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Mtodos y modelos de
educacin musical
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Carol Gillanders
Jos Agustn Candisano Mera

Mtodos y modelos
en educacin musical

ARTCULOS

Mtodos y modelos
en educacin musical
Resumen: Este trabajo pretende revisar las propuestas de educacin musical
elaboradas a travs del siglo XX desde una perspectiva histrica
que permita la integracin de su visin. El trabajo de Violeta
Hemsy de Ganza resulta fundamental para este cometido y
aporta la conceptualizacin de los modelos en educacin
musical. Completamos esta visin con los diferentes
estilos de enseanza formulados por Gumm y
las concepciones y utilizacin de la
msica en la escuela primaria.
Palabras clave: Didctica de la msica, pedagoga musical, historia de la educacin musical,
msica y movimiento, educacin primaria.

Methods and models in music education

Abstract: This paper attemps to examine the musical education proposals drawn up through the
twentieth century from a historical perspective that allows the integration of their overall
view. Violeta Hemsy de Ganzas work proves fundamental for this task and adds
the conceptualization of the models of musical education. We complete this
view with the different styles of teaching drawn up by Gumm and
the conceptions and use of music in primary school.
Keywords: Methods, musical didactics, musical pedagogy, history of the musical
music and movement, primary education.

Carol Gillanders
Jos Agustn Candisano Mera1

1. Introduccin
Hace una dcada atrs realizamos una
revisin de los mtodos de educacin

musical surgidos en el siglo XX que se

titula Educar en la Msica y que fue
publicado en el nmero 48 de diciembre
2001 de esta revista. Ahora nos gustara
incorporar una nueva visin a ese recorrido. Recordemos que este siglo pasado
fue muy prolfico en cuanto a la creacin

1. Carol Gillanders es profesora en el departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal de la Universidad de Santiago de Compostela, imparte las materias Didctica del Lenguaje Musical,
Formacin Rtmica y Danza e Instrumentos Armnicos II adems de materias del Mster de Profesorado de
Educacin Secundaria.
Jos Agustn Candisano Mera es profesor del departamento de Procedimientos Auditivos en el Conservatorio Superior de Vigo. Funcionario de carrera de la especialidad de Piano en la Xunta de Galicia, ha
trabajado durante ms de veinte aos como profesor de lenguaje musical, piano, piano complementario e
improvisacin adems de haber sido maestro de educacin musical en primaria y director de coro.
El artculo fue recibido el da 05.10.10 y aceptado el 25.02.11.
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y difusin de materiales y propuestas de

abordar la enseanza de la msica.
En estos diez aos que han transcurrido desde nuestro artculo, se han publicado otros trabajos con esta temtica
siendo el ltimo la obra coordinada por
Daz y Girldez (2007) en el que se presenta una seleccin de los autores ms
importantes de la pedagoga musical.
Entendemos que este libro cubre un vaco en este campo porque es difcil encontrar trabajos de consulta de este tipo
en lengua castellana.
Pero a pesar de la existencia imprescindible y fundamental de estas publicaciones, observamos que an nos queda pendiente una tarea. Habitualmente
se habla de los mtodos de forma individual y sin ubicarlos dentro de un contexto. Es una tradicin histrica de
nuestra disciplina. Para constatar este
hecho basta con revisar las tesis doctorales que se han defendido en los ltimos aos en Espaa. A diferencia de lo
que sucede en msica, en las artes visuales y plsticas, por ejemplo, estn
bien definidas las principales tendencias y perspectivas que se han dado a lo
largo del ltimo siglo. Por tanto, tambin creemos necesario esbozar estas
lneas que han tenido lugar en la educacin musical.
Despus de una extensa revisin de la
literatura existente sobre el tema para
nuestro trabajo de investigacin doctoral,
encontramos una autora latinoamericana
que s presenta una sntesis de las diferentes etapas de la educacin musical en
el siglo XX. Nos referimos a Violeta
Hemsy de Ganza (Argentina, 1930) y
que trataremos en el apartado siguiente.

2. Etapas de la educacin musical

en el siglo XX
Es innegable que un libro bsico de
referencia en educacin musical es La
iniciacin musical del nio publicado en
el ao 1964. Fue el primer libro en lengua castellana del que tenemos constancia que aborda la enseanza y aprendizaje de la msica de forma global. Si bien
es cierto que hay otras obras de esta dcada (y de dcadas anteriores) de cita
obligada que se publican en Espaa, como el Orff-Schulwerk de Montserrat
Sanuy Simn de 1969 o las publicaciones y conferencias derivadas de la adopcin de los avances surgidos en la pedagoga musical en otros pases europeos
como el mtodo Dalcroze que promueve
La Institucin Libre de Enseanza (Romero Carmona, 2005: 46-47). A nuestro
juicio este trabajo de Hemsy de Ganza
es el primero que rene las caractersticas que permiten considerarlo como un
libro de referencia histrica para Hispanoamrica y Espaa que todo maestro o
profesor que imparta clases de msica,
ya sea en infantil, primaria, secundaria,
conservatorio o nivel universitario, debera leer, as como en otros campos de
conocimiento se estudian los diferentes
autores de relevancia independientemente de su procedencia o ao de publicacin. Qu psiclogo no ha ledo a
Watson, Piaget o Freud? (por poner un
ejemplo de un campo cercano).
Si bien en la Iniciacin musical del nio, Hemsy de Ganza no presenta definidas las diferentes etapas de la educacin musical, s se esbozan estas ideas
germinales en ella. Es en sus trabajos
posteriores (1998; 2000) donde se expli63

ARTCULOS Mtodos y modelos en educacin musical

ca con claridad el desarrollo de la educacin musical en el siglo XX y de los

que exponemos una sntesis a continuacin en el cuadro 1.
Como puede observarse, se diferencian seis grandes etapas o lneas de pensamiento en la enseanza de la msica
que se nutren en sus comienzos de las
aportaciones de la pedagoga general
europea, ms tarde de las influencias de
los compositores de Amrica del Norte,
del movimiento cultural latinoamericano y de las nuevas problemticas que
adquieren relevancia en educacin como
el multiculturalismo. No es nuestra intencin adentrarnos en cada una de las
propuestas de educacin musical a ttulo
individual sino ms bien contextualizar
los cambios que derivan en la creacin
de los mismos y puntualizar algunas caractersticas llamativas que creemos que
no tienen la difusin que alcanzan en
otros contextos. Incluimos al final un
listado de pelculas que, para aquellos
que no han tenido oportunidad de formarse en contacto directo con los continuadores de los grandes creadores, creemos sern de gran utilidad para familiarizarse con estas propuestas.
La primera etapa (1930-1940) responde a los movimientos de renovacin y
bsqueda de la simplificacin de la enseanza de la msica que tiene lugar en
Europa y que culminan con la consolidacin de los mtodos tonic Sof-Fa en
Inglaterra y las ideas de Maurice Chevais en Francia. Bernarr Rainbow (1989)
expone una visin muy completa y detallada de la prctica musical de esta poca
y que esperamos publicar pronto en una
sntesis autorizada de la misma.
64

Posteriormente, se distingue una segunda etapa (1940-1950) que agrupa a

los llamados mtodos activos, pero en el
que slo se mencionan a Dalcroze, Willems, Martenot y Mursell. Si bien tambin podemos considerar a Orff y Kodly
como mtodos activos por incluir la actividad y el movimiento corporal en sus
clases, Hemsy de Ganza (1998) prefiere hacer una distincin diferenciando
dos grupos: mtodos activos y mtodos
instrumentales, pertenecientes estos ltimos a una tercera etapa. Volviendo al
segundo perodo podemos decir que se
experimenta una gran influencia de la
Escuela Nueva. Por ejemplo, podemos
sealar la preocupacin de Montessori
(1870-1952) por la educacin de los sentidos, incluido el auditivo y la utilizacin
de la marcha para caminar el pulso o las
campanas para desarrollar la percepcin
de la altura. Recomendamos a los futuros docentes la lectura de su obra, que ha
sido reimpresa en varias ocasiones en la
dcada de los noventa. Es interesante
notar aqu cmo a pesar del reconocimiento internacional de los trabajos de
los diferentes autores exponentes de este movimiento, en msica se tarda en
incorporar las aportaciones de los cambios educativos que stos proponen. Y
sta es una caracterstica constante en la
pedagoga musical, la falta de agilidad y
rapidez para introducir los avances significativos y meditados que tienen lugar
en otros mbitos de la educacin.
En la tercera etapa (1950-1960) se incluyen las propuestas que trabajan con
instrumentos musicales (incluida la voz
considerada como tal) con el fin de montar una obra musical al margen de otros
objetivos del aprendizaje del lenguaje

Msica y Educacin Nm. 87 Ao XXIV, 3 Octubre 2011

Cuadro 1. Etapas de educacin musical. extrado de La Educacin Musical en los tiempos ecolgicos
de V. Hemsy de Ganza (1998)2

Desarrollo de la educacin musical en el siglo xx

Etapas

Influencias

De los mtodos precursores

Tonic Sol-Fa
Maurice Chevais

I Etapa 30-40

II Etapa 40-50
Actividad-movimiento

Pestalozzi-Decroly-Froebel
Dalton-Montessori
Dewey-Psicologa
(la educacin se centra en el
Sujeto) - para todos

III Etapa 50-60

Revisin
(creatividad)

V Etapa 80-90
Integracin

De los mtodos activos

Dalcroze, Willems, MartenotMursell

De los mtodos instrumentales

Orff (conjuntos instrumentales)
Kodly (voz y trabajo coral)
Suzuki (enseanza violn)

Ejecucin grupal
Valoracin del folklore
IV Etapa 60-80

Aportes

Msica contempornea (la

educacin vuelve a centrarse en el
Objeto musical)

De los mtodos creativos

Generacin de los compositores
Self, Dennis, Paynter, Schafer,
L. Friedman. F. Rabe.
Encuentros latinoamericanos de
Msica Contempornea.
Pedagoga de la Creacin Musical

Ciencias Humanas
Tecnologa
Ecologa

De transicin
(Decrece el protagonismo
metodolgico)
Multiculturalismo
Investigacin pedaggica
Musicoterapia

VI Etapa 90
Polarizacin educacin musical
inicial - formacin musical
especializada o superior

musical que pudieran perseguir, de ah

su nombre. Las caractersticas principales son la actividad grupal, la utilizacin
de instrumentos y la valoracin de las
msicas tradicionales propias. Aqu

De los nuevos paradigmas

Modelos
Aprendizaje informal

tambin es interesante reflexionar sobre

la incorporacin, en mayor o menor medida, de todas estas propuestas (tanto las
llamadas activas como las instrumentales) en la educacin general pero no as

2. Ampliado con La educacin musical en el Siglo XX de V. Hemsy de Ganza (2000). Conferencia pronunciada en el Primer Seminario Argentino sobre El Modelo Artstico en la Educacin Musical (FLADEM-AR),
Buenos Aires, 6 de junio de 2000.

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ARTCULOS Mtodos y modelos en educacin musical

en la enseanza ofrecida en los conservatorios de msica espaoles, salvo contadas excepciones.

El cuarto perodo (1960-1980) se caracteriza por la bsqueda del desarrollo
de la creatividad de los alumnos siendo
las principales influencias recibidas las
innovaciones producidas en las composiciones de la poca. Remitimos al lector
a una pgina web en la que puede encontrar al propio Schafer trabajando con un
grupo de alumnos: <http://artsalive.ca/
en/mus/greatcomposers/schafer/index.
html>. Tambin nos encontramos aqu
con esa falta de flexibilidad o retraso que
se observa en la msica de incorporar las
principales tendencias que tienen lugar
en otros mbitos. En este caso, podemos
mencionar que en las artes visuales y
plsticas el paradigma que domin la
primera mitad del siglo XX fue justamente el desarrollo de la creatividad o
expresin personal (Irwin y Chalmers,
2007, 180).
Otra propuesta desarrollada en los
aos 70 es la de Franois Delalande,
miembro del equipo de investigacin
musical fundado por Pierre Schafer en
Francia. Entre sus trabajos, en los que
destaca La msica es un juego de nios,
propone una pedagoga que despierte
a travs del juego y la exploracin. Se
trata de
incitar a los nios a lo que ellos hacen, es
decir, a interesarse por los objetos que producen ruido (que ya los fascinan), luego a

actuar sobre esos objetos para actuar sobre

los sonidos (cosa que hacen por s mismos), a prolongar esa exploracin sonora
(basta no impedrsela) de modo de realizar
secuencias musicales. En pocas palabras,
se trata de descubrir y alentar comportamientos espontneos y guiarlos lo suficiente para que tomen la forma de una
autntica invencin musical (Delalande,
1995:3).

En sentido amplio, se puede afirmar

que esta Pedagoga de la creacin musical3 se nutre de la creacin e investigacin musical contempornea, fomenta las prcticas creativas desde los inicios teniendo en cuenta los distintos
momentos en el camino que conduce
al nio desde la exploracin a la autntica creacin4 que enumera de la siguiente forma: uno, la exploracin del
objeto material; dos, la exploracin del
objeto sonoro y su empleo como vehculo expresivo y, tres, la construccin
elaborada5.
El quinto perodo (1980-1990), es un
perodo de integracin, de la bsqueda
de una forma personal de afrontar la tarea docente y en el que se vislumbran
otros intereses que acaparan la atencin
como la ecologa, el multiculturalismo,
las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin o la musicoterapia. Esta
integracin no tiene lugar en todos los
pases de manera uniforme. Podemos
afirmar que en Espaa se manifiesta,
como es lgico, a partir de la incorpora-

3. La Pedagogie musicale dveil de Franois Delalande se conoce no solamente como Pedagoga de la

creacin musical sino tambin como Pedagoga de las Conductas Musicales (vase Crdenas Servn, M.I.,
2008, pg. 79).
4. Alczar Aranda, 2008, pg. 35.
5. Ibid., pg. 35.

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Msica y Educacin Nm. 87 Ao XXIV, 3 Octubre 2011

cin de la enseanza musical de manera

generalizada en la educacin primaria.
En un estudio realizado en el ao 2000
en la Comunidad de Madrid, Oriol de
Alarcn (2005:17) seala que los maestros lo que suelen hacer es extraer la
parte del mtodo que ms les interesa y
con stos elaboran sus propuestas curriculares.
Por ltimo, estamos ante una sexta etapa (1990-2010) que maneja nuevos modelos que son definidos por Hemsy de
Ganza (2000: 9) como un conjunto de
conductas (actividades, acciones) y materiales que suceden o se desarrollan en
un contexto especfico (ldico, cultural,
antropolgico, tecnolgico, etc.). Tiene
que ver con cmo se aprende o se transmite un saber costumbres, habilidades,
creencias, etc. ya sea en la vida cotidiana, en la calle, en la comunidad, a travs
del juego, del canto y/o la danza popular,
mediante aparatos o mquinas, a travs
de actitudes y prcticas varias. Estos
nuevos paradigmas que tienen lugar en
diferentes contextos en el mbito musical son el modelo de aprendizaje natural
o espontneo, el modelo tecnolgico, el
modelo tnico y el modelo ecolgico.
Incluimos en esta etapa el trabajo de Lucy Green (2009) que recoge un modelo
de aprendizaje musical informal en la
escuela inglesa y del que tambin recomendamos su lectura.
Nosotros distinguimos, por otra parte,
el modelo mdico, variante del modelo
del aprendiz aunque constatamos que,
de momento, es una idea germinal. Este ltimo paradigma propuesto parte de
la observacin como eje vertebrador
del aprendizaje. Los aprendices y los
propios expertos (en nuestro caso, los

alumnos y los formadores) son observados in situ por pares, tanto aprendices
como expertos. No hay temor a desnudarse frente a otros y la generosidad es
fundamental. Este modelo se formula a
partir de una prctica habitual en la formacin de los profesionales de la salud
que incluye encuentros semanales o
quincenales de expertos y nefitos, en
perodos de entre quince y treinta minutos de duracin, en los que se exponen,
de acuerdo a un sistema rotatorio, las
novedades recogidas en diferentes publicaciones o para discutir las experiencias o problemticas a las que deben
enfrentarse.
Como puede observarse, el educador
musical est ante un abanico de corrientes con las que puede identificarse y que
le plantean diversos interrogantes. Las
investigaciones realizadas sobre los diferentes mtodos de educacin musical
surgidos en el siglo XX constatan que
las propuestas de Dalcroze, Orff y Kodly incrementan el aprendizaje musical aunque no las comparan entre s
(Costanza y Russell, 1992, pg. 499).
Sin embargo, estas investigaciones no
contemplan la propuesta de Willems, ya
que la obra de ste nunca fue traducida
al ingls. Pero las dificultades a las que
tiene que hacer frente el maestro de msica o de lenguaje musical no derivan
necesariamente de elegir entre un mtodo u otro o entre partes de los mismos.
Tambin influyen otros factores entre
los que podemos mencionar el enfoque
o estilo de enseanza personal y el propio enfoque del maestro relativo a la
enseanza musical que quiere llevar a
cabo.
67

ARTCULOS Mtodos y modelos en educacin musical

3. Estilos de enseanza musical

(independientemente del nivel
educativo)
Gumm (2003) ha estudiado en detalle
los diferentes estilos personales en la
enseanza de la msica. Para l, cada
maestro debe reflexionar sobre su trabajo y estilo de enseanza, a fin de encontrar el camino metodolgico ms eficaz
que se adece a su estilo y facilite alcanzar altos estndares en su desarrollo profesional. Gumm constata que, a pesar de
las diferencias que pueda haber entre los
diferentes niveles educativos y las personas que imparten la docencia, existen
once prototipos de profesor de msica
que agrupa en seis categoras segn su
enfoque: el del dominio musical integral, el que concede una prioridad especial a la interpretacin, a la teora o a la
interaccin grupal y aquellos estilos de
tipo directivo centrados en el comportamiento o que carecen de prioridades6.
En el enfoque del dominio musical integral, el acento se pone en el alumno o
en el maestro, pero desde ambas perspectivas se conjugan la interpretacin, el
aprendizaje de la teora musical y la creatividad. No se buscan los resultados inmediatos sino un aprendizaje global y
holstico. Cuando esta aproximacin se
centra en el alumno, el aprendizaje se
produce de forma autnoma y se utilizan
dinmicas de grupo que fomentan un
ambiente de aprendizaje positivo, mientras que si se centra en el profesor el proceso se caracteriza por una gran aserti-

vidad de su parte y su relevancia como

fuente de informacin.
Con respecto al modelo que prioriza
la interpretacin tambin se pueden diferenciar dos maneras diferentes de
realizacin: el estilo orientado hacia la
interpretacin musical y el orientado
hacia el descubrimiento. En el primer
caso, nos referimos al aprendizaje instrumental enfocado hacia la interpretacin. En la enseanza general, el profesor dirige las agrupaciones instrumentales, utilizando estrategias de motivacin no verbales y una enseanza
asertiva para lograr que el grupo pueda
tocar junto. En la segunda orientacin,
no se enfatiza slo la interpretacin sino tambin la autonoma del alumno y
las dinmicas de grupo que posibilitan
las interacciones y el intercambio de
ideas de otra naturaleza, con la finalidad de permitir y fomentar un proceso
en el que cada alumno descubra el sentido que la msica tiene para l.
En el quinto prototipo destaca el nfasis que el maestro pone en el contenido,
dejando espacio para la discusin de las
visiones de cada alumno sobre los contenidos trabajados, lo que lo diferencia
del trabajo intelectual y memorstico
tradicional de los contenidos tericos.
En cuanto a los estilos que priorizan la
interaccin grupal, tambin se diferencian dos tipos: los de aprendizaje cooperativo y los que fomentan la interaccin
entre los alumnos y los contenidos a trabajar. En el primer caso, se busca alcanzar una comprensin personal de la m-

6. Traduccin que hemos realizado del ingls: comprehensive musicianship focus, performance, intellectual, group interaction and behaviour management priorities and prototypes that reveal a lack of priority
(Gumm, 2003:104).

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Msica y Educacin Nm. 87 Ao XXIV, 3 Octubre 2011

sica a travs del trabajo en grupo, mientras que en el segundo caso el profesor
presenta los conceptos musicales a trabajar como punto de partida para la reflexin crtica individual o grupal.
Con respecto a los estilos de tipo directivo, cuyo nfasis est puesto en las conductas observables de los alumnos,
Gumm (2003:107) considera que al centrarse en la realizacin de actividades y/o
en el control del comportamiento de los
alumnos se descuidan procesos de aprendizaje esenciales. Cuando el estilo de
enseanza se orienta hacia tareas en donde los maestros son expertos en organizar y mantener activos a los alumnos, no
se suelen incluir momentos para la reflexin o el debate y se equipara la cantidad de tareas realizadas en el aula en un
tiempo determinado a calidad de aprendizaje. Por otra parte, cuando el maestro
se centra en mantener la disciplina su
estilo de enseanza suele estar dirigido
a la presentacin y la organizacin de las
tareas de aprendizaje.
Por ltimo, Gumm menciona los estilos
en los que se carece de prioridades, al
menos desde el punto de vista del profesor. En ellos se observa docentes que no
se implican en el proceso de enseanzaaprendizaje de sus alumnos, muchas veces sin ni siquiera impartir los contenidos
de la asignatura, y los maestros que delegan la responsabilidad del aprendizaje a
sus propios alumnos. Este ltimo estilo
se denomina Student Independence7.
Se plantea as la necesidad de realizar
un trabajo introspectivo personal a fin de
reflexionar sobre el estilo de enseanza

que nos caracteriza y plantearnos si realmente es ese el modelo que queremos

adoptar. Otros autores, como Chalmers
(2003), plantean como interrogante el
papel que juega el arte en la cultura occidental y su significado para nosotros.
Para este autor, el arte est presente en
las diferentes sociedades
como garanta de identidad, de continuidad y de cambio y para realzar sus valores
culturales, y (...) se afirma a travs de las
culturas por motivos gnoseolgicos (ofrece un cierto conocimiento del mundo espiritual), hedonistas y recreativos (...) Aunque cada vez son ms aceptados (...) conceptos transculturales como arte al servicio
de la religin, arte con vistas al estatus social, arte con vistas al cambio, y arte como
realce esttico... (Chalmers, 2003:70).

Segn Chalmers (2003:82) existe la

necesidad de que los maestros de educacin artstica indaguen en esta cuestin
y trabajen en el aula con sus alumnos en
torno a organizadores temticos o proyectos. Para que este tipo de orientacin
sea efectiva debern conocer las funciones y los roles del arte a travs de las
culturas y una buena disposicin para
aprender ms acerca del arte con los
estudiantes8.

4. Enfoques de la enseanza
musical en la educacin primaria
Otro aspecto a considerar es el nfasis
que se le otorga a determinados contenidos. Nielsen (2007: 275-276) al estudiar
la inclusin de la msica en las clases en
Alemania y Escandinavia en la escuela

7. Gumm, Alan: Music teaching style. Galesville: Meredith Music Publications, 2003, pg.108.
8. Chalmers, F. Graeme: Arte, educacin y diversidad cultural. Barcelona: Ed. Paids, 2003, pg.83.

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ARTCULOS Mtodos y modelos en educacin musical

primaria, delimit los diferentes enfoques referidos a los contenidos que se

trabajan en la enseanza musical y que
determinan diferentes prcticas. Estos
seis enfoques encontrados son: la msica como equivalente a canto, la msica
como materia que integra msica, movimiento y poesa, la msica como materia
que combina teora y prctica, la msica
como materia social, la msica como
parte de una educacin esttica y la msica como equivalente al estudio del sonido. Veamos a continuacin cada una
de estas categoras:
a) La msica como equivalente a canto: la clase de msica est ntegramente
dedicada a trabajar el canto. En este enfoque, de larga tradicin en Europa, se
pueden diferenciar tres tipos diferentes:
la utilizacin de canciones para abordar
la cultura; el canto de canciones como
punto de partida para el aprendizaje de
los elementos del lenguaje musical; y, el
nfasis en el desarrollo de la voz y de la
expresin musical a travs de la actividad vocal lo que genera un sentido de
pertenencia a un grupo. Un ejemplo clsico del segundo grupo es la propuesta
realizada por Kodly,
b) La msica como materia que integra
msica, movimiento y poesa: esta opcin no se centra especficamente en la
msica sino que incluye otro tipo de manifestaciones como el movimiento corporal y la poesa. Ejemplo de esta categora es el mtodo Orff.
c) La msica como materia que combina teora y prctica: en este caso, los
maestros otorgan un nfasis especial al
estudio de la teora musical que puede

derivar en el predominio de ste sobre la

actividad prctica. Otro tipo incluido en
esta categora es el nfasis en el anlisis
musical como principal eje vertebrador
del estudio de la msica.
d) La msica como materia social: los
maestros que adoptan esta visin se centran en el estudio de los lenguajes propios del jazz, de la msica de cine y de la
msica de otras culturas.
e) La msica como parte de una educacin esttica: tambin llamada educacin musical integral9. Los maestros
que representan este grupo conceden un
nfasis especial al conjunto de contenidos musicales: percepcin, expresin
personal, interpretacin, reflexin y
creacin.
f) La msica como equivalente al estudio del sonido: en esta categora se incluye a los maestros que delimitan el
contenido de la materia al sonido, a todos
los sonidos del medio ambiente incluyendo, en algunos casos, la msica rock.
Ejemplo de esta visin es la propuesta de
los mtodos creativos.

5. Consideraciones finales
Es importante sealar que para algunos autores como Choksy et al. (2001:
342), la integracin de las diferentes
propuestas de educacin musical no es
una alternativa viable porque consideran que slo puede hacerse de una forma superficial. En primer lugar, tienen
en cuenta las experiencias iniciales, que
difieren enormemente entre s. Kodly
se basa en el canto sin acompaamiento, mientras que Dalcroze se vale del

9. Traduccin que hemos realizado del ingls: integrative music education (Nielsen, 2007, pg. 276).

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Msica y Educacin Nm. 87 Ao XXIV, 3 Octubre 2011

movimiento acompaado principalmente del piano. Tambin los instrumentos iniciales difieren: en Dalcroze
se utiliza el odo, el cuerpo y la voz; en
Kodly el canto sin acompaamiento;
y, en Orff toda palabra hablada o cantada y el instrumental propio. Por tanto,
argumentan, el maestro deber realizar
una eleccin basada en el conocimiento
y comprensin de las diferentes propuestas y recibir formacin en ella aunque no excluyen la posibilidad de formarse en todas.
Costanza y Russell (1992:498) plantean la problemtica de la formacin
docente musical a nivel universitario y
la inclusin de las diferentes propuestas
pedaggicas en ella. Alertan que se desconoce si los mtodos se ensean sistemticamente en este nivel o los maestros
se forman tomando las tcnicas y sus
metodologas de donde les es posible, en
el caso de que no terminen enseando
como fueron enseados.
Para nosotros la principal dificultad
que encontramos es la adquisicin de
un conocimiento profundo y experto en
cada una de estas propuestas, al implicar un alto coste econmico para el
alumno adems de tener en cuenta el
factor tiempo, ya que por lo general los
cursos especficos son de larga duracin e incluyen desplazamientos y estadas.
Por todo ello, y aunque siempre es recomendable en primera instancia formarse bajo la direccin de los grandes
maestros y continuadores de los pedagogos musicales del siglo XX, incluimos

un listado de obras en DVD/vdeo y pginas web de inters que pueden ampliar

la visin de las diferentes propuestas de
educacin musical del siglo XX.
Dalcroze
Eurythmics. Ginebra: Institut Jaques
Dalcroze. [DVD] <http://www.dalcroze.ch/>.
Kodaly
The Kodly concept of music education
in practice. Hungra: Fundacin del
Kecskemt Kodly Institute, 2006.
[DVD-Rom].
Orff
Grenoble, B.: Language, movement
and music. [DVD].
Orff Schulwerk: A simple gift to music education. Cleveland: American
Orff-Schulwerk Association, 1997.
[vdeo].
Carl Orff. A portrait. Nueva York: BMG
Music, 1995. [vdeo]
Willems
Education et formation musicale Willems. Primero, segundo y tercer grado. Editions ProMusica
[videos] <http://www.editionspromusica.com/>
Ward
enlace para ver una clase: <http://musicasacra.com/ward-method-instruction/>
Schafer
enlace para ver a Murray Schafer impartiendo una clase: <http://artsalive.ca/
en/mus/greatcomposers/schafer/index.html>

71

ARTCULOS Mtodos y modelos en educacin musical

Bibliografa
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En Colwell, Richard (ed). Handbook of
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Chosky, Lois, et al.: Teaching Music in
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Ed. Prentice-Hall, 2001 (primera edicin,
1986).
Daz Gmez, Maravillas; Girldez Hayes,
Andrea (coords): Aportaciones tericas
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