uma perspectiva intercultural o que
exige discutir as diferentes concepes do multiculturalismo presentes
nas sociedades contemporneas.
AS DIFERENTES ABORDAGENS DO MULTICULTURALISMO
A problemtica do multiculturalismo suscita grande polmica
no momento atual. Defensores e crticos confrontam suas posies
apaixonadamente.
Uma das caractersticas fundamentais das
questes multiculturais exatamente o fato de estarem atravessadas

pelo acadmico e o social, a produo de conhecimentos, a
militncia e as polticas pblicas. Convm ter sempre presente que
o multiculturalismo no nasceu nas universidades e no mbito
acadmico em geral. So as lutas dos grupos sociais discriminados
e excludos de uma cidadania plena, os movimentos sociais,
especialmente os relacionados s questes tnicas, entre eles, de modo
particularmente significativo entre ns, os relacionados s identidades
negras e indgenas e, ultimamente os relacionados diversidade
sexual, que constituem o locus de produo do multiculturalismo. Sua
penetrao na academia deu-se num segundo momento e, at hoje,
nos atrevemos a afirmar, sua integrao no mundo universitrio
frgil e objeto de muitas discusses, talvez exatamente por seu carter
profundamente marcado pela intrnseca relao com a dinmica dos
movimentos sociais.
Outra
di iculdade
para
penetrar
na
problemtica
do
multiculturalismo se refere polissemia do termo. A necessidade de

adjetiv-lo evidencia essa realidade. Expresses como multiculturalismo
conservador, liberal, celebratrio, crtico, emancipador, revolucionrio
podem ser encontradas na produo sobre o tema e se multiplicam
continuamente. Certamente so inmeras e diversi icadas as concepes
e vertentes multiculturais. Muitos autores, tanto de perspectiva liberal
217
Vera Maria Candau

quanto de inspirao marxista2, que levantam fortes questionamentos
tericos e em relao ao seu papel na sociedade, no levam devidamente
esse fato em considerao ou, quando o fazem, referem-se a aspectos
mais super iciais, sem distinguir com maior profundidade as diferentes
posies, ou fazem grandes generalizaes.
Nesse sentido, considero imprescindvel para avanar na re lexo
que estamos fazendo explicitar a concepo que privilegiamos ao tratar
as questes suscitadas hoje pelo multiculturalismo.
Consideramos que um primeiro passo nessa direo distinguir
duas abordagens fundamentais: uma descritiva e outra prescritiva.
A primeira a irma ser o multiculturalismo uma caracterstica das
sociedades atuais. Vivemos em sociedades multiculturais. Podemos
a irmar que as con iguraes multiculturais dependem de cada contexto
histrico, poltico e sociocultural. O multiculturalismo na sociedade
brasileira diferente daquele das sociedades europias ou da sociedade
estadunidense. Nesse sentido, enfatiza-se a descrio e a compreenso
da construo da formao multicultural de cada contexto espec ico. A
perspectiva prescritiva entende o multiculturalismo no simplesmente
como um dado da realidade, mas como uma maneira de atuar, de intervir,
de transformar a dinmica social. Trata-se de um projeto, de um modo
de trabalhar as relaes culturais numa determinada sociedade e de
conceber polticas pblicas nessa direo. Uma sociedade multicultural
se constri a partir de determinados parmetros.
Nesse sentido, necessrio distinguir as diferentes concepes
que podem inspirar essa construo. Muitos tm sido os autores que
2
Duas excelentes snteses dessas crticas podem ser encontradas em: Boaventura de
Sousa Santos e J. Nunes, Introduo: para ampliar o cnone do reconhecimento, da
diferena e da igualdade; In: SANTOS, B. de S. (Org.). Reconhecer para libertar: os
caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003;
e em TORRES, Carlos Alberto. Democracia, educao e multiculturalismo. Rio de
Janeiro: Vozes, 2001 (cap. 5 - Multiculturalismo).
218

tm oferecido indicaes nessa linha e enumerado um grande nmero
de tipos de abordagens multiculturais. No contexto do presente
trabalho, vamos nos referir unicamente a trs perspectivas que
consideramos fundamentais e que esto na base das diversas propostas:
o multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista
ou monoculturalismo plural e o multiculturalismo interativo, tambm
denominado interculturalidade.
A abordagem assimilacionista parte da a irmao de que vivemos
numa sociedade multicultural, no sentido descritivo. Nessa sociedade
multicultural todos no tm as mesmas oportunidades; no existe
igualdade de oportunidades. H grupos, como os indgenas, negros,
homossexuais, pessoas oriundas de determinadas regies geogr icas do
prprio pas ou de outros pases e de classes populares e/ou com baixos
nveis de escolarizao, com determinadas caractersticas sensriomotoras e cognitivas, que no tm o mesmo acesso a determinados
servios, bens, direitos fundamentais que tm outros grupos sociais,
em geral, de classe mdia ou alta, brancos e oriundos de famlias
com altos nveis de escolarizao. Uma poltica assimilacionista
perspectiva prescritiva favorece que todos se integrem na sociedade
e sejam incorporados cultura hegemnica. No entanto, no se mexe
na matriz da sociedade, procura-se assimilar os grupos marginalizados
e discriminados aos valores, mentalidades, conhecimentos socialmente
valorizados pela cultura hegemnica. No caso da educao, promove-se
uma poltica de universalizao da escolarizao, todos so chamados
a participar do sistema escolar, mas sem que se coloque em questo o
carter monocultural presente na sua dinmica, tanto no que se refere
aos contedos do currculo quanto s relaes entre os diferentes atores,
s estratgias utilizadas nas salas de aula, aos valores privilegiados
etc. Simplesmente os que no tinham acesso a esses bens e a essas
instituies so includos nelas tal como elas so. Essa posio defende
219
Vera Maria Candau

o projeto de construir uma cultura comum e, em nome dele, deslegitima
dialetos, saberes, lnguas, crenas, valores diferentes, pertencentes
aos
grupos
subordinados,
considerados
inferiores
explcita
ou
implicitamente. Segundo McLaren, um pr-requisito para juntar-se

turma desnudar-se, desracializar-se, e despir-se de sua prpria cultura
(1997, p. 115).
Uma segunda concepo pode ser denominada multiculturalismo
diferencialista ou, segundo Amartya Sen (2006), monocultura plural. Esta
abordagem parte da a irmao de que, quando se enfatiza a assimilao,
termina-se por negar a diferena ou por silenci-la. Prope ento colocar
a nfase no reconhecimento da diferena e, para garantir a expresso das
diferentes identidades culturais presentes num determinado contexto,
garantir espaos em que estas se possam expressar. A irma-se que
somente assim os diferentes grupos socioculturais podero manter suas
matrizes culturais de base. Algumas das posies nesta linha terminam
por ter uma viso esttica e essencialista da formao das identidades
culturais. ento enfatizado o acesso a direitos sociais e econmicos e,
ao mesmo tempo, privilegiada a formao de comunidades culturais
homogneas com suas prprias organizaes bairros, escolas, igrejas,
clubes, associaes etc. Na prtica, em muitas sociedades atuais terminouse por favorecer a criao de verdadeiros apartheids socioculturais.
Estas duas posies so as mais desenvolvidas nas sociedades
ocidentais. Algumas vezes convivem de maneira tensa e con litiva. So
elas que, em geral, so focalizadas nas polmicas sobre a problemtica
multicultural. No entanto, nos situamos na terceira perspectiva,
que prope um multiculturalismo aberto e interativo, que acentua a
interculturalidade, por consider-la a mais adequada para a construo
de sociedades, democrticas e inclusivas, que promovam uma educao
em direitos humanos centrada na articulao entre polticas de igualdade
e polticas de identidade.
220

A PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Algumas caractersticas especi icam esta perspectiva. Uma
primeira, que considero bsica, a promoo deliberada da interrelao
entre diferentes grupos culturais presentes em uma determinada
sociedade. Nesse sentido, essa posio se situa em confronto com todas
as vises diferencialistas que favorecem processos radicais de a irmao
de identidades culturais espec icas, assim como com as perspectivas
assimilacionistas que no valorizam a explicitao da riqueza das
diferenas culturais.
Por outro lado, rompe com uma viso essencialista das culturas e
das identidades culturais. Concebe as culturas em contnuo processo de
elaborao, de construo e reconstruo. Certamente cada cultura tem
suas razes, mas estas razes so histricas e dinmicas. No ixam as
pessoas em determinado padro cultural.
Uma terceira caracterstica est constituda pela a irmao
de que nas sociedades em que vivemos os processos de hibridizao
cultural so intensos e mobilizadores da construo de identidades
abertas, em construo permanente, o que supe que as culturas no
so puras. Sempre que a humanidade pretendeu promover a pureza
cultural e tnica, as consequncias foram trgicas: genocdio, holocausto,
eliminao e negao do outro. A hibridizao cultural um elemento
importante para levar em considerao na dinmica dos diferentes
grupos socioculturais. Segundo Garca Canclini (1999, p.123), que aborda
esta questo na perspectiva latino-americana,
[...] estabelecer relaes entre as estratgias globalizadoras e de
hibridizao e as experincias variadas de interculturalidade,
torna visvel que, por mais que se forme um mercado mundial
de inanas, de alguns bens e alguns circuitos mediticas, por
mais que avance o ingls como lngua universal, subsistem as
diferenas e a tradutibilidade entre as culturas limitada. No
221
Vera Maria Candau

impossvel. Superando as narrativas fceis da homogeneizao
absoluta e da resistncia do local, a globalizao nos confronta
com a possibilidade de apreender fragmentos, nunca a totalidade,
de outras culturas e reelaborar o que vnhamos imaginando como
prprio em interaes e acordos com outros, nunca com todos.
Deste modo a oposio j no entre o global e o local, entendendo
global como subordinao geral a um nico esteretipo cultural,
ou local simplesmente como diferena. A diferena no se
manifesta como compartimentalizao de culturas separadas e
sim como interlocuo com aqueles em que estamos em con lito
ou buscamos alianas.
A conscincia dos mecanismos de poder que permeiam as relaes

culturais constitui outra caracterstica desta perspectiva. As relaes
culturais no so relaes idlicas, no so relaes romnticas; esto
construdas na histria, e, portanto, esto atravessadas por questes
de poder, por relaes fortemente hierarquizadas, marcadas pelo
preconceito e pela discriminao de determinados grupos.
Uma ltima caracterstica que gostaria de assinalar diz respeito
ao fato de no desvincular as questes da diferena e da desigualdade
presentes hoje de modo particularmente con litivo, tanto no plano
mundial quanto em cada sociedade e, concretamente, no nosso pas. A
perspectiva intercultural a irma essa relao, que complexa e admite
diferentes con iguraes em cada realidade, sem reduzir um plo ao
outro.
A abordagem intercultural que assumimos se aproxima do
multiculturalismo crtico de McLaren (1997). O multiculturalismo
crtico e de resistncia parte da a irmao de que o multiculturalismo
tem de ser situado a partir de uma agenda poltica de transformao,
sem a qual corre o risco de se reduzir a outra forma de acomodao
ordem social vigente. Entende as representaes de raa, gnero e classe
como produto das lutas sociais sobre signos e signi icaes. Privilegia a
transformao das relaes sociais, culturais e institucionais em que os
222

signi icados so gerados. Recusa-se a ver a cultura como no con litiva,
argumenta que a diferena deve ser a irmada dentro de uma poltica de
crtica e compromisso com a justia social (1997, p. 123).
A educao em direitos humanos na perspectiva intercultural que
defendemos quer promover uma educao para o reconhecimento do
outro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma
educao para a negociao cultural, que enfrenta os con litos provocados
pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas
nossas sociedades e capaz de favorecer a construo de um projeto
comum, pelo qual as diferenas sejam dialeticamente integradas. Est
orientada construo de uma sociedade democrtica, plural, humana,
onde igualdade e diferena se articulem dinamicamente.
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS E PERSPECTIVA INTERCULTURAL: principais desaios
Em diferentes trabalhos e pesquisas que realizamos nos ltimos
anos temos procurado identi icar e enumerar alguns dos desa ios que
temos de enfrentar se quisermos promover uma educao em direitos
humanos na perspectiva intercultural, crtica e emancipatria, que
articule questes relativas igualdade e diferena. Eles apresentam
um carter inicial e exploratrio e querem se situar em dilogo com a
proposta do professor Boaventura Sousa Santos.
Foram agrupados em torno de determinados ncleos que
consideramos fundamentais.
O primeiro est relacionado necessidade de desconstruo. Para
a promoo de uma educao em direitos humanos, nesta perspectiva
necessrio penetrar no universo de preconceitos e discriminaes
que impregna muitas vezes com carter difuso, luido e sutil todas
as relaes sociais que con iguram os contextos em que vivemos. A
naturalizao um componente que faz em grande parte invisvel e
223
Vera Maria Candau

especialmente complexa essa problemtica. Promover processos de
desnaturalizao e explicitao da rede de esteretipos e pr-conceitos
que povoam nossos imaginrios individuais e sociais em relao prpria
concepo de direitos humanos, frequentemente associada a defesa
de bandidos, assim como aos diferentes grupos socioculturais um
elemento fundamental sem o qual impossvel caminhar. Outro aspecto
imprescindvel questionar o carter monocultural e o etnocentrismo
que, explcita ou implicitamente, esto presentes na escola e nas polticas
educativas e impregnam os currculos escolares; perguntar-nos pelos
critrios utilizados para selecionar e justi icar os contedos escolares,
desestabilizar a pretensa universalidade e neutralidade dos
conhecimentos, valores e prticas que con iguram as aes educativas.
Um segundo ncleo de preocupaes se relaciona articulao
entre igualdade e diferena no nvel das polticas educativas, assim como
das prticas pedaggicas. Esta preocupao supe o reconhecimento
e a valorizao das diferenas culturais, dos diversos saberes e prticas
e a a irmao de sua relao com o direito educao de todos/as.
Reconstruir o que consideramos comum' a todos e todas, garantindo que
nele os diferentes sujeitos socioculturais se reconheam, assegurando,
assim, que a igualdade se explicite nas diferenas que so assumidas
como referncia comum, rompendo, dessa forma, com o carter
monocultural da cultura escolar.
Quanto ao terceiro ncleo, ele se relaciona com o resgate dos
processos de construo das identidades socioculturais, tanto no nvel
pessoal como coletivo. Um elemento fundamental nesta perspectiva
so as histrias de vida e da construo dos diferentes indivduos e
comunidades. muito importante esse resgate das histrias de vida,
tanto pessoais quanto coletivas, e que elas possam ser contadas, narradas,
reconhecidas, valorizadas como parte de processo educacional. Por outro
lado, deve ser dada especial ateno aos aspectos relativos hibridizao
224

cultural e constituio de novas identidades culturais. importante
que se opere com um conceito dinmico e histrico de cultura, capaz
de integrar as razes histricas e as novas con iguraes, evitando uma
viso das culturas como universos fechados e em busca do puro, do
autntico e do genuno, como uma essncia preestabelecida e um dado
que no est em contnuo movimento. Este aspecto se relaciona tambm
ao reconhecimento e promoo do dilogo entre os diferentes saberes,
conhecimentos e prticas dos diferentes grupos culturais.
Um ltimo ncleo tem como eixo fundamental promover
experincias de interao sistemtica com os outros: para sermos
capazes de relativizar nossa prpria maneira de situar-nos diante do
mundo e atribuir-lhe sentido, necessrio que experimentemos uma
intensa interao com diferentes modos de viver e expressar-se. No
se trata de momentos pontuais, mas da capacidade de desenvolver
projetos que suponham uma dinmica sistemtica de dilogo e
construo conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas
procedncias sociais, tnicas, religiosas, culturais. Exige romper toda
tendncia gueti icao presente tambm nas instituies educativas e
supe um grande desa io para a educao. Exige tambm reconstruir a
dinmica educacional. A educao em direitos humanos na perspectiva
intercultural no pode ser reduzida a algumas situaes e/ou atividades
realizadas em momentos espec icos nem focalizar sua ateno
exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de um enfoque
global que deve afetar todos os atores e todas as dimenses do processo
educativo, assim como os diferentes mbitos em que ele se desenvolve.
No que diz respeito escola, afeta a seleo curricular, a organizao
escolar, as linguagens, as prticas didticas, as atividades extraclasse, o
papel do/a professor/a, a relao com a comunidade etc.
Outro elemento de especial importncia se refere a favorecer
processos de empoderamento, principalmente orientados aos atores
225
Vera Maria Candau

sociais que historicamente tiveram menos poder na sociedade, ou seja,
tiveram menores possibilidades de in luir nas decises e nos processos
coletivos. O empoderamento comea por liberar a possibilidade, o
poder, a potncia que cada pessoa tem para que ela possa ser sujeito de
sua vida e ator social. O empoderamento tem tambm uma dimenso
coletiva, trabalha com grupos sociais minoritrios, discriminados,
marginalizados etc., favorecendo sua organizao e sua participao ativa
na sociedade civil. As aes a irmativas so estratgias orientadas ao
empoderamento. Tanto as concebidas no sentido restrito quanto as que
se situam num enfoque amplo, desenvolvem estratgias de fortalecimento
do poder de grupos marginalizados para que estes possam lutar pela
igualdade de condies de vida em sociedades marcadas por mecanismos
estruturais de desigualdade e discriminao. Tm no horizonte promover
transformaes sociais. Nesse sentido, so necessrias para que se
corrijam as marcas da discriminao construda ao longo da histria.
Visam melhores condies de vida para os grupos marginalizados, a
superao do racismo, da discriminao de gnero, da discriminao
tnica e cultural, assim como das desigualdades sociais. Outro aspecto
fundamental a formao para uma cidadania aberta e interativa,
capaz de reconhecer as assimetrias de poder entre os diferentes grupos
culturais e de trabalhar os con litos e promover relaes solidrias.
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento de uma educao em direitos humanos
na perspectiva apresentada neste texto uma questo complexa,
atravessada por tenses e desa ios. Exige problematizar diferentes
elementos do modo como hoje, em geral, concebemos nossas prticas
educativas e sociais.
As relaes entre direitos humanos, diferenas culturais e
educao nos colocam no horizonte da a irmao da dignidade humana
226

num mundo que parece no ter mais esta convico como referncia
radical. Nesse sentido, trata-se de a irmar uma perspectiva alternativa e
contra-hegemnica de construo social, poltica e educacional.
Terminamos
com
umas
palavras
de
Boaventura
Sousa
Santos (2006), referidas complexidade e s di iculdades para uma

ressigni icao dos direitos humanos, para uma concepo intercultural
das polticas emancipatrias de direitos humanos:
Este projeto pode parecer bastante utpico. , certamente, to
utpico quanto o respeito universal pela dignidade humana. E
nem por isso este ltimo deixa de ser uma exigncia tica sria.
Como disse Sartre, antes de concretizada, uma idia apresenta
uma estranha semelhana com a utopia. Nos tempos que correm,
o importante no reduzir a realidade apenas ao que existe
(SANTOS, 2006, p. 470).
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228
DIREITOS HUMANOS DAS

MULHERES E DAS PESSOAS LGBT:
incluso da perspectiva da diversidade
sexual e de gnero na educao e na
formao docente
Glria Rabay
INTRODUO
ideia de direitos humanos universais uma construo cultural

recente, resultado de lutas e conquistas histricas. Na histria
da humanidade ocorreram (e ainda ocorrem) trabalho escravo,
violncias, desigualdades, excluses e privilgios de indivduos e grupos.

no sculo XX, o sculo da educao (isto , de expanso da escolaridade)
que se d a discusso e implantao de Programas de Direitos Humanos:
direito participao poltica, ao trabalho, liberdade, educao,
sade, a uma vida digna e diferena.
Todavia, observa-se que, apesar dos avanos propiciados pelas
vrias lutas por direitos (de trabalhadores/as, mulheres, crianas,
gays, lsbicas, travestis, pessoas com de icincia), estes nem sempre se
231
Maria Eulina P. de Carvalho; Glria Rabay; Tania Suely Antonelli M. Brabo

efetivaram: permaneceram como compromisso formal ou no tiveram
uma abrangncia universal. Justamente quando se aspira consolidao
de um mundo democrtico, muitas sociedades ainda continuam
excluindo e hierarquizando as pessoas. Como a irma Benevides (1996, p.
4), conquanto nas sociedades democrticas do mundo desenvolvido, a
ideia, a prtica, a defesa e a promoo dos direitos humanos j tenham
sido incorporadas vida poltica e aos valores nacionais, h ainda pases
que violam esses direitos e sociedades marcadas pelas desigualdades
sociais, racismo e intolerncia. Mesmo nas sociedades democrticas,
persistem privilgios e assimetrias quanto ao gozo de direitos.
Ter leis que garantam direitos e cidadania no signi ica que tais
direitos sejam conhecidos e vivenciados na famlia, na escola, no trabalho
e em outros mbitos da sociedade. Assim, imperativo concretizar
uma cultura de direitos humanos no sculo XXI. Tal constatao leva a
rea irmar o papel da educao e do currculo escolar, em todos os nveis,
no que diz respeito ao conhecimento dos direitos humanos, crtica das
relaes de poder e conscincia de que o exerccio da cidadania nas
prticas cotidianas conduz ao avano e garantia de direitos para todas
as pessoas. Nesse sentido, crucial comear pela formao pro issional,
especialmente a formao docente.
As mulheres nem sempre tiveram os mesmos direitos que os
homens: educao, herana e propriedade, ao trabalho remunerado
e fora do lar, ao voto, ao prazer sexual, entre outros. As pessoas que no
se enquadram na sexualidade normal, ou seja, na heterossexualidade,
tambm
so
discriminadas
sofrem
violncias.
Porque
ainda
no superamos o sexismo, o androcentrismo, a misoginia e o

heterossexismo1, necessrio e importante incluir o enfoque das relaes
1
Sexismo signi ica discriminao de sexo; historicamente, inferiorizao das mulheres e

consequente deteno de poderes e privilgios pelos homens. Androcentrismo referese ao posicionamento do homem e do ponto de vista masculino no centro da cultura
232
Direitos humanos das mulheres e das pessoas LGBT

de sexo e gnero, entendidas como relaes de poder, na educao e na
escola, junto com a agenda dos direitos humanos e da cultura de paz.
Gnero designa o conjunto de sentidos atribudos a corpos
e identidades/subjetividades, e, por extenso, a objetos, espaos e
prticas materiais e simblicos2, denominados femininos ou masculinos,
de forma dicotmica e hierrquica. Fruto do movimento e teorizao
feminista a partir da dcada de 1960, este conceito representa a tentativa
terica e poltica de desnaturalizar a desigualdade de sexo (ou seja, a
histrica opresso das mulheres justi icada pelo seu corpo e capacidade
reprodutiva), possibilitando uma ampla crtica cultural do sexismo,
androcentrismo e misoginia.
No senso comum, a noo de gnero est imbricada com a
heteronormatividade3, isto , com a ideia de complementaridade
macho/masculino-fmea/feminino. Dessa forma, as noes de sexo
(homem x mulher), gnero (masculino x feminino) e heterossexualidade
(orientao do desejo sexual a pessoas do sexo oposto) so linearmente
articuladas, negando-se a pluralidade dos desejos e das formas
de expresso humana, ou seja, a diversidade de orientao sexual
(homossexualidade, bissexualidade, transexualidade) e de gnero (as
vrias formas de masculinidade e feminilidade).
e da histria; normas e valores masculinos adquirem, assim, universalidade, com a

consequente marginalizao ou excluso de valores femininos. Misoginia signi ica
averso a mulheres e aos atributos de feminilidade. Denomina-se heterossexismo ao
sistema ideolgico que assume a heterossexualidade como norma, com consequente
homofobia, isto , hostilidade e discriminao contra pessoas de orientao
homossexual (ver CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA, 2009).
Por exemplo, cores (rosa x azul), brinquedos (bola x boneca), lugares (casa x rua),
ocupaes e cargos (empregada domstica x motorista, primeira-dama x governador).
Como lembram Vianna e Umbehaun (2004), na ordem androcntrica, tudo o que se
relaciona ao feminino tem signi icado e valor inferior.
Trata-se do conjunto de valores, normas, dispositivos e mecanismos que de inem e
impem a heterossexualidade como a nica forma natural e legtima de expresso
identitria e sexual (ver CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA, 2009, p. 20-21).
233

A heteronormatividade, que implica a heterossexualizao
compulsria, ensinada pelas instituies sociais e educativas
(famlia, igreja, escola), encarregadas da produo de sujeitos, corpos
e identidades gendrados, com base na crena numa atrao natural
entre sexos opostos, que correspondem obrigatoriamente a gneros
distintos, sendo os corpos, os sexos e os gneros de inidos de maneira
binria, e a expresso da sexualidade/orientao sexual rigidamente
vinculada s identidades e expresses de gnero. Consequentemente,
a homossexualidade, a transgeneridade e as prticas sexuais no
reprodutivas so consideradas desvio, crime, aberrao, doena,
perverso, imoralidade, pecado (CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA,
2009, p.20-21).
Na histria conhecida, as relaes de gnero tm sido de
dominao masculina4. Tm se expressado em casos extremos, porm
corriqueiros, como violncia explcita nos mundos pblico (guerras) e
privado (violncia domstica e sexual); como competio econmica
com seus saldos cruis de excluso e misria; como misoginia e homo/
lesbo/transfobia5. Entendida como um conjunto de prticas culturais
(materiais e simblicas), a dominao masculina afeta negativamente as
vidas das mulheres e de pessoas afeminadas, fracas, vulnerveis, como
crianas, idosas, de icientes (geralmente cuidadas pelas mulheres), assim
como as vidas dos fortes os prprios homens. Segundo Souza (2005),
4
Ver a esse respeito Bourdieu, 1999. Robert-Raewyn Connell (2009, 2005) tambm
aponta a hegemonia masculina, e apresenta ainda o conceito de masculinidade
hegemnica: a narrativa convencional adota uma forma de masculinidade (violenta)
para de inir a masculinidade em geral.
A homofobia se expressa contra pessoas cujas identidades ou expresses no
se encaixam no binarismo de gnero. Neste sentido, a violncia homofbica deve
ser entendida como violncia de gnero, decorrente da vigilncia das fronteiras
sexuais (hetero/homo) e de gnero (masculino/feminino). A lesbofobia se refere
discriminao e violncia contra as lsbicas e a transfobia contra travestis, transexuais
e transgneros. Os estudos gays e lsbicos e a teoria queer produziram a crtica do
heterossexismo e da homo/lesbo/transfobia.
234

com base em anlise das taxas de mortalidade masculina de 1991 a 2000,
no Brasil, os homens foram as maiores vtimas da violncia, sobretudo
os jovens de 15 a 24 anos, por homicdio e acidentes, graas s prticas
machistas e de risco. Assim, o militarismo, o capitalismo6, a destruio
ambiental e as violncias cotidianas devem ser pensados, historicamente
e contemporaneamente, sob a tica do androcentrismo e da dominao
masculina. E a construo de uma cultura de paz deve ser pensada a
partir da crtica violncia masculina7, um fenmeno indissocivel das
relaes de gnero (SAFFIOTI, 2002).
A agenda dos direitos humanos almeja construo de uma
cultura de paz, com justia, participao social e poltica, e qualidade
de vida para todos, homens e mulheres, de todas as idades, condies
sociais e orientaes sexuais. Nesse contexto, a perspectiva de gnero
indispensvel para pensarmos no s a violncia (ou as violncias),
entendida(s) como negao dos mais elementares direitos humanos, mas
as relaes sociais e humanas em geral. Por isso, Bell Hooks (2000) diz
que o feminismo (campo de estudos em que se teoriza o gnero) para
todos, mulheres e homens de todas as idades, e que os homens e meninos
tambm necessitam de conscientizao feminista, pois o feminismo
encerra promessa e esperana para a humanidade.
DIREITOS HUMANOS DAS MULHERES E DAS PESSOAS LGBT
Os direitos humanos so histricos, universais, indivisveis,
interdependentes e inter-relacionados, de acordo com a Declarao da
II Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos, realizada em Viena, em
1993
6
7
(http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/viena/declaracao_
O colonialismo e o capitalismo mundial tm sido criticados como sistemas gendrados

(CONNELL, 2009).
Da perspectiva das relaes de gnero, a violncia sempre masculina, mesmo quando
exercida por mulheres, que agem como prepostos dos homens (SAFFIOTI, 2002).
235

viena.htm). So histricos no sentido de que mudaram ao longo do
tempo. So universais porque, medida que so concebidos, valem
para todos. So indivisveis e interdependentes porque impossvel
a realizao dos direitos civis e polticos sem o gozo dos direitos
econmicos, sociais e culturais.8 A conquista e/ou universalizao desses
direitos historicamente recente como veremos a seguir, destacando as
lutas dos movimentos de mulheres e LGBT de lsbicas, gays, bissexuais,
transexuais e transgneros.
BREVE HISTRICO DOS DIREITOS HUMANOS
O reconhecimento de trs valores fundamentais: a liberdade, a
igualdade e a solidariedade, legado da Revoluo Francesa de 1789, e a
conscientizao acerca desses valores so essenciais para que homens
e mulheres se vejam como sujeitos de direitos. Assim, o primeiro
ciclo de airmao dos direitos humanos na histria mundial tem na
Revoluo Francesa um marco divisor. A Declarao Universal dos Direitos
do Homem e do Cidado ostenta direitos bsicos, necessrios para o
desenvolvimento sico, intelectual, social e econmico de qualquer ser
humano, independentemente de origem social, raa/etnia, sexo, religio
e credo poltico. Contudo, o lema igualdade, liberdade e fraternidade
8
Direitos civis so protees e liberdades conquistadas pelos movimentos sociais e

garantidas legalmente a todos os cidados e cidads por exemplo, os direitos ao
voto, liberdade pessoal, liberdade de ir e vir, privacidade, ao protesto pac ico,
proteo igualitria, a advogado, ao silncio, investigao e julgamento justos em
caso de suspeio de crime, ao habeas corpus, ao ressarcimento em caso de danos
por terceiros. Os direitos sociais garantem aos indivduos as condies materiais
imprescindveis para o pleno gozo dos seus direitos; por isso, requerem do Estado
intervenes na ordem social segundo critrios de justia distributiva visando diminuir
as desigualdades sociais. Os direitos sociais incluem: direito vida; direito igualdade
entre homem e mulher; direito a uma educao digna, sade, ao trabalho, moradia,
ao lazer, segurana e previdncia social; direito de livre escolha para aderir a (e sair
de) associaes econmicas, polticas e culturais; direito de imigrao e de emigrao.
Os direitos polticos dizem respeito participao do cidado ou cidad na vida pblica
de seu pas, o que inclui o direito de sufrgio, entre outros (http://pt.wikipedia.org).
236

no foi garantido integralmente no documento redigido no processo
revolucionrio, como aponta Teles (2007).
A igualdade entre os sexos foi desconsiderada, apesar da
mobilizao das mulheres revolucionrias reivindicando direitos
especficos das mulheres e direitos mais amplos, como a proteo
maternidade e o direito ao salrio igual ao dos homens. Assim, a
lder feminista e filsofa Olympe de Gouges, junto com milhares de
mulheres, no conseguindo garantir os direitos das mulheres na
Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado, props
a Declarao dos Direitos da Mulher e da Cidad. Por isso, foi
condenada morte na guilhotina, sob a acusao de ter querido ser
homem e ter esquecido as virtudes prprias de seu sexo, como est
escrito na petio em que Robespierre pede sua execuo, ocorrida
em 1793.
Dois anos antes, Olympe de Gouges havia escrito no artigo
X da Declarao dos Direitos da Mulher e da Cidad (TOSCANO e
GOLDENBERG, 1992, p.45): Ningum deve ser molestado por suas
opinies, mesmo de princpio; se a mulher tem o direito de subir
ao patbulo deve ter tambm o de subir ao pdio, desde que suas
manifestaes no perturbem a ordem pblica estabelecida pela lei.
No obstante, muitas outras mulheres revolucionrias tiveram a mesma
sorte de Olympe de Gouges: durante o perodo do Terror da Revoluo
Francesa foram executadas cerca de 500 mulheres.
Uma das lutas mais importantes das mulheres, localizada nesse
primeiro ciclo de Direitos Humanos, diz respeito participao poltica,
particularmente o direito ao voto, s conquistado temporalmente
na primeira metade do sculo XX, em alguns pases ocidentais, j no
segundo ciclo de Direitos Humanos, descrito por alguns autores do ponto
de vista das conquistas trabalhistas, uma vez que os homens j haviam
conquistado os direitos polticos.
237

O segundo ciclo ou segunda gerao de direitos humanos, ligado
ao desenvolvimento do pensamento socialista, s Revolues Socialistas e
s lutas implementadas pela recm-nascida classe trabalhadora industrial,
incluram na noo de Direitos Humanos os direitos sociais: direito e
igualdade de usufruto de um modo de vida digno, atravs do acesso ao
patrimnio social consumo, lazer, condies e leis trabalhistas, moradia,
educao, sade, aposentadoria etc. (PERUZZO, 2002 . A crtica lgica que
guiava o sistema socioeconmico capitalista, incapaz de realizar o sonho
de uma sociedade justa e igualitria, impulsionou o movimento socialista
no decorrer do sculo XIX e primeiras dcadas do sculo XX9, evidenciando
tambm os problemas vivenciados pelas mulheres trabalhadoras: a dupla
jornada de trabalho e a desvalorizao do trabalho domstico.
J no sculo XX, na Amrica Latina, um marco da ampliao da
ideia dos direitos a Revoluo Mexicana. Na Constituio do Mxico,
de 1917 (promulgada antes da Declarao de Direitos para o Povo
Trabalhador e Explorado da Revoluo Sovitica), est contemplada a
proibio de trabalhos insalubres ou perigosos para as mulheres em
geral, e para os menores de dezesseis anos, alm do direito a salrio
igual ao dos homens e da proteo trabalhadora no momento do parto
e da lactao (MONDAINI, 2006, p.120).
Como aponta Mondaini (2006, p. 98), com a expanso socialista,
aps a Segunda Guerra Mundial o Ocidente capitalista viu a necessidade
de se auto-reformar, mediante a concesso de direitos e garantias sociais
s classes trabalhadoras, a im de que se evitasse a ecloso de revolues
socialistas dentro das suas fronteiras. Todavia, nos pases socialistas,
contraditoriamente, a preocupao com a realizao da igualdade
Foi o ilsofo alemo Karl Marx o grande responsvel pelo desvendamento da natureza
injusta desse sistema, tendo sido ele tambm, por meio de suas teorias, o pensador que
mais in luenciou os movimentos de orientao socialista ao longo dos sculos XIX e XX
(MONDAINE, 2006).
238

social conviveu com a instaurao de regimes polticos despticos,
profundamente marcados pelo desrespeito aos direitos civis e polticos
e por sucessivos ataques contra as liberdades individuais e coletivas. Em
contrapartida, no mundo capitalista desenvolvido, embora com fortes
tenses e ainda desigualdade, os trs tipos de direito sociais, civis e
polticos conseguiram ser mantidos, apesar da Guerra Fria, sob a forma
do Estado de Bem-Estar Social, o Welfare State.
Aps a Segunda Guerra Mundial10 inicia-se o terceiro ciclo dos
direitos humanos com a aprovao, em 10 de dezembro de 1948, da
Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH), pela Assemblia
Geral das Naes Unidas (ONU), proclamando direitos civis, polticos,
econmicos, sociais e culturais. Nessa terceira gerao de direitos
humanos os titulares de direitos no so apenas os indivduos, mas
os grupos humanos (o povo, a nao, coletividades tnicas, minorias
discriminadas), reconhecendo-se o direito de autodeterminao dos
povos, bem como direitos relativos a interesses difusos, direitos das
mulheres, dos negros, dos homossexuais, da terceira idade, das crianas,
do consumidor, da natureza, en im, direito ao pluralismo e s diferenas
(PERUZZO, 2002 .
Alguns autores e autoras a irmam que, na passagem dos anos
de 1960 para os anos de 1970, surgiu uma nova realidade histrica
caracterizada por elementos originais em relao modernidade,
denominada ps-modernidade. Movimentos sociais radicais nos Estados
Unidos e em pases da Europa ocidental de estudantes, negros, mulheres,
gays, ambientalista ampliaram e diversi icaram a agenda dos direitos
humanos, fomentando a teorizao acadmica. Conforme Furlani (2005,
10 importante ressaltar que, com o advento do nazismo, a ideia de um Estado Nacional
benfeitor e justo, organizado por um sistema de normas legais fora colocada em
xeque, visto que, atravs da lei, pessoas por no pertenciam raa ariana (judeus,
ciganos), homossexuais e comunistas foram consideradas no-cidados, perseguidas,
aprisionadas e mortas.
239

p. 219), nos anos de 1980 e 1990, a crtica ps-estruturalista aponta a
crise do sujeito e das instituies modernas, decorrente do esgotamento
e das insu icincias das ideias da Modernidade e das categorias do
Iluminismo (o sujeito nico, a razo, a totalidade, o progresso). O ilsofo
francs Michel Foucault re lete sobre a emergncia da subjetividade de
grupos sociais reprimidos durante toda a modernidade, os quais tiveram
sua condio de cidadania sistematicamente negada, tendo sido excludos
do processo de universalizao dos direitos humanos; mostra, ademais,
as vrias formas de relaes de poder, submisso e desigualdade nas
relaes sociais que no esto necessariamente e sempre determinadas
pela classe social.11
Assim, no contexto ps-moderno contemporneo, as lutas por
direitos espec icos de grupos subalternos atravs dos chamados novos
movimentos sociais constituem a atual gerao de direitos humanos.
Essa especi icao se deu em relao ao gnero, sexualidade, s vrias
fases da vida e estados excepcionais da existncia humana, como aponta
Bobbio (1992). Surgem, por exemplo, a Declarao dos Direitos da Criana
(1959), a Declarao sobre a Eliminao da Discriminao contra Mulher
(1967), seguida da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra a Mulher CEDAW (1979), a Declarao dos Direitos
do Deiciente Mental (1971) e a Declarao de Salamanca sobre Princpios,
Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais (1994).
No Brasil, a partir da dcada de 1980, uma nova noo de
cidadania se faz presente, ligada experincia concreta dos movimentos
sociais
(de
mulheres,
homossexuais,
negros,
ambientalista,
de
trabalhadores sindicalizados e do campo, povos indgenas, moradores
11 Conforme Mondaini (2006), a obra de Michel Foucault contribuiu para o desvelamento

das formas pelas quais os discursos de loucos, prisioneiros, homossexuais eram
interditados por um discurso racional-cient ico, fundado numa vontade de poder e
imposto como o nico capaz de representar a verdade.
240

urbanos pobres) na luta por direitos (PAOLI, 1995). Isso se re lete na
elaborao da Constituio Federal de 1988, que assegura a igualdade
formal das mulheres12. Na dcada de 1990, denuncia-se o autoritarismo
social, uma organizao hierrquica e desigual do conjunto das relaes
sociais, baseada em critrios de classe, raa e gnero, que estabelece os
lugares dos sujeitos na sociedade, promovendo formas de sociabilidade
diferenciada e uma cultura de excluso, como sugere Dagnino (1994). H,
tambm, a preocupao, na atualidade, de se assinalar que igualdade no
signi ica uniformidade, homogeneidade; o direito igualdade pressupe
o direito diferena, sem implicar desigualdade: pode-se ser diferente do
outro.
MULHERES COMO SUJEITOS DE DIREITOS, MOVIMENTO E TEORIZAO FEMINISTAS
Os direitos civis, sociais e polticos conquistados pelo movimento
feminista no sculo XX incluram direitos formais para as mulheres (
educao13, ao voto, ao trabalho, propriedade e reproduo voluntria)
e liberdade nos costumes, da vestimenta ao prazer sexual. O socilogo
espanhol Manuel Castells (1999, p.170-171) considera o feminismo o
mais importante movimento social do ltimo quartil do sculo XX, porque
remete s razes da sociedade e ao mago do nosso ser ao desconstruir
a estrutura familiar, as normas sexuais patriarcais e as identidades de
gnero, trazendo consequncias fundamentais para toda a experincia
humana, desde o poder poltico at a estrutura da personalidade.
12 Nossa Constituio a irma o objetivo de promover o bem de todos, sem preconceitos de

origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (Constituio
da Repblica Federativa do Brasil de 1988, Ttulo I, Dos Princpios Fundamentais, Art.
3, IV. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br).
13 O acesso escola, inicialmente a uma escola e currculo distintos, se deu em alguns
pases, inclusive no Brasil (embora de forma restrita), antes do sculo XX, precedendo o
direito ao voto.
241

Como a irma Castells (1999, p.211), o movimento feminista
extremamente variado em seus discursos e prticas e caracterizado pelo
multiculturalismo, polifonia e globalidade (incluindo todos os grupos
tnicos, classes sociais e nacionalidades), bem como por lexibilidade,
persistncia, continuidade e renovao notveis. As diversas concepes
de feminismo e tipos de movimentos feministas liberal, radical,
socialista, negro, lesbiano, ecofeminismo, espiritualista, pragmtico
convergem para uma luta comum expressa como o esforo histrico,
individual ou coletivo, formal ou informal, no sentido de rede inir o
gnero feminino em oposio direta ao patriarcalismo.
Assim, segundo Castells (1999, p.237), a tarefa fundamental do
movimento, realizada por meio de lutas e discursos, a de desconstruir
a identidade feminina destituindo as instituies sociais da marca de
gnero. Consequentemente, os interesses e valores femininos j se
transversalizaram em parte do mundo: em todos os pases da Europa,
sem exceo, o feminismo est in iltrado nas instituies sociais e em
uma in inidade de grupos, organizaes e iniciativas que se alimentam
reciprocamente (CASTELLS, 1999, p.221). Nos chamados pases em
desenvolvimento, encontra-se ainda limitado a uma elite de mulheres
intelectuais e pro issionais, embora seu impacto se amplie atravs da
mdia. Na Amrica Latina e no Brasil, o crescimento da participao
feminina no mercado de trabalho e das organizaes de base popular
criadas e dirigidas por mulheres, no contexto dos movimentos sociais
urbanos das dcadas de 1970 e 1980, transformaram a condio,
organizao e conscientizao das mulheres... causando impacto
nas polticas e instituies (CASTELLS, 1999,p.223). As lutas pela
sobrevivncia e pela dignidade propiciaram o empoderamento individual
e coletivo das mulheres.
Nesse contexto, os estudos da mulher ou estudos feministas, a
partir da dcada de 1970, vm in luenciando praticamente todas as
242

disciplinas acadmicas. A historiogra ia passou a recuperar a histria
das mulheres. Na sociologia, gnero, antes um campo de conhecimento
marginal e de baixo prestgio, constitui atualmente o campo de pesquisa
mais ativo da disciplina (CONNELL, 2009). Nas cincias polticas, o
feminismo vem conquistando crescente respeito como uma escola
distinta de pensamento poltico, ao lanar nova luz sobre os conceitos
estabelecidos de poder, dominao e igualdade, e ao introduzir uma nova
sensibilidade e linguagem na prtica poltica, expressa pelas ideias de
diferena, voz e conexo (HEYWOOD, 2000). Na iloso ia da cincia a lente
feminista reconhecidamente proporciona uma importante anlise crtica
da sociedade e cultura patriarcais, ao denunciar o sexismo da organizao
e dos paradigmas cient icos, incluindo a lgica e a tica (FOUREZ, 1995).
A epistemologia (teoria do conhecimento) feminista caracteriza-se pela
integrao entre teoria e prtica, ao postular que o pessoal poltico, e
por uma perspectiva centrada na mulher, em oposio ao androcentrismo
dominante; seu mtodo a conscientizao, que articula teoria e realidade
vivida (HUMM, 1989). En im, os estudos de gnero, que enfocam a
construo cultural das noes de masculino e feminino, e as prticas
sociais e assimetrias de poder decorrentes, tm in luenciado os projetos de
desenvolvimento econmico e as polticas pblicas.
Sob presso da opinio pblica feminista, a Organizao das
Naes Unidas (ONU) organizou quatro conferncias mundiais sobre
a mulher, no espao de 20 anos, que resultaram em compromissos
governamentais de polticas para as mulheres. A 1 Conferncia Mundial
de Mulheres foi realizada no Mxico, em 1975, e inaugurou a Dcada da
Mulher. Nela foram identi icados trs objetivos prioritrios: igualdade,
desenvolvimento e paz. A 2 Conferncia foi realizada em Copenhagen,
Dinamarca, em 1980, e chamou ateno para o acesso educao, s
oportunidades de emprego e a servios de sade apropriados. A 3
Conferncia, realizada em Nairbi, Qunia, em 1985, declarou, pela
243

primeira vez, que todos os problemas humanos eram tambm problemas
das mulheres, tendo elas, portanto, direito legtimo de participar no
processo de tomada de decises e na gesto de todas as questes
humanas. J no im do sculo, a Plataforma de Ao da 4 Conferncia
Mundial de Mulheres, realizada em Beijing, China, em 1995, identi icou 12
reas prioritrias para mudar a situao das mulheres no mundo inteiro,
entre elas: a pobreza, a desigualdade no acesso a atividades produtivas,
recursos e gerenciamento ambiental, as desigualdades e inadequaes na
educao e sade, a desigualdade na participao no poder e nas mdias,
e a violncia (http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/pdf).
Portanto, apesar do notvel avano nos direitos das mulheres
conquistados ao longo do sculo XX, ainda temos de enfrentar vrios
problemas sociais decorrentes da falta de equidade de gnero no sculo XXI.
No evento de avaliao da Plataforma de Beijing, denominado Beijing + 5,
realizado em junho de 2000, foram reconhecidos os persistentes problemas
e desa ios de erradicao da pobreza e das desigualdades de gnero, e
de empoderamento e avano no emprego das mulheres, destacando-se
grupos espec icos: idosas, jovens, refugiadas, indgenas, empreendedoras,
migrantes, camponesas, de icientes e chefes de famlia. Entre as novas e
antigas metas, foram registradas problemticas educacionais: superar
a defasagem de gnero na educao primria e secundria at 2005, e
melhorar os nveis de alfabetizao de mulheres adultas (http://www.
un.org/womenwatch/daw/csw/csw49/documents.html). O evento de
avaliao seguinte, denominado Beijing + 10, realizado em fevereiro/maro
de 2005, tambm em Nova York, rea irmou a Plataforma de Ao de Beijing
e props a acelerao de sua implementao, inclusive com vistas a realizar
os Objetivos do Milnio14, entre os quais consta a igualdade entre os sexos e
14 Em 2000, lderes mundiais assumiram o compromisso de alcanar Oito Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio, que incluem reduzir a pobreza extrema pela metade e
promover a igualdade entre os sexos e autonomia das mulheres at 2015.
244

a autonomia das mulheres (http://www.un.org/womenwatch/daw/csw/
csw49/documents.html).
PESSOAS LGBT COMO SUJEITOS DE DIREITOS E OS MOVIMENTOS DE
GAYS, LSBICAS E TRANSGNEROS
Os termos homossexual, gay, lsbica, travesti, assim como
heterossexual, so denominaes histrica e culturalmente situadas. O
surgimento do termo homossexual, em 1869, anterior ao surgimento
do termo heterossexual, em 1901, de inindo uma nova categoria
identitria: no mais simplesmente algum praticante de um vcio
sexual ou pecado, de acordo com a conotao moral-religiosa, mas
algum doente, segundo o discurso mdico, ou pervertido, segundo
o discurso psicanaltico, graas a seu desejo por pessoa do mesmo sexo.
Marca-se, assim, o disciplinamento normativo e normalizador do que
veio a ser a heterossexualidade, de inida em relao ao sexo procriativo
homem-mulher (CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA, 2009).15
O termo gay (em ingls, contente) surge a partir da dcada de
1970, inicialmente em algumas metrpoles norte americanas, como
tentativa dos movimentos de gays e lsbicas de retirar a carga simblica
negativa que a cultura heterossexista conferia homossexualidade.
Constituiu uma identidade poltica, no contexto das recentes polticas
de identidade, em contraposio heteronormatividade. Os gays so
um grupo heterogneo, com diferenas de classe, raa, etnia, idade,
expresso de gnero, cultura etc. Inclusive, h homens que se relacionam
sexualmente com outros homens e no se identi icam como gays ou
homossexuais: so denominados homens que fazem sexo com homens
15 Antes disso, cabe lembrar que a sodomia era crime, punido com a pena de morte
pela Santa Inquisio e por autoridades governamentais, o que ainda vem ocorrendo,
contemporaneamente, em Estados Teocrticos.
245

(HSH) e, pressionados pela heterossexualidade compulsria, podem at
mesmo manifestar comportamento homofbico.
Em geral, as lsbicas no sofreram perseguio aberta como os
homens homossexuais e, pelo menos no Brasil, a identidade lsbica tem
tido menor visibilidade e dimenso poltica. Segundo Adrienne Rich
(1980), a experincia lsbica tem uma especi icidade: uma experincia
de mulher na ordem androcntrica. Isso signi ica que, alm de serem
consideradas inferiores, como mulheres, as lsbicas fogem ordem
heterossexista, segundo a qual toda mulher deve desejar um homem.
Assim, contrape-se a mulher-identi icada-com-mulher (solidria s
mulheres) mulher-identi icada-com-homem (competitiva, fofoqueira
e cruel), ressaltando-se que as lsbicas no so atradas por e para os
homens como parceiros sexuais e locus de poder e autoridade.
Mais recentemente, tem-se utilizado termos como indivduos
homoerticos, homoafetivos, no intuito de enfatizar os aspectos
erticos e emocionais das relaes, ou, ainda, queer (estranho, em ingls),
denominao assumida por um movimento com teorizao prpria: o
movimento e a teoria queer.
De acordo, com Louro (2004), a teoria queer, surgida na dcada
de 1990, a partir das ideias de Michel Foucault, Eve Sedgwick, Judith
Butler e Jacques Derrida, entre outros/as, contesta a naturalizao
ou essencializao de qualquer noo de identidade. Denuncia que o
discurso de atribuio identitria posiciona, julga e regula os sujeitos,
e prope a desconstruo das identidades sexuais via discurso.
Considerando que as pessoas apresentam mltiplas identidades e o
potencial para a variabilidade do desejo sexual, critica as categorias
tradicionais de orientao sexual (hetero, homo ou bissexual) e enuncia
que o que existe so prticas sexuais de sujeitos sem identidades ixas.
Constitui, assim, uma perspectiva problematizadora das polticas de
identidade, que articularam as lutas de grupos oprimidos como negros,
246

mulheres, gays e lsbicas, e que usaram a a irmao de suas identidades
como um importante instrumento para a criao e o fortalecimento
do senso de pertencimento a uma comunidade discriminada e para a
reivindicao de seus direitos (CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA,
2009, p. 44). A teoria queer, por sua vez, tem sido criticada, pela sua
nfase excessiva nos discursos e desinteresse nos movimentos sociais.
Os estudos baseados na teoria queer focalizam os sujeitos
que transgridem ou negam as fronteiras de gnero. As pessoas
transgnero so aquelas cujas identidades de gnero so construdas
em con lito com a sequncia sexo-gnero-sexualidade, de inida pela
heteronormatividade, incluindo travestis, transexuais, intersexos16,
andrginos, transformistas etc. e uma variada srie de expresses
identitrias referentes ao percurso de migrao de um gnero para
outro. O reconhecimento da transgeneridade um passo importante
para assegurar o direito autodeterminao de gnero, que deve ser um
direito de todas as pessoas, garantindo-se inclusive o direito mudana
de nome no registro civil (CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA, 2009).
As pessoas transexuais, que nem sempre alteram cirurgicamente
a anatomia sexual, reivindicam o reconhecimento social e jurdico de
uma nova identidade de sexo e de gnero, diferente daquela que lhe
foi atribuda no nascimento (BENTO, 2008). Homens transexuais so
chamados de transexuais masculinos (em ingls, FTM female to male)
e mulheres transexuais so chamadas de transexuais femininas (em
ingls, MTF male to female).
As pessoas travestis assumem uma identidade de gnero oposta
quela que as normas de gnero de inem como correspondente ao
16 As pessoas intersexo (antes chamadas hermafroditas) so pressionadas para se

submeterem a cirurgias corretoras e se tornarem homem ou mulher, ao contrrio do
que ocorre com as transgnero, que tm de lutar pelo direito de realizarem cirurgias de
mudana de sexo (CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA, 2009).
247

seu sexo biolgico. Existem os travestis, com identidade de gnero
masculina, e as travestis, com identidade de gnero feminina. So muito
raros em nossa sociedade os travestis, pois costumam ser percebidos
e acolhidos, por exemplo, como mulheres lsbicas masculinizadas.
Muitas travestis (mas nem todas) modi icam seus corpos por meio de
hormonoterapias, aplicaes de silicone e/ou cirurgias plsticas. A
escola deve assegurar s pessoas travestis o direito de terem seus nomes
sociais nos registros de frequncia e demais documentos da instituio,
bem como de terem acesso a todas as atividades e equipamentos
escolares, como os banheiros, de acordo com suas identidades de gnero
(CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA, 2009).
O reconhecimento poltico da diversidade sexual e de gnero
um fenmeno recente, precedido pelas lutas dos vrios grupos LGBT. O
Movimento de Defesa dos Direitos dos Homossexuais surgiu na Europa e
Estados Unidos, nas ltimas dcadas do sculo XX, tendo como principal
bandeira a descriminalizao da homossexualidade e o reconhecimento
dos direitos civis dos homossexuais. Durante o Nazismo, mais de 300
mil homossexuais (marcados com um tringulo rosa) foram presos nos
campos de concentrao, e s depois da Segunda Guerra Mundial que
o Movimento Homossexual comea a se estruturar (http://www.adital.
com.br/site/noticia2.asp?lang=PT&cod=7680).
A Segunda Guerra Mundial, portanto, marca o incio do movimento
homossexual, no apenas decorrente da solidariedade aos perseguidos
pelos nazistas, mas como expresso das vivencias no limiar da morte e
do sofrimento que, compartilhadas com companheiros do mesmo sexo,
izeram muitos descobrirem ou elegerem sua homossexualidade. Assim,
embora uma cultura gay comece a se esboar a partir do inal da dcada
de 1940, ainda que circunscrita a ambientes fechados, como bares, s
em ins da dcada de 1960 que comea a ser transposta para as ruas
(CASTELLS, 1999, p. 250).
248

A data que marca o incio do moderno movimento gay mundial
28 de junho de 1969, quando no Bar Stonewall, em New York, os
homossexuais se rebelaram contra a perseguio policial, travando
uma batalha de dias seguidos, sendo apoiados pela comunidade local.
Depois dessa batalha entre polcia e gays, o prefeito decidiu acabar com
a
violncia
policial
(www.adital.com.br/site/noticia2.asp?lang=PT).
A partir de ento, esta data comemorada como Dia Internacional do

Orgulho Gay e Lsbico, com passeatas em vrias cidades. (http://www.
adital.com.br/site/noticia2.asp?lang=PT&cod=7680).
No Brasil, os movimentos homossexuais s comearam a
ganhar visibilidade no incio dos anos de 1980, na efervescncia
dos novos movimentos sociais surgidos na transio democrtica,
embora tenham sofrido um refluxo logo em seguida em razo
do advento da AIDS que, alm de aprofundar o estigma contra
os homossexuais, deslocou muitos grupos para a luta por uma
resposta poltica e social doena, diante da omisso inicial do
Estado brasileiro. Na dcada de 1990, o movimento retoma o seu
crescimento na luta pela garantia da plena cidadania. Hoje existem
centenas de grupos de homossexuais atuando na promoo de
direitos de gays, lsbicas, transexuais e travestis (RIBEIRO, SOARES
e FERNANDES, 2009, p.192).
Apesar do avano do movimento homossexual no que se refere
conquista de direitos, e do tema sexualidade ser cada vez mais discutido
nos encontros internacionais da ONU, especialmente no que diz respeito
violncia ou escravido sexual, ainda no se conquistou a plena
legitimidade de suas demandas perante os organismos internacionais.
Um exemplo disso foi a luta, sem xito, na Conferencia Mundial sobre
a Mulher, em Pequim, em 1995, para incluir a no-discriminao
por orientao sexual como plataforma de Ao (Seo de Direitos
Humanos) (FURLANI, 2009, p. 306).
249

Em 2007, um grupo de estudiosos em Direitos Humanos, reunidos
em Yogyakarta, na Indonsia, construiu o documento Princpios de
Yogyakarta sobre a aplicao da legislao de direitos humanos em
relao orientao sexual e identidade de gnero. Os Princpios de
Yogyakarta tratam de maneira abrangente e coerente da obrigao dos
estados de respeitarem, protegerem e realizarem os direitos humanos de
todas as pessoas independentemente de orientao sexual ou identidade
de gnero. Desde ento, tais princpios tm in luenciado atores sociais
de Estados, Naes Unidas e sociedade civil, e os esforos de advocacia/
militncia no campo jurdico (OFLAHERTY e FISHER, 2008). a
iniciativa internacional mais recente de ampliao dos direitos humanos
de pessoas LGBT.
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS, GNERO E ORIENTAO SEXUAL
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, da Organizao
das Naes Unidas, de 1948, a irma em seu Artigo XXVI que todo
ser humano tem direito educao [...] orientada no sentido [...] do
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais [... e] da manuteno da paz (http://www.onu-brasil.org.
br/documentos_direitoshumanos.php). Aqui j est indicada a educao
em direitos humanos, enfatizada pela Declarao e Programa de Ao da
II Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos, realizada em Viena, em
1993, dos quais o Brasil signatrio (http:// www.dhnet.org.br/direitos/
anthist/viena/declaracao_viena.htm).
Todavia, o aprendizado e a prtica dos direitos humanos, em
particular a incluso de mulheres e pessoas LGBT como sujeitos de
direitos, vm percorrendo um longo caminho, que passa pelas lutas
sociais, legislao e polticas pblicas, at se efetivar nas prticas
escolares, laboratrio das prticas sociais. Vejamos, a seguir, alguns
marcos desse caminho.
250

CONQUISTAS RECENTES NO BRASIL, NOS CAMPOS SOCIAL E EDUCACIONAL
A Declarao e Programa de Ao de Viena, 1993, tambm
instaram a igualdade de condio e os direitos humanos das mulheres
e das meninas, sua plena participao como agentes e bene icirias do
desenvolvimento e seu acesso a cargos decisrios, a erradicao de todas
as formas de discriminao contra a mulher, tanto abertas quanto veladas,
e a eliminao de todas as formas de violncia contra as mulheres na vida
pblica e privada, acolhendo a Conferncia Mundial sobre a Mulher, que
se realizaria em 1995, em Beijing. (http://www.dhnet.org.br/direitos/
anthist/viena/declaracao_viena.htm).
Em 1994, a Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e
Erradicar a Violncia contra a Mulher, denominada Conveno de Belm
do Par, realizada pela Secretaria-Geral da Organizao dos Estados
Americanos (OEA) e Secretariado das Naes Unidas, declarou, em
seu Artigo 6: o direito de toda mulher a ser livre de violncia abrange,
entre outros, ... o direito da mulher a ser valorizada e educada livre
de padres estereotipados de comportamento e costumes sociais e
culturais baseados em conceitos de inferioridade ou subordinao. J
no Artigo 8, os Estados Partes se comprometeram a adotar programas
destinados a promover o conhecimento e a observncia do direito
da mulher a uma vida livre de violncia e o direito da mulher a
que se respeitem e protejam seus direitos humanos; bem como a
modi icar os padres sociais e culturais de conduta de homens e
mulheres, atravs da educao formal e no formal, a im de combater
preconceitos e costumes e todas as outras prticas baseadas na
premissa da inferioridade ou superioridade de qualquer dos gneros ou
nos papis estereotipados para o homem e a mulher, que legitimem ou
exacerbem a violncia contra a mulher (http://www.cidh.org/Basicos/
Portugues/m.Belem.do.Para.htm).
251

Discriminao de gnero e violncia contra as mulheres so
partes de um binmio que se alimenta reciprocamente. Essa realidade,
reconhecida pela ONU e pela OEA, j havia resultado, em 1979, na
Conveno pela Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra
a Mulher-CEDAW, em vigor no Brasil desde 1984, antes da Conveno de
Belm do Par, por sua vez em vigor no Brasil desde 1995. Em ambas
se busca promover a igualdade entre homens e mulheres com base na
eliminao e erradicao de todas as formas de violncia e discriminao
que tm como base as diferenas de sexo e gnero (LIBARDONI, 2002).
O Comit da CEDAW acrescenta na recomendao geral que a
discriminao contra a mulher inclui a violncia baseada no sexo. Na
Conveno de Belm do Par, no Artigo 1, a violncia contra a mulher
de inida como qualquer ato ou conduta baseada no gnero, que cause
morte, dano ou sofrimento sico, sexual ou psicolgico mulher tanto na
esfera pblica como na esfera privada; e no artigo sexto se acrescenta
que o direito de toda mulher a viver livre de violncia abrange o direito
de ser livre de toda forma de discriminao (www.agende.org.br).
As Convenes Internacionais ampliam a cidadania das mulheres
no sentido de imporem responsabilidades aos pases signatrios no
cumprimento das determinaes estabelecidas. Discriminaes e
violncias contra as mulheres so violaes a essas Convenes podendo
gerar responsabilizao do Estado perante os tribunais e rgos
internacionais de Direitos Humanos. Exemplar, no Brasil, foi o caso da
bioqumica Maria da Penha que, em 1983, foi vtima de dupla tentativa
de homicdio por seu ento marido, que resultou em paraplegia. Em
1998, mais de 15 anos aps o crime, e apesar de duas condenaes pelo
Tribunal do Jri do Cear, ainda no havia deciso de initiva no processo
e o agressor permanecia em liberdade, razo pela qual, organizaes
feministas junto com a prpria Maria da Penha enviaram o caso
Comisso Interamericana de Direitos Humanos da OEA.
252

Diante das irregularidades no processo, a Comisso determinou
a violao pelo Estado brasileiro das normas internacionais de direitos
humanos, em especial da Conveno Americana sobre Direitos Humanos
e da Conveno de Belm do Par. Alm disso, assinalou que aquele no
era um fato isolado, pois sistematicamente havia negao de acesso
Justia para mulheres vtimas de violncia domstica e impunidade para
os agressores no pas. Em 2001, a Comisso Interamericana declarou
o Estado brasileiro responsvel por omisso e negligncia, somadas
tolerncia em relao violncia domstica contra mulheres. Mesmo
assim, foram precisas novas intervenes na Comisso Interamericana
para que o processo criminal fosse concludo no mbito nacional,
para que o agressor fosse inalmente preso, e para que o Estado
desse continuidade ao cumprimento das recomendaes (INSTITUTO
PATRCIA GALVO. http://www.violenciamulher.org.br). Finalmente, foi
promulgada em 7 de agosto de 2006 a Lei 11.340, denominada Lei Maria
da Penha, que cria mecanismos para coibir a violncia domstica e
familiar contra a mulher (http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ato20042006/2006/lei/l11340.htm).
Em consonncia com as Conferncias Internacionais, o Governo
Brasileiro convocou em 2004 a I Conferncia Nacional de Polticas para
as Mulheres (I CNPM). Seu processo de construo foi elogiado pelo
movimento de mulheres, em todo pas, em razo de seu carter inclusivo
e democrtico, que resultou na participao direta de mais de 120 mil
pessoas nas plenrias municipais, regionais, estaduais e nacional. Cerca
de dois mil municpios realizaram plenrias e todos os estados izeram
conferncias estaduais. Cerca de 1.800 delegadas participaram da
Conferncia Nacional (BRASIL, 2004).
As propostas aprovadas na I CNPM foram a base sobre a qual o
governo brasileiro elaborou o I Plano Nacional de Polticas para Mulheres
(PNPM). Nele o governo se comprometeu a combater todas as formas de
253

discriminao contra a mulher e elegeu oito pontos fundamentais, sendo
o primeiro a igualdade e respeito diversidade mulheres e homens so
iguais em seus direitos, explicitando-se que a promoo da igualdade
implica no respeito diversidade cultural, tnica, racial, insero social,
situao econmica e regional, assim como os diferentes momentos da
vida das mulheres (BRASIL, 2004, p.7).
No I PNPM o governo assumiu, entre outros, os seguintes objetivos:
cumprimento dos tratados, acordos e convenes internacionais irmados
e rati icados pelo Governo Brasileiro, relativos aos direitos humanos das
mulheres; implementao de polticas que incidam na diviso social e
sexual do trabalho; a construo social de valores, por meio da educao,
que enfatizem a importncia do trabalho historicamente realizado pelas
mulheres; a incluso das questes de gnero, raa e etnia nos currculos
escolares (BRASIL, 2004, p.10)
Com base no princpio orientador da eqidade, entendida
como tratar desigualmente os desiguais, buscando-se a justia social
[...] atravs de aes espec icas e a irmativas voltadas aos grupos
historicamente discriminados (BRASIL, 2004, p. 32-33), o I PNPM
abrangeu a educao formal, informal e pro issional/continuada. Assim,
entre outras diretrizes, estabeleceu: garantir a incluso das questes de
gnero, raa e etnia nos currculos, reconhecer e buscar formas de alterar
as prticas educativas, a produo de conhecimento, a educao formal,
a cultura e a comunicao discriminatrias (BRASIL, 2004, p. 34); e
formar e capacitar servidores(as) pblicos(as) em gnero, raa, etnia
e direitos humanos, de forma a garantir a implementao de polticas
pblicas voltadas para a igualdade (BRASIL, 2004, p. 35).
No Captulo 2, sobre educao inclusiva e no-sexista, destacamse entre os objetivos do I PNPM: incorporar a perspectiva de gnero,
raa, etnia e orientao sexual no processo educacional formal e
informal; e combater os esteretipos de gnero, raa e etnia na cultura
254

e comunicao, bem como no sistema educacional. Entre as prioridades
elencadas encontram-se: promover aes no processo educacional
para a eqidade de gnero, raa, etnia e orientao sexual, destacandose a incluso destas temticas no ensino superior e na formao inicial
e continuada de educadoras/es (inclusive no tocante preveno da
violncia de gnero, como estabelecido no Captulo 4), a ateno ao
livro didtico e demais materiais pedaggicos, e o acompanhamento e
avaliao dos programas educacionais com vistas garantia da eqidade
(BRASIL, 2004, p. 56).
O II Plano Nacional de Polticas para Mulheres (BRASIL, 2008),
resultante das Conferncias Municipais e Estaduais, que elegeram 2.700
delegadas II Conferncia Nacional de Polticas para as Mulheres (II
CNPM), realizada em agosto de 2007, estabeleceu como eixo prioritrio:
educao inclusiva, no-sexista, no-racista, no-homofbica e nolesbofbica. Entre seus objetivos gerais est contribuir para a reduo
da desigualdade de gnero e para o enfrentamento do preconceito e
da discriminao de gnero, etnicorracial, religiosa, geracional, por
orientao sexual e identidade de gnero, por meio da formao de
gestores/as, pro issionais da educao e estudantes em todos os nveis e
modalidades de ensino (http://200.130.7.5/spmu/docs/Livreto_Mulher.
pdf). Entre os objetivos espec icos, alm de contribuir para a reduo
da violncia de gnero, destacam-se, entre outros: eliminar contedos
sexistas e discriminatrios e promover a insero de contedos de
educao para a eqidade de gnero e valorizao das diversidades nos
currculos, materiais didticos e paradidticos da educao bsica.
As prioridades do II PNPM incluem ainda a formao inicial e
continuada de gestores/as, pro issionais da educao e estudantes para
a eqidade de gnero, raa/etnia e o reconhecimento das diversidades,
assim como a produo e difuso de conhecimentos sobre gnero,
identidade de gnero, orientao sexual e raa/etnia em todos os nveis
255

de ensino, e a formao das mulheres (jovens e adultas) para o trabalho,
visando reduzir a desigualdade de gnero nas carreiras e pro isses.
(http://200.130.7.5/spmu/docs/Livreto_Mulher.pdf, p. 13).
No campo dos direitos de pessoas LGBT, os avanos tm
sido ainda mais recentes. Em 2004, o Governo Brasileiro instituiu
o Programa Brasil sem Homofobia para o combate violncia e
discriminao contra gays, lsbicas, transgneros e bissexuais e de
promoo da cidadania homossexual, que inclui entre suas aes o
Direito Educao com foco na promoo de valores de respeito
paz e no-discriminao por orientao sexual (CONSELHO
NACIONAL DE COMBATE DISCRIMINAO, 2004). Por meio dele,
os governos federal, estaduais e municipais se comprometeram a
desenvolver aes de promoo do reconhecimento diversidade
sexual e de enfrentamento discriminao por orientao sexual e por
identidade de gnero em diversas reas, como educao, sade, justia,
cultura, trabalho, juventude etc.
Em junho de 2008 foi realizada a Conferncia Nacional de
Polticas para LGBT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais)
e, em maio de 2009, foi lanado o Plano Nacional de Promoo da
Cidadania e Direitos Humanos de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e
Transexuais (PNPCDH de LGBT), composto por 51 diretrizes que devem
ser transformadas em polticas de Estado. Entre elas esto: o combate
homofobia institucional; a insero da temtica LGBT no sistema de
educao bsica e superior, sob abordagem que promova o respeito e o
reconhecimento da diversidade da orientao sexual e identidade de
gnero; a legalizao do direito de adoo dos casais que vivem em
parceria homoafetiva (BRASIL, 2009, p. 15-16). Uma ao importante
para o currculo escolar, includa neste primeiro PNPCDH de LGBT, a
insero nos livros didticos dos novos modelos de famlias homoafetivas
compostas por lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais com
256

nfase nos recortes de raa/etnia, orientao sexual e identidade de
gnero (BRASIL, 2009, p. 28).
No campo espec ico da poltica educacional, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
ao estabelecer que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por inalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua quali icao para o trabalho (LDB,
Ttulo II, Dos Princpios e Fins da Educao Nacional, Art. 2. http://
portal.mec.gov.br), no faz meno s desigualdades de sexo e gnero.
A problemtica das relaes de gnero s vai aparecer explicitamente
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1998,
como um bloco de contedo do Tema Transversal Orientao Sexual.
Nele l-se que a construo do que pertencer a um ou outro sexo se
d pelo tratamento diferenciado para meninos e meninas, inclusive
nas expresses diretamente ligadas sexualidade, e pelos padres
socialmente estabelecidos de feminino e masculino (BRASIL, 1998, p.
296).
Os PCN a irmam o princpio da equidade (construo da igualdade
com ateno s diferenas) e oferecem sugestes de abordagem das
relaes de gnero no contexto das disciplinas e reas de estudo
do currculo; de crtica ao material didtico quanto s mensagens
preconceituosas e esteretipos ligados ao gnero; e de trabalho com
as relaes de gnero nas diversas situaes do convvio escolar, nas
relaes entre professor/professora e alunos/alunas na sala de aula, nos
grupos de estudo e no recreio.
O Plano Nacional de Educao, lanado em 2001, destaca nos
objetivos e metas do ensino fundamental, a avaliao do livro didtico
quanto adequada abordagem das questes de gnero e etnia e a
eliminao de textos discriminatrios ou que reproduzam esteretipos
257

acerca do papel da mulher, do negro e do ndio (BRASIL, 2001, p. 25); nos
objetivos e metas da educao superior e na formao dos professores,
a incluso da abordagem de gnero, entre outros temas relacionados
s problemticas tratadas nos temas transversais, nas diretrizes
curriculares dos cursos de formao de docentes e nos programas de
formao (BRASIL, 2001, p. 44, 78); na gesto e na avaliao do plano,
a incluso de indicadores de gnero nos levantamentos estatsticos e no
censo escolar, com vistas formulao de polticas de gnero (BRASIL,
2001, p. 46, 97).
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH),
lanado em 2003 em sua primeira verso, reconhecia que educar em
direitos humanos fomentar processos de educao formal e no-formal,
de modo a contribuir para a construo da cidadania, o conhecimento
dos direitos fundamentais, o respeito pluralidade e diversidade
sexual, tnica, racial, cultural, de gnero e de crenas religiosas (BRASIL,
2003, p. 7). J na verso de 2006, nas linhas gerais de ao, o PNEDH
prope promover a formao inicial e continuada dos pro issionais,
especialmente aqueles da rea de educao e de educadores(as) sociais
em direitos humanos (BRASIL, 2007, p. 29). Nas aes programticas
para educao bsica a irma a importncia da incluso, no currculo
escolar, das temticas relativas a gnero, identidade de gnero, raa e
etnia, religio, orientao sexual, pessoas com de icincias, entre outras,
bem como todas as formas de discriminao e violaes de direitos,
assegurando a formao continuada dos(as) trabalhadores(as) da
educao para lidar criticamente com esses temas (BRASIL, 2007,p. 33);
e de princpios de convivncia, para que se construa uma escola livre de
preconceitos, violncia, abuso sexual, intimidao e punio corporal,
incluindo procedimentos para a resoluo de con litos e modos de lidar
com a violncia e perseguies ou intimidaes, por meio de processos
participativos e democrticos (BRASIL, 2007,p. 35).
258

Entre as aes programticas para a educao superior, o PNEDH
destaca: implementar programas e projetos de formao e capacitao
sobre educao em direitos humanos para gestores(as), professores(as),
servidores(as), corpo discente das IES e membros da comunidade local
(BRASIL, 2007,p. 40); e desenvolver polticas estratgicas de ao
a irmativa nas IES que possibilitem a incluso, o acesso e a permanncia
de pessoas com de icincia e aquelas alvo de discriminao por motivo
de gnero, de orientao sexual e religiosa (BRASIL, 2007, p. 41).
Como se v, nestas breves anotaes, dispomos de um rico e
detalhado arcabouo normativo em prol da incluso da diversidade
sexual e de gnero na educao brasileira, em todos os nveis.
INCLUSO NA FORMAO DOCENTE E NA ESCOLA
As proposies contidas nesses marcos legais e polticos, no
sentido de incluso de novos sujeitos de direitos, expressam novas vises,
sentimentos e valores e requerem novas relaes e prticas sociais;
implicam, assim, mudana cultural, o que no se d sem a re-educao
das geraes adultas (educao ao longo da vida) concomitantemente
educao das novas geraes.
Todavia, como a mdia noticia no dia a dia, persistem prticas
conservadoras, antidemocrticas e violentas na sociedade brasileira.
Com base na nossa experincia, como formadoras de professoras e
professores, podemos a irmar que as relaes escolares, grosso modo,
continuam reproduzindo a cultura androcntrica e sexista, e as relaes
de gnero permanecem invisveis na organizao escolar, na prtica
curricular e pedaggica17; consequentemente, as trajetrias escolares de
meninos e meninas, homens e mulheres so qualitativamente desiguais,
17 Isso evidente desde a educao infantil, onde meninos e meninas esto

frequentemente separados nos espaos e atividades escolares (ver CARVALHO, 2008).
259

com re lexos no seu desenvolvimento pessoal, participao social e
poltica, empregabilidade e qualidade de vida (BRABO, 2009; CARVALHO,
2009).
importante destacar que, a despeito das meninas e mulheres
brasileiras, desde o inal da dcada de 1990, serem a maioria dos
matriculados e graduados em todos os nveis do ensino, ainda persiste a
sexualizao ou gendramento das carreiras no nvel superior (CARVALHO,
2006). As mulheres tambm predominam em todas as Licenciaturas por
conseguinte, so a maioria dos docentes na educao bsica, e a quase
totalidade na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental.
Dessa forma, embora tenha se ampliado o acesso das mulheres
educao formal, a insero em cursos superiores e carreiras gendrados
reproduz a diviso sexual e de gnero do trabalho, e as diferenas
salariais entre homens e mulheres, pois os cursos masculinos so os mais
valorizados no mercado de trabalho. Assim, a visibilidade das mulheres
na escola, na Universidade e no mercado de trabalho tende a obscurecer
os efeitos do sexismo e do androcentrismo do sistema educacional18 e da
organizao social.
Tambm podemos constatar, com base na nossa experincia
pro issional, que a nossa cultura escolar marcadamente homofbica.
Estudantes gays e travestis so fortemente discriminados e alvos de
bullying e violncia sica no cotidiano escolar, o que acarreta abandono
18 Nelly Stromquist (2006, p. 369-370) a irma que as polticas educativas estatais tm

se limitado igualdade de oportunidades como acesso educao primria, s vezes
com foco em grupos vulnerveis, reduzindo gnero a sexo e confundindo igualdade e
eqidade; na Amrica Latina, em particular, os governos tm assumido a posio de
que gnero no um problema da educao; assim, o currculo e a experincia escolar
de meninos e meninas permanecem intocados. Por outro lado, onde existem polticas,
como o caso dos PCN, no Brasil, destacando-se os Temas Transversais Orientao
Sexual e Pluralidade Cultural, h poucos estudos sobre a efetividade dessas diretrizes
curriculares e sobre possveis mudanas na prtica pedaggica, como a irmam Vianna e
Unbehaum (2006).
260

da escola, conforme relatos de alunas-estagirias de Pedagogia e de
professoras (CARVALHO e ANDRADE, 2008). Por outro lado, homens
no so professores de crianas, no apenas porque os salrios no so
atraentes, mas porque existe forte preconceito contra sua proximidade
sica junto s crianas, sejam eles heterossexuais ou homossexuais.
O conceito de gnero ainda no foi devidamente includo no
pensamento educacional no Brasil, nem se transversalizou na educao
superior (formao pro issional), nem na formao docente inicial
(cursos de Pedagogia e formao de professores/as), nem na escola (na
prtica pedaggica e curricular, e na formao docente continuada),
apesar do direcionamento das polticas pblicas recentes19. Para isso
contribuem as de icincias do sistema educacional e insu icincias de
recursos humanos (pois os PCN j introduziram a temtica em 1998),
mas tambm as noes de criao natural arraigadas no senso comum, de
origem religiosa, e a ignorncia espec ica sobre a histria das mulheres
e do movimento feminista, os movimentos LGBT, bem como sobre os
estudos feministas, gays e lsbicos, e de gnero20. Na educao superior,
em especial, a organizao gendrada de campos de conhecimento,
disciplinas, cursos e carreiras praticamente no questionada.
importante ressaltar que gnero um conceito complexo, de
di cil compreenso. Sendo um conceito inter/transdisciplinar, tanto
19 A iniciativa de maior alcance o curso de formao docente Gnero e Diversidade na

Escola, que tem excelente material elaborado pelo CLAM/IMS/UERJ. (Ver CENTRO
LATINO-AMERICANO EM SEXUALIDADE E DIREITOS HUMANOS, 2009a e 2009b). O
curso oferecido, atravs do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), por vrias
universidades federais.
20 A literatura mais extensa sobre gnero est em lngua inglesa. Lentamente essa
literatura foi chegando ao Brasil (h pouqussimas tradues) graas ao esforo de
algumas pioneiras, destacando-se Guacira Lopes Louro, no campo educacional; seu
livro Gnero, Sexualidade e Educao: uma abordagem ps-estruturalista, publicado
originalmente em 1997, continua atual e constitui uma leitura imprescindvel para
educadoras e educadores de todos os nveis do ensino (Ver LOURO, 1997).
261

pouco estudado no campo educacional21, quanto sua dimenso
educacional em geral pouco estudada no campo das cincias sociais e
humanas. O conceito que se disseminou na academia o de que gnero
uma construo cultural ou social, sem se explicitar que uma construo
educacional.
Entender a reproduo das relaes de gnero como um
processo educacional, como aprendizagem de modelos, papis22,
valores e identidades sociais, crucial para superar a desigualdade. O
socilogo da educao Pierre Bourdieu (1999) de ine gnero como um
princpio de diviso e de viso social que exerce um efeito pedaggico
tcito, automtico e poderoso. De acordo com sua argumentao, as
oposies de gnero se inscrevem em estruturas objetivas, em toda a
ordem sica e social, e em estruturas subjetivas, nos corpos e habitus23
dos agentes. Dessa forma, a experincia do mundo social (a percepo
da concordncia entre as estruturas sociais e as estruturas cognitivas)
legitima a apreenso das divises arbitrrias como naturais.
O gendramento dos sujeitos se d praticamente por mimetismo,
sem que sequer seja necessria uma ao pedaggica direta e explcita,
j que as relaes de dominao de gnero constituem expectativas
coletivas inscritas nos ambientes que reproduzem a oposio entre
mundo pblico/produtivo/masculino e mundo privado/reprodutivo/
feminino. Na experincia individual, inicialmente no processo de
21 Estuda-se gnero menos na Educao do que na Sociologia, Histria, Antropologia e
Literatura. Por outro lado, nem sempre a produo em Gnero e Educao trata das
relaes escolares, do currculo e da prtica pedaggica, ou assume a perspectiva
feminista, ou, ainda, uma perspectiva propositiva no sentido de mudar/superar as
assimetrias, desigualdades e violncias de gnero nas relaes e prticas sociais.
22 O conceito de papel social, originrio da sociologia funcionalista, corresponde
persistente diviso sexual e de gnero do trabalho e continua til, pois foi assimilado
pelo senso comum.
23 Sistema socialmente constitudo de disposies cognitivas e somticas, que inclui
esquemas de percepo, pensamento, apreciao e ao (BOURDIEU & PASSERON,
1975).
262

socializao, o gnero subjetivado e incorporado, tornando-se um
habitus, uma estrutura psicossomtica durvel. Por conseguinte, as
relaes de gnero so naturalizadas numa relao de causalidade
circular entre as estruturas objetivas do espao social (roupas,
brinquedos, espaos, matrias escolares, ocupaes femininos ou
masculinos) e as disposies psicossomticas produzidas nos sujeitos
(preferncia por bolas ou bonecas, super-heris ou panelinhas,
matemtica
ou
portugus;
agressividade,
iniciativa,
segurana,
liderana ou passividade, docilidade, obedincia, submisso). Assim, o

habitus de gnero relao social somatizada, lei social incorporada
vivenciado dentro da lgica do sentimento ... ou do dever; portanto,
pode sobreviver durante muito tempo depois de desaparecidas
suas condies sociais de produo [...] mesmo quando as presses
externas so abolidas e as liberdades formais direito de voto, direito
educao, acesso a todas as pro isses, inclusive polticas so
adquiridas [caso em que] a auto-excluso e a vocao (que age tanto
de modo negativo quanto de modo positivo) vm substituir a excluso
expressa (BOURDIEU, 1999, p. 51-52).
Habitus de gnero um conceito til para explicar a resistncia
(de homens e mulheres) mudana nas relaes de gnero. Possibilita
entender porque as prprias mulheres so apontadas como reprodutoras
do machismo. Se lembrarmos que as mulheres so (massivamente) as
educadoras na famlia e na escola, est posta a dimenso do desa io de
construir a equidade e a diversidade de gnero (BRABO, 2005).
Como lembra Bell Hooks (2000), todas as mulheres e homens
foram socializados desde o nascimento para aceitar a cultura sexista/
androcntrica, portanto, as mulheres podem ser to sexistas quanto
os homens. Segundo ela, para acabar com o patriarcado, ou sexismo
institucionalizado, preciso considerar inicialmente que todos/as ns
participamos da perpetuao do sexismo; em seguida, preciso conhecer
263

a teoria e ao feminista e confrontar o sexismo internalizado24. A
transformao pessoal se d atravs do processo de conscientizao (de
acordo com a concepo Freireana)25 acerca dos male cios do sexismo,
atravs do aprendizado acerca do patriarcado como um sistema de
dominao e das formas pelas quais o sexismo institucionalizado e
reproduzido na vida cotidiana.
Com base no contexto norte-americano, Bell Hooks (2000)
argumenta que, com a institucionalizao acadmica do feminismo, os
grupos espontneos de conscientizao feminista deram lugar s aulas
de estudos da mulher ou estudos feministas. E, embora a legitimidade
acadmica fosse crucial para o avano do pensamento feminista, a
academizao do pensamento feminista despolitizou o movimento. A
prxis feminista foi substituda por uma teoria metalingstica escrita
exclusivamente para uma audincia acadmica, cheia de jargo; assim,
a teorizao feminista se desconectou do movimento feminista. Por
conseguinte, a maioria das pessoas desconhece as inmeras maneiras
como o feminismo mudou positivamente as suas/nossas vidas o que
vlido tambm para o contexto brasileiro.
24 Segundo Bell Hooks (2000), as mulheres continuam sendo socializadas para se verem
como inferiores aos homens; para competirem umas com as outras pela aprovao
patriarcal; para encararem as outras mulheres com cime, medo e dio; para se
julgarem mutuamente sem compaixo e se punirem duramente. O pensamento
feminista ajuda a desaprender o auto-dio e se liberar do pensamento patriarcal
impresso na prpria conscincia; a abrir mo do poder de dominar e explorar outras
mulheres e grupos subordinados e descobrir que as mulheres podem alcanar a autorealizao e o sucesso sem dominar umas s outras.
25 O feminismo tem a prtica dos grupos de conscientizao (consciousness raising) e
a inidades com teoria de Paulo Freire, cujo livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE,
1980) se tornou referncia frequente nos Estados Unidos. Segundo Humm (1989),
a conscientizao articula realidade vivida e teoria. interessante ressaltar que a
pedagogia feminista (uma vertente da pedagogia crtica) tem status terico nos Estados
Unidos. Seus princpios so: mudar a relao professor/a-aluno/a, empoderar, construir
comunidade, privilegiar a voz, respeitar a diversidade das experincias pessoais, e
desa iar noes pedaggicas tradicionais (WEBB et al., 2002).
264

Portanto, preciso ensinar sobre o feminismo e a histria das
mulheres26 e de suas lutas passadas e presentes por direitos, incluindo
as questes dos direitos humanos das mulheres e da equidade de
gnero no currculo da educao bsica e da formao docente (BRABO,
2005; CARVALHO, 2007), no apenas para cumprir as convenes
internacionais e planos nacionais, mas para construir um mundo mais
justo e feliz, onde todos os seres humanos, inclusive as mulheres, tenham
possibilidade de realizar seu pleno potencial na sociedade e organizar
suas vidas de acordo com as suas prprias aspiraes (Declarao da IV
Conferncia Mundial sobre as Mulheres, 1995).
Tambm importante entender a articulao entre construo
cultural e educacional de gnero (e de gneros dicotmicos, isto
polarizados e excludentes) e heterossexismo, a im de superar a
homofobia. Segundo a terica feminista, clssica, Adrienne Rich (1980),
a instituio poltica da heterossexualidade constri a sexualidade
humana e o gendramento dos sujeitos, funcionando como um mecanismo
de excluso e opresso daqueles e daquelas que no se enquadram em
suas determinaes. Segundo outra terica feminista, contempornea,
Judith Butler (2003), a matriz heterossexual produz as verses aceitveis
e viveis de masculinidade e feminilidade, de tal forma que qualquer
ameaa identidade heterossexual afeta no apenas a sexualidade, mas
tambm o gnero do sujeito, portanto, a homofobia funciona como uma
estratgia disciplinar empregada contra todos os sujeitos sociais.
No Brasil, os estudos gays e lsbicos ainda no prosperaram e se
legitimaram academicamente, como por exemplo, nos Estados Unidos.
Nesse contexto, so cruciais as seguintes aes, propostas na Estratgia
4 do Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos de
26 No Brasil a obra de referncia o Dicionrio de Mulheres do Brasil (SCHUMAHER &

BRAZIL, 2000).
265

LGBT Sensibilizao e mobilizao de atores estratgicos e da sociedade
para a promoo da cidadania e dos direitos humanos de LGBT (BRASIL,
2009, p. 32):
Estimular e fomentar a criao e o fortalecimento de instituies,
grupos e ncleos de estudos acadmicos, bem como a realizao
de eventos de divulgao cient ica sobre gnero, sexualidade
e educao, com vistas a promover a produo e a difuso de
conhecimentos que contribuam para a superao da violncia, do
preconceito e da discriminao em razo de orientao sexual e
identidade de gnero.
Produzir, apoiar e divulgar pesquisas que analisem concepes
pedaggicas, currculos, rotinas, atitudes e prticas adotadas no
ambiente escolar diante da diversidade de orientao sexual e de
identidade de gnero, para contribuir para a implementao de
polticas educacionais voltadas para a superao do preconceito,
da discriminao e da violncia sexista e homofbica.
DESAFIOS
Em suma, so mltiplos os desa ios curriculares e pedaggicos
para a construo da equidade de gnero e orientao sexual. Destacamos
alguns seguir.
O primeiro desaio, recapitulando, conhecer a histria das
mulheres e do movimento feminista, assim como dos movimentos
LGBT, conscientizar-se e promover a conscientizao dos male cios
do sexismo, androcentrismo e heterossexismo, articulados a outras
formas e desigualdade (raa/etnia, classe etc.). Um esforo contnuo de
educao feminista para a conscincia crtica, como conclama Bell Hooks
(2000), imprescindvel na formao docente, se quisermos superar
as desigualdades e injustias de gnero. Tal esforo supe no apenas a
re lexo crtica sobre as estruturas e dinmicas de dominao e opresso,
mas a elaborao de um discurso contra-hegemnico ou uma contranarrativa desa iadora da naturalizao das relaes de dominao de
sexo e gnero.
266

O segundo desaio empoderar27 os indivduos que pertencem
a grupos oprimidos, dentre os quais as mulheres, destacando-se as
professoras, e as pessoas LGBT, poucas das quais chegam aos quadros
docentes. As feministas usam o termo empoderamento para se
referirem ao processo de esclarecimento, conscientizao, mobilizao
e organizao coletiva visando alterar os processos e estruturas que
reproduzem a posio subordinada de indivduos e grupos (LEN, 1997;
MENDEL-AONUEVO, 1997). Com base na Pedagogia emancipatria de
Paulo Freire (1970), o empoderamento entendido como um processo
essencialmente e eminentemente educativo, que requer o aprendizado
sobre a cultura do poder (suas relaes, processos, estruturas, formas)
e se manifesta no protagonismo individual (agency, em ingls) e na
organizao coletiva, visando a transformao da realidade e a liberao
de indivduos e grupos daquilo que limita sua participao social,
intelectual e poltica. Nas palavras da pesquisadora e militante feminista
indiana Srilatha Batliwala:
O empoderamento o processo e o resultado do processo
mediante o qual os membros sem poder ou menos poderosos
de uma sociedade ganham maior acesso e controle sobre os
recursos materiais e do conhecimento, desa iam as ideologias
da discriminao e subordinao, e transformam as instituies
e estruturas atravs das quais o acesso e controle desiguais
sobre os recursos so sustentados e perpetuados. (apud MEDELAONUEVO, 1997, p.83)
27 No nvel individual, o empoderamento inclui a conscientizao sobre a prpria opresso

e o desenvolvimento de habilidades: ganhar voz, mobilidade, presena pblica; a
conscincia da discriminao de gnero facilita a mudana na auto-imagem e nos
sentimentos de inferioridade, nas crenas sobre direitos e capacidades, promovendo
a autonomia individual. No nvel coletivo, inclui a capacidade de organizar-se
coletivamente e colocar demandas ao Estado. Implica, assim, tanto controle sobre a
prpria vida, de inindo as prprias agendas de mudana social, quanto controle sobre
as estruturas de poder para mud-las em seu favor (LEN, 1997).
267

Na
formao
inicial
docente,
em
particular,
cabe
um
questionamento, no interesse do fortalecimento terico e tcnico do

currculo e do empoderamento pro issional das/os formandos e: at que
ponto a formao numa carreira feminina (de baixo prestgio) conta
com a socializao de gnero tradicional, com os aprendizados informais
de habilidades relacionais e prticas de cuidado?28 As relaes entre
docncia e gnero, desvalorizao pro issional e desempoderamento
feminino precisam ser seriamente consideradas. Ademais, importante
se contrapor aos esteretipos de gnero que afastam os homens do
cuidado e educao infantil, na famlia e na escola, e de certas reas do
conhecimento, como a Pedagogia, rotulada de curso de mulheres e gays,
portanto, de curso qualitativamente fraco.
O terceiro desaio traduzir sensocomunizar (SANTOS, 1999)
as contribuies da teorizao feminista e dos estudos gays, lsbicos
e queer com vistas a promover a apropriao dos seus conceitos, como
lentes crticas teis para o delineamento de prticas pedaggicas
comprometidas com os direitos humanos e a equidade. Para isso, a
funo extensionista das Universidades fundamental.29
O quarto desaio perceber e compreender a reproduo das
relaes de gnero na organizao social e na escola, atentando para as
vrias dimenses do currculo formal, em ao e oculto (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO, 2001) e para as prticas de avaliao,
sobretudo qualitativas (CARVALHO, 2001). Isso requer tanto a crtica
curricular, quanto a autocrtica docente. importante lembrar que
as diferenas e desigualdades de gnero so construdas, mantidas
e reforadas na dinmica do currculo em ao e do currculo oculto,
28 Ver a esse respeito o texto de Carvalho (1998). interessante considerar que os projetos
pedaggicos dos cursos de Pedagogia nunca chegaram a enfrentar essa questo.
29 Um exemplo a realizao das Semanas da Mulher, pelo Ncleo de Direitos Humanos e
Cidadania de Marlia (NUDHUC), da Universidade Estadual Paulista (UNESP/Campus de
Marlia), cuja nona edio ocorreu em 2010.
268

pois na escola ocorre tambm educao informal atravs das formas
de relacionamento e convivncia entre educadoras/es e alunos/as e da
circulao de artefatos da cultura popular, dentro e fora da sala de aula.
Ademais, no se deve esquecer que os alunos e alunas chegam escola
marcados/as pela socializao diferencial de gnero que ocorre na
famlia e outras instituies sociais.
Assim, a ateno ao currculo em ao e ao currculo oculto,
contextos de reproduo inconsciente e automtica de signi icados e
valores sociais, requer constante e contnua interveno no cotidiano
escolar para desconstruir preconceitos, dicotomias e assimetrias de
gnero e orientao sexual. Portanto, o quinto desaio assumir uma
postura ativista/militante, uma prxis tico-poltica efetiva, isto , aes
pedaggicas conducentes equidade, incluindo a discriminao positiva
de sujeitos, prticas e valores negativamente discriminados no contexto
ideolgico do sexismo, androcentrismo e heterossexismo.
Em concluso, apresentam-se, com base em Carvalho (2000;
2009), alguns exemplos de aes pedaggicas conducentes equidade de
gnero, para ilustrar os desa ios em termos prticos:
atentar para a linguagem, que necessariamente veicula valores,

vieses e preconceitos, eliminando a linguagem sexista, racista,
homofbica ou aquela que desvalorize as pessoas com base em
atributos sicos;
no separar, nem discriminar as crianas por sexo e gnero, nos
espaos e atividades escolares;
ter expectativas idnticas para meninos e meninas, para reverter
as preferncias naturais e a auto-excluso;
incentivar a participao e incluso das meninas nas reas de
conhecimento e atividades ditas masculinas, como a matemtica,
as cincias naturais, as engenharias, a computao, os esportes
ativos;
incentivar a participao e incluso dos meninos nas reas de
269
conhecimento e atividades ditas femininas, como as letras, artes,

dana, pedagogia, servio social, enfermagem;
estimular o exerccio da liderana e da representao estudantil
por parte das meninas, pois eqidade de gnero implica
empoderamento das mulheres;
acolher a diversidade entre os indivduos, quer sejam do
sexo masculino, quer sejam do sexo feminino, e as diversas
caractersticas e expresses corporais;
desconstruir esteretipos sexuais e de gnero expressos pelos
alunos e alunas e acolher mltiplas formas de masculinidade e
feminilidade;
valorizar os atributos femininos (por exemplo, a delicadeza, o
cuidado, a compaixo, a expressividade corporal e emocional)
como qualidades e valores humanos positivos, a im de transformar
a cultura androcntrica;
problematizar a hegemonia masculina o conjunto de prticas
e mentalidades materializadas na famlia, no governo, no
militarismo e no capitalismo corporativista (CONNELL, 2005)
e seus efeitos perversos tambm para os homens, sobretudo o
culto violncia;
na relao escola-famlia, no atribuir exclusivamente s mes
a educao das crianas (e o dever de casa), nem culpabiliz-las
pelas di iculdades de aprendizagem e comportamento dos alunos
e alunas ou pelo fracasso escolar (CARVALHO, 2004; SANTOS &
CARVALHO, 2010).
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276
A FORMAO DOCENTE SOB A TICA DOS

DIREITOS HUMANOS:
diversidades etnicorraciais
sse captulo se prope a discutir a educao em Direitos Humanos

no Brasil de forma articulada com as polticas de promoo de
igualdade etnicorracial. Inicialmente apresentaremos alguns
conceitos importantes para compreenso das relaes etnicorraciais no

pas.
O termo tnico refere-se a grupo social que tem traos culturais
e origem em comum, bastante usado tanto nas cincias, em particular
na antropologia, e tambm no discurso pblico. Etnia comumente
aplicado a povos indgenas (por exemplo, etnia xet; etnia kaigank, etnia
maxacal, etc.) ou a grupos de descendentes de povos de origem comum
(etnia alem, etnia italiana, mas tambm os sicilianos ou os toscanos).
O termo etnia tambm comumente utilizado para os povos ciganos.
O termo raa tem algumas complexidades e discusses em
seu uso. Em termos biolgicos s plausvel falar de uma raa, a raa
humana. No entanto, no sculo XVIII e principalmente no XIX alguns
intelectuais europeus criaram teorias (que denominaram racismo
cient ico) baseadas na ideia de existiam diferenas biolgicas entre os
277

seres humanos. Propuseram a existncia de diferentes raas humanas,
relacionadas com aparncia (em especial cor da pele) e continente
de origem. As ideias do racismo que se dizia cient ico difundiram-se
bastante e as formas de classi icao das pessoas baseado na suposta
ideia de existncia de raas foram muito efetivas sendo que sua in luncia
atravessou os sculos. No sculo XX as ideias racistas continuaram muito
atuantes e tomaram parte em diversas tragdias sociais. A ideia de raa e
o racismo foram princpios basilares do fascismo europeu e resultaram
no holocausto judeu na segunda guerra mundial. Aps o trmino da
guerra e com a organizao das multilaterais ocorreu um esforo em
comprovar que raa no existe do ponto de vista biolgico.
No entanto, as ideias racistas continuaram existindo e pesquisadores
de continentes diversos (por exemplo, DU BOIS, 2000, nos EUA;
WIEVIORKA, 2000, na Europa; COETZEE, 1999, na frica; FERNANDES,
1964, no Brasil) apontaram no somente a permanncia de tais ideias como
tambm sua forte atuao social, em diferentes contextos, para classi icar
e inferiorizar a determinados grupos sociais. Na Europa observa-se que o
racismo passa a prescindir das ideias de raa biolgica, no entanto continua
atuante, classi icando a pessoas a partir, principalmente, de diferenas
culturais. Formula-se e se torna corrente o uso do termo racializao
para falar de tais processos de transformao de grupos sociais espec icos
em raas. Racializao signi ica a classi icar e inferiorizar determinado
grupo social, baseado em caractersticas que podem ser de aparncia ou
no, culturais ou de origem, reais ou imputadas.
O processo denominado racializao implica que, ao ser tratado
como inferior o grupo social racializado tm, sistematicamente, negado
ou di icultado o acesso a bens materiais ou simblicos, fazendo com que
raa, mesmo no existindo como diferena biolgica, exista do ponto de
vista social. Ou seja, ao tratar-se sistematicamente determinados grupos
sociais como inferiores as raas tornam-se plenas de existncia social.
278
A formao docente sob a tica dos direitos humanos

Tais conceitos podem ser utilizados para contextos geogr icos e
histricos diversos. Por exemplo, observou-se a racializao de italianos,
considerados porcos e burros na Sua no sculo XIX (JOHLER, 1996);
na Europa contempornea a racializao passou a pesar tambm contra
europeus do leste e se manifesta, por exemplo, na racializao de turcos
na Alemanha (BEM, 1993), de romenos na ustria (WODAK, 1998), de
Albaneses na Itlia (BALBO e MANCONI, 1993); na Amrica Latina a
racializao contra indgenas fortssima e motivou recente massacre de
maias na Guatemala (CASAUS, 2008).
Tais exemplos foram tomados somente como ilustrao de que
o racismo e a racializao so fenmenos mundiais, mas passemos ao
contexto brasileiro. Quais grupos tm sistematicamente tratamento como
inferiores, di icultando ou impedindo acesso a bens sociais e pessoais no
Brasil? Perguntando de outra forma, quais grupos so racializados no
pas?
Observemos os diversos documentos relacionados aos Direitos
Humanos no Brasil e teremos a resposta. Por exemplo, no Programa
Nacional de Direitos Humanos (BRASIL; 1996) observam-se nas
propostas de aes governamentais uma srie de itens relativos
populao negra e outra relativa sociedades indgenas. No Programa
Nacional de Direitos Humanos II (BRASIL; 2002a) acrescenta-se parte
relativa a ciganos. Negros(as), indgenas e ciganos, portanto, so os
grupos que tm sistematicamente acesso negado a bens materiais e
simblicos no Brasil, a ponto de necessitarem de amparo espec ico
na legislao e propostas de aes relativas aos Direitos Humanos. So
estes os grupos que sistematicamente recebem tratamento diferenciado
baseado em suposto pertencimento a raas. So, conforme o conceito
apresentado, os grupos racializados no pas.
Apresentadas tais informaes conceituais, passamos a um duplo
exerccio. Discutiremos pontos espec icos do PNEDH, articulando com
279

outras normativas importantes, em alguns casos o Programa Nacional
de Direitos Humanos (PNDH) em suas diferentes verses, em outros com
normativas espec icas de promoo de igualdade racial, trazendo para
discusso aspectos relacionados aos grupos racializados, particularmente
os relativos educao. Conforme a apresentao do PNEDH esse
programa:
Ao mesmo tempo em que aprofunda questes do Programa
Nacional de Direitos Humanos, o PNEDH incorpora aspectos
dos principais documentos internacionais de direitos humanos
dos quais o Brasil e signatrio, agregando demandas antigas e
contemporneas de nossa sociedade pela efetivao da democracia,
do desenvolvimento, da justia social e pela construo de uma
cultura de paz (BRASIL, 2006, p. 9).
Em funo das limitaes desse artigo no sero apresentados de

forma pormenorizada e exaustiva os aspectos espec icos de documentos
internacionais relativos promoo de igualdade racial e combate ao
racismo dos quais o pas signatrio. Alguns pontos de documentos
espec icos sero apresentados e discutidos, em especial da Carta de
Durban, ao passo que outros somente citados ou apontados, incentivando
estudos posteriores por cada um de vocs, leitores.
PNEDH E RELAES ETNICORRACIAIS
No PNEDH observa-se uma primeira aluso s relaes
etnicorraciais em parte da Introduo:
Esse trao conjuntural resulta da conjugao de uma srie de
fatores, entre os quais cabe destacar: [...] c) a adoo do princpio
de empoderamento em bene cio de categorias historicamente
vulnerveis (mulheres, negros(as), povos indgenas, idosos(as),
pessoas com de icincia, grupos raciais e tnicos, gays, lsbicas,
bissexuais, travestis e transexuais, entre outros) (BRASIL, 2006, p.
15).
280

Que signi ica esse princpio de empoderamento de grupos
etnicorraciais vulnerveis? Para a escola tm signi icado duplo: 1) inserir
no currculo contedos e formas de valorizao da populao negra,
indgena e cigana; 2) nesse processo priorizar a dialogicidade com os
movimentos sociais e culturais que tm trajetrias espec icas de defesa
de direitos e lutas por emancipao.
O primeiro ponto est explicitado em outra parte do PNEDH que
ser tratada na sequncia. No segundo ponto temos a busca de dilogo
com movimentos sociais, que pode ser realizada de formas diversas. O
intuito que o conhecimento acumulado, as propostas e reivindicaes
dos movimentos sociais sejam tratados como contedos escolares de
alta relevncia. Uma primeira alternativa o dilogo direto: existem
organizaes de movimento social negro, de movimento indgena
ou associaes de ciganos na comunidade onde est a escola? Caso
sim, o dilogo pode ser efetivado de formas diversas, considerando
as particularidades da escola e dos alunos, nveis e modalidades de
ensino. A participao em eventos e datas comemorativas pode ser
uma estratgia, mas uma relao de dilogo deve ir alm de conversas
pontuais em eventos comemorativos. Entrevistas realizadas por
alunos(as), estudo de documentos das organizaes, grupos de discusso
sobre os temas abordados pelos movimentos sociais, por exemplo, so
formas de manter o trabalho para alm das datas espec icas. Muitas
outras formas de aprofundar o estudo devem ser utilizadas. Alm dos
movimentos sociais, os grupos de cultura tambm podem ser o ponto de
apoio e dilogo para o trabalho. Centros de cultura cigana e organizaes
indgenas em geral mantm questes de reivindicaes de direitos e
manifestaes culturais de forma integrada. Mas associaes de cultura
afro muitas vezes so espec icas, por exemplo, as congadas, os grupos
de jongo, os grupos de maracatu, que podem ou no estar vinculados
a associaes. O empoderamento, nesses casos, signi ica que a escola
281

vai articular-se aos grupos e oferecer espao de trabalho conjunto. A
escola pode dar continuidade via o trabalho com contedos relativos a
tais manifestaes. Os resultados sero de duplo sentido, de valorizao
dos movimentos sociais e de valorizao da diversidade etnicorracial
na escola, outro ponto que expresso no PNEDH. Citando o Programa
Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH) observam-se dois
trechos sobre a temtica:
So objetivos balizadores do PMEDH [...] c) fomentar o
entendimento, a tolerncia, a igualdade de gnero e a amizade
entre as naes, os povos indgenas e grupos raciais, nacionais,
tnicos, religiosos e lingsticos [...]
Nos termos j irmados no Programa Mundial de Educao em
Direitos Humanos, a educao contribui tambm para: [...] b)
exercitar o respeito, a tolerncia, a promoo e a valorizao
das diversidades (tnico-racial, religiosa, cultural, geracional,
territorial, sico-individual, de gnero, de orientao sexual, de
nacionalidade, de opo poltica, dentre outras) e a solidariedade
entre povos e naes (BRASIL, 2006, p. 17-18).
Na parte do PNEDH que trata da Educao Bsica observa-se

ponto complementar a esse:
So princpios norteadores da educao em direitos humanos na
educao bsica: [...] d) a educao em direitos humanos deve
estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo
a cidadania, o acesso ao ensino, permanncia e concluso, a
eqidade (tnico-racial, religiosa, cultural, territorial, sicoindividual, geracional, de gnero, de orientao sexual, de opo
poltica, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da
educao [...] (BRASIL, 2006, p. 23-24).
So vrios pontos complexos: 1) o exerccio do respeito e

tolerncia etnicorracial; 2) a estruturao da educao na diversidade
cultural; 3) o estabelecimento de equidade etnicorracial.
Sobre o exerccio de respeito e tolerncia etnicorracial necessrio
se faz conhecer apropriadamente o contexto das relaes raciais no Brasil
282

e algumas particularidades no que se refere s populaes negra, indgena
e cigana. O Brasil um pas que apresenta grande complexidade em
abordagem da temtica racial, em funo de como o processo de racializao
ocorreu. O racismo brasileira um racismo cheio de ambigidades,
que se a irma na sua negao. Explicando isso melhor: uma estratgia de
dominao racial que foi hegemnica no Brasil era a a irmao de que no
existiria racismo no pas. Esse conjunto de ideias icou conhecido como mito
da democracia racial, as ideias de suposta convivncia harmoniosa entre os
grupos raciais (tais ideias continuam existindo na cabea de muitos). Numa
situao de convivncia, quando alguma questo racial se coloca, a complexa
tica das relaes raciais no Brasil nos ensina que melhor no tocar no
assunto. A lgica seria: j que o racismo no existe no Brasil, melhor icar
calado porque seno podemos fomentar o racismo. Portanto, na negao e
no silncio o racismo brasileiro se a irma.
Como trabalhar de forma diferente a essa lgica? Rompendo
o silncio, abordando a diversidade etnicorracial, trabalhando com
contedos relativos ao racismo e, principalmente, nas situaes
cotidianas ao invs de calar-se, abordar a questo de frente. Num exemplo
singelo: um aluno a irma que foi insultado por outro, chamado de negro
ou cigano. Ao invs de no dar ateno ou de responder ao aluno
para deixar para l, a sugesto tratar a questo como tema relevante
a ser abordado. possvel levantar uma srie de questes para re lexo
conjunta. Quando as palavras negro ou cigano podem ser ofensa ou
insulto racial? Quando podem ser forma de auto-valorizao? O que pode
ter motivado a ofensa? O que o ofensor pode fazer para reparar o dano?
Essas e questes correlatas podem ser colocadas e abordadas, para tratar
o racismo de forma aberta e franca, ao invs da estratgia de fugir do
tema que normalmente utilizamos.
O segundo ponto abordado, a estruturao da educao na
diversidade cultural, relaciona-se com as proposies apresentadas
283

no captulo introdutrio de adotar uma proposta curricular calcada no
multiculturalismo crtico (GIROUX, 1999), como tambm se relaciona
com proposies de aes programticas para a Educao Bsica do
PNEDH:
Aes programticas [...] 9. fomentar a incluso, no currculo
escolar, das temticas relativas a gnero, identidade de gnero,
raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com de icincias,
entre outros, bem como todas as formas de discriminao e
violaes de direitos, assegurando a formao continuada dos(as)
trabalhadores(as) da educao para lidar criticamente com esses
temas (BRASIL, 2006, p. 24).
A insero da temtica etnicorracial no currculo requer

tratamento na escola como efeito de aes conjuntas e articuladas e
para realiz-lo, sugere-se o trabalho balizado por outros documentos
importantes:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes

tnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasilera e
Africana (Resoluo 01/04 e Parecer 03/04 do Conselho Nacional
de Educao/CNE);
Lei 11.645/08 que modi ica o artigo 26 da LDB para incluir no
currculo o icial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afrobrasileira e Indgena;
Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana.
Tais documentos demandam leitura completa e detalhada, sendo

somente alguns pontos espec icos aqui abordados. O Parecer 03/2004
do CNE a irma que as formas de discriminao de qualquer natureza
no tm o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades
e a discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali (BRASIL,
284

CNE, 2004, p. 9). Como forma de combater o racismo e a discriminao
racial prope a educao das relaes etnicorraciais, vinculada com
reestruturao curricular: o ensino de contedos sobre os processos
de discriminao racial existentes no Brasil; a busca da superao do
etnocentrismo europeu que estrutura as mentalidades; a articulao com
os movimentos sociais, em especial com movimentos negros; o ensino
de Histria e Cultura Afrobrasileira a Africana. Sobre esse ltimo ponto,
a irma que
a obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso
poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na
formao de professores. Com esta medida reconhece-se que,
alm de garantir vagas para negros nos bancos escolares, preciso
valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando
reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua identidade
e a seus direitos [...] importante destacar que no se trata de
mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por
um africano, mas de ampliar o foco nos currculos escolares para
a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta
perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e
atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies
histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de
asiticos, alm das de raiz africana e europia (BRASIL, CNE, 2004,
p. 13).
O prprio parecer 03/2004 CNE, portanto, adianta-se em relao

Lei 11.645 de 2008 no que se refere ao ensino de contedos relativos
s contribuies indgenas para o pas. Vejamos o que expressa o texto da
referida Lei:
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo
da histria e cultura afrobrasileira e indgena.
285

1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos
tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra
e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira
e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito
de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao
artstica e de literatura e histria brasileiras (BRASIL, 2008).
Em relao Lei 10.639/03 a redao de inida pela 11.645/08

acrescenta a obrigatoriedade de ensino, em toda a rede, de contedos
de histria e cultura indgena. Esse ensino vai muito no caminho de
educar para o respeito e a tolerncia como previsto no PNEDH ou, dito
de outra forma, na direo de romper com a perspectiva etnocntrica
europia de inida pelo Parecer 03/04 CNE. Ou seja, para todos(as)
os(as) alunos(as) brasileiros(as) so necessrios conhecimentos mais
elaborados e adequados sobre as culturas e histria dos povos indgenas,
como tambm sobre histria e cultura afrobrasileira e africana.
No caso dos povos indgenas, temos uma poltica dupla. Para o
sistema como um todo o conhecimento mais apropriado e elaborado de
cultura e histria indgena e sua importncia para a formao do Brasil.
Para os povos indgenas uma Educao Escolar Indgena, assim de inida:
Desse importante movimento, origina-se o conceito de educao
escolar indgena como direito, caracterizada pela a irmao das
identidades tnicas, pela recuperao das memrias histricas,
pela valorizao das lnguas e conhecimentos dos povos indgenas,
pela vital associao entre escola / sociedade / identidade, e em
consonncia com os projetos societrios de inidos autonomamente
por cada povo indgena. O exerccio, no dia-a-dia, de professores,
lideranas e seus aliados para a ressigni icao da instituio
escola modelada historicamente pela negao da diversidade
286

sociocultural em um espao de construo de relaes
intertnicas orientadas para a manuteno da pluralidade cultural,
pelo reconhecimento de diferentes concepes pedaggicas e pela
a irmao dos povos indgenas como sujeitos de direitos, sugeriu
as diretrizes poltico-pedaggicas da interculturalidade, do
bilingismo / multilingismo, da diferenciao, da especi icidade
e da participao comunitria, formando consensos sobre como
seria uma educao escolar protagonizada pelos povos indgenas e
associada a seus prprios projetos societrios (BRASIL, 2009a).
A de inio foi retirada do documento inal da I Conferncia de

Educao Escolar Indgena realizada em 2009, quando foram realizadas
discusses em 1836 escolas indgenas e na sequncia 18 conferncias
regionais e a conferncia nacional. O acesso educao continua como
um problema e um processo de distribuio muito desigual de recursos.
Por outro lado, nos anos recentes observa-se um incremento na
educao dos povos indgenas e o documento da I Conferncia prope
a criao de um Sistema Prprio de Educao Escolar Indgena, assim
de inida:
em mbito nacional, com ordenamento jurdico espec ico e
diferenciado, sob a coordenao do Ministrio da Educao (MEC)
e com a garantia do protagonismo dos povos indgenas em todos
os processos de criao, organizao, implantao, implementao,
gesto, controle social e iscalizao de todas as aes ligadas a
educao escolar indgena, contemplando e respeitando a situao
territorial de cada povo indgena (BRASIL, 2009a).
No PNEDH mais uma vez as propostas esto nas aes

programticas para a Educao Bsica:
Aes programticas [...]16. dar apoio ao desenvolvimento de
polticas pblicas destinadas a promover e garantir a educao
em direitos humanos s comunidades quilombolas e aos povos
indgenas, bem como s populaes das reas rurais e ribeirinhas,
assegurando condies de ensino e aprendizagem adequadas e
espec icas aos educadores e educandos (BRASIL, 2006, p. 25).
287

No caso da populao negra, as proposies para comunidades
quilombolas aproximam-se mais da perspectiva de sistema diferenciado.
No documento inal da Conferncia Nacional de Educao (CONAE)
algumas proposies relativas Educao Quilombola so:
a) Garantir a elaborao de uma legislao espec ica para
a educao quilombola, com a participao do movimento
negro quilombola, assegurando o direito preservao de suas
manifestaes culturais e sustentabilidade de seu territrio
tradicional [...] f) Garantir aos professores/as quilombolas a sua
formao em servio e, quando for o caso, concomitantemente
com a sua prpria escolarizao. g) Instituir o Plano Nacional de
Educao Quilombola, visando valorizao plena das culturas
das comunidades quilombolas, a a irmao e manuteno de
sua diversidade tnica. h) Assegurar que a atividade docente
nas escolas quilombolas seja exercida preferencialmente por
professores/as oriundos/as das comunidades quilombolas
(BRASIL, 2010, p. 131-132).
Tambm nesse caso temos alguma movimentao recente e alguns

investimentos em polticas pblicas de forma articulada com uma relao
de dilogo com as comunidades. No entanto, as dcadas de descaso
e ausncia de polticas pblicas de inem um quadro de ausncia do
estado e de garantia de direitos sociais bsicos, como o prprio acesso
educao.
Para a populao negra, em paralelo esto as proposies gerais
para o sistema de ensino, que so de mudanas curriculares colocando
em plano privilegiado a histria e cultura afrobrasileira e africana. Ser
traado um quadro com mais detalhes sobre essa questo.
Antes, um retorno ao PNEDH sobre as proposies para a
Educao Superior:
Concepo e princpios O Programa Mundial de Educao em
Direitos Humanos (ONU, 2005), ao propor a construo de uma
cultura universal de direitos humanos por meio do conhecimento,
de habilidades e atitudes, aponta para as instituies de ensino
288

superior a nobre tarefa de formao de cidados(s) hbeis para
participar de uma sociedade livre, democrtica e tolerante com
as diferenas etnicorracial, religiosa, cultural, territorial, sicoindividual, geracional, de gnero, de orientao sexual, de opo
poltica, de nacionalidade, dentre outras. [...] No ensino, a educao
em direitos humanos pode ser includa por meio de diferentes
modalidades, tais como, disciplinas obrigatrias e optativas, linhas
de pesquisa e reas de concentrao, transversalizao no projeto
poltico-pedaggico, entre outros.
Aes programticas [...] 18. desenvolver polticas estratgicas
de ao a irmativa que possibilitem a incluso, o acesso e a
permanncia de pessoas com de icincias, segmentos geracionais
e tnico-raciais, de gnero, de orientao sexual e religiosa, dentre
outros nas IES (BRASIL, 2006, p. 27-29).
Observam-se duas questes principais: 1) a formao para

a diversidade, que tm como pilar a educao em direitos humanos,
a ser ministrada nas universidades de diferentes formas. Pode ser
acrescida, tambm com as diferentes modalidades listadas, a Educao
das Relaes tnico-Raciais na universidade, em especial nos cursos de
formao de professores, conforme apontado no Parecer 03/2004. 2) o
desenvolvimento de polticas de ao a irmativa que modi ique o per il
da universidade, passando de um per il excludente para a incluso de
grupos estigmatizados, entre os quais os grupos etnicorraciais.
Esse
segundo
ponto
remete
questo
do
necessrio
estabelecimento de equidade etnicorracial, nesse caso na Educao

Superior. A universidade brasileira apresentou uma expanso signi icativa
a partir dos anos 1960, mas de forma muito segregada do ponto de vista
etnicorracial. Em 1960, para a populao acima de 25 anos, a diferena
entre brancos e negros (categorias do IBGE pretos e pardos agrupadas)
com curso superior completo era de 1,3 pontos percentuais, passando a
8,3 pontos em 1999 (TELLES, 2003, p. 203).
A demanda por polticas a irmativas no ensino superior iniciase com a reivindicao do movimento negro brasileiro sobre reserva de
289

vagas para negros em universidade e escolas tcnicas, que data de 1948
(QUILOMBO, 1948, p. 3). Nos anos 1980 surgiu com nova intensidade e
o ento Deputado Federal Abdias no Nascimento apresentou o Projeto
de Lei 1.332 de 1983 que versava sobre aes compensatrias para a
populao negra, entre as quais polticas de cotas no ensino superior e
mercado de trabalho. Na assemblia constituinte novas proposta foram
apresentadas mas o texto aprovado da constituio apenas incorporou
as cotas para de icientes no mercado de trabalho. Em 1995 ocorreu uma
grande mobilizao dos movimentos negros para a Marcha Zumbi dos
Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida. O pronunciamento
da Presidncia da Repblica, ao receber a marcha, reconheceu que o
Brasil um pas no qual a discriminao racial estrutural e institucional,
demandando, portanto, aes do estado para combater as desigualdades
raciais. A implantao de polticas a irmativas para negros e indgenas
passou, a partir do inal dos anos 1990, a ser reivindicada com maior
intensidade. Foram importantes nesse processo os diversos eventos
relacionados com a preparao para a III Conferncia Mundial das
Naes Unidas contra o Racismo, Xenofobia e Intolerncia Correlata
(realizada em Durban, em 2001). Nos eventos preparatrios eclodiram
com grande fora as reivindicaes de polticas a irmativas como forma
de restituir a igualdade de oportunidades (ROBERTO SILVRIO, 2001, p.
134). No relatrio do Comit Nacional para a preparao da participao
brasileira na III Conferncia uma das propostas anotadas foi a adoo
de cotas ou outras medidas airmativas que promovam acesso de negros s
universidades pblicas (BRASIL, 2001). No Programa Nacional de Direitos
Humanos II, aprovado em 2002, a proposta relativa ao ensino superior
ganhou a redao: estabelecer mecanismos de promoo da eqidade de
acesso ao ensino superior, levando em considerao a necessidade de que o
contingente de alunos universitrios relita a diversidade racial e cultural
da sociedade brasileira (BRASIL, 2002, p. 36). Aps 1995, com a demanda
290

por polticas a irmativas na pauta, a reao de parte da sociedade civil, por
meio de intelectuais e de meios de comunicao de massa, foi largamente
contrria adoo de formas de discriminao positiva. As posies do
Brasil na conferncia de Durban, reconhecendo de forma incontestvel
as desigualdades raciais no pas e se comprometendo a revert-las por
meio de polticas a irmativas, repercutiu muito favoravelmente no plano
internacional e ajudou a quebrar resistncias internas. Vrios segmentos
da Administrao Pblica, como os Ministrio da Justia e da Reforma
Agrria, passaram ento a adotar cotas de emprego para negros. Ou seja,
o processo de implementao de polticas a irmativas para negros foi
desencadeado no inal dos anos 90.
Na Declarao e Programa de Ao adotados na III
Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial,
Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata (Carta de
Durban) se destaca a proposio a seguir:
99. Reconhece que o combate ao racismo, discriminao racial,
xenofobia e intolerncia correlata responsabilidade primordial
dos Estados. Portanto, incentiva os Estados a desenvolverem
e elaborarem planos de ao nacionais para promoverem a
diversidade, igualdade, eqidade, justia social, igualdade de
oportunidades e participao para todos. Atravs, dentre outras
coisas, de aes e de estratgias a irmativas ou positivas; estes
planos devem visar a criao de condies necessrias para a
participao efetiva de todos nas tomadas de deciso e o exerccio
dos direitos civis, culturais, econmicos, polticos e sociais em
todas as esferas da vida com base na no-discriminao.
No perodo ps-Durban as propostas de ao a irmativa no ensino

superior conseguiram avanar com passos importantes, inicialmente em
algumas universidades estaduais. No governo do Estado do Rio de Janeiro
as propostas dos movimentos negros tiveram como interlocutora a ento
vice-governadora Benedita da Silva. Em novembro de 2001 o governo do
Rio de Janeiro sancionou lei que estabeleceu reserva de no mnimo 40%
291

de vagas nas universidades estaduais cariocas (Universidade do Estado
do Rio de Janeiro e Universidade Estadual do Norte Fluminense) para
estudantes negros. Em 2002 a Universidade Estadual da Bahia (UNEB)
estabeleceu a reserva de 40% de suas vagas para estudantes negros e a
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) aprovou reserva de
10% das vagas para estudantes indgenas (com um grande programa de
permanncia e garantia de bolsa para todos os alunos indgenas) e 20%
para estudantes negros. Em 2003 uma primeira universidade federal, a
Universidade de Braslia (UNB) adotou a reserva de 20% de vagas para
alunos negros e 10 vagas suplementares anuais para estudantes indgenas.
Em novembro do mesmo ano a Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
aprovou sistema de reserva de 20% das vagas para alunos negros.
No ano seguinte instituram novos programas de reservas de vagas a
Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Universidade Federal do Paran
(UFPR). A UFBA instituiu reserva de 43% das vagas para estudantes
oriundos da escola pblica, das quais 85% so reservadas para negros
(aprox. 37% do total de vagas), outros 2% so reservados para ndiosdescendentes (alm disso, cada curso oferece duas vagas para ndios
aldeados ou quilombolas). A UFPR reserva, na segunda fase do exame
vestibular, 20% de vagas para alunos de escola pblica, 20% para negros.
Para indgenas so 10 vagas anuais, a serem preenchidas atravs de
processo seletivo espec ico, segundo demanda intermediada pela FUNAI.
As avaliaes realizadas at ento apresentados dados bastante positivos
no que se refere incluso racial e ao desempenho dos alunos, de forma
que mais universidades, por iniciativa prpria e baseadas na autonomia
universitria, passaram a adotar algum tipo de poltica a irmativa,
chegando a mais de 50 IES com algum tipo de acesso diferenciado como
forma de poltica a irmativa.
Na Educao bsica a principal forma de estabelecimento de
equidade reivindicada a mudana curricular e, para a populao negra,
292

o ensino de cultura e histria afrobrasileira e africana, ponto que ser
desenvolvido com mais detalhe a seguir.
SOBRE O ENSINO DE HISTRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA E
AFRICANA
No parecer 03/04 est expresso que o ensino de Histria e Cultura
Afrobrasileiras dever-se- realizar, nos diversos nveis (educao infantil,
fundamental, mdio e superior) e modalidades (regular, educao
de jovens e adultos e educao especial) de ensino; que as diversas
disciplinas devem inserir em seus contedos elementos de histria e
cultura afrobrasileira; que o ensino de Histria e cultura afrobrasileiras
abrange o ensino de relaes raciais no Brasil,
de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo,
discriminaes, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia,
cultura, classe social, diversidade, diferena, multiculturalismo;
de prticas pedaggicas, de materiais e de textos didticos, na
perspectiva da reeducao das relaes tnico-raciais (BRASIL,
CNE, 2004).
O processo de formao sobre Histria e Cultura Afrobrasileiras

e sobre Educao das Relaes tnico Raciais tem alguns marcos que
esto sempre em pauta, a aprovao da Lei 10.639 de 2003 e o Parecer
03 de 2004 do Conselho Nacional de Educao. No entanto, a aprovao
de tais propostas em instituies importantes do Brasil contemporneo
tem razes bastante anteriores. Poderia ser realizada uma genealogia
das proposies que atravessasse as formulaes dos movimentos
negros(as) ao longo do sculo XX. Dados os objetivos deste texto, a
discusso ser a partir da abertura poltica e im da ditadura militar. O
inal dos anos 1970, com o incio da abertura poltica, foi momento de
reorganizao dos movimentos negros(as) no pas, mesmo momento de
organizao dos movimentos em prol dos Direitos Humanos. Na agenda
293

daqueles movimentos a educao encontrava um papel de destaque a
necessidade de desvelar elementos da Histria e da Cultura Africana e
Afrobrasileira. Ns, negros(as) brasileiros(as) percebamos a ausncia
de registros da nossa Histria social, o processo de leitura etnocntrica
e eurocntrica da Histria sistematicamente difundido pela escola
brasileira, a desvalorizao constante de formas de manifestao da
nossa alteridade, de aspectos diversos de nossas culturas e razes. Passou
a ser cada vez mais contundente a crtica aos processos de ensino que
silenciam sobre os aspectos civilizatrios da frica, sobre as diferentes
formas de contribuio de nossas naes negras (e indgenas) ancestrais
para a formao do Brasil, sobre a ausncia de registros das prticas
de resistncia nossas e de nossos antepassados. As reivindicaes dos
movimentos negros(as) para a educao centravam-se sobre necessidade
de mudanas curriculares e ensino de Histria e cultura afrobrasileiras
Entre os intelectuais e ativistas negros de ento destacava-se a
liderana exercida por Abdias do Nascimento. No exlio assumira cadeira
de Cultura Africana no Novo Mundo na Universidade do Estado de Nova
York, Bfallo, determinando que mais que travar conhecimento com os
Estudos Afro-Americanos, foi sujeito deste processo. De volta ao Brasil,
assumiu mandato de Deputado Federal e apresentou o Projeto de Lei
n 1.332 de 1983, que dispunha sobre ao compensatria visando
implementao do princpio da isonomia social do negro. Vejamos o
texto do artigo que prope o ensino de Histria e cultura afrobrasileira
na ntegra:
Art 8. O Ministrio da Educao e Cultura, bem como as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, conjuntamente
com representantes das entidades negras e com intelectuais
negros comprovadamente engajados na matria, estudaro
e implementaro modi icaes nos currculos escolares e
acadmicos, em todos os nveis (primrio, secundrio, superior e
de ps-graduao), no sentido de:
294

I Incorporar ao contedo dos cursos de Histria brasileira
o ensino das contribuies positivas dos africanos e seus
descendentes civilizao brasileira, sua resistncia contra a
escravido, sua organizao e ao (a nvel social, econmica e
poltica) atravs dos quilombos, sua luta contra o racismo no
perodo ps-abolio;
II Incorporar ao contedo dos cursos sobre Histria Geral e
ensino das contribuies positivas das civilizaes africanas,
particularmente seus avanos tecnolgicos e culturais antes da
invaso europia do continente africano;
III Incorporar ao contedo dos cursos optativos de estudos
religiosos o ensino dos conceitos espirituais, ilos icos e
epistemolgicos das religies de origem africana (candombl,
umbanda, macumba, xang, tambor de minas, batuque, etc.);
IV Eliminar de todos os currculos referncias ao africano
como um povo apto para a escravido, submisso e outras
quali icaes pejorativas;
V Eliminar a utilizao de cartilhas ou livros escolares que
apresentem o negro de forma preconceituosa ou estereotipada;
VI Incorporar ao material de ensino primrio e secundrio a
apresentao gr ica da famlia negra de maneira que a criana
negra venha a se ver, a si mesma e a sua famlia, retratadas de
maneira igualmente positiva quela que se v retratada a criana
branca;
VII - Agregar ao ensino das lnguas estrangeiras europias, em
todos os nveis em que so ensinadas, o ensino de lnguas africanas
(yorub ou kiswahili) em regime opcional;
VIII Incentivar e apoiar a criao de Departamentos, Centros ou
Institutos de Estudos e/ou Pesquisas Africanos e Afro/Brasileiros,
como parte integral e normal da estrutura universitria,
particularmente nas universidades federais e estaduais
(NASCIMENTO, 1983, p. 5163).
O texto do Projeto de Lei revela aspectos bastante interessantes.

Primeiro, pode-se constatar que as propostas levadas a termo
atualmente, tanto a formao de professores para ensino de histria e
cultura afrobrasileiras, como a estruturao de Ncleos de Estudos AfroBrasileiros, so a concretizao de uma agenda antiga. Nas comemoraes
do centenrio da abolio em 1988; na Assembleia Nacional Constituinte
295

do mesmo ano; na Marcha Zumbi dos Palmares pela vida e contra todas
as formas de discriminao em 1995; nas discusses sobre a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao nos anos que antecederam sua aprovao
em 1996; nos eventos preparatrios Conferncia de Durban de 2001 e
nas proposies advindas da prpria Conferncia, as propostas na mesma
direo se renovaram. Vinte anos transcorreram de 1983 a 2003
at que as proposies do Projeto de Lei 1.332/83 fossem inalmente
aprovadas. Desse modo, somente com a lei 10.639/03 (que modi icou a
LDB) e sua posterior regulamentao com o parecer 03 de 2004 do CNE,
iniciou-se processo de insero sistemtica de contedos e de formao
inicial e continuada de professores sobre Histria e Cultura Afrobrasileira
e sobre Educao das Relaes Etnicorraciais.
Na proposta original do ento Deputado Abdias do Nascimento,
pode-se inferir a relao com os propsitos dos movimentos da
Negritude e do Pan-Africanismo. Como movimento concomitantemente
literrio e social, na negritude se props um retorno s razes. A ideia foi
a de que a imerso nas tradies e na esttica, nas produes culturais,
na literatura em geral e na poesia em particular, nas representaes
plsticas e na dramaturgia, operasse no sentido de valorizar a tradio
afro. No caso espec ico da formao de professores para a Educao das
Relaes Etnicorraciais, os objetivos transcendem aos de informar sobre
o movimento literrio, so muito mais uma busca dos prprios ideais que
inspiraram o movimento, tanto da expresso esttica, quanto dos valores
e da busca de transformao social.
A negritude uma subjetividade. Uma vivncia. Um elemento
passional que se acha inserido nas categorias clssicas da
sociedade brasileira e que as enriquece de substncia humana.
Humana, demasiadamente humana a cultura brasileira, por isso
que, sem desintegrar-se, absorve as idiossincrasias espirituais,
as mais variadas. A negritude, com seu sortilgio, sempre esteve
presente nesta cultura, exuberante de entusiasmo, ingenuidade,
296

paixo, sensualidade, mistrio, embora s hoje por efeito de uma
presso universal esteja emergindo para a lcida conscincia de
sua isionomia. um ttulo de glria e de orgulho para o Brasil o
de ter-se constitudo no bero da negritude (RAMOS, Guerreiro,
2003, p. 117).
As ideias do Pan-Africanismo, em grande medida, elaboradas por

negros(as) na ou da dispora, objetiva, de forma similar, estabelecer a
frica como referncia fundamental para os(as) negros(as) do mundo,
estejam eles dentro ou fora do continente, positivando a imagem do
continente, das suas tradies, histrias e diferentes aspectos das
culturas. Com isso, contrapem-se postulaes at ento hegemnicas,
e que ainda sobrevivem, da frica como o continente selvagem, primitivo,
atvico. A unidade dos pases africanos pensada como estrutura que
mantenha a autonomia dos pases por um lado e que por outro permita
a estes mesmos uma atuao conjunta seja no mbito das relaes
internacionais seja para a resoluo de problemas comuns. O texto de
justi icativa relativo ao art. 8 do Projeto de Lei 1.332/83 revelador:
O contedo da educao recebida por aquelas crianas negras
que tm oportunidade de estudar representa outro aspecto da
desigualdade racial anticonstitucional na esfera da educao [...]
a civilizao e histria dos povos africanos, dos quais descendem
as crianas negras, esto ausentes do currculo escolar. A
criana negra aprende apenas que seus avs foram escravos;
as realizaes tecnolgicas e culturais africanas, sobretudo nos
perodos anteriores invaso e colonizao europia da frica,
so omitidas. Tambm se omite qualquer referncia histria da
herica luta dos afro-brasileiros contra a escravido e o racismo,
tanto nos quilombos como atravs de outros meios de resistncia.
Comumente, o negro retratado de forma pejorativa nos textos
escolares, o que resulta na criana negra em efeitos psicolgicos
negativos amplamente documentados. O mesmo quadro tende
a encorajar, na criana branca, um sentimento de superioridade
em relao ao negro. O art. 8 deste projeto de lei objetiva a
correo desta anomalia e a implementao do direito isonomia
assegurada pela constituio (NASCIMENTO, 1983).
297

A
argumentao
explcita.
Trata-se
de
estabelecer
oportunidade ao alunado brasileiro de obter informaes e reconhecer

elementos da complexidade do continente de origem de metade (pelo
menos) de nossa populao; de estabelecer lugares de memria
(NORA apud KING, 1996, p. 77) sobre o passado afro; de possibilitar
a identi icao positiva dos(as) alunos(as) negros(as) brasileiros(as)
com aspectos de seu passado; de possibilitar ao alunado brasileiro, de
todas as cores, reconhecer a diversidade e complexidade do continente
africano e as profundas contribuies das populaes africanas
humanidade.
Importante observar que a proposta de estudar as contribuies
afro se relaciona com a estruturao da identidade do negro brasileiro
(MUNANGA, 2004; MUNANGA E GOMES, 2006). A percepo que
ideias restritivas e manipuladas sobre a histria e as tradies africanas
e afrobrasileiras, sistematicamente difundidas pela escola, pelos
currculos e pelos livros didticos (que operam tanto por informaes
restritivas ou equivocadas quanto pela omisso) atuam para criar
nos alunos uma predisposio hierarquia racial. Possibilitar aos
alunos, negros, brancos, amarelos e indgenas, o conhecimento de
Histria e cultura afrobrasileiras teria o objetivo de reconhecer os
elementos civilizatrios das culturas africanas e africanas da dispora,
possibilitando aos alunos em geral o reconhecimento do processo
civilizatrio dos povos africanos e aos alunos negros em particular a
construo de identidade pautada em aspectos de positividade sobre
seu grupo de pertena e sobre si mesmo.
O movimento de apagar os lugares de memria das matrizes
afro foi bastante efetivo, de forma que a colonizao cultural opera, em
diferentes nveis, em todos ns, manifestando-se em hiper-valorizao
de tradies europias e desvalorizao de aspectos da cultura de matriz
africana. Possivelmente em funo disso o trabalho de formao de
298

professores uma tarefa zumblea1, pois na nossa formao, escolar,
educacional e cultural, as informaes mais simplrias sobre nosso
passado afro foram sistematicamente negadas ou substitudas por
informaes estereotipadas. Estamos, portanto, num movimento inicial
de descoberta da riqueza, da pluralidade, dos valores, do desenvolvimento
tecnolgico, do alto desenvolvimento social, de um sem im de aspectos
civilizatrios de nossos antepassados africanos e africanos da dispora.
Para a compreenso desse processo na educao caro o conceito
de alfabetismo da dispora tal como formulado por KING (1996) com o
sentido de conhecimento e resigni icao da nossa histria, da histria
do povo negro na dispora. O alfabetismo da dispora consiste na
aprendizagem da leitura de signos culturais das heranas africanas, para
alm das distores, da parcialidade e das ausncias determinadas pela
hegemonia cultural e por sculos de dominao. O sentido de alfabetismo
de processo inicial e provisrio. A luta contra a discriminao racial que
percorreu o sculo XX se deparou com diversos processos de racializao,
entre os quais o estabelecimento de conceitos e formas de compreenso
distorcidos e restritivos sobre a tradio africana e afrobrasileira. As
proposies do racismo cient ico, para alm de sua rejeio aps a
segunda guerra mundial, conformaram operadores importantes no
campo simblico e em geral se mantm. O conceito de alfabetizao
da dispora signi icativo pela sua proposta de que ns, que fomos
educados numa lgica eurocntrica, temos que nos alfabetizar, recolher
conhecimentos bsicos sobre nossa origem africana e sobre toda a
produo cultura e histrica dos africanos da dispora.
Em 2009 foi aprovado o Plano Nacional de Implementao
das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes
Termo que emprestamos de Edna Roland, ento Coordenadora da rea de Combate ao

Racismo e Discriminao da UNESCO no Brasil.
299

Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e
Africana, outro importante documento de apoio aos sistemas de ensino.
O Plano Nacional est dividido em duas partes. Na primeira apresenta
as atribuies institucionais: do MEC, dos Sistemas de Ensino (nos
nveis federal, estadual e municipal), dos Conselhos de Educao, das
Instituies de Ensino (escolas), dos Fruns de Diversidade e dos
Ncleos de Estudos Afrobrasileiros das Universidades. Na segunda
parte apresenta as aes principais a serem desenvolvidas na Educao
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao Superior, tambm
na Educao de Jovens e Adultos, na Educao Tecnolgica e Formao
Pro issional e inalmente na educao em reas remanescentes de
quilombos. No h disponibilidade de espao para transcrever as aes
de cada etapa e modalidade de ensino, icando a sugesto da leitura por
cada escola.
Ao veri icar os elementos descritos, veri ica-se que para negros(as)
e indgenas encontram-se referncias mais frequentes, ao passo que para
ciganos observam-se poucas aluses. Em funo disso ser traada a
seguir uma discusso espec ica sobre ciganos no Brasil.
A EDUCAO DA POPULAO CIGANA
A falta de informaes e de estudos sobre a populao cigana
brasileira continua como principal marca quando se pensa, para essa
populao, sobre alternativas de polticas pblicas em geral ou polticas
espec icas de educao ou de Educao em Direitos Humanos. As
instituies o iciais de pesquisa ainda no tm sistema de coleta de
dados con ivel e pouco integram em seus estudos informaes sobre a
populao cigana. No campo acadmico, nas cincias humanas em geral e
na educao em espec ico, tambm so raros os estudos. Nos processos
de discusso sobre direitos humanos e sobre polticas de promoo de
igualdade racial as representaes ciganas tm se feito presentes e
300

possvel observar que a ausncia do PNDH (BRASIL, 1996) evoluiu para
presena constante e mais abrangente nos documentos o iciais mais
recentes (por exemplo, no relatrio inal da II CONAPIR, BRASIL, 2009c).
Utilizaremos tal documentao como forma de discutir as demandas dos
povos ciganos, nesse caso tambm pela ausncia de outras fontes.
As relaes entre gadjs (no-ciganos, na perspectiva desses) e
ciganos marcada por formas de discriminao via de regra explcitas,
diversas das formas de racismo implcitas comuns em relao a
negros(as) e indgenas. Segundo SIMES (2007, p. 04), relatos histricos
sinalizam a chegada dos primeiros ciganos no Brasil, aproximadamente
no ano de 1574, na cidade do Rio de Janeiro e essa presena
mencionada em vrias obras da literatura brasileira descrevendo
os ciganos como marginais, arruaceiros, ladres de cavalos e de
criancinhas. Os povos ciganos, pelo estudo das estruturas das lnguas
que utilizam, tm razes provveis na ndia, tm no nomadismo trao
estruturante de suas culturas e da sua dispora pela Europa e pelos
outros continentes. Outra complexidade em relao s populaes
ciganas sua grande heterogeneidade, com grupos de origem e
lnguas diferentes, em espec ico os Roma e os Sinti, que reivindicam a
autenticidade de identidade cigana para si e no a reconhecem no outro
grupo.
Conforme observado, no Programa Nacional de Direitos Humanos
(BRASIL, 1996) no havia abordagem espec ica as ciganos, o que se
modi icou no Programa Nacional de Direitos Humanos II:
Ciganos
260. Apoiar a realizao de estudos e pesquisas sobre a histria,
cultura e tradies da comunidade cigana.
261. Apoiar projetos educativos que levem em considerao as
necessidades especiais das crianas e adolescentes ciganos, bem
como estimular a reviso de documentos, dicionrios e livros
301

escolares que contenham esteretipos depreciativos com respeito
aos ciganos (BRASIL, 2002).
No Relatrio do Comit Nacional para a preparao da participao

brasileira na III Conferncia Mundial de Combate ao Racismo,
Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia correlata, se reconhece a
necessidade de polticas pblicas pontuais e imediatas como articulao
de propostas quanto proteo de direitos espec icos dos ciganos
brasileiros (2001, p. 37). Na carta levada pela delegao brasileira para a
III Conferncia Mundial de Combate ao Racismo as proposies relativas
educao dos ciganos foram:
- que seja garantido s crianas, jovens, adultos e ciganos o acesso
escola;
- direito dos ciganos de matricular seus ilhos nas escolas pblicas
do bairro onde estiverem acampados, pelo tempo em que l esteja,
igual ao dos circenses (2002, p. 71-72).
Com resultado da Conferncia Mundial, na Carta de Durban as

de inies so:
39. Convoca os Estados a assegurarem que as crianas e os jovens
Roma, ciganos, Sinti e Nmades, especialmente as meninas,
recebam igual acesso educao e que o currculo educacional
em todos os nveis, incluindo os programas complementares de
educao intercultural, possam, inter alia, incluir oportunidades
para que eles aprendam o idioma o icial no perodo pr-escolar; e
a contratarem professores e assistentes de classe Roma, Ciganos,
Sinti, e Nmades com o intuito de que estas crianas e estes
jovens aprendam em sua lngua materna, respondendo s suas
necessidades;
40. Incentiva os Estados a adotarem polticas e medidas adequadas
e concretas, a desenvolverem a implementao de mecanismos
onde eles ainda no existam e a trocar experincias em cooperao
com representantes Roma, Ciganos, Sinti, e Nmades, com o intuito
de erradicar a discriminao contra eles, permitindo-os alcanar
302

a igualdade e assegurar o pleno gozo de todos os seus direitos
humanos, como recomendado no caso dos Roma pelo Comit para
a Eliminao da Discriminao Racial em sua Recomendao Geral
XXVII, com o objetivo de atendes s suas necessidades (ONU, 2001,
p. 32-33).
Observa-se, portanto, uma proposta de acesso educao,

com educao nas lnguas maternas dos povos ciganos e programa
complementares de integrao. No temos notcia de iniciativas nessas
direes levadas a termo no Brasil. As reivindicaes iniciais eram
de acesso escola, sem a necessidade de modi icaes nessa para
possibilitar o processo de incluso.
Analisando os relatrios anuais da Secretaria Especial de
Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR) entre 2002 e 2009, observamse o processo de inexistncia de aluso a ciganos no primeiro ano,
para presena cada vez mais constante e abrangente, com algumas
iniciativas signi icativas, como uma audincia cigana ocorrida em 2005
no processo de organizao da 1 CONAPIR (Conferncia Nacional de
Promoo da Igualdade Racial), a instituio de Grupo de Trabalho
Cigano, cujo objetivo era formular e implementar polticas pblicas
que contemplassem a demanda da comunidade cigana aprovada na
Conferncia, a realizao de reunio com reunio de representantes de 12
ministrios, juntamente com representantes da comunidade cigana, em
2006. No relatrio da 1 CONAPIR discutem-se propostas a partir da III
Conferncia Mundial de Combate ao Racismo e as proposies aprovadas
foram mais abrangentes:
- Recursos sem contingenciamento para pesquisas e difuso de
tecnologias direcionadas a comunidades ciganas;
- Garantia de acesso das crianas ciganas educao infantil, por
meio da criao de novas vagas destinadas a essas populaes;
- Promoo de polticas que viabilizem a democratizao
do conhecimento por meio da construo de currculos que
contemplem a diversidade etnicorracial, objetivando tornar
303

os contedos programticos mais prximos da realidade dos
estudantes das populaes ciganas;
- Incluso, no currculo dos ensinos fundamental e mdio, o tema
transversal Histria, Cultura e Filoso ia das Religies no Brasil, de
modo a favorecer o contato com a cultura cigana, sua iloso ia e
religio e bene iciar o respeito mtuo entre raas e etnias;
- Promoo de campanhas educativas e a criao de cartilha
relacionada etnia cigana, com divulgao em escolas pblicas
municipais e estaduais; eliminar em materiais didticos
expresses que apresentem a etnia cigana de maneira difamatria
e capacitar professores do ensino fundamental e mdio para
prevenir discriminaes;
- Favorecer s comunidades de ciganos(as) a criao de uma escola
espec ica que respeite e valorize a cultura cigana, bem como a
criao de uma escola mvel, itinerante, para alfabetizao dos
ciganos crianas, adolescentes e adultos nmades. Alm disso,
promover e criar cursos de alfabetizao diferenciada s crianas
ciganas, por meio de unidades mveis com programas e pro issionais
capacitados para uma alfabetizao rpida, e icaz e bilnge e ainda,
apoiar os estudos e pesquisas sobre a histria, cultura e tradies da
comunidade cigana Ciganologia (BRASIL, 2005).
As proposies ganharam corpo mais elaborado e apresentamse demandas espec icas, para alm da luta contra a discriminao e
da demanda por vagas, solicitaes de especi icidades nas escolas.
Nas resolues da 2 CONAPIR (Conferncia Nacional de Promoo da
Igualdade Racial), aprovadas em 2009, os povos ciganos passaram a ser
citados numa srie de artigos que versam sobre grupos discriminados
(das quais transcrevemos somente algumas), alm da parte espec ica
sobre educao dos ciganos ter ganhado ainda mais em detalhamento:
Cultura
25. Instituir editais de produo audiovisual com a temtica negra,
indgena, quilombola, cigana e de minorias tnicas [...]
Educao
8. Ampliar o acesso s escolas tcnicas, escolas familiar e rural que
desenvolvam pedagogias voltadas para as comunidades rurais,
304

quilombolas, afrodescendentes, aos povos indgenas e ciganos,
criando novas escolas tcnicas e cursos voltados para este pblico.
27. Promover cursos de especializao em lnguas maternas
africanas, indgenas e ciganas.
54. Articular com diversos agentes processos de formao inicial e
continuada para pro issionais de educao que atuem em escolas
urbanas e rurais, quilombolas, comunidades de terreiros, povos
indgenas e ciganos, de acordo com o que estabelece o Plano
Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Africana, Afrobrasileira e Indgena.
Povos de etnia cigana
90. Garantir o acesso dos povos de etnia cigana educao de
qualidade, em todos os nveis de ensino, de forma continuada e
permanente, em seus territrios ou prximo a estes, conforme a
necessidade de cada comunidade, em condies apropriadas de
infra-estrutura, recursos humanos, equipamentos e materiais.
91. Promover e criar cursos de alfabetizao diferenciada s
crianas e adultos ciganos atravs de unidades mveis, com
programas e pro issionais capacitados para uma alfabetizao
rpida e e icaz, com representatividade nos conselhos federais,
estaduais e municipais de defesa dos direitos das minorias
tnicas, nos conselhos tutelares, bem como no Conselho Nacional
de Promoo da Igualdade Racial, para orientao, resguardo e
garantia dos direitos dos povos de etnia cigana.
92. Incluir a histria da cultura cigana no currculo escolar, nos
diversos nveis de ensino.
93. Desenvolver campanhas com o objetivo de incentivar a
comunidade cigana a permitir que as meninas ciganas tenham o
mesmo direito que os meninos ciganos alfabetizao, cultura e
educao.
94. Promover para as comunidades ciganas a mesma prerrogativa
de direito contida na Lei n 6.533/78, Artigo 29, que garante a
matrcula nas escolas pblicas queles que exercem atividade
itinerante.
95. Formar os professores do ensino fundamental e mdio para
prevenir discriminaes e garantir a educao escolar diferenciada
s crianas ciganas, respeitando suas crenas costumes e
tradies.
96. Iniciar o projeto Carto Educao, para que as crianas e
adolescentes ciganas sejam matriculadas no mximo em 24 horas
305

nas redes pblicas estaduais e municipais, sempre que chegarem
com suas famlias em uma nova cidade.
97. Promover campanhas educativas e elaborar material
didtico relacionado etnia cigana, para divulgao em escolas
pblicas municipais e estaduais. Eliminar dos materiais didticos
expresses que apresentem a etnia cigana de maneira difamatria
(BRASIL, 2009).
As proposies da segunda CONAPIR ancoram-se na Carta

de Durban e desenvolvem as propostas de forma mais abrangente.
Nos programas desenvolvidos pelo MEC, no entanto, no observamse formas de levar a cabo tais propostas. Parece que estamos num
processo contnuo de ganho de legitimidade da participao dos povos
ciganos nos espaos de reivindicao, mas ainda sem estruturao dos
servios demandados. Ou seja, para alm das solicitaes e de alguma
interlocuo, o acesso ao Direito Educao mantm-se muito mais como
objetivo longnquo que como exerccio efetivo.
CONSIDERAES FINAIS
Esse artigo trouxe algumas informaes sobre o projeto em
curso no Brasil de uma Educao das Relaes tnicorraciais inserida
numa perspectiva ampla e crtica de Educao em Direitos Humanos.
Crtica signi ica que considera as desigualdades raciais (e as de gnero e
sexualidade, classe social, idade) como estruturais e estruturantes nessa
sociedade contempornea. As proposies so de mudanas na lgica
excludente das instituies escolares.
O ponto central seria uma descolonizao dos currculos
escolares, implantando uma educao aberta para o dilogo constante
sobre e com as diferenas. Em funo dessa perspectiva o artigo buscou
a interlocuo com normativas que foram organizadas de forma aberta
para a efetiva participao dos movimentos sociais, como so os casos
dos programas de direitos humanos e das diversas conferncias, tanto
306

as nacionais quanto a mundial. Estudar e conhecer esses documentos,
portanto, exercitar o dilogo com os movimentos sociais que
participaram dos processos de de inio das suas prioridades.
De forma geral a documentao vasta e as proposies so
contrastantes com um contexto onde as violaes dos direitos so
rotineiras nas relaes sociais. O propsito, ento, romper com tais
violaes e estruturar, de forma coletiva e participativa, escolas que
operem para a promoo de igualdade etnicorracial. Empenhemo-nos ao
mximo, pois os desa ios so muitos!!!
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310
DIREITOS HUMANOS E A FORMAO DE

EDUCADORES DA INFNCIA
INTRODUO
comparecimento de crianas em cena, tanto no campo das

pesquisas acadmicas, quanto no domnio das instituies
que representam o campo das prticas e polticas sociais -
educacionais, de sade, e jurdicas -, tem se mostrado, principalmente

a partir da dcada de 1980, bastante acentuado. Assim, assistimos,
atualmente, uma ampla circulao de discursos sobre a infncia, seus
direitos, nas diversas esferas das relaes sociais, que acabam por
servirem de justi icativas s prticas sociais tais como educao, sade,
assistncia, dentre outras, direcionadas a essa populao. Isso porque,
as possibilidades diversi icadas de concepo de infncia implicam
propostas de concretizao de prticas sociais em relao a esses
sujeitos, igualmente diferenciadas. Como a irmam Pinto e Sarmento
(1999, p. 9), Se verdade que existem crianas desde que existe a
humanidade [...] igualmente verdade que a maneira como as crianas
so vistas na sociedade, os seus modos de pertena social e as polticas
311
Rosngela Francischini; Adalgiza Maria Alves Pereira

e orientaes que lhe so consagradas, bem como os procedimentos
dos adultos para com elas, variam ao longo da histria. Com essas
observaes, procuramos, neste trabalho, resgatar parte das ideias a
respeito da criana que norteiam os Parmetros Curriculares Nacionais
(Ensino Fundamental) para, em seguida, retomar os discursos sobre os
Direitos da Criana e do Adolescente produzidos no Brasil, considerando,
tambm, sua produo no mbito internacional. A questo da Educao
em Direitos Humanos, na formao das crianas, objetivo principal deste
trabalho, nortear a discusso acima proposta e inalizar as re lexes
aqui propostas.
INFNCIA E EDUCAO
Considerando que as aes educacionais, principalmente a
escolarizao formal, so, essencialmente, ancoradas em documentos
o iciais Parmetros ou Subsdios -, nos propomos, a seguir, resgatar,
nos Parmetros Curriculares Nacionais (doravante, PCNs)1, a imagem de
1
Observo que este artigo restringe-se a abordar o ensino fundamental. A Educao

Infantil, suas especi icidades, no so objeto de anlise aqui. No entanto, necessria
essa abordagem. Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (Vol.
I e II) apresentam essas especi icidades e a particularidade da Educao nesse nvel
de Ensino, conforme segmento a seguir: No se pode perder de vista a especi icidade
da pedagogia da Educao Infantil, como a irma Rocha (1999): Enquanto a escola tem
como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes reas atravs
da aula, a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num
espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 at 6 anos de idade.
importante destacar que essas relaes educativas, s quais a autora se refere, na
instituio de Educao Infantil so perpassadas pela funo indissocivel do cuidar/
educar, tendo em vista os direitos e as necessidades prprios das crianas no que se
refere alimentao, sade, higiene, proteo e ao acesso ao conhecimento
sistematizado. (BRASIL, 2006, p. 16-17).
Por outro lado, o mesmo documento acima citado, apresenta uma sntese sobre
a concepo de criana que norteia a discusso nele apresentada onde possvel
observar uma proximidade com a concepo de criana presente neste trabalho,
principalmente, no item Direitos da Infncia. Assim, temos: Em sntese, para propor
parmetros de qualidade para a Educao Infantil, imprescindvel levar em conta que
as crianas desde que nascem so:
312
Direitos humanos e a formao de educadores da infncia

infncia neles retratada, ou seja, de que criana esses documentos o iciais
falam, considerando, principalmente, a vinculao dessas concepes
com a questo dos Direitos dessa parcela da populao. Um percurso
histrico- ilos ico realizado por Pereira (2004)2, em uma pesquisa cujo
objetivo consistiu em identi icar as concepes de infncia que norteiam
os Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Fundamental 4 sries
iniciais), resultou na constatao de uma variedade e diversidade de
possibilidades de se conceber a Infncia ou o sujeito Criana. Assim,
temos: sujeito que carece de razo, portanto, incapaz de fazer escolhas;
sujeito que carrega em si o pecado original, ou seja, sujeito de natureza
corrompida; ser cuja natureza estaria voltada para o prazer, o instinto e
a desordem, como marcas de sua selvageria; criatura frgil, carente de
razo e necessitada de controle pedaggico; infncia enquanto estado
onde reinam dos sentidos e a razo est adormecida; o outro excludo;
alvo de tcnicas exercidas pelos saberes pedaggicos, psicolgicos,
peditricos, etc., portanto, alvo do exerccio de poderes.
Os PCNs, enquanto subsdio prtica do professor, no esto
isentos dessas concepes. O documento em questo, que consiste
em referenciais curriculares nacionais organizados pelo Ministrio da
Educao, veicula conhecimentos cient icos sobre a criana, articulados
por especialistas envolvidos com questes educacionais, contratados para
produzirem um discurso que, apesar de ser heterogneo, polifnico
(BAKHTIN, 1995), termina em culminar numa pretensa harmonia,
cidados de direitos;
indivduos nicos, singulares;
seres sociais e histricos;
seres competentes, produtores de cultura;
indivduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.
(BRASIL/MEC (2006), p. 18).
As re lexes sobre as Concepes de Infncia nos PCNs so extradas, literalmente,
com pequenas adaptaes, desse trabalho, ao qual remetemos o leitor, para leitura, na
ntegra.
313

fazendo-nos captar um sentido homogeneizante. A homogeneidade
discursiva constatada gira em torno de um dado compromisso a ser
assumido pela instituio escolar: formar cidados crticos, participativos,
autnomos, preparados para responderem s novas demandas que
circulam na sociedade e no mundo do trabalho. Esse compromisso, a
nosso ver, passa a ser irmado no momento em que a criana coloca os
ps na escola, lugar que ela tem o direito de frequentar (embora soe
no sentido de obrigatoriedade), ao mesmo tempo em que se constitui
lugar de deveres, incluindo, aqui, o dever de ser aluno estudante.
Essa condio implica em aprender contedos escolares estabelecidos e
responder s expectativas postuladas em propostas educacionais, com
seus componentes curriculares e didtico-metodolgicos (alm das
expectativas construdas pelos adultos que ensinam).
Pois bem, esse sujeito criana, inserida na sua cultura e atravessada
pelas instncias polticas e econmicas, ingressa na instituio escolar
a qual regida por leis de ensino e polticas educacionais, monitoradas
e consolidadas conforme os desgnios econmicos (locais e globais),
alm de ser palco das diversas modalidades prticas, inscritas por meio
dos discursos dos professores com suas respectivas subjetividades. Os
PCNs entram nessa discusso como referenciais postulados a partir de
uma determinada poltica educacional que visa a produo de um certo
sujeito cidado participativo, autnomo, preparado para responder s
demandas sociais e ao mundo do trabalho tendo o currculo enquanto
dispositivo fundamental, aliado s estratgias de ensino, na tarefa de
fabricar sujeitos teis.
Nos PCNs referentes aos quatro primeiros anos do Ensino
Fundamental encontramos indicaes de como transformar crianas
em adultos ajustados, em alunos preparados para exercerem uma futura
cidadania, munidos de conhecimentos e atitudes que poderiam favoreclos nas suas conquistas nos planos social, poltico e econmico (com o
314

desenvolvimento do senso participativo e de habilidades exigidas no
mundo do trabalho).
No encontramos, como era de se esperar, enunciados indicadores
da importncia dos alunos manifestarem e vivenciarem experincias e
expresses de suas singularidades infantis, salvo em ligeiras passagens no
volume destinado ao ensino da Arte, que comporta propostas de trabalho
envolvendo imaginaes, transitando pela realidade e fantasia, alm de
instigar processos criativos que, a nosso ver, servem como oportunidades
para as manifestaes singulares dos sujeitos-criana. Propostas deste
tipo somente chegam s salas de aula, oportunizando ao aluno o exerccio
de um movimento em busca de emancipao, por meio de uma prtica
tambm singular por parte do professor, o qual pode tirar proveito at
mesmo do que est estabelecido como norma ou modelo a ser seguido,
para a inscrever a singularidade de sua prtica.
Sobre a questo da emancipao, preferimos entend-la como
sendo da ordem de um devir, no s para as crianas, mas tambm
para os adultos, uma vez que nem estes podem ser considerados
de initivamente emancipados. A emancipao qual nos referimos bem
mais a busca constante de sua conquista, mesmo que isto se con igure
como utopia. Explicitando, seria a luta contnua contra a fossilizao
de ideias, de modos de educar, de normas de conduta, en im, de tudo
que institucionalmente se legitima de forma arbitrria. A emancipao
da qual falamos , de certa maneira, diferenciada da emancipao
enquanto ideal iluminista, pelo fato de no associarmos a sua busca
unicamente conquista da razo, ao abandono dos desejos. A busca de
emancipao uma questo do sujeito independente de cronologias. Na
Modernidade emancipar-se signi ica abandonar a infncia para habitar
a terra da liberdade e autonomia adultas (KOHAN, 2003, p.248). Pelo
visto, parece que esse pensamento continua se propagando ao ponto
de ser incorporado pelo discurso dos PCNs que anuncia maneiras de
315

transformar crianas em estudantes (instrudos conforme um currculo
estabelecido) para que estes alcancem cada vez mais uma autonomia
(intelectual e moral) favorecedora da conquista de uma cidadania plena.
Concordando com outras formulaes do autor citado, entendemos
que no se pode prescindir da educao, tampouco da questo poltica,
Mas pode-se pensar uma educao e uma poltica ilos ica, aberta,
problematizadora, no-totalizadora. possvel pensar uma educao e
uma poltica infantis. (KOHAN, 2003, p.254).
Ocorre que, como pode ser veri icado na vasta historiogra ia
sobre a Infncia, a Modernidade afastou a participao das crianas de
determinados espaos sociais, que passaram a ser reservados apenas
aos adultos e, como apontam Sarmento, Fernandes e Toms (2007)
colocou as crianas sob a proteco adulta, principalmente nos
espaos familiar e escolar. Consequentemente, as crianas so privadas
do exerccio dos direitos polticos, subordinadas autoridade familiar
ou institucional/escolar (leia-se Estado), no so consideradas atores
polticos concretos, so invisveis na cena pblica. Nesse contexto, a
escola foi sendo historicamente tematizada pela modernidade como o
lugar da formao de jovens cidados, plenos de direitos, capacidade e
competncia, para competirem e/ou se solidarizarem numa sociedade
com igualdade de oportunidades (SARMENTO; FERNANDES; TOMS,
2007, p. 187-188). Como a comunidade escolar entende e exercita esse
papel de formao de cidados uma questo complexa, que no caberia
nos limites deste trabalho. Demanda, inicialmente, uma discusso sobre
o prprio conceito de cidadania. No obstante, a escola permanece como
um palco con litual de projectos polticos e pedaggicos que tanto podem
orientar-se para uma efectiva ampliao dos direitos das crianas, quanto
sustentar-se em lgicas de aco que perpetuam a inscrio histrica da
dominao (SARMENTO, 2000 apud SARMENTO, FERNANDES; TOMS,
2007, p. 188). O reconhecimento, a efetivao e a ampliao desses
316

direitos o primeiro passo na formao em Direitos Humanos. Nesse
sentido, a participao de crianas nos espaos pblicos nos quais elas
so/esto inseridas, enquanto atores sociais dotados de autonomia
e competncia, como bem vem sendo re letido pela Sociologia da
Infncia3, um imperativo. Essa autonomia e competncia das crianas
reconhecida, sobretudo, em posturas que buscam (re)conhecer e
respeitar as perspectivas das crianas, suas possibilidades de signi icao
dos eventos e acontecimentos de seu cotidiano (polticos, econmicos,
histricos, culturais), considerando-a enquanto sujeito social ativo
inserido nesses contextos. O reconhecimento, o respeito e a efetivao
dos Direitos dessa populao signi ica educar em Direitos Humanos. Dos
direitos de crianas e adolescentes tratamos a seguir.
DIREITOS DA INFNCIA
No que diz respeito aos Direitos dessa parcela da populao
e aos discursos construdos/instaurados em torno dessa questo, a
Modernidade, ao se apropriar de determinados discursos produzidos
em vrios campos do saber, incluindo a Filoso ia, inaugura-os de forma
bastante peculiar. Isso no signi ica, no entanto, que em determinados
momentos j no mbito da prpria Modernidade, no sejam retomados
discursos produzidos em momentos anteriores a ela. Consequentemente,
prticas sociais associadas a esses discursos igualmente comparecem no
lidar com a criana mesmo nos dias atuais.
Atendo-nos ao sculo XX, ou, Era dos Direitos, como a irma
Bobbio (1992) vrios documentos internacionais, a maior parte deles
decorrentes de aes no mbito da Organizao das Naes Unidas
(ONU), so elaborados considerando os discursos acima aludidos, como
3
Remetemos o leitor para a seguinte bibliogra ia: Corsaro (1997); Martins (1999);
Montandon (2001); Sirota (2001); Sarmento e Cerisara (2004); Sarmento (2004, 2005);
Cruz (2008).
317

resultado das preocupaes com a questo dos Direitos Humanos, de
modo geral, e das Crianas e Adolescentes, em espec ico.
Nesse sentido, em 1948 temos a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, marco inaugural no reconhecimento do Ser Humano, sujeito de
Direitos. No entanto, anterior referida Declarao, temos a adoo, em
mbito internacional, da Declarao de Genebra dos Direitos da Criana,
como consequncia das discusses do comit da Liga das Naes,
organismo internacional que precedeu a ONU, cujos propsitos se
assemelhavam aos desta ltima organizao, fundada posteriormente. Os
sete princpios que compem essa Declarao, primando pelo princpio
de que crianas tm que ser colocadas em primeiro lugar, enfatizam a
dimenso de proteo, conforme apontado por Soares (2005). Embora
Souza (2002, p.28-29).) observe que o impacto da Declarao de Genebra
no foi o esperado, Soares a irma que esta se constituiu enquanto
momento-chave de um percurso de construo e consolidao da ideia
das crianas como sujeitos de direitos.
Com as consequncias da II Grande Guerra Mundial, o interesse
pelos Direitos da Criana, at ento tmidos, entra novamente em
cena e em 1946 fundado o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF).
Retomando a Declarao Universal dos Direitos Humanos a
que izemos referncia acima, observamos que, apesar de no tratar
especi icamente dos Direitos das Crianas, um marco fundamental
na defesa dos Direitos e, como tal, fez emergir novas discusses sobre
os Direitos dessa parcela da populao, o que pode ser observado no
reconhecimento da necessidade de modi icaes na Declarao de
Genebra e no indicativo de se elaborar uma segunda carta dos direitos
da Criana. A elaborao dessa segunda carta, no entanto, iniciouse somente em 1957 e em 1959 a Assemblia Geral da ONU aprova o
documento Declarao dos Direitos da Criana, que passa a ser adotada
318

pelos 78 Estados-parte da ONU. Dentre os 10 princpios que compem a
Declarao, destacamos o 7, que a irma:
A criana ter direito a receber educao, que ser gratuita e
compulsria pelo menos no grau primrio. Ser-lhe- propiciada
uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacitla a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as
suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de
responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro til da
sociedade. Os melhores interesses da criana sero a diretriz
a nortear os responsveis pela sua educao e orientao;
esta responsabilidade cabe, em primeiro lugar, aos pais. A criana
ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os
propsitos mesmos da sua educao; a sociedade e as autoridades
pblicas empenhar-se-o em promover o gozo deste direito.
(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1959, grifo nosso)
Conforme observado por Soares (2005) e Patio (2009), a principal

contribuio dessa Declarao ter inaugurado a Doutrina da Proteo
Integral que, como veremos posteriormente, norteou a elaborao do
Estatuto da Criana e do Adolescente, no Brasil. No entanto, seu alcance
no foi o esperado. Essa realidade fez com que a ONU se mobilizasse
para a realizao de uma Conveno que tratasse especi icamente dos
Direitos da Criana e que obrigasse os Estados signatrios a assumirem
o compromisso na garantia desses direitos e que tomassem medidas
efetivas para cumpri-lo. Assim, em 1979 deu-se incio a um processo de
estruturao dessa Conveno - Conveno das Naes Unidas sobre os
Direitos da Criana que foi realizada em 1989 e rati icada pelo Brasil
em setembro de 1990. Apontamos, ainda, o Pacto Internacional sobre
Direitos Civis e Polticos (1992) e o Pacto Internacional sobre Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais (1992) que, igualmente, trataram dos
Direitos da Criana e do Adolescente.
Antecedendo a Doutrina da Proteo Integral, no entanto, temos,
no Brasil, em termos de legislao sobre os Direitos da Criana e do
319

Adolescente, o Cdigo de Menores de 1927 e o Cdigo de Menores de
1979, ancorados na Doutrina da Situao Irregular. Isso quer dizer
que a legislao fundou uma categoria social o menor que inclua
tanto crianas abandonadas, vtimas da misria e/ou das desigualdades
sociais, como aquelas que praticavam algum tipo de delito. Conforme
apontado por Patio (2009), com base nas re lexes de Pinheiro,
(2006) e Frotas (2007), com o Cdigo de Menores de 27, uma nova
concepo de infncia ganha fora, qual seja a infncia como objeto de
represso. A partir dessa concepo, a lgica do atendimento ao menor
consistia em adestrar a criana abandonada, pobre e desvalida, com
o objetivo de salv-la. Cabia ao Estado esse atendimento, que utilizava
como recurso a institucionalizao (isolamento social) dos chamados
menores, submetendo-os a tratamentos e cuidados considerados cruis e
preconceituosos. (PATIO, 2009, p. 63)
Ao ser substitudo pelo Cdigo de 1979, poucas alteraes foram
observadas em relao ao tratamento da questo dos Direitos da Criana
e do Adolescente; o con inamento, o controle e a vigilncia, aes abusivas
por parte das polticas de atendimento (leia-se institucionalizao)
populao denominada menor continuaram a ser praticados com o aval
do Estado.
Na dcada de 80, a histria do Brasil testemunhou o protagonismo
de vrios movimentos sociais em Defesa dos Direitos da Criana e do
Adolescente, o que culminou com a insero, na Constituio Federal de
1988, de trs artigos (227, 228 e 229) que tratam especi icamente dos
Direitos dessa populao. Em 1990 esses artigos foram regulamentados
pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Referido como
documento fundamental que expressa uma mudana de paradigma
em relao aos Direitos da Criana e do Adolescente em nosso pas, o
ECA considera crianas e adolescentes cidados. Aplica-se, portanto, a
todos os sujeitos entre 0 a 17 anos de idade, e no mais aos menores,
320

pobres, marginalizados, delinquentes, como o izeram os dois Cdigos
anteriores4.
Trs princpios fundamentam a Doutrina da Proteo Integral,
quais sejam: 1. crianas e adolescentes so sujeitos de Direito; 2. crianas
e adolescentes so sujeitos considerados em condio peculiar de pessoa
em desenvolvimento; 3. Crianas e adolescentes so destinatrios de
absoluta prioridade.
Cada um desses princpios traz inmeras implicaes e
desdobramentos, tanto do ponto de vista de uma re lexo terica,
quanto do ponto de vista das prticas sociais que essas re lexes possam
implicar.
Conforme observamos em outro artigo (FRANCISCHINI, 2010,
no prelo), a LDB junta-se Constituio Federal e ao ECA na adoo do
paradigma da proteo integral. Assim, essa Lei de Diretrizes a irma
que crianas e adolescentes so sujeitos de Direitos. Destacamos,
no entanto, que o reconhecimento da condio Sujeito de Direitos,
conforme documento do Conselho Nacional dos Direitos da Criana
e do Adolescente (CONANDA), signi ica o reconhecimento de que
esses sujeitos so [...] indivduos autnomos e ntegros, dotados de
personalidade que, na sua relao com o adulto, no podem ser tratados
como seres passivos, subalternos ou meros objetos, devendo participar
das decises que lhes dizem respeito, sendo ouvidos e considerados
em conformidade com suas capacidades e grau de desenvolvimento.
(BRASIL, 2006, p.26).
Nesse contexto, e em direo
inalizao deste trabalho,
orientamos a re lexo para a educao escolar enquanto prtica em que a

temtica dos Direitos Humanos tem lugar privilegiado de comparecimento.
Para uma discusso espec ica sobre o Direito Educao, sugiro: Dias, 2008, In:
Eduardo Bittar e Giuseppe Tosi.
321

Consideramos, portanto, tanto os princpios poltico-pedaggicos da
instituio escolar quanto as prticas sociais/institucionais que permeiam
seu cotidiano. Assim, os saberes e as prticas educativas de uma Pedagogia
da autonomia, como quer Paulo Freire (2007), tm um carter libertador
e transformador. Uma educao entendida como criao e prtica
cultural, enquanto ao transformadora, contempla, necessariamente,
a esttica, a tica, o respeito aos saberes dos educandos, a conscincia
do inacabamento de todas as pessoas, a alegria, o dilogo, a esperana, a
dinmica entre liberdade e autoridade, o signi icado da compreenso da
educao enquanto interveno humana, entre outras categorias e ideias
chaves que por tantos anos estiveram presentes na prxis freireana.
(PADILHA apud SCHILLING, 2005: 170). O compromisso por uma educao
pautada nesses valores tem que se traduzir em aes, por vezes, de di cil
operacionalizao, uma vez que exige rupturas culturais signi icativas,
seja para a adeso aos valores em pauta (refere-se, o autor, aos Direitos
Humanos), seja para a operacionalizao de prticas neles inspiradas.
(CARVALHO et al., 2005, p. 187)
Assim, inalizo com uma a irmao de Paulo Freire, que aponta
a necessidade de construirmos ou reconstruirmos experincias
educacionais que respeitem os direitos humanos e que considerem que
o ser humano naturalmente um ser da interveno no mundo [...] e por
isso mesmo deve deixar suas marcas de sujeito e no pegadas de puro
objeto (FREIRE, 2000, p. 119 apud PADILHA, 2005: 172).
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326
TICA E DIREITOS HUMANOS NA

FORMAO DOCENTE
INTRODUO
construo de relaes sociais mais justas, solidrias e

democrticas, que respeitem as diferenas sociais, econmicas,
psquicas, sicas, culturais, religiosas, raciais, ideolgicas, de
gnero e de valores de seus membros, no passa pelo simples "resgate"

de valores tradicionais. Ela passa necessariamente pela incorporao,
nas prticas cotidianas dos cursos de Pedagogia e de formao de
professores, de princpios e valores j conhecidos, mas que nunca foram
de fato consolidados em nossa cultura: aqueles que foram consagrados,
em 1948, na Declarao Universal dos Direitos Humanos.
A despeito de suas imperfeies, este documento, elaborado
pela Organizao das Naes Unidas (ONU), resultado do esforo da
comunidade internacional para estabelecer parmetros que possam balizar
as aes das diferentes culturas com relao ao que se considera como
razovel quanto ao respeito aos direitos fundamentais dos seres humanos.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos e todos os
documentos internacionais e nacionais decorrentes de sua publicao
327

(ex: a Constituio Brasileira de 1988 e o ECA Estatuto da Criana e do
Adolescente) podem ser referncias importantes a serem adotadas por
aquelas pessoas interessadas em promover uma educao para a tica,
para a cidadania e para a paz.
Os princpios presentes nesses documentos situam-se na
con luncia democrtica entre os direitos e liberdades individuais e
os deveres para com a comunidade em que se vive. Espera-se que seus
princpios sejam incorporados no currculo de cursos de Pedagogia,
visando nortear a prtica educacional de professores envolvidos com a
luta contra as injustias sociais ainda presentes na sociedade brasileira,
auxiliando na construo de uma genuna cidadania democrtica.
AS REVOLUES EDUCACIONAIS E A FORMAO DOCENTE
A educao formal, tal como a conhecemos, teve seu modelo
estruturado no momento em que os Estados nacionais (europeus,
basicamente) consolidaram princpios sobre a sua importncia para o
desenvolvimento dos indivduos e da sociedade. Na poca, sculos XVIII e
XIX, ainda no estavam plenamente difundidos no pensamento ocidental
os princpios fundadores da revoluo francesa (liberdade, fraternidade
e igualdade) e prevalecia culturalmente nas sociedades europias uma
viso aristocrtica que diferenciava os direitos e privilgios de uma
pequena parcela da populao, sua elite, em detrimento da grande
maioria dos indivduos.
Embora a educao formal comeasse a ser compreendida como
essencial para o desenvolvimento e para as relaes da sociedade, seu
acesso deveria ser restringido aristocracia e `a burguesia. Ou seja, a
educao formal, aquela que deveria ser praticada nos espaos pblicos,
no precisava ser estendida a todas as pessoas, mas apenas aos ilhos da
elite aristocrtica e socioeconmica, a quem caberia, no futuro, produzir
conhecimentos e gerir os destinos da sociedade.
328
tica e direitos humanos na formao docente

De acordo com Jos Esteve (2004), em 1787 surge o que pode ser
considerado o marco da segunda revoluo educacional na histria da
humanidade (a primeira revoluo a criao de casas de instruo nas
cortes dos Faras egpcios, h 2.500 anos): o decreto do Rei Frederico
Guilherme II, tornando obrigatria a educao bsica na Prssia, tirando
do clero a gesto das escolas, que passaram a ser pblicas, geridas e sob
responsabilidade do Estado.
Con igurou-se,
nesse
movimento
histrico,
um
modelo
pedaggico e arquitetnico de instituio educativa centrado na igura do

professor, detentor e transmissor do conhecimento.
Do ponto de vista pedaggico, isso decorria de um quadro em
que os livros eram produzidos artesanalmente e, por isso, raros, caros,
de di cil acesso, geralmente disponveis apenas nas poucas bibliotecas
existentes. O professor era aquele que teve oportunidade de estud-los
e que, portanto, era responsvel pela transmisso dos conhecimentos
aos alunos. Por outro lado, as classes continham um nmero limitado de
estudantes, que seriam os receptores desse conhecimento sistematizado
pela cultura e pela sociedade.
De forma complementar, apesar da industrializao emergente
no sculo XIX, a base da economia das sociedades europias era
eminentemente agrria. Como apenas uma minoria da populao
estudava, permitia-se uma organizao educacional calcada na
seletividade, na busca por homogeneizao dos grupos de estudantes,
com facilidade para excluir os que tinham di iculdades de aprendizagem
ou tinham problemas de conduta. E quanto mais alto o nvel de ensino,
mais seletivo este se tornava. Importante destacar, ainda, numa leitura
feita sob nossa perspectiva atual, legitimava-se a excluso das mulheres,
dos pobres e de pessoas oriundas de minorias tnico-sociais.
Como re lexo da consolidao dos ideais de igualdade da
Revoluo Francesa, Jos Esteve (2004) mostra que ainda no sculo XIX,
329

comeam a surgir ideias de uma educao para todas as pessoas, visto
naquele momento como uma utopia por muitos.
A partir da segunda metade do sculo XX, e a Declarao
Universal dos Direitos Humanos teve papel relevante nesse
processo, vai se consolidando o que o autor chama de a terceira
revoluo educativa, com o fim de sistemas educativos baseados
na excluso da grande maioria da populao e pautados na busca
por escolarizar 100% das crianas, no apenas nas sries iniciais,
mas, como nos dias de hoje, extensivo at ao ensino mdio, ou at a
adolescncia.
Esta busca pela universalizao do ensino est nitidamente
vinculada ao processo de consolidao da concepo moderna de
democracia nas naes ocidentais, com os ideais da educao como um
direito humano bsico.
A democratizao e a busca pela universalizao do ensino
trouxeram a diversidade para dentro das salas de aula e novos
contingentes populacionais pouco habituados ao universo da educao
bsica e superior passaram a fazer parte desse cotidiano. Re iro-me
no apenas ao acesso educao por parte das mulheres, das crianas
oriundas das classes scio-econmicas mais baixas e das minorias
tnico-sociais, mas de uma diversidade mais ampla, que rompe a
homogeneizao esperada no passado e inclui nas salas de aulas pessoas
com diferenas sociais, econmicas, psquicas, sicas, culturais, religiosas,
raciais, ideolgicas, de gnero e de valores.
A integrao destes novos alunos e alunas s salas de aula,
muitos deles ilhos e ilhas de pais no-escolarizados e, portanto,
representantes de uma primeira gerao que tem acesso ao ensino
escolar, vem exigindo a necessidade de se pensar novas formas de se
conceber a educao e, consequentemente, de se pensar a formao de
professores e professoras.
330

Ser que a educao tal como a conhecemos, concebida nos sculos
XVIII e XIX para atender a uma pequena parcela da sociedade e com um
modelo pedaggico-cient ico em que o conhecimento estava centrado no
professor, d conta de atender aos anseios e necessidades da sociedade
contempornea? Ser que os futuros professores e professoras vm
recebendo uma formao que lhes permita enfrentar os desa ios que a
sociedade contempornea lhes apresenta?
Partindo das discusses anteriores, plausvel assumir que em
nosso sistema educativo co-existem aspectos da segunda e da terceira
revoluo educacional. Nossas escolas esto estruturadas no modelo
pedaggico do sculo XIX, enquanto nossos alunos e alunas so fruto da
incluso decorrente da universalizao da educao.
Nessa direo, responsabilidade dos cursos de formaes de
professores e, principalmente, os de Pedagogia, estar atentos a essas
novas con iguraes sociopoltico e ticas da sociedade, contribuindo
para a formao de pro issionais aptos a assumirem novas posturas e,
quem sabe, buscar re-inventar a escola que conhecemos. Entendese que as mudanas necessrias para a construo de um novo modelo
educativo precisa considerar, no entanto, dimenses complementares de
contedo, de forma e de relaes entre professor e estudantes.
Do ponto de vista do contedo, o que esses novos processos
educativos devem objetivar trazer a dimenso tica, de responsabilidade
social e de busca da sustentabilidade para os programas de educao
bsica, de pesquisa e de formao pro issional, complementando
e enriquecendo concepes inter, multi e transdisciplinares de
conhecimento.
Vivemos hoje numa cultura que almeja a democracia e uma
ordem social pautada em valores como a justia, a igualdade, a
equidade e a participao coletiva na vida pblica e poltica de todos
os membros da sociedade, e estes so os valores basais da Declarao
331

Universal dos Direitos Humanos. Dessa maneira, os princpios
presentes na referida Declarao e nos diversos documentos legais
e polticos dela decorrentes devem ser guias de referncia para a
elaborao dos projetos curriculares dos cursos de Pedagogia e de
formao de professores, com reflexo evidente tambm nas estruturas
curriculares da educao bsica. Eles podem ser o ponto de partida
para um currculo que incorpore definitivamente a formao da
cidadania e do respeito aos direitos humanos como um objetivo
essencial da educao.
Quanto ao aspecto da forma, signi ica repensar os tempos,
espaos e relaes nas instituies de ensino, incorporando, tambm, as
transformaes radicais por que vem passando o acesso`a informao
e ao conhecimento decorrentes das revolues tecnolgicas recentes,
atreladas aos processos de democratizao da sociedade.
Assim, no h como pensar que os processos educativos seguiro
funcionando nos modelos estabelecidos no sculo XIX, encerrados em
quatro paredes, limitados temporalmente no horrio de aulas, e baseados
numa relao em que algum que detm o conhecimento o transmite
aos demais. As transformaes em curso tendem a modi icar de forma
signi icativa os processos educativos e de produo de conhecimentos,
incorporando as novas tecnologias de informao e comunicao (TICs)
em seu cotidiano. Tais con iguraes que alteram tempos, espaos e
relaes na educao escolar precisam pautar os cursos de formao de
professores e de Pedagogia.
O essencial em todo esse movimento, no entanto, a mudana
no eixo, no prprio papel dos sujeitos envolvidos nos processos
educativos. Isso o que con igura a terceira dimenso de sustentao
de uma possvel re-inveno da educao: a relao entre docentes
e estudantes. O que autores como Shulman (2004) e Weimer (2002)
apontam que a relao ensino-aprendizagem deve sofrer uma inverso,
332

deixando tal processo de centrar-se no ensino e sim na aprendizagem e
no protagonismo do sujeito da educao.
Nessa concepo, a construo dos conhecimentos pressupe um
sujeito ativo, que participa de maneira intensa e re lexiva dos processos
educativos. Um sujeito que constri sua inteligncia, sua identidade e
produz conhecimento atravs do dilogo estabelecido com seus pares,
com os professores e com a cultura, na prpria realidade cotidiana do
mundo em que vive. Referimo-nos, portanto, a alunos e alunas que so
protagonistas de sua histria de vida e autores do conhecimento, e no
meros reprodutores do j foi produzido. E, tambm, de um novo papel
para os professores que, de nicos detentores do conhecimento, passam
a ser tambm mediadores do processo educativo.
No fundo, essa concepo educativa, se mediada por professores
formados a partir dos princpios dos direitos humanos, pode promover
uma aventura intelectual que pressupe dar voz e espao de ao aos
estudantes; promover a aprendizagem coletiva e cooperativa, incitandolhes a curiosidade e a questionar a vida cotidiana e os conhecimentos
cient icos.
A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
A grande maioria dos cursos de Pedagogia ignora essas
dimenses complementares de contedo, de forma e de relaes entre
professor e estudantes na sua organizao curricular e formativa. Em
geral, o que vemos nas salas de aula das universidades, pblicas e
privadas, a reproduo da educao inventada nos sculos XVIII e XIX.
Muitas vezes apresentadas com um envoltrio de modernidade, com uso
de novas tecnologias, por exemplo, mas que no alteram a essncia das
relaes educativas e sem entrar na discusso sobre qual conhecimento
devem a escola e a cincia produzir. Assim, ao no incorporar esses
pressupostos em seu cotidiano, os cursos de Pedagogia acabam por
333

no formar pro issionais aptos a lidar com os avanos propiciados pela
terceira revoluo educacional.
A construo de um ambiente tico que ultrapasse os tempos,
espaos e relaes escolares, calcados nos pressupostos dos Direitos
Humanos, vem se impondo como uma ferramenta importante para que
a educao seja ressigni icada na contemporaneidade, e essa discusso
precisa entrar nos currculos e nas mentes daqueles que lidam com a
formao dos pro issionais de Pedagogia.
com esse tipo de preocupao que instituies acadmicocient icas de todo o mundo vm direcionando seus esforos de
organizao da produo do conhecimento e formao de novos
pro issionais para as prximas dcadas. Por exemplo, em relatrio
de 2007 sobre as metas para o ensino universitrio no sculo XXI, a
Association of American Colleges and Universities (AAC&U) estabeleceu
quatro tipos de aprendizagens que devem ser esperados dos estudantes
universitrios: 1) Conhecimento das culturas humanas e sobre os
mundos sico e natural; 2)
Habilidades intelectuais e prticas; 3)
Aprendizagem integrada que sintetize estudos gerais e especializados;

4) Responsabilidade pessoal e social (grifo meu), que inclua
conhecimento e engajamento cvico em nvel local e global, conhecimento
e competncia intercultural, pensamentos e aes ticas, e habilidades
para a aprendizagem por toda a vida.
Assim, nesse recente documento de referncia para todas as
universidades dos Estados Unidos da Amrica percebe-se como a
preocupao com a dimenso tica e a responsabilidade social posta no
centro das atenes do sistema educacional, buscando ultrapassar uma
preocupao apenas de avano e inovao cient ica na formao das
novas geraes de pesquisadores e pro issionais.
Analisando esse mesmo documento, a pesquisadora da Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching, Anne Colby (ASSOCIATION
334

OF AMERICAN COLLEGES AND UNIVERSITIES, 2008), chama ateno
para o fato de que as maiorias das instituies de nvel superior
negligenciam seu papel no desenvolvimento da responsabilidade
pessoal e social de seus estudantes, priorizando o desenvolvimento do
pensamento analtico.
De acordo com a autora, o rigor desse tipo de pensamento central
para as sociedades contemporneas, por solicitar os mais elevados
nveis de raciocnio abstrato, o que permite explicaes cient icas para
os fenmenos, a construo de teorias e sua aplicao na inovao
tecnolgica. No entanto, um equvoco reverenciar o raciocnio analtico
desconectado dos signi icados da vida e dos valores humanos, pois isso
pode criar uma cultura de argumentao to crtica e ctica que ameaa
desconectar o conhecimento humano dos objetivos de racionalidade e
rigor almejados por nossa cultura.
Esses objetivos esto em sintonia, tambm, com algumas das metas
que foram consolidadas no Relatrio Final da 2009 World Conference on
Higher Education, organizado pela UNESCO (2009), em Paris:
a) Dada a complexidade dos desa ios globais do presente e do
futuro, o ensino superior tem a responsabilidade social de fazer
avanar nossa compreenso de multifacetados problemas, como
os sociais, econmicos, cient icos e culturais, bem como a nossa
capacidade de abord-los. O ensino superior deve desempenhar
um papel de liderana na construo social do conhecimento
global para enfrentar os desa ios globais, incluindo a segurana
alimentar, as mudanas climticas, a gesto da gua, o dilogo
intercultural, as energias renovveis e a sade pblica.
b) As instituies de ensino superior, no exerccio das suas
funes primrias (pesquisa, ensino e servios comunidade),
num contexto de autonomia institucional e liberdade acadmica,
devero concentrar seu foco de atuao na interdisciplinaridade
e na promoo do pensamento crtico e da cidadania ativa,
contribuindo, assim, para o desenvolvimento sustentvel, para
a paz e o bem-estar, e para a consecuo dos direitos humanos,
incluindo a igualdade entre os sexos.
335

c) O ensino superior no s deve fornecer competncias slidas
para o mundo de hoje e de amanh, mas tambm contribuir para
a formao de cidados com princpios ticos, comprometidos
com a construo da paz, dos direitos humanos e de valores da
democracia.
O que estas ideias nos levam a re letir que o pensamento

analtico, que seja interdisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar
ser incompleto se desconectado de juzos ticos sobre situaes
reais que considerem as particularidades, ambiguidades, incertezas
e complexidades dos fenmenos naturais, sociais e culturais. Assim,
torna-se necessrio que as instituies educativas, principalmente as
universidades, promovam o desenvolvimento do raciocnio tico aplicado
ao pensamento analtico, tendo os princpios da sustentabilidade como
pano de fundo.
O desa io atual est em encontrar novos modelos de organizao
acadmico-cient ico que sejam compatveis com os avanos nos campos
da cincia e da cultura, procurando caminhos que tirem, a inal, o ensino e
a pesquisa das amarras estabelecidas nos sculos XVIII e XIX.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, e todos os
documentos decorrentes dos princpios nela estabelecidos, devem se
constituir como guias de referncia para a elaborao dos currculos e das
formas de organizao das relaes educativas no mbito dos cursos de
Pedagogia, objetivando uma formao calcada em valores democrticos.
Com isso, aumenta a probabilidade de que, atuando nas escolas, os
pro issionais da educao levem tais pressupostos para o currculo das
instituies de educao bsica.
Seguramente no um trabalho fcil, mas que precisa ser
enfrentado se quisermos que nossos ilhos e ilhas, alunos e alunas,
tenham uma formao intelectual e tica de acordo com as necessidades
das sociedades nas quais vivero.
336

REFERNCIAS
ASSOCIATION OF AMERICAN COLLEGES AND UNIVERSITIES. College
learning for the new global century: a report from the National
Leadership Council for Liberal Education and Americas Promise.
Washington, DC: Association of American Colleges and Universities, 2007
COLBY, A.; Sullivan, W.M. Strengthening the Foundations of Students
Excellence, Integrity, and Social Contribution. Liberal Education, v. 95, n.
1, p.22-29, 2008.
ESTEVE, J. M. A terceira revoluo educacional: a educao na
sociedade do conhecimento. So Paulo: Moderna, 2004.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS (ONU) Declarao Internacional
dos Direitos Humanos, 1948.
SHULMAN, L. S. The Wisdom of Practice. San Francisco: Jossey Bass,
2004.
UNESCO. Final Communique. World Conference on Higher Education:
the new dynamics of higher education and research for societal change
and development. Paris, 2009.
WEIMER, M. Learner-Centered Teaching. San Fracisco: Jossey-Bass,
2002.
337
DIREITOS HUMANOS E
DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA:
desaios e perspectivas para
formao docente
Elcio Cecchetti
PROVOCAES INICIAIS
Sou sobrevivente de um campo de concentrao. Meus olhos viram
o que nenhum homem poderia ver: cmaras de gs construdas
por engenheiros formados, crianas envenenadas por mdicos
diplomados, recm-nascidos mortos por enfermeiras treinadas,
mulheres e bebs fuzilados e queimados por graduados de colgios
e universidades. Assim, tenho minhas suspeitas sobre a educao.
Meu pedido : ajudem seus alunos a tornarem-se humanos.
Seus esforos nunca devero produzir monstros treinados ou
psicopatas hbeis. Ler, escrever e aritmtica s so importantes
para fazer nossas crianas mais humanas1.
carta annima encontrada em um buraco numa parede do

campo de extermnio nazista de Auschwitz chama a ateno,
pela denncia, indignao e desa io a questes referentes s
Este texto o teor de uma carta de autor desconhecido encontrada num buraco de
parede do campo de extermnio nazista de Auschwitz, na Alemanha, deixada por um
dos sobreviventes e l encontrada muitos anos depois (KEIM, 2002, p. 69).
339
Lilian Blanck de Oliveira; Elcio Cecchetti

aes de educadores e, por extenso, formadores de educadores. Alm
das barbries memoradas, saltam do texto a formao dos mentores,
construtores e os instrumentos de morte utilizados.
As suspeitas sobre a educao e o pedido aos educadores
representam um apelo gestao de outra educao, embasada em
outras formas de ver, pensar, ser, sentir, fazer, conviver e se relacionar
com o Outro2, nas quais os sujeitos3, comunidades, sociedades e culturas
sejam reconhecidos em suas diferenas e respeitados em seus direitos.
Para o pesquisador e educador contemporneo Adorno (2000, p. 119),
[...] qualquer debate acerca de metas educacionais carece de signi icado
e importncia frente a essa meta: que Auschwitz no se repita. Ela foi a
barbrie contra a qual se dirige toda a educao.
Na atualidade, pode-se constatar que muitos outros campos de
Auschwitz grassam impunemente a olhos descobertos, em diferentes
pontos do planeta, impulsionados e legitimados por atitudes de
exclusivismos, intolerncias, arrogncias, discriminaes, processos de
excluso, desigualdades, desrespeitos vida gerando dores, misrias,
violncias, mortes e a mais absoluta desolao. Essas atividades so
alimentadas pela insensibilidade e falta de compromisso de muitos
sujeitos/grupos, entre eles formados e diplomados, que perderam a
capacidade de perceber e (re)conhecer o Outro, possibilidades de ser e
desenvolver humanidade a partir de outras lgicas e perspectivas, que
integrem e reconheam as diferenas em sua diversidade.
Em sua ltima carta, Paulo Freire (2000, p. 67) adverte que,
O outro, para Lvinas (2005) aquele que no pode ser contido, que conduz para alm
de todo contexto e do ser, no pode ser reduzido a um conceito; rosto, quer dizer
presena viva - aquele que nos interpela, convoca, desa ia e constri.
Sujeito a categoria usada por Freire (1987) para de inir homens e mulheres que,
libertos de sua condio de oprimidos, se libertam e libertam seus pares, assumindo
uma postura de compromisso diante da vida, dos outros e de si prprios.
340
Direitos humanos e diversidade cultural religiosa

[...] se estamos a favor da vida e no da morte, da equidade e no
da injustia, do direito e no do arbtrio, da convivncia com o
diferente e no de sua negao, no temos outro caminho seno
viver plenamente a nossa opo; encarn-la, diminuindo assim a
distncia entre o que dizemos e o que fazemos.
Tal contexto requer e desa ia a elaborao de outro desenho para

projetos e aes de formao de educadores, nos quais o risco e o trao
permitam fazer ver, sentir, compreender e acolher - mobilizando para
(com)viver, estar, fazer e sonhar junto. O risco
passa a exigir novos
traos que, embora inseridos numa transitoriedade histrica prpria,

re litam e projetem com tica e responsabilidade a intencionalidade
deste trabalho.
Partindo de tais perspectivas, os processos de formao de
educadores teriam menos possibilidades de produzir pro issionais a
servio da intolerncia e discriminao, que geram a eliminao do
diferente, seja no campo social, econmico, poltico, educacional, cultural,
tnico ou religioso. Em outras palavras: escola no pode ser sinnimo de
aula, aula no pode ser sinnimo de contedos e educao no pode ser
sinnimo de obedincia. A escola, a universidade, os diferentes espaos
de formao de docentes devem ser canteiros de memria, liberdade e
compromisso (KEIM, 1999)5.
Urge que educadores e educadoras, em contnuos processos de
aprender-ensinar-aprender, se mobilizem, estudem, pesquisem, re litam,
dialoguem, desenhem, incorporem e promovam uma educao em, para e
com os Direitos Humanos.
4
Para Lcio Costa (2001, p. 39), arquiteto brasileiro, risco desenho no s quando
quer compreender ou signiicar, mas fazer, construir. [...] o risco - o trao tudo, tem
carga, desenho com uma determinada inteno - o design Os antigos empregavam
a palavra risco, signi icando projeto como, por exemplo: o risco para a capela de So
Francisco.
Ernesto Jacob KEIM, em palestra proferida no II Encontro Latino-americano de
Pedagogos (Joinville/Brasil).
341

CULTURAS, DIVERSIDADE E DIREITOS HUMANOS: algumas aproximaes
Uma formao de educadores apoiada na construo de uma
postura conectada com as mais prementes necessidades do ser humano
uma das ferramentas para fazer frente crescente ampliao de
violncias, desigualdades e excluses que vicejam na atualidade. A
respeito disso, Miguel Arroyo ao re letir sobre questes, envolvendo
formao de docentes, observa que
[...] no se trata de acrescentar novas competncias a serem
previamente treinadas, mas de voltar o olhar dos mestres para
outras dimenses, para este lastro de competncias, de saberes e
valores acumulados e freqentemente marginalizados e ignorados
nos programas de quali icao (ARROYO, 1999, p.154,).
Um projeto de educao que se proponha a promover os Direitos

Humanos e os Direitos da Terra, necessariamente, precisa conhecer,
respeitar, valorizar e (re)conhecer a diversidade cultural.
Essa diversidade resultado do processo histrico do acontecer
e desenvolver humano, que se faz mltiplo, imprevisvel e diverso.
A diversidade uma das caractersticas marcantes da Terra. No seio
deste superorganismo (com)vivem um nmero ilimitado de micro e
macroorganismos, em profunda interdependncia que, de modo dinmico
e diverso, desenvolvem caractersticas singulares e peculiares em cada
territrio-habitat (CECCHETTI; OLIVEIRA, 2007). Assim, a diversidade se
manifesta em todos os ecossistemas naturais e na prpria humanidade,
a qual tem se constitudo de formas diferenciadas atravs dos tempos,
espaos e lugares, por meio de mltiplas culturas e identidades.
Em contextos histricos diferenciados, cada sujeito se
constitui como ser singular e, ao mesmo tempo, plural, no bojo de uma
ou de vrias culturas, por meio das tramas de relaes tecidas com o
Outro, o mundo e o sagrado, produzindo smbolos, conhecimentos,
prticas, sentidos e significados que do sentido a sua vida e ao
342

contexto no qual est inserido. Pela ao e interao dos sujeitos,
as culturas adquirirem formas diversas atravs dos tempos, espaos
e lugares no qual se percebem circunscritas e (re)constroem, (re)
organizam e (re)significam a vida cotidiana. A diversidade no conjunto
de suas singularidades e pluralidades caracterizam os diferentes
grupos e sociedades, constituindo-se em patrimnio cultural da
humanidade.
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), na Conveno Sobre a Promoo da Diversidade das
Expresses Culturais entende por diversidade cultural,
[...] a multiplicidade de formas pelas quais as culturas dos grupos
e sociedades encontram sua expresso. Tais expresses so
transmitidas entre e dentro dos grupos e sociedades. A diversidade
cultural se manifesta no apenas nas variadas formas pelas quais
se expressa, se enriquece e se transmite o patrimnio cultural da
humanidade mediante a variedade das expresses culturais, mas
tambm atravs dos diversos modos de criao, produo, difuso,
distribuio e fruio das expresses culturais, quaisquer que
sejam os meios e tecnologias empregados (UNESCO, 2005, p. 05).
No prembulo desse documento, a UNESCO rea irma que a

diversidade cultural cria um mundo rico e variado que aumenta a gama
de possibilidades e nutre as capacidades e valores humanos, constituindo
um dos principais promotores do desenvolvimento sustentvel das
comunicaes, povos e naes.
A riqueza humana depende da valorizao e reconhecimento da
diversidade das identidades culturais, uma vez que cada sujeito/grupo
social tem se forjado num processo histrico diferente, constituindo
sua identidade a partir de um marco bsico que condiciona, possibilita
e limita um modo de ser humano, pela qual vem e interagem com e
no mundo (LANGON, 2003). Da pode-se concluir que as culturas no
abarcam apenas modos de se relacionar, seja com os membros do seu ou
343

de outros grupos, seja consigo mesmo, mas constituem fontes de sentido
e signi icado para cada um dos seus integrantes.
Neste sentido, Langon (2003, p.79) percebe na diversidade
cultural uma riqueza de caminhos diversos para enfrentar de modos
diferentes, desa ios tambm parcialmente diferentes. Para o autor,
[...] o desaparecimento dessa diversidade signi icaria o
desaparecimento da capacidade humana de dar respostas variadas
ao novo; seria a ruptura de uma das condies de possibilidade
de reproduo da vida humana. O desaparecimento de uma
dessas identidades culturais representa o empobrecimento de
humanidade, enquanto fecha um dos caminhos abertos, enquanto
faz perder uma das possibilidades.
Aps inmeros massacres, genocdios e etnocdios culturais

que demarcam a histria da humanidade, face s crescentes tentativas
de homogeneizao cultural e os enrudecimentos de relaes entre as
culturas, marcados por ideologias, fanatismos, terrorismos e violncias
de todos os tipos e, considerando os processos de globalizao - um
desa io para a diversidade cultural - a UNESCO, no limiar do novo milnio,
atenta ao seu compromisso com a plena realizao dos direitos humanos
e liberdades fundamentais proclamadas na Declarao Universal dos
Direitos Humanos (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1948) e
em outros instrumentos universalmente reconhecidos, proclamou a
Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural (DUDC)6.
No prembulo da DUDC (2001, p. 01), a irma-se que as culturas
devem ser consideradas como [...] o conjunto dos traos distintivos
6
A Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural assinada em Paris, no dia 02 de

novembro de 2001, foi adotada unanimemente pelos 185 Estados-parte durante
a 31 Sesso da Conferncia Geral em 2001, pouco aps os acontecimentos de 11 de
Setembro. Esta Declarao constitui o ato inicial de uma nova tica da UNESCO para
o sculo XXI. A comunidade internacional passou a dispor, pela primeira vez, de um
instrumento abrangente para questes relacionadas com diversidade cultural e o
dilogo intercultural, do desenvolvimento e da paz.
344

espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma
sociedade ou um grupo social e que abrange, alm das artes e das letras,
os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de valores, as
tradies e as crenas.7
Os membros signatrios da DUDC constataram que a diversidade
cultural se encontra no centro dos debates contemporneos sobre a
identidade, a coeso social e o desenvolvimento, e que o respeito
diversidade das culturas, por meio do dilogo, cooperao e intercmbios
culturais, est entre as melhores garantias da paz e da segurana
internacionais. Por isso, proclamaram que:
Art. 1 - A diversidade cultural patrimnio comum da
humanidade: a cultura adquire formas diversas atravs do tempo
e do espao. Essa diversidade se manifesta na originalidade e
na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as
sociedades que compem a humanidade. Fonte de intercmbios,
de inovao e de criatividade, a diversidade cultural , para o
gnero humano, to necessrio como a diversidade biolgica
para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimnio comum da
humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em bene icio
das geraes presentes e futuras;
Artigo 2 Da diversidade cultural ao pluralismo cultural:
Em nossas sociedades cada vez mais diversi icadas, torna-se
indispensvel garantir uma interao harmoniosa entre pessoas e
grupos com identidades culturais a um s tempo plurais, variadas
e dinmicas, assim como sua vontade de conviver. [...] De inido
desta maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta poltica
realidade da diversidade cultural. Inseparvel de um contexto
democrtico, o pluralismo cultural propcio aos intercmbios
culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que
alimentam a vida pblica.
Artigo 3 A diversidade cultural, fator de desenvolvimento:
a diversidade cultural amplia as possibilidades de escolha que se
De inio conforme as concluses da Conferncia Mundial sobre as Polticas Culturais

(MONDIACULT, Mxico, 1982), da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento
(Nossa Diversidade Criadora, 1995) e da Conferncia Intergovernamental sobre
Polticas Culturais para o Desenvolvimento (Estocolmo, 1998).
345

oferecem a todos; uma das fontes do desenvolvimento, entendido
no somente em termos de crescimento econmico, mas tambm
como meio de acesso a uma existncia intelectual, afetiva, moral e
espiritual satisfatria (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1948).
A DUDC, ao reconhecer que o desenvolvimento da diversidade

criativa exige a plena realizao dos direitos culturais, rea irma o ponto
01 do Artigo 27 da Declarao Universal de Direitos Humanos (1948),
no qual todo ser humano tem o direito de participar livremente da vida
cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo
cient ico e de seus bene cios. De igual modo, rememora o pargrafo
primeiro do artigo 15 do Pacto Internacional de Direitos Econmicos,
Sociais e Culturais (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1966), que
assegura o direito de cada sujeito a participar da vida cultural.
DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA: patrimnio da humanidade
Entre as inmeras manifestaes culturais da humanidade,
encontramos expresses, crenas, movimentos e tradies religiosas
indgenas, africanas, orientais, semitas. A rica diversidade cultural
religiosa presente nos espaos socioculturais levou estudiosos da
Antropologia Social e da Fenomenologia da Religio a investigarem
o ser humano como homo religiosus, uma vez que, em todas as pocas,
a religiosidade aparece como uma caracterstica constante dos seres
humanos.
Desde o incio, o mundo se impe ao humano como uma
constante ameaa (caos) e enfrent-lo a nica possibilidade para sua
sobrevivncia (cosmos). Desse enfrentamento, o humano criou formas de
comunicao e linguagens, produziu diferentes tipos de conhecimentos,
inventou e aprimorou tecnologias, construiu saberes, sentidos e
signi icados que foram se estruturando e modi icando em nveis cada vez
mais complexos.
346

A humanizao s foi possvel porque, ao construir artefatos e
conhecimentos para suprir suas necessidades, o humano foi atribuindo
signi icados s suas experincias. Isso demonstra que o agir humano vai
alm da pura materialidade, uma vez que desenvolveu a capacidade de
interpretar, nomear e signi icar as coisas do mundo, bem como re letir a
prpria relao com elas (ANDR; LOPES, 1995).
A necessidade de sobreviver e de construir signi icados para
a vida fez com que os seres humanos se constitussem em relao e
interao com a natureza, com determinados grupos sociais e com
a(s) divindade(s). Destas relaes resultaram conhecimentos que
subsidiaram condies materiais de produo da vida e de sentido
existncia. Da interpretao da realidade, da elaborao seus
signi icados e a partir de suas aes, a humanidade produziu culturas,
resultado das experincias e transformaes dos contextos mediante as
diferentes prticas sociais.
Nesse processo, o humano se humaniza na medida em que se
apropria/produz culturas, pois, de acordo com Montiel (2003), a cultura
uma elaborao coletiva na qual os sujeitos se reconhecem, se autorepresentam e compartilham vises e signi icados comuns da realidade
que os cerca.
Para Geertz (1989, p.61), ao nascer, cada sujeito encontra
elementos smbolos em elaborao, os quais permanecem em circulao
aps sua morte, com alguns acrscimos e alteraes, mas, enquanto
vive, se utiliza deles para orientar-se na vida. Por isso, o autor defende
que a cultura no surgiu aps o homem estar biologicamente acabado,
mas esta foi essencial na sua evoluo. Sem os homens certamente no
haveria cultura, mas sem cultura no haveria homens. [...] Ns somos
animais incompletos e inacabados que nos completamos e acabamos
atravs da cultura no da cultura em geral, mas formas particulares de
cultura. No dizer de Teixeira,
347

[...] a cultura con igura um mundo simblico, que atribui
signi icados, ordena, classi ica o visvel numa construo
imaginria, porm, igualmente constitutiva do real, de que se
torna parte. Um mapa que delimita a forma como se l, se sente
e se experincia o mundo e a vida, fazendo dizer as coisas mais
do que elas so. Ao demarcar uma certa maneira de ver, de sentir,
de perceber, de compreender, de interpretar e signi icar o mundo,
a cultura de ine uma certa maneira de ser e de agir, um modo de
vida, instaurando a diversidade cultural (2001, p. 183).
Neste mundo simblico inegvel o papel das crenas,

movimentos e tradies religiosas, ora in luenciando, ora sendo
in luenciadas pelas culturas. O homo religiosus olhar o mundo
segundo as lentes da prpria cultura e da prpria religio, e o seu
comportamento ser orientado pela sua viso de mundo (cosmoviso)
(ALVES, 2001). Religio, para o autor, o lao que vai atar o humano
ao mistrio, ao sagrado, ao divino, ao transcendente, impedindo-o de
sentir-se sozinho e perdido no meio de um mundo que ele nunca ir
dominar e compreender totalmente (p. 10).
Na tentativa de compreender o contexto que o cerca, o humano
procura saber a razo do seu existir. Consciente de sua initude, busca
meios para compreender os mistrios que o envolvem. Inquieto, procura
alternativas para acalmar a sua ansiedade, desenvolvendo conhecimentos
que lhe do condies de intervir no meio social e em si mesmo. Para
Almeida (1995, p. 52), a dimenso da religiosidade,
[...] envolve a ultrapassagem das aparncias imediatas e supe
entender a existncia enquanto vir-a-ser, enquanto processo.
A partir da captao da realidade atual se constri um projeto,
a possibilidade de ser o que ainda no . A transcendncia no
permanece presa s situaes dadas, mas escolhe e decide,
conferindo signi icado s aes.
A dimenso humana da religiosidade/transcendncia manifestase e desenvolve-se a partir da percepo do limite que se radicaliza com
348

a presena da morte. Diante dela, a initude transparece e instaura-se a
provisoriedade, onde
[...] a certeza da morte estimula o desejo de superao e tambm
abre espao para um anseio de eternidade. A experincia da morte
torna-se um dos alicerces da construo (...) do projeto humano.
A subjetividade deixa de estruturar-se a partir dos limites (que a
morte agudiza), e sim da possibilidade de super-los. No podendo
vencer a morte no plano sico, o homem o faz no plano simblico
(MARTINI, 1995, p. 35).
Assim, a morte, situao limite por excelncia, organiza as

primeiras manifestaes religiosas que se concentram no culto dos
mortos e por consequncia, no culto dos ancestrais (CATO, 1993).
Essa tentativa de relacionar-se com os que habitam em outro tempo,
espao e lugar expressa-se na forma de mitos, narrativas e textos orais e
escritos. Nestes, os objetos do mundo e atos humanos adquirem um valor
particular, tornando-se reais, porque participam de uma realidade que os
transcende.
O homem das cavernas, ao pintar os animais, no queria
necessariamente promover uma expresso artstica, mas desejava
atravs do desenho simbolizar certa magia em busca de proteo
e sorte ou como instruo de como deveriam agir para conseguir
bom xito em suas caadas e aes para garantir a vida. Estas
manifestaes pretendiam registrar a tentativa de dominar o
inexplicvel, para coloc-lo a seu prprio servio. Por sua vez,
os gestos de adorao presentes nos ritos, festas e celebraes,
prprios das religies, se apresentam como formas de expresso
do reconhecimento do Transcendente e do Absoluto. Assim, a
descoberta do Transcendente garante a continuidade da vida e o
medo da morte pode ser solucionado pelos ritos, magia e mitos
(OLIVEIRA et. al, 2007, p. 43).
Para Bortoleto (2001), falar de cultura, tradio e religies

signi ica abordar elementos que se conectam, co-implicam, pois esto
em profunda relao. Esta articulao provm, inclusive, no sentido
349

etimolgico de cultura e culto. Ambos tm origem na mesma raiz
latina cultus, que signi ica adorao ao divino/sagrado. Por sua vez,
religio, do verbo latino religare, representa a aproximao de pessoas
que alimentam crenas comuns, constituindo-se no mais antigo sistema
simblico de coeso de pessoas numa mesma cultura. Portanto, cultura,
culto e religio, enquanto formas de um complexo sistema simblico,
implica aproximao do outro, junto com outros, em adorao ao
outro - transcendente este ncleo tico-mtico de uma cultura
(BORTOLETO, 2001, p. 37).
As tradies e movimentos religiosos so sistemas simblicos
de abrangncia social e cultural, que assumem a tarefa de signi icar a
totalidade do mundo e do humano, por meio das atribuies de valores
de sagrado e profano, puro e impuro, tico e no-tico, projetando uma
ordem csmica ao universo dos deuses, seres e humanos.
O fenmeno religioso, entendido como algo que se manifesta
na experincia humana, resultado do processo de busca e construo
de respostas para o desconhecido, signi icados e sentidos para a vida,
percebido sob diferentes formas e/ou aspecto, caracterizando e
estruturando culturas e sociedades. Estes conhecimentos, tecidos em
diferentes re lexes, estudos, crenas, tradies e/ou movimentos
religiosos,
iloso ias, entre outros, se constituem em referenciais
utilizados pelos sujeitos no (re)construir caminhos, signi icados,

sentidos e respostas diferentes situaes e desa ios da vida cotidiana,
con igurando identidades pessoais e sociais. So como
ios que,
entrelaados na teia identitria de grupos, comunidades e/ou culturas,

integram sua tessitura.
Neste sentido, as elaboraes simblicas relativas ao religioso,
presentes em cada grupo social, so parte integrante da diversidade
cultural e, portanto, patrimnio da humanidade. Nesta direo, as
diferentes vivncias, percepes e elaboraes integram o substrato
350

cultural dos povos, cujos relatos e registros elaborados sistematicamente
pela humanidade se constituem em uma rica fonte de conhecimentos a
instigar, desa iar, con litar e subsidiar o cotidiano das geraes.
As religiosidades, crenas e religies contribuem, e por vezes
determinam, os modos de como o ser humano se de ine e se posiciona
no mundo, orientando o relacionamento com seus semelhantes, com o
mundo natural e com sagrado, lhes emprestando sentido e signi icado,
constituindo fontes de conhecimentos e saberes que so incorporados
e transmitidos por sujeitos, organizaes familiares e grupos
religiosos, entre outros, possibilitando diferentes vivncias religiosas e
interpretaes de vida (FRUM NACIONAL PERMANENTE DE ENSINO
RELIGIOSO, 1997).
A diversidade religiosa manifesta-se na vida cotidiana e contextos
escolares atravs de uma multiplicidade de atitudes, valores, smbolos,
signi icados, linguagens, vestimentas e sinais sagrados, bem como nos
referenciais ticos utilizados pelos sujeitos para realizar suas escolhas
em relao ao Outro, ao mundo e vida.
DIVERSIDADE RELIGIOSA E CONFLITOS RELIGIOSOS: desaio aos
Direitos Humanos
A busca pela promoo da dignidade humana perpassa, entre
outros pontos, pelo respeito e reconhecimento das diferentes formas
de religiosidades, tradies e/ou movimentos religiosos, bem como,
daqueles que no seguem alguma forma de religio ou crena religiosa.
Nas questes relativas religiosidade, religio e f, os seres
humanos criam e desenvolvem leituras, olhares e saberes, buscando
formas de superar limites, descortinar outros horizontes, movidos
por interesses particulares ou coletivos. Esses puderam e ainda podem
desenvolver e instaurar processos de libertao e/ou opresso;
autonomia e/ou dependncia; participao e/ou alienao.
351

A religio, assim como a linguagem, pode endossar, subverter os
sentidos e alienar as pessoas. De acordo com Tillich (2000, p. 430), o ser
humano, a partir da linguagem,
[...] escolhe, dentre a multiciplicidade de objetos encontrados,
alguns que so signi icativos no universo dos meios e dos ins, ou
no universo de expresso do religioso, potico ou cient ico, eles
constituem o assunto das atividades culturais embora de forma
diferente em cada uma delas.
Da mesma forma, algumas leituras de carter religioso, utilizadas a

favor dos interesses de alguns grupos, transitam e transcriam sentidos e
signi icados, movendo/alterando a vida cotidiana na busca de interesses
pessoais, pronncias que muitas vezes destroem, mutilam, matam e
silenciam mundos e vidas. Segundo Ruedell (2007, p. 74),
A religio aparece na cultura de forma clara ou oculta, s vezes,
com caractersticas genuinamente religiosas, ou, as mais das
vezes, em expresses culturais que, aparentemente, pouco ou nada
tem de religioso, e nem de autenticamente, humano. O fenmeno
religioso, em suas con iguraes culturais, apresenta o religioso de
forma ambgua, necessitando ser expurgado e corrigido. Em suma:
a cultura, impregnada de religiosidade, portadora de riquezas a
valorizar e de desvirtuamento a direcionar.
Valorizar as potencialidades e valores religiosos e culturais, bem como

direcionar esforos para a superao de seus limites e empecilhos, buscando
superar suas ambiguidades, evidencia a importncia da educao em tomar o
fenmeno religioso, com suas riquezas e pobrezas, humano-religiosas, como
objeto prprio de sua tarefa educativa espec ica (RUEDELL, 2007, p. 74).
Na atualidade, a multiciplicidade de expresses, movimentos e
instituies religiosas, reclamam por reconhecimento e questionam
uma unidade, onde as possibilidades de vir a ser humano centrem-se
em uma nica religio, sistema, ideologia ou tradio (STEIL, 1993).
Segundo o autor, uma caracterstica que perpassa a contemporaneidade
352

a assuno da diversidade como sua regra fundamental e, por isso, o
con lito e o dilogo podem ser vistos como princpios sobre os quais se
fundam as sociedades modernas.
O dilogo empreendido em uma perspectiva de totalidade, que
pretende (com)vencer o Outro a fazer parte de uma religio universal,
con igura-se desprovido de sentido, uma vez que, no dilogo interreligioso, a percepo da diversidade, situa-se no campo da linguagem/
comunicao, onde busca superar abismos de mtua ignorncia e mal
entendidos entre tradies e/ou movimentos religiosos. A condio
necessria para o exerccio do dilogo o reconhecimento do Outro,
como um legtimo intercolutor. Sem alteridade no h dilogo. Por
isso, se o pluralismo condio sine qua non para o dilogo, esta ser
garantida por uma atitude relacional, capaz de romper com uma viso
do outro que o toma como uma abstrao ou uma con igurao psquica
(STEIL, 1993, p. 26).
As representaes sociais do Outro, a partir do dogmatismo e
fanatismo religioso, fazem com que sujeitos e grupos se projetem numa
ilusria exclusividade de pretenses universalizantes, construindo em
si prprios a totalidade, enquanto nicos detentores da verdade. Esta
postura impulsiona o surgimento da excluso e do preconceito, grandes
responsveis pelos con litos religiosos.
A intolerncia de qualquer natureza, para com o Outro, gera
discriminao, preconceito, con lito, violncia e guerra. Por isso,
na atualidade, h movimentos de e para o dilogo entre diferentes
religies e grupos religiosos, no sentido da construo do respeito
diversidade cultural religiosa pelos caminhos do dilogo inter-religioso e
intercultural.
Para Teixeira (2004), no dilogo inter-religioso, no se pode violar,
apagar ou negar o dado essencial da diversidade dentre as religies. Ao
contrrio, dever-se- (re)conhecer singularidades e especi icidades de
353

cada tradio e/ou movimento religioso - desa io intransfervel na busca
do dilogo inter-religioso e intercultural. No exerccio do dilogo no h
fuso e nem confuso, mas este exige abertura e distanciamento de autosu icincias que di icultam e limitam a compreenso de que cada religio
um fragmento em processos de crescimento e a irmao. O dilogo no
enfraquece a f, como alguns temem, mas possibilita um aprofundamento
e ampliao de seus horizontes (TEIXEIRA, 2004, p. 19).
O documento dos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Religioso/PCNER elege o dilogo enquanto processo mediador,
articulador, fomentador e criador de possibilidades para o cultivo da
reverncia ao Outro no processo educativo. o dilogo que possibilita
construir explicaes e referenciais, que escapam do uso ideolgico,
doutrinal e catequtico (FRUM NACIONAL PERMANENTE DE ENSINO
RELIGIOSO, 1997).
Na dinmica da abertura (pr)vocada pelo dilogo, no face face,
irrompem possibilidades da construo de outros desenhos - ios nas e para e tramas identitrias individuais e coletivas. Cada sujeito,
paulatinamente, convocado e confrontado com o Outro, consigo, o
sagrado e a natureza (re)construindo interpretaes e concepes.
O dilogo, na concepo de Freire, um espao interativo e
educativo que propicia e encaminha a libertao comunitria. Nesse
exerccio, saberes diferentes so socializados, revendo situaes,
limites, posturas, decises, num movimento que atinge, emociona,
desaloja e desa ia o individual e o coletivo, onde o objetivo e o subjetivo
se casam numa dana em que o corpo expressa o con lito e o desejo do
surgimento de uma nova conscincia. Nesse lugar de encontro, para ele,
no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens que em
comunho buscam saber mais (FREIRE, 1987, p. 81), homens e mulheres
que na (re)apropriao de suas palavras e signi icados vo sendo mais,
conhecendo-se e reconhecendo-se sujeitos e agentes da e na histria.
354

Diante do atual, complexo e excludente quadro mundial, vozes
se elevam em todo o planeta em defesa da construo de uma cultura
que encaminhe vivncias mais alteritrias, solidrias e humanas. As
religies e a educao so pontas do iceberg a demarcar espaos vitais
a serem mobilizados. Hans Kng (1998, p.186) em sua obra Projeto da
tica mundial, enfatiza que no haver futuro de vida no planeta sem o
exerccio de uma tica mundial, um estado de paz no mundo.
Toda tica, (PENA-VEGA, 2001), explicada ou iluminada por
uma f que leva os seres humanos a se responsabilizar e agir em favor
de outrem e/ou de uma causa. Seu entendimento aproxima-se mais da
de inio dada por Fowler (1992), ou seja, o modo como uma pessoa ou
um grupo penetra no campo de fora da vida; o modo de encontrarem
coerncia nas mltiplas foras e relaes que constituem suas vidas e
lhes do sentido.
Poder-se-ia dizer que f o conjunto de relaes de con iana/
descon iana que sustentam a teia da vida do ser humano. Enquanto
ser inconcluso, ele se percebe ligado quilo que de forma consciente/
inconsciente, no dizer de Tillich (1996), o impulsiona para frente.
Por isso, para Morin (apud PENA-VEJA, 2001) pode-se falar da f na
fraternidade, f no amor, f na comunidade, por exemplo; no entanto,
elas no so o fundamento da tica, mas sua fonte de energia, aquilo que
a alimenta.
Ainda, segundo o autor, na atualidade, o problema consiste na
conscientizao do imperativo tico que existe em cada ser humano
e da necessidade de opo diante do confronto com o imperativo tico
do outro. Nesse campo, situa-se o risco das contradies ticas, assim
como seus possveis encontros. O compromisso tico consiste, ento, na
capacidade de estabelecer conexo entre os atos, omisses e resultados
inais das aes e re lexes empreendidas, numa perspectiva de
compromisso com o ser humano num contexto de vida planetria.
355

A DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA NA ESCOLA PBLICA: entre a
negao e o reconhecimento
A educao apontada como uma das formas basilares a inibirem
barbries como a de Auschwitz8 e possibilitarem a assuno de seres
humanos enquanto sujeitos, construtores e interventores histricos,
capazes de promover mais vida num constante processo de libertao.
Paulo Freire (1995) credita seu apreo em ser gente precisamente ao fato
de ser portador de uma responsabilidade tica e poltica em relao ao
mundo e aos outros. Para ele, a educao um movimento que, sozinho,
no tem o poder de transformar a sociedade, mas sem ele tampouco a
sociedade tem condies de mudar.
Historicamente, a escola constitui-se em um espao de relaes
e poderes em diferentes tempos, espaos e lugares culturais e sociais. A
atual escola pblica tem sua origem no processo educativo empreendido
pelas culturas greco-romanas e na sua apropriao pela cultura ocidental
caracterizadas por uma rigorosa diviso do trabalho, no qual o saber e
o fazer foram fragmentados e distribudos desigualmente. A Cultura
Ocidental, de acordo como Latouche (1996), tem a ver com uma entidade
geogr ica - a Europa; uma religio - o Cristianismo; uma iloso ia - o
Iluminismo; uma raa - a branca e um sistema econmico - o Capitalismo.
Neste contexto surgem as escolas como instituies sociais
responsveis pela transmisso cultural
iltrando e transmitindo
qualidades e conhecimentos desejveis pelos grupos socialmente

hegemnicos, no qual certos aspectos das culturas so priorizados e
institucionalizados, outros so aprendidos informalmente e outros, at
mesmo, ocultos e ignorados (FORQUIN, 1993).
8
Leia-se interessante colquio entre Theodor Adorno e Helmut Becker, transmitido em

programa radiofnico na Rdio de Hessen, na Alemanha que versa sobre a educao
contra a barbrie. Este se encontra transcrito integralmente na obra Educao e
emancipao de Theodor W. Adorno (2000, p. 155-168).
356

A perpetuao dos interesses dos grupos sociais hegemnicos
na escola, segundo Lobrot (1992), ocorreu em trs momentos distintos
na histria do Ocidente. O primeiro teve incio com a queda do Imprio
Romano, perdurando at o im do sculo XIV, perodo em que se atribuiu
escola a inalidade exclusiva de difundir a doutrina e os dogmas cristocatlicos.
O segundo momento estendeu-se entre sculos XIV ao XVIII,
com o desenvolvimento da sociedade moderna, a partir do declnio da
sociedade feudal, quando se questionou a inalidade religiosa da escola. O
Renascimento Cultural, a Reforma Protestante, as Grandes Navegaes e
o surgimento dos Estados Nacionais, colaboraram para a dessacralizao9
da sociedade, por meio da a irmao da superioridade da razo
instrumental, pelo domnio do cienti icismo cartesiano-empirista e pela
tentativa de con igurao de um novo sujeito ocidental, autnomo e
universal, segundo o projeto da modernidade.
Este projeto, iniciado no sculo XIX, caracterizado pelo
desenvolvimento de uma cincia objetiva, uma moral universal e uma
racionalizao crescente da vida cotidiana, privilegiando a tcnica e os
contedos cognitivos, caracteriza o terceiro momento de imposio dos
interesses dos grupos hegemnicos na escola. O Estado burgus toma a
si o encargo da instruo com forma de legitimao no poder e identi ica
na publicizao da instruo - um sistema de ensino pblico, laico,
gratuito, obrigatrio e universal - uma forma de tornar coesa a sociedade
(pelos contedos ou pela forma) articulando os interesses das classes
subalternas em torno dos seus (LOPES, 1981).
A laicidade, um dos princpios dos Estados Modernos, buscava
aplicar escola o regime em implantao nas demais instituies sociais,
9
Para Oliveira et. al., (2007, p. 25), dessacralizar a sociedade implica des-magicizar,
despojar do sacro, da idia da f como fundamento da vida social e do entendimento
do universo atravs da razo.
357

ou seja, a insubordinao dos setores a uma autoridade nica: a Igreja
Catlica. A escola laica era necessria para a separao das funes da
vida pblica da tutela da religio; buscar a secularizao das funes
administrativas, polticas e civis e assim constituir uma fora distinta,
independente e soberana (BUISSON,1911) 10.
A Revoluo Francesa fez aparecer pela primeira vez a ideia de um
Estado laico, neutro em relao aos diferentes cultos religiosos e livre de
concepes teolgicas. A igualdade de todos diante da lei, a liberdade de
todos os cidados, a constituio do estado e exerccio dos direitos civis,
assegurado fora de toda condio religiosa, foram medidas decisivas ao
processo de secularizao.
Historicamente a escola pblica no se con igurou considerando
as diversidades, entre elas a cultural religiosa, pois, de um lado, tornouse instrumento estratgico do catolicismo, de outro, da burguesia
europia para contrapor a hegemonia daquele. Na escola, sob a in luncia
da laicidade, tudo o que se referia religiosidade ou ao religioso
foi oicialmente desconsiderado, procedimento necessrio para a
dessacralizao.
Por isso, no corpus propedutico do currculo escolar, o estudo
e (re)conhecimento da diversidade religiosa foram invisibilizados e/
ou omitidos, como se no integrassem a organizao das culturas e
sociedades - bem como, o entendimento da prpria condio humana.
De modo paradoxal, oiciosamente, em muitos Estados republicanos,
as escolas compreendidas como laicas continuaram mediando com
prticas religiosas confessionais ao transmitir, de forma subliminar ou
10 Ferdinand Buisson, escreveu sobre a de inio do termo laicidade no Nouveau
dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire, publicado em Paris, em 1911. O
texto est disponvel em:
http://www.premiumwanadoo.com/jeunes-laiques/modules.php?name=News& ile=a
rticle&sid=10, postado em: fev. 2006. Utilizamos aqui a verso traduzida realizada pela
Dra. Marlia De Franceschi Neto Domingos (Mmeo, s/d).
358

no, conhecimentos e valores tico-morais de determinada concepo
religiosa.
Em ambos os contextos, prticas de invisibilizao, mutilao
e/ou exotizao do Outro continuaram alimentando processos de
discriminao/excluso em relao diversidade de identidades
religiosas presentes no contexto escolar e social.
A DIVERSIDADE RELIGIOSA E ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL: desaios e perspectivas
O Brasil um Estado republicano e laico somente a partir de 1889.
Com a invaso portuguesa em 1500, o processo educativo desenvolvido
em solo brasileiro pelos mais de 1.400 povos distintos pertencentes a 40
famlias lingsticas (HOORNAERT, 1992), foi alvo de ataques colonialcivilizadores, que, segundo Rampinelli (1999, p.31-32), visavam
arrancar as razes destes povos, bem como apagar a memria histrica
de suas lutas, seus triunfos, suas derrotas, seus heris e seus mrtires.
Sabiam os europeus que um povo sem memria seria subjugado mais
facilmente. Com algumas excees, a conjugao entre a cruz (religio
o icial) e a espada (poder constitudo) portuguesas se disps ao ignbil
servio de conquista e dominao desses povos, visando desestruturar
seus sistemas poltico, econmico, cultural, moral e religioso.
Coube aos representantes eclesisticos da Companhia de Jesus, por
delegao da Coroa Portuguesa, a educao dos habitantes do territrio
em processo de conquista, pelo exerccio da catequese e instruo, pois
de acordo com Mattos (1958, p. 31),
[...] dele dependeria (...) o xito da arrojada empresa colonizadora;
pois que somente pela aculturao sistemtica e intensiva do
elemento indgena aos valores espirituais e morais da civilizao
ocidental e crist que a colonizao portuguesa poderia lanar
razes de initivas [...]
359

[...] na terra em ocupao. Mais tarde, a mesma estratgia foi
utilizada para com os povos africanos, aqui feitos escravos.
Ao mesmo tempo, a Ordem Jesuta fundava seus primeiros colgios
para educar os ilhos da elite europia. Durante o perodo da Monarquia,
o catolicismo se constituiu no principal respaldo do poder, estabelecido
por conta do regime do padroado. O ensino da religio o icializado na
educao escolar, em 1827, pela Constituio Imperial ao legislar no
artigo 6, que os,
[...] professores ensinaro a ler, escrever as quatro operaes
de arithmtica, prtica de quebrados, decimaes, propores, as
noes, mais geraes de geometria prtica, a gramtica da lngua
nacional, e os princpios de moral christ e da doutrina
da religio cathlica apostlica romana, proporcionados
compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a
Constituio do Imprio e a histria do Brasil (grifos nossos).
Durante o perodo colonial e imperial, Estado e Igreja Catlica

formaram uma parceria indissocivel. Com a implantao do Regime
Republicano (1889), a aplicao do princpio constitucional da laicidade
resultou na separao formal de ambos. At este momento, indgenas,
afro-brasileiros, judeus, ciganos, islmicos, protestantes, entre outros
tinham seus direitos sociais e religiosos restringidos. O pluralismo
religioso era combatido como um perigo e uma ameaa ao prprio
fundamento sobre o qual estava construda a nao brasileira. O
catolicismo sustentava ideologicamente as relaes sociais que garantiam
uma determinada ordem poltica (FRUM NACIONAL PERMANENTE DE
ENSINO RELIGIOSO, 2000, p. 07).
A primeira Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil
(BRASIL, 1891) declara, no artigo 72, pargrafo 6, que ser leigo o
ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos, passando a disciplina
de Ensino Religioso a ser uma das reas fortemente polemizadas nas
discusses e encaminhamentos educacionais de ento.
360

Na Constituio Brasileira de 1934, artigo 153, assegurado o
Ensino Religioso de matrcula facultativa a ser ministrado de acordo com
a convico religiosa do aluno, constituindo matria nos horrios normais
das escolas pblicas. Esse enunciado visava proteger a liberdade religiosa
e a confessionalidade como prtica pedaggica. O mesmo ocorre no ano de
1937, momento em que a educao formal valoriza a formao pro issional
e militar, e, diante dos defensores da escola pblica laica, o Ensino Religioso
perde a sua obrigatoriedade como disciplina nas escolas pblicas.
Na Constituio de 1946, o Ensino Religioso considerado
dever do Estado, embora houvesse ocorrido um grande debate entre
os intelectuais catlicos e os defensores da Escola Nova, adeptos do
positivismo e da escola laica, contrrios a essa deciso.
Historicamente, a disciplina de Ensino Religioso nas escolas
brasileiras sempre foi de cunho confessional, excetuando algumas
iniciativas
diferentes
como
as
propostas
interconfessionais,
particularmente na regio sul do pas (FIGUEIREDO, 1994). A historiadora

aponta que, a partir da promulgao da Lei 5.692/71, os estados do sul
do Brasil buscaram outras perspectivas pedaggicas, levando em conta
uma escola aberta a diferentes credos, embora o cristianismo continuasse
sendo o marco referencial da proposta em si.
A realidade sociocultural brasileira heterognea e diversi icada,
principalmente no campo religioso, comeou a ser (re)conhecida
como portadora de uma rica diversidade, marcada pela luta por
reconhecimento dos povos indgenas e afro-descendentes, crescimento
do pentecostalismo, constante trnsito e hibridismo religioso, bem como
o surgimento de novos grupos e movimentos religiosos. Esse contexto,
aliado s mudanas sociais e polticas vivenciadas na dcada de 1980 e
1990, originou a necessidade de uma proposta de Ensino Religioso que
integrasse a diversidade religiosa e que disponibilizasse o conhecimento
religioso sistematizado historicamente pela humanidade.
361

Como um dos resultados dos muitos movimentos, estudos e
re lexes empreendidos pelos educadores, foram elaborados, em 1995,
os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (PCNER),
aprovados em 1996 pelo FONAPER11. Esse documento apresenta os
referenciais para um Ensino Religioso que,
[...] valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presentes
na sociedade brasileira, facilita a compreenso das formas que
exprimem o Transcendente na superao da initude humana
e que determinam, subjacentemente, o processo histrico
da humanidade; [...] por isso no deve ser entendido como
Ensino de uma Religio ou das Religies na Escola, mas sim
uma disciplina centrada na antropologia religiosa (FRUM
NACIONAL PERMANENTE DE ENSINO RELIGIOSO,1997, p. 30-31,
grifos nossos).
Apesar de todo o processo de discusso e construo nacional, a

LDBEN n. 9.394/1996, em seu artigo 33, apresentou o Ensino Religioso
como disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, de carter confessional ou interconfessional.
A necessidade do acolhimento da diversidade cultural religiosa
presente no cotidiano da escola pblica; a compreenso de que o Ensino
Religioso deveria ser componente curricular responsvel por estudar e
pesquisar o fenmeno religioso nas culturas e sociedades, contribuindo
assim para o pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para
o exerccio da cidadania (LDBEN n 9.394/96, Art. 2) e a manuteno
11 O Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso/FONAPER uma associao civil
de direito privado, de mbito nacional, sem vnculo poltico-partidrio, confessional e
sindical, sem ins econmicos, que congrega, conforme seu Estatuto, pessoas jurdicas e
pessoas naturais identi icadas com o Ensino Religioso, constituindo-se num organismo
que trata de questes pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminao de qualquer
natureza. Criado em 1995, vem desde ento buscando acompanhar, organizar e
subsidiar o esforo de professores, associaes e pesquisadores no sentido de efetivar
o Ensino Religioso como componente curricular. Tornou-se um espao de discusso
e ponto aglutinador de ideias e propostas na construo de projetos concretos para a
operacionalizao dessa disciplina na escola.
362

do
princpio
constitucional
da
laicidade,
suscitaram
inmeros
questionamentos sobre a concepo de Ensino Religioso presente no

referido artigo (BRASIL, 1996).
No incio de 1997, uma grande mobilizao desponta na
sociedade brasileira envolvendo educadores, representantes de entidades
civis, religiosas, educacionais, governamentais e no governamentais,
de diferentes setores de atuao. Comprometidos com os direitos
diversidade cultural rati icaram o valor necessidade de disponibilizar
aos educandos, no conjunto dos conhecimentos escolares, contedos
relativos temtica, como uma das formas de promover e exercitar a
liberdade de concepes e a construo da autonomia e da cidadania,
prerrogativas de um estado laico e democrtico.
Nos diferentes estados da federao, as solicitaes e discusses
resultaram no encaminhamento de trs proposies de mudana do texto
da lei Cmara Federal. A partir destes, foi redigido um substitutivo de
lei, promulgado em julho de 1997, sob forma da Lei n. 9.475, alterando
signi icativamente a concepo e encaminhamentos desta disciplina:
Art. 33 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte
integrante da formao bsica do cidado, constitui disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas do ensino fundamental,
assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1. Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para
a de inio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as
normas para a habilitao e admisso dos professores.
2. Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda
pelas diferentes denominaes religiosas, para a de inio dos
contedos do ensino religioso (BRASIL, 1997).
O Relator do Projeto da Lei n. 9.475/1997, o ento deputado

Roque Zimmermann, a irmou que, pela primeira vez, foram criadas na
histria da educao brasileira oportunidades de sistematizar o Ensino
363

Religioso como componente curricular que no fosse doutrinao
religiosa e nem se confundisse com o ensino de uma ou mais religies:
O sentido da lei est em garantir que a escola de ensino
fundamental oportunize aos alunos o acesso ao conhecimento
religioso. No de seu interesse fazer com que a escola garanta
aos estudantes o acesso s formas institucionalizadas de
religio isto competncia das prprias igrejas e crenas
religiosas. escola compete garantir o acesso ao conhecimento
religioso, a seus componentes epistemolgicos, sociolgicos e
histricos. Pode, naturalmente, servir-se do fenmeno religioso
e de sua diversidade, sem, contudo, erigir uma ou outra forma
de religiosidade em objeto de aprendizagem escolar. Na aula
de Ensino Religioso nossas crianas tm que ter acesso ao
conhecimento religioso, no aos preceitos de uma ou de outra
religio (ZIMMERMANN, 1998, p. 3).
Neste sentido, o Conselho Nacional de Educao/CNE, ao instituir

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(Resoluo CNE/CEB n. 02/98), contemplou as aspiraes e as
necessidades da atual sociedade brasileira, no que diz respeito
disciplina de Ensino Religioso, conferindo-lhe status de rea do
conhecimento, entre as dez que compem a base nacional comum,
garantindo a igualdade de acesso aos conhecimentos religiosos, substrato
cultural presente em todos os povos da humanidade (BRASIL, 1998).
Alm da ruptura com a concepo histrica de Ensino Religioso
como doutrinao religiosa, a citada lei estabelece, em seus dois
pargrafos que: a) os sistemas de ensino de iniro os contedos
de Ensino Religioso e as normas para a habilitao e admisso dos
professores, ou seja, em consonncia com a legislao maior, exemplo
dos demais componentes curriculares, em cada Estado da federao; b) as
diferentes denominaes religiosas, constitudas em entidade civil, sero
ouvidas pelos sistemas de ensino, no tocante de inio dos contedos
da disciplina. Estas entidades civis, constitudas por representantes
364

das diferentes expresses religiosas (africanas, indgenas, ocidentais,
orientais, entre outras), presentes em cada Estado, contribuiro com
os sistemas de ensino no tocante anlise e garantia da presena da
diversidade de conhecimentos religiosos nos contedos de inidos por
estes, no sentido de idedignidade e respeito diversidade, vedadas
quaisquer formas de proselitismo; c) as Instituies de Ensino Superior,
em sintonia com os sistemas de ensino, por meio do ensino, a pesquisa e
a extenso, tm a tarefa de formar educadores devidamente habilitados,
pedaggica e didaticamente, para essa rea do conhecimento.
Na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso,
elaboradas pelo FONAPER,12 o Ensino Religioso entendido como
disciplina embasada nas Cincias da Religio e da Educao, visando
proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o
fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no
contexto dos educandos, buscando disponibilizar esclarecimentos sobre
o direito diferena, valorizando a diversidade cultural religiosa presente
na sociedade, no constante propsito de promoo dos direitos humanos.
Nesta direo, o documento inal da Conferncia Nacional de
Educao/CONAE (BRASIL, 2010b), incorporou signi icativamente
alguns passos empreendidos at o momento, ao determinar que: a)
diversidade religiosa seja inserida, no Programa Nacional do Livro
Didtico, de maneira explcita; b) desenvolvam-se e ampliem-se
programas de formao inicial e continuada sobre diversidade culturalreligiosa, visando superar preconceitos, discriminao, assegurando que
a escola seja um espao pedaggico laico para todos, de forma a garantir
a compreenso da formao da identidade brasileira; c) os estudos da
12 A referida proposta foi protocolada pelo FONAPER junto presidncia do Conselho

Nacional de Educao, em dezembro de 2008, e ainda aguarda seu deferimento.
365

diversidade cultural-religiosa seja inserido no currculo das licenciaturas;
d) os editais voltados para pesquisa sobre a educao da diversidade
cultural-religiosa sejam ampliados, dotando-os de inanciamento; o
ensino pblico se paute na laicidade, sem privilegiar elemento desta ou
daquela tradio e/ou movimento religioso, o que di iculta a a irmao,
respeito e conhecimento de que a diversidade religiosa um direito
assegurado na Carta Magna Brasileira.
De igual modo, a recente Resoluo CNE/CEB n 04, de 13 de julho
de 2010 (BRASIL, 2010a), ao instituir Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica, de iniu, em seu artigo 14, que a base
nacional comum na Educao Bsica constitui-se da integrao das
seguintes reas de conhecimento:
1 [...]
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo sico, natural, da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria
e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a
msica;
e) a Educao Fsica;
f) o Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares, organizados pelos sistemas

educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas ou eixos
temticos so considerados essenciais para se desenvolver as habilidades
indispensveis ao exerccio da cidadania.
DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA: em busca de um Lugar na
escola pblica
Prticas e relaes permeadas por tentativas de invisibilizao,
silenciamentos e preconceitos, relacionados s diferentes identidades e
366

valores de carter religioso no contexto escolar e social, exigem ateno e
esforos conjuntos no sentido de erradicar con litos e relaes de poder
geradas por grupos hegemnicos, que buscam produzir identidades e
diferenas na inteno de manter privilgios, por meio de processos
de normalizao do Outro e anulao das diferenas. Isso depe em
relao ao que determina a Constituio Federal (BRASIL, 1988), que
em seu artigo 5, a irma que todos so iguais perante a lei, sem distino
de qualquer natureza, garantindo-se aos cidados a inviolabilidade do
direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade,
considerando como inviolvel a liberdade de conscincia e de crena,
bem como o livre exerccio dos cultos religiosos.
Neste sentido, uma educao comprometida com a diversidade
de seus sujeitos requer de toda a sociedade e, particularmente da
comunidade escolar, um conjunto de re lexes e prticas, que abordem
as diferenas dentro e alm dos seus tempos, espaos e lugares pela
apropriao de conhecimentos e saberes interculturais, favorecendo
a compreenso da organizao das sociedades, onde as culturas so
elementos centrais. Isso contribuir na interao com as diversas
situaes e identidades de forma respeitosa e alteritria, na busca de
respostas aos questionamentos existenciais, na convivncia com as
diferenas numa perspectiva de descoberta e releitura do religioso em
seus diferentes aspectos no cotidiano escolar e social (RISKE-KOCH,
2007).
O estudo, pesquisa e dilogo para o (re)conhecimento da
diversidade cultural religiosa se apresenta como um dos elementos
para a formao integral do ser humano no espao educao escolar,
juntamente com os demais componentes curriculares. Assume o
compromisso de re letir, discutir, analisar e organizar critrios que
encaminhem vivncias fundamentadas na tica e nos direitos humanos,
que se percebem e conjugam na e em alteridade com liberdade, justia,
367

solidariedade e defesa do direito diferena - referenciais para uma
educao diferenciada (OLIVEIRA, 2003).
Uma educao orientada pelos princpios democrticos, que
visam o pleno desenvolvimento do ser humano, necessita considerar os
sujeitos do processo educativo em suas diferentes identidades religiosas
ou no em consonncia a Declarao Universal dos Direitos Humanos
(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1948), que determina no seu
Artigo XVIII que,
Toda pessoa tem direito liberdade de pensamento, conscincia
e religio; este direito inclui a liberdade de mudar de religio ou
crena e a liberdade de manifestar essa religio ou crena, pelo
ensino, pela prtica, pelo culto e pela observncia, isolada ou
coletivamente, em pblico ou em particular.
Ao socializar e promover o dilogo acerca das diferentes vivncias,

percepes e elaboraes relacionadas ao religioso que integram o
substrato cultural da humanidade, a escola oportunizar a liberdade
de expresso religiosa (UNESCO, 2001). Deste modo, problemticas
que envolvem questes como discriminao tnica, cultural e religiosa
tm a oportunidade de sair das sombras que levam proliferao de
ambiguidades nas falas e nas atitudes, alimentando preconceitos, para
serem trazidas luz, como elementos de aprendizagem, enriquecimento
e crescimento do contexto escolar como um todo (BRASIL, 1997).
Neste sentido, a educao em um estado laico visa formao
de cidados crticos e responsveis, capazes de discernir a dinmica
dos fenmenos religiosos, que perpassam a vida em mbito pessoal,
local e mundial. As diferentes crenas, grupos e tradies religiosas,
bem como a ausncia delas, so aspectos da realidade que devem ser
socializados e abordados como dados antropolgicos e socioculturais,
capazes de contribuir na interpretao e na fundamentao das aes
humanas.
368

O despertar desta compreenso se apresenta com uma das
mais importantes contribuies da escola na atualidade na participao
coletiva pela busca do trmino de con litos religiosos, violaes dos
direitos humanos e desrespeito liberdade de pensamento, conscincia,
religio ou de qualquer convico construo de uma cultura de paz eliminao das ideologias, colonialismos e discriminaes.
Isso corrobora com a Declarao para Eliminao de Todas as
Formas de Intolerncia e Discriminao com Base em Religio ou Crena
(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1981), ao expressar que,
Artigo 2
1. Ningum ser objeto de discriminao por motivos de religio
ou convices por parte de nenhum estado, instituio, grupo de
pessoas ou particulares.
2. Aos efeitos da presente declarao, entende-se por intolerncia
e discriminao baseadas na religio ou nas convices toda a
distino, excluso, restrio ou preferncia fundada na religio
ou nas convices e cujo im ou efeito seja a abolio ou o im do
reconhecimento, o gozo e o exerccio em igualdade dos direitos
humanos e das liberdades fundamentais.
Artigo 3
A discriminao entre os seres humanos por motivos de religio
ou de convices constitui uma ofensa dignidade humana e
uma negao dos princpios da Carta das Naes Unidas, e deve
ser condenada como uma violao dos direitos humanos e das
liberdades fundamentais proclamados na Declarao Universal
de Direitos Humanos e enunciados detalhadamente nos Pactos
internacionais de direitos humanos, e como um obstculo para as
relaes amistosas e pac icas entre as naes.
[...]
Artigo 5
[...]
3. A criana estar protegida de qualquer forma de discriminao
por motivos de religio ou convices. Ela ser educada em um
esprito de compreenso, tolerncia, amizade entre os povos, paz
e fraternidade universal, respeito liberdade de religio ou de
convices dos demais e em plena conscincia de que sua energia
e seus talentos devem dedicar-se ao servio da humanidade.
369

A educao, para promover a liberdade religiosa e os direitos
humanos, precisa desenvolver prticas pedaggico-didticas que
despertem para o exerccio da sensibilidade diante de qualquer
discriminao religiosa no trato cotidiano, no respeito identidade na
alteridade, no encontro com as diferentes expresses religiosas e com
o Outro. Para tal, necessita construir signi icados a partir das relaes
que os educandos estabelecem no entendimento do fenmeno religioso,
dos contedos escolares veiculados, nas relaes de poder que permeiam
concepes materialistas, histricas e religiosas presentes na sociedade
humana.
Estes procedimentos permitem que os estudantes, aos poucos,
ampliem seus conhecimentos; re litam sobre as diversas experincias
religiosas a sua volta; formulem respostas com base de argumentao;
analisem o papel dos movimentos e tradies religiosas na estruturao
e manuteno das diferentes culturas; compreendam o signi icado
das diferentes a irmaes e verdades de f, re litam as atitudes morais
diferenciadas como consequncia do fenmeno religioso que se d na
pluralidade cultural religiosa e acima de tudo, execrem toda e qualquer
forma de discriminao e preconceito.
Trata-se, do desenvolvimento de prticas educativas diferenciadas,
subsidiadas pelo conhecimento e pela sensibilidade diante de qualquer
discriminao religiosa, pelo respeito identidade do outro e suas opes
de f, pela possibilidade da descoberta de a inidades entre os diferentes,
pela conscientizao de que cada sujeito tambm um diferente num
universo de diferentes (OLIVEIRA et. al, 2007).
Em muitas escolas, as relaes e prticas pedaggicas esto
centradas numa viso padronizada de comportamentos, ritmos,
aprendizagens e experincias colonizantes, onde o espao para o (re)
conhecimento da diversidade cultural e religiosa, garantido por leis
nacionais e internacionais, pelo estudo, pesquisa e dilogo com e em
370

exerccios de alteridade contribuies para construir uma cultura de
paz - ainda no tem lugar (CECCHETTI, 2008).
Oportunizar tempos, espaos e lugares ao estudo cient ico e
respeitoso da diversidade cultural religiosa, entendida como patrimnio
da humanidade (UNESCO, 2001), reconhecendo que cada cultura tem em
sua estruturao e manuteno, o substrato religioso que a caracteriza,
pelo qual se fundamentam crenas, comportamentos, atitudes, valores,
smbolos e referenciais signi ica romper com daltonismo cultural
que encobre e naturaliza esteretipos e preconceitos, que legitimam
processos de excluso e desigualdades.
Reconhecer o religioso em sua diversidade, ao invs de exclulo da escola, ou aprision-lo sob os imperativos de uma perspectiva
proselitista, implica mudar no apenas as intenes do que se quer
transmitir, mas os processos internos que so desenvolvidos. Essa
mudana necessria perpassa a utilizao de outra base epistemolgica,
de perspectiva intercultural, bem como a adoo de outros mtodos
pedaggicos, o desenvolvimento de outra formao docente, que abarque
a complexidade das culturas e das relaes humanas.
No entanto, dar os primeiros passos em busca da garantia de um
lugar para a diversidade religiosa no tem se apresentado como um
empreendimento tranquilo e/ou facilitado. H contradies, resistncias
e dissonncias, como por exemplo, o artigo 11 do Acordo Internacional
irmado recentemente entre a Repblica Federativa do Brasil e a Santa
S (BRASIL, 2010), ao apresentar o Ensino Religioso como catlico e
de outras con isses religiosas. O referido artigo contrape o caput da
Lei 9.475/1997, quando este no orienta que o Ensino Religioso seja de
uma e outra denominao religiosa. Deste modo, o Tratado no consegue
contemplar os princpios e ins da educao nacional, ao preconizar
uma oferta dos conhecimentos religiosos de forma segmentada,
segundo cada con isso religiosa, o que no oportuniza ao conjunto
371

dos educandos, que estudam em determinada srie/ano do Ensino
Fundamental, o aprendizado de forma coletiva e respeitosa do fenmeno
religioso na diversidade cultural religiosa brasileira (FRUM NACIONAL
PERMANENTE DE ENSINO RELIGIOSO, 2009)13.
escola, enquanto lugar de trnsito de culturas, no compete
homogeneizar a diversidade religiosa, compete-lhe garantir a liberdade
religiosa, por meio da igualdade de acesso ao conhecimento de todas as
culturas, tradies/grupos religiosos e no-religiosos, promovendo os
direitos humanos e justia cultural.
CONSIDERAES FINAIS
As mltiplas e diferentes linguagens de homens e mulheres,
educandos e educadores, que transitam no contexto escolar e social
so vozes, que como janelas se abrem pronunciando, desa iando e
requerendo mundos, olhares, leituras e vivncias em perspectivas de
alteridade e compromisso com a construo de outros mundos melhores
e possveis.
Formar para a responsabilidade tica, alm da tcnica, o grande
desa io e a exigncia para os processos de formao de docentes na
atualidade. compromisso que desaloja, desa ia, move e d rosto ao
exerccio formador. Para Sacristn, (1995, p. 86), currculo
[...] a conseqncia de se viver uma experincia e um
ambiente prolongados que prope - impe - todo um sistema
de comportamentos e de valores e no apenas de contedos
de conhecimento a assimilar, [...] a soma de todo o tipo de
aprendizagens e de ausncias que os alunos obtm como
conseqncia de estarem sendo escolarizados
13 FONAPER. Ocio encaminhado Presidente da Comisso de Educao e Cultura

Cmara dos Deputados. 2009, (mimeo).
372

Tomando por base essa perspectiva de currculo, ser preciso
tecer outros currculos e processos de formao de docentes, em uma
perspectiva cultural que contemple a complexidade das culturas, das
experincias humanas e conduza discusso, re lexo e encaminhamento
de uma prtica educativa comprometida de forma radical e intransfervel
com a vida solidria tica e direitos humanos - num contexto marcado
pela e em alteridade.
Propostas e aes de formao de docentes que subsidiarem suas
prticas pedaggico-didticas, considerando essas premissas, gestaro
possibilidades para o desenvolvimento de competncias ao cultivo de
sementes que, a mdio e longo prazo, podero cobrir de lores campos
como os de Auschwitz, Sete Misses, Bsnia, Candelria, Ruanda, Iraque
e tantos outros. Nesse contexto, segundo Gadotti (1989), educandos e
educadores sentir-se-o coagidos a usar de coerncia e responsabilidade
no exerccio de suas competncias.
Quebrar o ritmo posto muitas vezes pagar um preo alto pela
coerncia entre o que se faz, o que se diz, e o que se escreve. A coerncia
do formador e do educador no se limita atividade docente (GADOTTI,
1989, p. 98); transcende o espao educativo formal e se encarna no
cotidiano que o constitui.
Faamo-lo!
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ZIMMERMANN, Roque. Ensino religioso: uma grande mudana. Braslia:
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379
SOBRE OS AUTORES
Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Estcio de S (1994).
Orientadora Educacional do Governo do Estado do Rio Grande do Norte
e professora do Instituto de Educao Superior Presidente Kennedy
Natal/RN. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em
Psicologia do Ensino e da Aprendizagem.
Adelaide Alves Dias
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF),
Professora Associada do Curso de Pedagogia e Coordenadora do
Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal
da Paraba (2006-2008 e 2008-2010). Coordenadora do FORPRED Frum Nacional dos Coordenadores de Programas de Ps-Graduao
em Educao (2008-2010). Vice-presidente da Associao Brasileira
de Psicologia do Desenvolvimento (20102012). Membro do Ncleo
de Cidadania e Direitos Humanos (NCDH) e da Comisso de Direitos
Humanos (CDH) da UFPB e Diretora da Associao Nacional de Direitos
Humanos, Pesquisa e Ps-Graduao (ANDHEP).
E-mail: adelaide.ufpb@gmail.com
381
Sobre os autores
Ada Monteiro da Silva
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Professora
Adjunta da Universidade Federal de Pernambuco. Secretria Executiva
de Desenvolvimento da Educao (Secretaria de Educao do Governo de
Pernambuco) e Assessora da Secretaria Especial dos Direitos Humanos
- SEDH. Ex-coordenadora e membro do Comit Nacional de Educao
em Direitos Humanos da presidncia da Repblica do Brasil. Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Didtica, Formao
do Professor e Educao e Direitos Humanos, atuando principalmente
nos seguintes temas: cidadania, direitos humanos didtica, diversidade,
ensino aprendizagem e formao de professores.
E-mail: trevoam@terra.com.br
Doutor em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela PUC-SP. Professor
adjunto da Universidade Federal do Paran, onde atua no Ncleo de Polticas
Educacionais. Desempenha atualmente a funo de Coordenador do
Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE/UFPR. Tem experincia
nas reas de Gesto Escolar, Polticas e Financiamento da Educao.
E-mail: angelo@ufpr.br.
Elcio Cecchetti
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.
Coordenador de Programas de Formao Continuada da Secretaria
de Estado da Educao de Santa Catarina - SED. Membro do Grupo de
Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento - GPEAD/FURB. Professor
nos Cursos de Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso da
FURB, UNOCHAPEC e USJ. Secretrio do Frum Nacional Permanente de
Ensino Religioso - FONAPER.
E-mail: elcio.educ@terra.com.br.
382
Sobre os autores
Glria Rabay
Doutora em Sociologia, pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Professora Adjunta do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes
e coordenadora do Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa e Ao sobre
Mulher e Relaes de Sexo e Gnero NIPAM da Universidade Federal da
Paraba UFPB. Tem experincia na rea de Sociologia, com nfase nos
estudos das Relaes de Gnero, atuando principalmente nos seguintes
temas: mulher, gnero, participao poltica, direitos e movimento social.
Doutora em Teologia rea: Educao e Religio. Pedagoga e especialista
nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental e Educao Pr-Escolar.
Docente no Programa de Mestrado em Educao e Desenvolvimento
Regional e Cursos de Licenciatura da Fundao Universidade Regional
de Blumenau - FURB/SC. Lder do Grupo de Pesquisa: Ethos, Alteridade
e Desenvolvimento - GPEAD. Integra a Coordenao do Frum Nacional
Permanente de Ensino Religioso - FONAPER.
E-mail: lilianbo@uol.com.br
Doutora em Histria Social pela Universidade de So Paulo. Professora
Associada do Departamento de Histria, membro do Ncleo de Cidadania
e Direitos Humanos e Pr-Reitora de Extenso e Assuntos Comunitrios
da Universidade Federal da Paraba. Tem experincia na rea de Histria
do Brasil, com nfase em Histria Regional, atuando principalmente nos
seguintes temas: histria regional, histria da educao, documentao,
organizao de arquivo, extenso e direitos humanos.
E-mail: lucia.guerra@terra.com.br
383
Sobre os autores
Professora Associada do Centro de Educao e do Ncleo Interdisciplinar
de Pesquisa e Ao sobre Mulher e Relaes de Sexo e Gnero NIPAM
da Universidade Federal da Paraba UFPB, Campus I Joo Pessoa.
Doutorado em Educational Policy Curriculum And Teaching pela
Michigan State University, Estados Unidos. Bolsista de Produtividade em
Pesquisa 2.
E-mail: mepcarv@terra.com.br
Maria Nazar Tavares Zenaide
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Professora do Departamento de Servio Social e integrante do Ncleo
de Cidadania e Direitos Humanos da Universidade Federal da Paraba.
Membro do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Campos
de atuao: Educao em Direitos Humanos, Psicologia Social, Extenso
Universitria, Violncia e Segurana Pblica.
E-mail: mntzenaide@uol.com.br
Doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela PUC-SP.
Professora Titular da Faculdade de Cincias Humanas, Letras e Artes
da Universidade Tuiuti do Paran. Curitiba/PR/Brasil. Professora
(aposentada) da Universidade Federal do Paran. Curitiba/PR/Brasil.
E-mail: nauraf@uol.com.br
Doutor em Psicologia (Psicologia Social) pela Ponti cia Universidade
Catlica de So Paulo. Editor da Educar em Revista. Coordenador do
Grupo de Trabalho Educao e Relaes Raciais da ANPED e professor da
Universidade Federal do Paran, atuando no Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE-UFPR) e Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB384
Sobre os autores
UFPR). Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente
nos seguintes temas: relaes raciais, racismo, polticas a irmativas,
construo social da infncia, polticas para a infncia.
E-mail: paulovbsilva@uol.com.br
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), professora adjunta do Departamento de Habilitaes
Pedaggicas (DHP) do Centro de Educao da Universidade Federal da
Paraba - UFPB, vice-presidente da Associao Nacional pela Formao
dos Pro issionais da Educao (ANFOPE), membro do Centro Paulo
Freire, membro do Frum Permanente de Apoio a Formao Docente na
Paraba.
E-mail: ritaccporto@gmail.com
Doutora em Histria pela Universidade de So Paulo. Professora do
Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade Federal da
Paraba. Membro do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos da UFPB.
Membro do Conselho Estadual de Educao da Paraba.
E-mail: rosaclio@hotmail.com
Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo. Professora dos
cursos de graduao e de ps-graduao em Psicologia da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Pesquisadora do Ncleo de Estudos
Scio-Culturais da Infncia e Adolescncia. Ex-presidente da Associao
Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento (ABPD).
E-mail: rfranci@uol.com.br
385
Sobre os autores
Doutor em Histria pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS). Professor do Programa de Ps-Graduao em Cincias
Sociais da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Presidente do Comit
Nacional de Educao em Direitos Humanos.
E-mail: solonviola@yahoo.com.br
Susana Sacavino
Doutora em Educao pela PUC-Rio. Professora e integrante do Grupo
de Estudos sobre o Cotidiano, Educao e Cultura (GECEC) da Ponti cia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro - PUC-Rio.
E-mail: s.sacavino@novamerica.org.br
Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo. Professora
Assistente Efetivo da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho UNESP, Campus de Marlia. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Administrao de Unidades Educativas e Polticas
Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: gesto
democrtica, direitos humanos, gnero, cidadania e educao.
E-mail: tamb@marilia.unesp.br
Doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela
Universidade de So Paulo Professor da Escola de Artes, Cincias e
Humanidades da Universidade de So Paulo (USP Leste). Coordenador
do NASCE USP Leste - Ncleo de Apoio Social, Cultural e Educacional,
da Universidade de So Paulo. Tem experincia nas reas de Educao
e de Psicologia, com nfase em Psicologia e Educao Moral,
atuando principalmente com os seguintes temas: tica e Educao,
Temas Transversais, Teorias de Complexidade, Democracia Escolar,
386
Sobre os autores
Aprendizagem Baseada em Problemas. Consultor do Ministrio da
Educao para o Programa tica e Cidadania: construindo valores na
escola e na sociedade.
E-mail: uliarau@usp.br
Vera Maria Candau
Doutora em Educao pela Universidad Complutense de Madrid.
Professora Titular e integrante do Grupo de Estudos sobre o Cotidiano,
Educao e Cultura (GECEC) da Ponti cia Universidade Catlica do Rio
de Janeiro - PUC-Rio. Assessora experincias e projetos socioeducativos
no pas e no mbito internacional, particularmente em pases latinoamericanos. Tem ampla experincia de ensino desde a escola bsica aos
cursos de licenciatura, mestrado e doutorado. Pesquisa sobre as relaes
entre educao e cultura(s). Suas principais reas de atuao so:
educao multi/intercultural, cotidiano escolar, educao em direitos
humanos e formao de educadores.
E-mail: vmfc@puc-rio.br
387

Direitos Humanos - NA EDUCAÇÃO SUPERIOR PEDAGOGIA

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DIREITOS HUMANOS NA EDUCAO SUPERIOR:

subsdios para a Educao em Direitos Humanos na Pedagogia

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

Copyright: MEC/UFPB 2010

Lcia de Ftima Guerra Ferreira

Editora Universitria da UFPB

Dados de catalogao na Publicao

Direitos Humanos na Educao Superior: Subsdios para a Educao em

O contedo dos textos de responsabilidade dos autores.

REFLEXES TERICAS SOBRE A

TICA E DIREITOS HUMANOS NA FORMAO DOCENTE .................. 327

educao brasileira se depara com um conjunto de re lexes acerca

que contribua para a constituio de relaes democrticas e promotoras

Subsdios para a Educao em Direitos Humanos nos Cursos de

Portanto, so pontos de partida para a insero dos direitos humanos nas

Lcia de Ftima Guerra Ferreira

ecorridos mais de sessenta anos da Declarao Universal dos

aumento da violncia na sociedade contempornea. A presso dos grupos

Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria de Nazar Tavares Zenaide

Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria de Nazar Tavares Zenaide

Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria de Nazar Tavares Zenaide

DIREITOS HUMANOS NA EDUCAO SUPERIOR:

presente livro fruto de intensos debates e re lexes coletivas, e

Humanos (EDH) nos Cursos de Graduao em Pedagogia. Teve como

Adelaide Alves Dias

necessrios construo do ser, do saber e do fazer do professor ou

Direitos humanos na educao superior

Adelaide Alves Dias

Direitos humanos na educao superior

Adelaide Alves Dias

Direitos humanos na educao superior

Adelaide Alves Dias

Direitos humanos na educao superior

propsito deste texto oferecer uma re lexo acerca da insero

empreendido por vrias pessoas e entidades pela articulao em prol

As autoras agradecem a contribuio, advinda da leitura atenta e crtica deste texto,

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

A pedagogia e a educao em direitos humanos

intertransdisciplinaridade so formas de trabalhar o conhecimento

Trs so os nveis de organizao das relaes existentes entre as diferentes

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

A pedagogia e a educao em direitos humanos

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

Com base na noo de indivisibilidade entre igualdade e liberdade,

iloso ia, antropologia,

sociologia e at mesmo das religies. Parece-nos su iciente, neste

Se aceitarmos a ideia de que o fundamento dos direitos humanos

A pedagogia e a educao em direitos humanos

, ainda, o momento em que os humanos se encontram para

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

A dimenso humanizadora da educao, to bem explicitada

Tal natureza dialgica da educao, por sua vez, prescinde de uma

A pedagogia e a educao em direitos humanos

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

J no prembulo da DUDH encontramos, a um s tempo, a razo

De acordo com Baxi (2007, p. 231),

Percebe-se, pois, que no mago desta exposio de princpios,

A pedagogia e a educao em direitos humanos

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

Como consequncia das aes que visavam implementar a Dcada

A pedagogia e a educao em direitos humanos

Na esteira das conquistas da EDH realadas internacionalmente,

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto