Educacin Primaria

Educacin Superior

Alfabetizacin
Inicial

...de maestro a maestro...

2

REVISIN COLECTIVA EN EL PIZARRN

Provincia de Crdoba
Ministerio de Educacin
Direccin General de Educacin Superior

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

Escuela Normal Superior Jos Figueroa Alcorta

Equipo de produccin autoral

Directora: Viviana Pochettino

Coordinacin:

Nivel Primario
Regente: Liliana Mercado
Subregente: Paola Barrera
Docente de 1. grado: Shirley Kirigin

Norma Alejandra Fenoglio

Shirley Kirigin
Cristina Pratto
Ignacio Juan Vezzoni

Nivel Superior
Profesor de Seminario de Alfabetizacin Inicial: Ignacio Vezzoni
Profesora de Prctica Docente III: Cristina Pratto
Estudiantes de Seminario de Alfabetizacin Inicial: Laura Biasoni
Emilia Peirone

Equipo de produccin editorial

Agradecimientos:

Coordinacin:

Agradecemos la lectura crtica y las sugerencias de los profesores

Gustavo Gimnez (Universidad Nacional de Crdoba) y Pablo Rosales
(Universidad Nacional de Ro Cuarto)

Mara Gabriela Gay

Mara Julia Aimar
Norma Alejandra Fenoglio
Brenda Griotti
Teresa Gil

A la profesora Alejandra Aiello

A la profesora Mariana Cabrera

Mara Eugenia Karlen

A la directora Viviana Pochettino

Cristina Beatriz Murcia

A los alumnos de 1. grado B (2011)

Susana Ros
Raquel Turletti
Silvia Yepes

Corrector de estilo: Fabin Iglesias

Presentacin
La educacin es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor.
No puede temer el debate, el anlisis de la realidad;
no puede huir de la discusin creadora, bajo pena de ser una farsa.
Paulo Freire
la alfabetizacin inicial comienza a ser una preocupacin central de las polticas educativas,
al observar que los mayores ndices de fracaso escolar se presentan en los primeros aos de la
escolaridad primaria.
al profundizar en el anlisis del problema, aparece el dato de que los maestros de estos grados
eran, en su mayora, noveles, es decir que contaban con escasa experiencia y recin ingresaban a la
docencia. sumado a esto, en la formacin inicial de los futuros docentes, la alfabetizacin no apareca
como contenido relevante a ser tratado, careca de visibilidad en el plan de estudio, y en la mayora de
los casos era una temtica que no llegaba a ser abordada en profundidad en la formacin de los y las
maestros/as.
Para hacer frente a esta situacin, desde la poltica educativa provincial, se iniciaron
capacitaciones destinadas a los docentes y acompaamiento con especialistas. las primeras acciones
estaban destinadas sobre todo, a aquellas escuelas que atendan a nios de sectores sociales con
mayor desigualdad de oportunidades, y por ende, con mayor riesgo al fracaso educativo. el plan se
concret en el Programa de Fortalecimiento Pedaggico, que en la actualidad se enmarca en el Diseo
Curricular de la educacin Primaria de Crdoba.
se concibe a la alfabetizacin inicial como un proceso que se va complejizando desde la
educacin inicial, y se articula y profundiza en la educacin Primaria, en un conjunto de condiciones
institucionales y pedaggico-didcticas.
Por otro lado, en el nuevo Diseo Curricular para Profesorados de educacin inicial y Primaria,
aprobado en la Provincia de Crdoba en el ao 2008, se incorpora un Seminario de Alfabetizacin
Inicial con el objeto de problematizar y profundizar en esta temtica desde la formacin inicial.
Desde otro lugar el trayecto Formativo llevado adelante desde la Direccin General de
educacin superior de la Provincia de Crdoba y financiado por el instituto nacional de Formacin
Docente, a partir del ao 2010, expresa en su ttulo los sentidos de la propuesta: Mediacin curricular
en Alfabetizacin Inicial: produccin de conocimiento didctico. Oportunidades de ingreso y
permanencia en la cultura letrada: las prcticas de lectura y escritura en la intervencin docente.
tiene como propsito poner en el centro del debate la importancia de la alfabetizacin al inicio de la
escolaridad y profundizar acerca de los sentidos de la alfabetizacin inicial de nios y nias, en un
escenario atravesado por variados contextos culturales, sociales y educativos, poniendo especial
atencin en los sectores menos favorecidos en cuanto a oportunidades de contacto y uso del texto
escrito. adems, se enmarca en las polticas pblicas provinciales que promueven la inclusin y la
calidad de los aprendizajes de todos los nios y nias.
el trayecto pone en dilogo los Diseos Curriculares tanto de la Formacin Docente, como de
la educacin inicial y de la educacin Primaria, para aportar al diseo didctico y brindar oportunidades

educativas en las que la lectura y la escritura cobren sentido en el contexto social y no queden
reducidos al mbito de lo que la escuela exige.
Desde la Direccin General de educacin superior, concebir y desplegar este Proyecto de
Formacin tuvo como principio articulador el encuentro entre distintos actores, con posiciones
diferentes en el espacio educativo, precisamente para producir el debate en torno a la alfabetizacin
como prctica social, es decir, como derecho de los nios y obligacin de la escuela como institucin
del estado. era necesario activar una propuesta formativa, que desde el sentido ms democrtico de
una prctica formativa, habilitara la palabra tanto de maestros de aula y sus alumnos, como de los
estudiantes y profesores de los institutos de Formacin Docente. esta iniciativa intent poner patas
arriba algunas tradiciones naturalizadas en las identidades de cada sector: los profesores explican
una teora, los maestros escuchan pasivamente, rinden y obtienen un certificado, y los estudiantes en
formacin tratan de llevar al aula esos presupuestos bajo la mirada observadora y enjuiciadora de los
formadores. Cada quien jugando su juego, sin arriesgar entrar en debate, pero tambin vaciando de
pasin y de convicciones las prcticas.
Por ello se dise una propuesta metodolgica que diera cuenta de un paradigma de
aprendizaje colaborativo, considerando la complejidad de conformar equipos de trabajo, cuyos
integrantes portan posiciones diferentes en el campo educativo: docentes de institutos, estudiantes
y maestros de aula, pero con un desafo y compromiso comn.
a partir de all, junto con la Direccin de educacin inicial y Primaria, se invit a sumarse
voluntariamente a maestros y profesores para conformar un equipo de trabajo, para aprender,
analizar, poner en cuestin las prcticas alfabetizadoras, recuperar otras y finalmente dar lugar a una
propuesta concebida y llevada adelante por todo el equipo.
otro propsito clave fue el compromiso que se asuma de socializar lo realizado por cada
equipo de trabajo, captando su singularidad, es decir, poner a disposicin y hacer pblica una
experiencia para que otros aprendan, darle valor a lo realizado, con un relato que permitiera recuperar
sus dificultades, sus aciertos, hacer una revisin crtica de todo el proceso, y recuperar los
fundamentos tericos de las decisiones tomadas. en cada Foro Regional realizado se pudo hacer un
nutrido recorrido por los stands (que cada equipo mostraba) y escuchar a cada participante
entusiasmado por lo que plasmaron en el aula.
luego, en el ao 2012 le sumamos otro desafo: escribir la experiencia para editarla, porque la
palabra escrita tiene esa capacidad de poder ser revisitada, leda y revisada, traspasando los lmites
del tiempo y del espacio en que transcurri la experiencia, y de este modo ponerlo a disposicin de la
formacin de los futuros docentes.
los resultados estn narrados en estas pginas, con otro proceso no menos complejo: el de la
escritura en equipo.
Me resta agradecer a todo el equipo de Coordinadoras, que llev adelante este trabajo, a la
Referente del Proyecto, Mara Gabriela Gay, que demostraron todo el compromiso y claridad para
implicarse en cada aula. al instituto nacional de Formacin Docente por incentivar y financiar este
Proyecto.
Finalmente un especial agradecimiento al Ministro de educacin Walter Grahovac y a la
secretaria de educacin Delia Provinciali quienes apoyaron y acompaaron esta propuesta.
Leticia Piotti

introduccin
la trama que entrama los nueve fascculos de esta coleccin tiene sus inicios en el ao
2010, cuando se constituye el equipo de Mediacin Curricular en Alfabetizacin Inicial en el
mbito de la Direccin General de educacin superior. la conformacin de este equipo fue el
resultado de una trayectoria previa1, que comenz a transitarse en el marco de la implementacin
de polticas educativas vinculadas a la ley de educacin superior.
la mediacin curricular se concret en el Proyecto Jurisdiccional de Desarrollo Profesional
Docente (en adelante PJDPD), articulando los diseos curriculares de educacin superior, inicial
y Primaria en Trayectos Formativos que generaron la construccin de proyectos de alfabetizacin
inicial y su puesta en salas y aulas de nivel inicial y primario, respectivamente.
el dispositivo del PJDPD habilit la constitucin de equipos de trabajo colaborativo,
integrados por profesores y estudiantes de los institutos de formacin docente (en adelante
isFD) y directivos y docentes de escuelas asociadas. en un primer momento, en el ao 2010, el
trayecto convoc a escuelas de educacin inicial y a partir del 2011 hasta la fecha, a escuelas de
educacin Primaria.
las metas previstas para esta ltima etapa fueron:

la construccin de propuestas didcticas por parte de los equipos de trabajo y

su implementacin en las aulas,

la recuperacin y reflexin sobre aquellas experiencias con el propsito de

producir conocimiento didctico, y

el proceso de escritura colectiva que se materializa en la edicin de los presentes

fascculos.

la escritura colectiva de un texto con el propsito de ser publicado para socializar

experiencias en alfabetizacin inicial, nos condujo a elaborar un discurso propositivo, registrar
lo realizado en clase por nios y docentes, narrar clases, releer lo escrito para conversar sobre lo
sucedido, considerar las condiciones didcticas, conversar con otros colegas sobre situaciones
propuestas; esto es, desplegar la escritura en su funcin epistmica: construir conocimiento. en
definitiva, llev a plantearnos el sentido de dar a conocer a otros un modo de hacer y de pensar
en el aula: de maestro a maestro...
Desde el inicio, como equipo Coordinador, compartamos una particular manera de
entender la alfabetizacin, en tanto proceso de apropiacin significativa de las prcticas sociales

....................................................................................................
1 Durante los aos 2008 y 2009, el Proyecto Jurisdiccional de Desarrollo Profesional Docente convoc a maestros
tutores y docentes en lengua y Ciencias naturales de 1. ao de educacin Media (de la modalidad educacin
Rural) y a profesores de institutos superiores de Formacin Docente de los profesorados de lengua y de Ciencias
naturales con el propsito de conformar equipos de trabajo para el diseo de proyectos didcticos de lectura y
escritura.

de lectura y escritura. ello supone concebirla como va de acceso a la cultura escrita, que
promueve el ingreso al mundo de lo escrito, proceso ste que no se limita a la adquisicin del
sistema notacional (Matteoda, 1998)2.

que refiere a la coherencia conceptual que da sustento al proyecto didctico con el enfoque
alfabetizador validado en el Diseo Curricular jurisdiccional, por un lado y por otro, cmo en cada
propuesta singular se evidencian posicionamientos comunes. segn el especialista de referencia:

as, compartamos un posicionamiento comn, en consonancia con lo planteado en el

Diseo Curricular de la Educacin Primaria 2012-2015, donde se sostiene que:

son reconocibles como marcas tericas fundantes de los proyectos, las siguientes
cuestiones:

alfabetizar no implica instruir a los estudiantes en el conocimiento del sistema de

escritura y de los portadores, tipos y gneros textuales, sino promover situaciones que les
permitan:

Descubrir, conocer y comprender las funciones sociales del lenguaje escrito () y

apropiarse reflexivamente y en situacin, de los modos de representacin del lenguaje

que corresponden a un sistema alfabtico de escritura y sus usos sociales. (Diseo
Curricular de la educacin Primaria, 2012, p. 27).

Una mirada sobre el lenguaje como objeto de conocimiento y produccin individual y

social, antes que como sistema y/o subsistemas formales o convencionales.

Un nfasis en los conocimientos sobre el lenguaje escrito que portan los nios an
cuando todava no conocen pormenorizadamente el sistema convencional de escritura.

Una consideracin de la tarea de enseanza en tanto prctica que se sostiene entre

otras cosas en:
una forma de intercambio y dilogo del maestro con los nios que intenta potenciar

y redirigir sus conocimientos hacia la resolucin de los problemas tpicos que

enfrenta un lector o un escritor, antes que en acciones correctivas o reparadoras de
lo que los nios hacen mal o no saben hacer;

esta decisin de produccin colectiva de un texto con el propsito de ser publicado

tension modalidades de escritura: algunas ms ligadas a la experiencia, a la circulacin ulica e
institucional de los docentes y futuros docentes, y otras, vinculadas a las diversas maneras en
las que habitualmente se sistematizan las experiencias didcticas.
la urdimbre de este conocimiento didctico fue sostenida colectivamente, a manera de
una matriz tejida en dilogo, con variados interlocutores: colegas y estudiantes de distintos
niveles educativos, especialistas y diversos actores institucionales imbricados en el quehacer
del aula. este es un espacio singular donde es posible construir respuestas y alternativas
validadas a los problemas que plantea la enseanza. Hilamos saberes, conocimientos,
experiencias y miradas en prcticas colaborativas de escritura profesional para luego compartir
lo construido con la comunidad de docentes y estudiantes en formacin.
la complejidad del proceso de escritura colectiva que proponamos, nos condujo a generar
condiciones para que ella fuera posible, para que de esta prctica, pudiera resultar la experiencia
reflexionada hecha palabra en una polifona de voces -con el respeto a la palabra dicha, a la
palabra silenciada, a la palabra discutida- de todos los escritores y lectores implicados.
en este marco, propusimos tambin, como otra posibilidad del entramado, la inclusin de
otras miradas externas, expertas y distanciadas del proceso para que pudieran, por un lado,
objetivar tanto la experiencia como la palabra que la nombra y, por otro, que colaboraran en
proponer algunas claves de lectura del corpus de la produccin que compartimos.
De las voces3 que se sumaron a esta tarea, recuperamos algunas consideraciones del Prof.
Gustavo Gimnez acerca de los fascculos que conforman esta coleccin. entre ellas, citamos la

....................................................................................................
2 Matteoda, M. C. (1998). alfabetizacin: Panorama y alternativas pedaggicas. en vzquez, a. y Matteoda, M.
C. Escribir en la escuela. Dimensiones cognitivas y didcticas. Ro Cuarto, Crdoba: editorial Fundacin Universidad nacional de Ro Cuarto.
3 Destacamos tambin, las contribuciones del Profesor Pablo Rosales, que se constituyeron en un inestimable
aporte para nuestras reflexiones.

la generacin permanente de situaciones didcticas que convoquen a la lectura y

escritura de textos;
la construccin de contextos comunicativos que den sentido a la experiencia;
la circulacin y/o produccin de objetos escritos reales y no artificiales.

Una mirada sobre la enseanza de la lectura y la escritura en la escuela que intenta

conciliarse con las prcticas de lectura y escritura que se desarrollan en la vida social.

la consideracin de que los conocimientos sobre los textos, el lenguaje escrito y las
situaciones de lectura y de escritura pueden ser compartidos por todos los
participantes.

la postulacin de una didctica que haga centro en la produccin de textos y, desde

all, atraiga la reflexin sobre la tarea de leer y escribir, y el sistema de la lengua y las
convenciones, pero no a la inversa. en este sentido, una didctica que hace foco en el
aula como una comunidad de lectores y escritores.

en estas cuestiones, se da cuenta de una perspectiva renovadora de la didctica de la

alfabetizacin que se sostiene en los desarrollos y discusiones ms actuales de la
disciplina.
en el marco del presente trayecto Formativo, consideramos de mucho valor el proceso
realizado para construir una mirada colaborativa en torno a la enseanza en alfabetizacin
inicial, con el fin de sumar propuestas a la mesa de trabajo de los docentes y docentes en
formacin- y aportar e invitar, desde all, a la reflexin didctica que deviene de aquel proceso.
Con la intencin y el deseo de continuar un dilogo que nos permita encontrarnos en estas
tramas, ponemos a su disposicin los fascculos que conforman esta coleccin, producto del
trabajo, las incertidumbres, las bsquedas Para seguir pensando y haciendo de maestro a
maestro.
Equipo Coordinador

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn

Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

a modo de apertura
Los errores son una ventana a la mente de los nios. Los docentes no necesitan
sentir temor a los errores de ellos. En vez de tratar de eliminarlos, es til tratar de ver
qu tipo de conocimientos e hiptesis muestran dichos errores, para intentar dar
pistas pertinentes que favorezcan al desarrollo.
Sofa Vernon

Revisin colectiva en el pizarrn es un texto de reexin y produccin conjunta que tiene como
objetivo compartir el anlisis de una experiencia de revisin y las posibilidades didcticas de esa
prctica. Dicha experiencia la realizamos durante el segundo semestre del ao 2011, en primer grado
de la escuela normal superior Jos Figueroa alcorta de la localidad de Bell ville, en el marco de un
proyecto de alfabetizacin inicial interniveles1.
Dimos en llamar RaRoaniMales a ese proyecto que planicamos en una macrosituacin2 de
enseanza de prcticas de oralidad, lectura y escritura. el producto nal fue la publicacin de un libro
ilustrado de textos descriptivos ficcionales de animales fantsticos3, que por decisin de los nios
se llam animaRaros.
Debido a la modalidad adoptada para la escritura de este artculo, elegimos como subttulo Un
anlisis plural desde la experiencia de primer grado para destacar la polifona de voces que tejen
este texto. integramos el equipo responsable de la escritura los docentes de los espacios curriculares
de alfabetizacin inicial4 y Prctica Docente iii, la co-formadora a cargo del 1. grado B, donde se
desarroll el proyecto, y la coordinadora del Proyecto Jurisdiccional de Desarrollo Profesional (PJDP).

.....................................................................................................
1 espacio de prctica reexiva propuesto por el Proyecto Jurisdiccional de Desarrollo Profesional Mediacin Curricular en
Alfabetizacin Inicial. nivel Primario-nivel superior de la Direccin General de educacin superior de Crdoba, a cargo de
la referente provincial lic. Mara Gabriela Gay y su equipo tcnico.
2 Mirta Castedo (1995) dene un proyecto como una macrosituacin de enseanza en el transcurso de la cual el docente
organiza y plantea las situaciones de clase que permitirn a los nios aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus
caractersticas constitutivas. Ms adelante agrega que se trata de una serie de situaciones unicadas por una nalidad
conocida y compartida por todo el grupo. ver proyecto RaRoaniMales (esquema organizador de la secuencia), pg. 28.
3 Desde la antigedad nos llegan descripciones de animales fantsticos que en el Medioevo se difundieron a travs de los
bestiarios. Publicaciones contemporneas que sirven de modelo lo constituyen el Manual de zoologa fantstica de Jorge
luis Borges (1957), Bichonario enciclopedia ilustrada de bichos de eduardo abel Gimnez (1994) o animalario Universal del
Profesor Revillod - Fabuloso almanaque de la Fauna Mundial de Javier sez Castn y Miguel Murugarren (2008). Para nuestro
trabajo usamos, trengania (2001) recurso didctico proporcionado por el Ministerio de educacin de la nacin.
Para ms informacin visitar: hp://www.me.gov.ar/ curriform/ pub_treng.html.
4 el seminario de alfabetizacin inicial es un espacio curricular que forma parte del actual plan de estudios del Profesorado
de educacin Primaria, incluido en el tercer ao de la carrera.

11

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

Cada uno de nosotros hemos intervenido asumiendo diferentes roles a lo largo de todo el proceso de
produccin. Cabe destacar la comprometida participacin de dos estudiantes de 3 ao del
Profesorado de educacin Primaria, quienes trabajaron incansablemente durante el proyecto, nos
acompaaron en los primeros borradores de este escrito y aportaron ideas, registros, testimonios y
opiniones, que aqu recuperamos.

los inicios en el ao 2011

en un principio, la participacin en el trayecto formativo anual que ofreca la Direccin General
de enseanza superior (DGes), nos generaba sentimientos contradictorios. Deseos y dudas,
inseguridad y curiosidad, entusiasmo y resistencias. sin embargo, tuvimos claro que seramos
destinatarios de un proceso de mediacin curricular en alfabetizacin inicial que nos permitira
interpretar las principales lneas tericas del Diseo Curricular actual, en ese campo de conocimiento,
y eso lo sentamos como una necesidad. Y que, adems, la conformacin de un equipo interniveles
integrado por agentes de nivel Primario y superior- nos propona una modalidad de trabajo
colaborativo de estudio y accin conjunta entre el nivel de formacin docente y la escuela asociada,
que nunca habamos logrado sostener en el tiempo.
otra manera de conceptualizar la alfabetizacin inicial, estrategias e intervenciones didcticas
diferentes a las usadas habitualmente nos creaban desconcierto y temores. De a poco, a partir de los
encuentros sede5 con los dems equipos, donde recibamos la orientacin acadmica de alejandra
aiello y Mariana Cabrera6, y de la lectura de la bibliografa especca, empezamos a delinear un
itinerario de trabajo posible.
en las primeras situaciones didcticas de nuestro proyecto planteamos acciones simples como
descripciones orales de elementos materiales concretos, que gradualmente complejizamos para
favorecer la construccin de nociones propias de la trama textual descriptiva7. en este sentido,
planicamos diversas situaciones de lectura con el propsito de que los nios desarrollaran
quehaceres del lector en interaccin con diferentes textos descriptivos (en su mayora sobre
animales) y distintos modos de leer (lecturas individuales/en parejas y a travs del maestro). tambin
propiciamos descripciones orales y escrituras delegadas o en grupos para que, en estas instancias de
aproximacin progresiva, los nios adquirieran saberes que se recuperaran cuando les planteramos
la produccin nal de un texto descriptivo ficcional de animales fantsticos.
es de destacar que la propuesta de una escritura contextualizada en un proyecto que nalizara
con la publicacin de un libro, donde se recopilaran las descripciones producidas en pequeos grupos

.....................................................................................................
5 Denominamos encuentros sede a las jornadas mensuales, previstas en el dispositivo del trayecto Formativo PJDP 2011.
6 Coordinadora responsable de la sede villa Mara ii, lic. alejandra aiello y la tutora, Prof. Mariana Cabrera.
7 Como indican Kaufman y Rodrguez (1993), los textos de trama descriptiva son aquellos que presentan las especicaciones y ca-

ractersticas de objetos, personas o procesos a travs de una seleccin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones.

12

Tapa del Libro AnimaRaros.

(4 5 integrantes), le dio a esta tarea una nueva dimensin: la de la prctica social. Dimensin que no
haba sido explorada en el primer grado, donde las escrituras se reducan a ejercicios propios del
mbito escolar, y cuya adopcin impuso nuevas condiciones didcticas y nuevas intervenciones
docentes. Pensar la escritura como prctica social y no solo escolar, requiri darle a esta actividad
una contextualizacin real, hacer visibles en la escuela los factores, condiciones y requisitos
intervinientes en toda produccin de la cultura letrada8. Fue preciso que creramos el escenario
propicio para posicionar a los nios como productores que tenan un claro propsito de escritura, un
destinatario ampliado a las familias y, a travs de ellas, a la comunidad de Bell ville, y datos sobre la
forma adoptada para su socializacin, un libro de distribucin gratuita.

la invitacin a escribir sobre la propia prctica

inquietante fue la sorpresa cuando a comienzos del 2012 recibimos la propuesta de producir una
escritura profesional docente, que versara sobre nuestra propia experiencia para enriquecer el conocimiento
didcticosobre alfabetizacin inicial. si bien evaluar la tarea realizada es una prctica cada vez ms habitual,
la invitacin a volver sobre ella para analizarla y dar cuenta de sus fundamentos en un artculo para socializar
con otros profesionales y estudiantes del profesorado era absolutamente novedosa.
aceptado el desafo, iniciamos una etapa de reexin y autoevaluacin, que debido al cambio
en la coordinacin del equipo9, demand un tiempo extra de construccin de vnculos y actualizacin
de lo concretado en el ao 2011. tomar distancia de lo realizado, convertirlo en objeto de estudio,

.....................................................................................................
8 emilia Ferreiro (2000) plantea la necesidad de que la escuela ofrezca un ambiente alfabetizador, donde se propicie la
introduccin a la cultura escrita a travs de prcticas sociales que se organizan alrededor de lo escrito. adems, reere a
los cambios y exigencias que la tecnologa actual le imprimen a los actos de leer y escribir. Y por lo mismo, asegura que ser
un ciudadano de la cultura letrada, que circula de pleno derecho en ella sin sentirse excluido, ser cada vez ms necesario.
9 Desde el ao 2012, la tarea de coordinacin del nuevo trayecto del PJDP Mediacin Curricular en Alfabetizacin Inicial:
Produccin de Conocimiento Didctico fue ejercida por la Profesora norma a. Fenoglio.

13

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

revisar decisiones, analizar quehaceres e intervenciones y recuperar escrituras y registros fueron

algunas de las acciones previas para seleccionar aquellas situaciones que consideramos ms
signicativas.
Puestos en debate, y con la participacin de las estudiantes del isFD, decidimos que nuestra
produccin tratara sobre una de las propuestas de revisin colectiva en el pizarrn, realizada sobre una
escritura individual. la temprana decisin sobre qu situacin analizaramos para reexionar y escribir
nos permiti observar cules seran los conceptos sobre los que trabajaramos y, en consecuencia,
seleccionar bibliografa pertinente para indagar con profundidad terica la prctica realizada.
la revisin elegida se registra en la primera clase de la seGUnDa PaRte del proyecto
RaRoaniMales. en esa clase, se propuso la descripcin del personaje Gatopato del cuento de Mara
e. Walsh10, y fue seleccionada porque el planteo y desarrollo de esa prctica didctica nos ofreci una
manera diferente de pensar tres aspectos nodales:
qu se ensea cuando se ensea a revisar un texto,
cmo se aprende esa prctica y
qu mediaciones debe realizar el maestro para favorecerla.
Puede inferirse que la mencionada instancia de revisin colectiva no fue originalmente una
actividad organizada/pensada en funcin de una tarea especca de anlisis futuro como la que ahora
abordamos. no obstante, en el momento en que se desarroll esta actividad como parte de la secuencia,
advertimos que era una experiencia que ofreca verdaderamente un giro pedaggico. observamos cmo
al cambiar las condiciones del contexto de enseanza11 se plasmaba de manera sencilla y contundente,
en el aula de primer grado, la revisin colectiva y, por lo mismo, fue registrada en una lmacin.
esta prctica valorada desde la perspectiva constructivista nos demostr que la correccin a
cargo del maestro dejaba de ser la nica manera de intervenir en un texto producido por los nios para
mejorar la calidad de su escritura. Pero para que esa nueva manera de intervencin se produjera
debimos garantizar ciertas condiciones de enseanza. Condiciones diferentes a las que denamos
habitualmente como necesarias y donde se planteaban dos situaciones: la revisin conducida desde
la correccin o bien la correccin sin revisin a cargo del maestro. Castedo (1997) calic como
cosmtico12 el tipo de estrategias que se desarrollan en ambas.

.....................................................................................................
10 Gatopato es el protagonista del cuento Y aqu se cuenta la maravillosa historia de Gatopato y la Princesa Monilda del libro
Cuentopos de Gulub de Mara elena Walsh.
11 Castedo (1997) vincula la revisin de textos en contextos escolares con dos cuestiones: las condiciones del contexto de enseanza que inciden en la adquisicin del desarrollo de estrategias de revisin de textos en los alumnos y el estado del anlisis sobre los procesos de construccin de estas estrategias. Y agrega que es en la situacin didctica donde se denen
las condiciones en que se involucran a los sujetos para producir un texto. De sus palabras se deduce que no todas las condiciones son las ptimas, que hay que avanzar en denir cules posibilitan mejores aprendizajes.
12 el adjetivo cosmtico es usado por Mirta Castedo (1997) para referirse a un tipo de revisin que solo compromete los aspectos formales de la escritura o, en su nivel ms avanzado, la ortografa o el sistema de escritura. en el mismo texto explica
las dos situaciones frecuentes en torno a la revisin: en la correccin sin revisin , el trabajo escrito del nio es inmediatamente corregido por el maestro luego de su primera versin; en la revisin conducida desde la correccin, luego de la produccin los nios participan de una sucesin de entrevistas con el docente, donde el adulto indica de manera explcita las
modicaciones a realizar.

14

la experiencia puesta en foco

Como lo anticipramos, la experiencia puesta en foco para su anlisis y reexin es una
prctica de revisin colectiva en el pizarrn que, a pesar de su brevedad y aparente simpleza, nos
permiti observar:
las decisiones didcticas y disciplinares de la maestra y sus intervenciones,
cunto y qu saben los nios sobre el lenguaje escrito,
cmo enfrentan los problemas que les plantea la escritura y
de qu manera se hacen prstamos de saberes y experiencias si se habilita un espacio
para el intercambio.
en esa primera clase incluimos una serie de actividades para favorecer diferentes quehaceres
del lector y del escritor, entre estos, el de revisar colectivamente en el pizarrn producciones individuales, previa seleccin y transcripcin de la maestra.
entre las descripciones copiadas en el pizarrn, el texto elegido para analizar es el que a
continuacin transcribimos elmente. su eleccin se debi a la riqueza de los intercambios que
gener, los saberes que fueron puestos en juego para su abordaje y las decisiones que tomaron los nios
con el propsito de mejorar su adecuacin al gnero textual y a las condiciones del lenguaje escrito.

los implicados en la experiencia fuimos testigos de ese momento y registramos, sin salir del
asombro, lo que all suceda. Habamos ledo experiencias y registros minuciosos de cmo los nios
reexionan sobre el sistema de la lengua y el lenguaje escrito antes de ser escritores autnomos,
cmo ponen contenidos en accin13 para resolver dicultades e interactan entre ellos y con el texto
para sortear obstculos. sin embargo, qu difcil se nos haca pensar que eso era posible tambin en
nuestras aulas y con nuestros nios. Por eso, nos asombr cuando lo vivimos, cuando experimentamos
esa manera diferente de andamiar el proceso de escritura en el primer ciclo. Citamos un comentario
que da cuenta de esta situacin; en su testimonio, nuestra compaera, la docente de 1. grado, nos
expresa su visin de las posibilidades de cambio y trabajo que abre la propuesta alfabetizadora llevada
a su aula:
Cuando hicimos revisin de textos por primera vez fue todo una revelacin ver cmo
cambiaban los roles de los nios y mis intervenciones. Cmo se volvan significativos
para todos, estos nuevos quehaceres que les propona; el alcance que tena la revisin
para m como maestra, pero tambin para los nios como alumnos. Era maravilloso.

.....................................................................................................
13 Delia lerner (2001) explica que un contenido est en accin cada vez que es puesto en juego por el maestro o
por los alumnos al leer o al escribir.

15

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

El viaje estaba cargado de sentido para ellos, estaban involucrados, comprometidos

con los propsitos. Sus elecciones haban pasado a primer plano.
Consideramos su relato reexivo un marco privilegiado para presentar el momento de la
revisin, que transcribimos a continuacin.

Maestra: Levanta la mano

el que quiere hablar (propone, marca y
organiza los turnos de habla y escucha).

Sofa: Gatopato se repite.

Abril: Se repite muchas veces tiene.

Maestra: Se repite muchas veces

tiene (repite subrayando). Qu ms?

Registro de la clase

Alumnos: Yo, yo, yo...

(todos levantan la mano).
Luca: Gatopato (asevera).

en el aula de primer grado se propuso la siguiente escena 14: lectura de un texto descriptivo
producido individualmente -previa lectura y dilogo sobre su reformulacin- transcripto por la maestra
en el pizarrn, con el propsito de realizar una revisin colectiva.

Maestra: Ahh... Gatopato

(repite subrayando). Entonces...
Qu podemos hacer?
Sofa: Cambiar.
Maestra: Qu podemos cambiar?
Sofa: Eeeeh, (piensa y ocupa
su turno de dilogo)... Gatopato y
tiene (con seguridad).
Maestra: Ahh... cambiamos Gatopato y tiene,
por qu los cambiamos? (Profundiza el
problema mediante el cuestionamiento).
Alumnos: Se repite muchas veces
(alzando la voz).
Maestra: Qu podemos usar para
no repetir tantas veces Gatopato?
Alumnos: Yo Seo, yo... (levantan la
mano con la intencin de pasar al
pizarrn).

Texto descriptivo producido a partir de la lectura del cuento de M. E. Walsh.

Sofa: Coma.

Durante la revisin se registr el siguiente intercambio:

Maestra: Bueno, ven Sofa con Brenda,
vengan las dos, ven Vicente tambin.
Maestra: Ahora lo leemos entre todos.
(acompaa la lectura de los nios en el pizarrn
y luego les pregunta).
Est bien, qu les parece?

Alumnos: Coma, coma! (Gritan,

seguros de su participacin).
Franco: Yo tambin dije, Seo
(reclamando su aporte).
Alumnos: No!... (Participan activa y
simultneamente expresando
reexiones diversas).

.....................................................................................................
14 Para ampliar este concepto de escena, remitirse al fascculo Reconstruccin de clases. Producir reescrituras
de cuentos y descripciones de personajes, del equipo de alta Gracia, en esta misma coleccin.

16

Maestra: Bueno, a ver cmo se les ocurre.

Dnde, la coma? (Focaliza y orienta
la accin).
Vicente: Ac. (seala espacialmente
conel dedo en la pizarra, despus
de la palabra cola).

17

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

Maestra: Dale, ponela (autorizando).

Brenda: (Realiza la correccin).
Maestra: Y qu ms?

Maestra: Biennn, y ahora lo leamos a ver

cmo qued. (Destaca con la entonacin
la tarea realizada).
Alumnos: (leen todos el texto
resultado de las correcciones).

Vicente: (seala antes de la palabra

patas y graca la coma).
Maestra: Bien, y dnde ms?
Sofa: Ac (sealando con el dedo
antes de la palabra pico).
Vicente: Y ac (sealando con el
dedo antes de la palabra pelo).
Maestra: Y ahora, a ver: qu tendramos
que borrar, qu les parece que se repite tanto?

Maestra: Y qu falta? (invita a

profundizar la revisin).
Alumnos: Yyyyy! (nombran a coro la
conjuncin coordinante y,
conocimiento implcito que se
acciona durante la escritura).
Maestra: Ahh, pas Catalina, muy bien.
Catalina: (sin buscar la tiza, marca
ansiosa la y entre pico y pelos
con un dedo sobre el pizarrn,
luego lo hace con la tiza).

Vicente: Todo esto y esto (sealando

Gatopato y tiene que se repiten
tres veces cada uno).
Maestra: A ver, dale, borr.
Vicente: (De todas las palabras
Gatopato, deja la primera y borra las
restantes, de la misma manera
procede con tiene).

Maestra: A ver, ahora nos sentamos

y lo leemos, a ver cmo qued.
A ver, a la cuenta de tres, lo leemos.

Texto final producido en la revisin colectiva.

El nio suprime la palabra
tiene que es redundante.

la experiencia naliz con la lectura colectiva del texto revisado de manera dinmica,
interactiva y signicativa. Resueltas las dicultades observadas, todos acordaron que el texto elegido
como ltima versin sera:
Maestra: Uhh miren lo que hizo Vicente! ,
estar bien?, qu hizo Vicente?(Pide
justicacin de lo realizado).
Sofia: Borr todo.

18

19

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

Cerramos la transcripcin con otro fragmento del testimonio de la maestra, donde nos cuenta:
Desde mi rol resignificado, mediaba, repreguntaba, guiaba el barco hacia la isla que
quera que descubrieran y que luego exploraran. Cuando abordaron el viaje lo hicieron
de manera global, no posean todos los conocimientos ni todas las estrategias
necesarias para resolver las dificultades que se presentaran. Con los ojos abiertos de
sorpresa, observaba sus logros, escuchaba las certezas que elaboraban entre todos,
cmo se apropiaban de esos saberes que ahora por ser significativos los hacan suyos,
para ms tarde, aplicarlos en otra situacin; y ah nuevamente me sorprendan las
relaciones que establecan. A veces digo: Pero estos no son contenidos de primero, esto
no tienen que aprenderlo en primero! Pero en este aprendizaje no hay lmites, navegan
en aguas conocidas o profundas, simplemente hasta donde las ansias de aprender los
llevan. Y yo?... estaba ah, ya no para controlar y marcar errores, sino para construir
condiciones favorables para navegar. Andamiaba recorridos, reorientaba rumbos o
mova el timn hacia otras coordenadas si era necesario.
Como docente propiciaba conscientemente diversas situaciones, a veces facilitaba y
otras complejizaba o provocaba conflicto para suscitar discusiones, expresin de
fundamentos, socializacin de disensos y bsqueda de acuerdos. Los nios fueron
marineros plenos, activos y actuaron como tales a pesar de su condicin de novatos. Y
en cada nuevo viaje tenemos bien claro hacia dnde queremos irpero nunca sabemos
hasta dnde llegaremos porque eso ya no depende solo de m. Mi rol no es el mismo
y yo tampoco. Mis alumnos ahora no tienen miedo a navegar.
en esta clase la mirada de la maestra no estuvo puesta solo en los contenidos del rea, sino en
el dominio que esa comunidad de lectores y escritores que es el aula, tena sobre su lengua. en
coincidencia con este enfoque, sofa vernon (2004, p. 8) expresa en la siguiente cita:
Hay que reconocer que la labor de el o la docente va ms all de cualquier aproximacin:
ms que nada, se requiere sensibilidad para escuchar y observar a los nios, para
plantear preguntas y actividades interesantes que los lleven a pensar y a resolver
problemas de una manera exigente, en un ambiente de colaboracin amigable.
sin lugar a dudas, el carcter interniveles del proyecto abri otras posibilidades de planicar el espacio
de la prctica en un trayecto compartido con el seminario de alfabetizacin inicial. en relacin con la
experiencia, la profesora de Prctica Docente iii, nos dice:
(el proyecto) posibilit que las estudiantes del IFD pudieran observar en esa clase y en
otras posteriores, los cambios en la didctica de la alfabetizacin, ya que en sus primeras
observaciones, haban registrado ejercicios, centrados en el reconocimiento de las letras
y sus combinaciones en slabas para formar palabras sencillas. A medida que avanz
RAROANIMALES y la lectura de bibliografa propona alternativas diferentes para la
alfabetizacin inicial, fueron (fuimos) testigos de los sucesivos cambios que se
incorporaron. Aunque el de mayor impacto fue esa primera revisin colectiva.

20

las tensiones entre la teora y la prctica eran observadas y motivaban serios replanteos al
equipo. Mientras tombamos conanza en el aula e incorporbamos cambios notables, en los encuentros
locales15 compartamos inquietudes y herramientas tericas y nos animbamos a disear y ofrecer
situaciones de lectura y escritura inusuales. en sus registros, las estudiantes dejaron constancias de las
percepciones y sensaciones que estas situaciones generaron. en uno de ellos se lee:
me maravillaba ver cmo se plasmaba en el aula lo que habamos ledo y discutido
tantas veces en los espacios curriculares de Lengua y Alfabetizacin Inicial, no solo con
los resultados esperados sino superndolos ampliamente.

Condiciones didcticas para la

produccin
en este contexto didctico vimos cmo los nios accedieron a una prctica metacognitiva:
reflexionar sobre la escritura. Y esto sucedi a pesar de que durante los primeros seis meses, las
actividades respondan a propuestas ms tradicionales, ligadas al reconocimiento y reposicin de
letras en textos escolarizados 16. la revisin colectiva expuso otra manera de entender la escritura y
los quehaceres que demanda, resignic nuestra tarea -tanto en la planicacin como en la conduccin
de la clase- y la de los nios, quienes seguan sin dicultad el planteo y se hacan prstamos de saberes
para lograr una produccin ms adecuada.
Cada clase nos exigi una planicacin detallada que diera cuenta de decisiones tomadas
desde un enfoque de enseanza de la lectura y escritura que preservara lo ms posible la naturaleza
de sus prcticas sociales y sus condiciones de produccin. Para ello, fue necesario incluir como
quehacer del escritor la tarea de revisar con otros el propio texto. en relacin con la revisin, entendida
como un subproceso17 dentro del proceso recursivo de la escritura, nos dice Mirta Castedo (1997, p.
60):
la investigacin psicolingstica de los procesos redaccionales entiende por revisin
de textos a las operaciones que realizan sobre un texto escrito o pensado para ser
escrito an no denitivo (borrador). incluye tanto los comentarios o intercambios orales
que autores y no autores hacen de un borrador como las alteraciones visibles que el/los
autores efectan en el mismo

.....................................................................................................
15 Denominamos encuentros locales a las peridicas reuniones que cada equipo tena para cumplimentar las
diferentes tareas que el trayecto Formativo de Mediacin Curricular propona.
16 los textos escolarizados son aquellos preparados con nes didcticos, alejados de su funcin y uso social;
especialmente preparados para la enseanza controlada de un contenido especco.
17 Flower y Hayes (1980 y 1981) (citado por Cassany, 1987) en su modelo cognitivo general del proceso de
composicin del texto escrito sealan tres momentos bsicos y recursivos: planicar, redactar y examinar. Dentro
de este ltimo identican la evaluacin y la revisin como dos subprocesos que pueden irrumpir en cualquier
momento de la composicin.

21

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

Y en cuanto a reescritura18, la dene como las sucesivas escrituras, sean totales o parciales,
que los autores de un texto realizan de la primera textualizacin escrita. escrituras en las que pueden
usarse diferentes estrategias (ampliacin, supresin, reorganizacin, generalizacin y/o sustitucin).
Desde esta perspectiva terica, entendimos que la tradicional correccin es una intervencin
totalmente diferente a la revisin y a la reescritura y, sobre todo, que sus sustentos tericos son
distantes.
Cuando propusimos la revisin colectiva comprobamos cunta potencialidad didctica tena
esta prctica, porque -como dice Castedo (1997)- revisar es un problema a resolver y como ante
cualquier problema, los nios desarrollaron estrategias de resolucin de problemas. vimos las
ventajas pedaggicas de la revisin en relacin con la correccin solitaria a cargo del maestro, quien
devuelve un texto con marcas o indica cambios no siempre comprensibles para el nio y, en ocasiones,
nada signicativos. ante la revisin y/o reescritura de su propio texto o el de sus pares, los nios
desplegaron procesos funcionales que les permitieron resolver la tarea especca.
Durante la experiencia, el trabajo en el pizarrn posibilit que se produjeran reexiones en
torno al lenguaje escrito. Como puede observarse en el registro de la clase, los problemas recurrentes
se asociaron a la repeticin de palabras, uso y pertinencia de los signos de puntuacin y conjunciones.
Dicultades frecuentes y propias de las descripciones, que fueron advertidas por los nios y ante las
que rpidamente se propusieron cambios. Como comentamos anteriormente, en el aula de primer
grado habamos ofrecido varias lecturas de textos descriptivos y diversos modos de interaccin con
ellos desde el inicio de la secuencia. Contaban por tanto, con saberes necesarios para la superacin
de las dicultades.
es as como cada participacin individual nos permiti observar modos de resolucin
particulares como lo muestra la imagen que acompaa a la transcripcin de la experiencia. Por ejemplo,
en su actuacin, uno de los nios (vicente) realiz la supresin de repeticiones usando el borrador. su
modo de resolver, que nos sorprendi mientras lo veamos, sigui una lgica propia y al hacerla en el
pizarrn, la socializ y de esta manera la constituy en tcnica colectiva.
la revisin colectiva signic un desafo y un espacio de aprendizaje y reexin tanto para los
nios como para nuestro equipo. asimismo, la experiencia compartida interpel la modalidad
tradicional que en ocasiones adoptaban las estudiantes del isFD: replicar las condiciones para la
enseanza establecidas por la docente de primaria como ideales siguiendo un saber hacer ganado
por la experiencia. al conformar un equipo que compartamos un trayecto formativo con bibliografa
en comn, se habilit un espacio de trabajo colaborativo de diseo, ejecucin y evaluacin/ajuste
permanente, donde todos aprendamos e intercambibamos saberes.
el diseo del proyecto RaRoaniMales demand un denodado trabajo de seleccin de
objetivos, contenidos y quehaceres del lector/escritor, actividades, estrategias, modos de
intervencin docente y recursos. en las sucesivas y variadas propuestas de escritura del proyecto, se
respetaron las condiciones generales de la produccin escrita sealadas por Mirta Castedo (1995),
las que mencionamos en el Cuadro 1 donde, adems, puntualizamos de qu manera fueron
incorporadas.

Cuadro 1: De las condiciones generales de la produccin escrita

y su inclusin en el proyecto RaRoaniMales

Condiciones generales de la
produccin escrita

escribir textos completos.

escribir textos con destinatarios

reales en circunstancias especcas de
comunicacin.

escribir en situaciones para las cuales

los nios no poseen todos los
conocimientos ni las estrategias
necesarias para poder resolverlas
ntegramente.

escribir variedad de textos en variedad

de circunstancias.

Puesta en el aula

las situaciones de escritura plantearon la produccin

de textos completos. tanto en el caso de la rotulacin
como en las sucesivas descripciones, los nios
pensaban en unidades textuales. Por ejemplo: escritura
de un texto descriptivo discontinuo19, reformulacin de
un texto dado, escritura de una descripcin a partir de
la imagen, entre otras. ver esquema organizador, pg.
29, 30 y 31 respectivamente.
Muchos y variados fueron los textos generados
durante la secuencia, en todos los casos se
explicitaba el destinatario real. en algunas
situaciones fueron sus propios pares; pero cuando se
plante la idea de la escritura y publicacin de
animaRaros, se instal, desde el inicio, un nuevo
universo de destinatarios: la comunidad educativa y
la sociedad de Bell ville.
ver esquema organizador, presentacin del
proyecto, pg. 29.
esta condicin se observa claramente en la
secuencia, donde se indica que, en una primera
instancia, los nios escribieron a travs del maestro.
Por ejemplo, en la descripcin de un animal real el
ornitorrinco.
ver esquema organizador, pg. 30.
no hubo variedad de formatos textuales, pero s de
situaciones de escritura, la inclusin de pasajes
descriptivos ccionales y no ccionales y la forma de
agrupamiento. tambin se utilizaron variedad de
soportes y portadores (hojas sueltas, cuadernos,
pizarrn, chas, etc.).
en el esquema organizador se describen todas las
modalidades de agrupamiento, las variedades
propuestas y los recursos usados.
ver pg. 29, 30 y sucesivas.

.....................................................................................................
.....................................................................................................
18 en el fascculo Reconstruccin de clases. Producir reescrituras de cuentos y descripciones de personajes, del
equipo de alta Gracia, en esta coleccin, se utiliza otra acepcin de esta misma palabra.

22

19 los textos discontinuos son aquellos organizados de una manera distinta a la de los textos continuos (en oraciones y prrafos). su comprensin requiere del uso de estrategias de lectura no lineal. Por ejemplo, un diagrama,
un cuadro o grco, un mapa, una tabla, entre otras posibilidades.

23

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

Condiciones generales de la
produccin escrita

Escribir textos por

aproximaciones sucesivas a la
versin nal.

Puesta en el aula

la problemtica de revisin se abord de manera global, los

nios no posean todos los conocimientos ni estrategias
necesarias para resolverlas. a travs de las diversas
intervenciones orales y escritas sobre el texto, llegaron a
construir certezas colectivas. tambin se trabaj lo sucesivo
en la variedad de formas de abordar las descripciones.

Cuadro 2: De las intervenciones docentes durante una prctica de

revisin colectiva en el pizarrn
Intervencin docente

Participacin de los alumnos

MODERADORES DE ORALIDAD
Organiza los turnos de habla y escucha:
Maestra: Levanta la mano el que quiere
hablar (propone marcando y organizando
los turnos de habla y escucha).

Expresan sus ideas seguros, con el aval de

la docente y respetando la consigna dada:

Sofa: Gatopato se repite muchas veces.

Consideraciones acerca de los roles

que se juegan en la revisin
en este punto y enfrentados a las reexiones y resignicaciones generadas a partir de la
experiencia de la revisin colectiva en el pizarrn, nos interrogamos desde la teora y la prctica sobre
cules son los nuevos roles que se juegan en este proceso.
Para intentar denirlos, consideramos pertinentes los aportes tericos de Mirta Castedo
(2004, p. 5) quien nos ayuda a entender algunas cuestiones y precisar conceptos desde el siguiente
planteo:
tanto en la sociedad como en la escuela la representacin de la prctica de revisin de
textos se asimila rpidamente a una correccin que genera jerarquas: hay alguien que
hace mal y hay alguien que corrige. De all devienen roles asimtricos, distribuidos en la
escuela entre un maestro activo que corrige los errores de un alumno pasivo que es
corregido.
Con estas palabras, Castedo, lejos de menoscabar la asimetra imprescindible y necesaria entre
el maestro y el estudiante, nos advierte que en nombre de esa asimetra se ha tenido una visin errnea
sobre ese sujeto de aprendizaje y sobre la forma en que ese sujeto construye los saberes sobre la
lengua escrita. adems de cristalizar ciertas redes de poder hegemnico vinculados con la posesin
del saber y su circulacin en el aula.

Abril: Se repite muchas veces tiene.

(ambas haban conseguido su turno de
habla levantando la mano, tal como lo
expres la maestra).

Incorpora recursos paraverbales y

extraverbales para acentuar
determinadas situaciones:

Reconocen el nfasis puesto por la

maestra y exponen su conclusin sobre la
accin del par (Vicente).

Maestra: Uhh miren lo que hizo Vicente!

Estar bien? Qu hizo Vicente?
(Pide justicacin de lo realizado).
Maestra: Se repite muchas veces
tiene , (repite subrayando).
Qu ms?

Pide justicacin/opinin sobre las

acciones propias y de sus pares:
Maestra: Uhh miren lo que hizo Vicente!
Estar bien? Qu hizo Vicente?
(Pide justicacin de lo realizado).

Sofa: Borr todo. (en este caso, el todo

alude solo a lo que se haba observado
como redundante en intervenciones
anteriores).

a los efectos de pensar sobre las oportunas intervenciones que puede hacer el maestro en este
nuevo escenario para favorecer el interjuego entre el texto, el contexto verbal y los saberes y
experiencias del grupo (Molinari, 1999), detallamos en el Cuadro 2 algunas mediaciones de la docente
y lo que ellas activaron en el intercambio de la clase analizada.

24

25

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

Intervencin docente

Participacin de los alumnos

a modo de cierre...

REFLEXIN METALINGSTICA
Gua la revisin sobre el estilo del
lenguaje escrito en los siguientes aspectos:
1- Repeticiones innecesarias
Maestra: Qu podemos cambiar?

Maestra: Ahh... cambiamos Gatopato y

tiene, por qu los cambiamos? (Profundiza
el problema mediante el cuestionamiento).
Maestra: Y ahora, a ver: Qu tendramos
que borrar, qu les parece que se repite
tanto?

Sofa: Eeeeh, (pensando y a la vez ocupando

su turno de dilogo)... Gatopato y tiene
(con seguridad).

Alumnos: Se repite muchas veces, (alzando

la voz).

Vicente: Todo esto y esto (sealando

Gatopato y tiene que se repiten tres
veces cada uno).
2- Signos de puntuacin
Maestra: Bueno, a ver cmo se les ocurre.
Dnde, la coma? (Focaliza y orienta la
accin).

Maestra: Ahh, pas Catalina, muy bien.

la escritura delegada para quienes an no tenan autonoma fue una excelente estrategia
debido a que los nios no ponan su atencin en el sistema de escritura sino que se concentraban en
la toma de decisiones vinculadas al lenguaje escrito (gnero, coherencia, cohesin, vocabulario),
aunque en la lectura para la revisin que hacan o compartan con otros, se acercaban al aspecto
notacional, observando la direccionalidad, las unidades del lenguaje, las relaciones entre los sonidos
de las palabras orales y las letras de la escritura, entre otros.
algunas intervenciones que acercaron a los nios a la prctica de la escritura fueron:
>

leer y proponer diferentes maneras de leer;

Sofia: Ac (sealando con el dedo antes de la

palabra pico).

>

generar un intercambio de ideas para pensar el texto /borrador oral a partir de modelos;

>

compartir la escritura en el pizarrn con aquellos nios que lo desearan;

Vicente: Y ac (sealando con el dedo antes

de la palabra pelos).

>

proponer diferentes maneras de escribir con sus pares;

>

respetar los sucesivos borradores;

>

guiar la revisin del texto, observando si est toda la informacin, si se repiten ideas, si
estn ordenadas, entre otras cuestiones;

>

indicar la copia de la versin revisada y elegida como nal.

Alumnos: Yyyyy! (nombran a coro la

conjuncin coordinante y, conocimiento
implcito20 que se acciona durante la
escritura).
Catalina: (sin buscar la tiza, marca ansiosa la
y entre pico y pelos con un dedo sobre el
pizarrn, luego lo hace con la tiza).

.....................................................................................................
20 en este caso el concepto de conocimiento implcito hace referencia al conjunto de saberes que los nios han incorporado a partir de la interaccin con la escritura.

26

en el proyecto RaRoaniMales, planteamos cada una de las situaciones de lectura y escritura

como prcticas sociales en las que propusimos diferentes quehaceres del lector y del escritor,
diferentes textos, con propsitos denidos, claros y contextualizados. si bien se hizo un recorte de
formato textual especco, se diversicaron las maneras de abordaje y los objetivos de interaccin
con cada uno de ellos.

Vicente: Ac (seala espacialmente con el

dedo en la pizarra, despus de la palabra
cola).
Maestra: Bien y dnde ms?

3- Conectores
Maestra: Y qu falta? (invita a descubrir
ausencias).

a partir de la experiencia general y del anlisis de la escena referida en el presente trabajo,

comprobamos que la mirada del maestro no debe estar puesta solo en la disciplina o contenidos a
transmitir, sino en la riqueza de esa comunidad de lectores y escritores, en la valiosa oportunidad que
su diversidad ofrece y en la conanza en los nios. nios que, denidos como sujetos de lenguaje,
valoramos como portadores de saberes sobre el objeto de conocimiento, la lengua escrita, del que ya
tienen mucha informacin. Porque sabemos que, en su vida cotidiana, cada uno de ellos ha tenido
mltiples y diversos intercambios con la cultura letrada en los que ha intervenido, con diversos
interlocutores, con distintos propsitos y en variadas situaciones.

De esta manera favorecimos que los pequeos pusieran en accin todos esos saberes referidos
a la escritura y que en algunos casos se transformaran en contenidos objeto de reexin21.

.....................................................................................................
21 Delia lerner (2001) explica que un contenido en accin puede constituirse en objeto de reexin, cuando los
problemas planteados por al escritura o la lectura as lo requieran.

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

otro aspecto que consideramos valioso es que, en las propuestas de produccin, alentamos
que los nios experimentaran no solo los quehaceres del escritor novato, sino adems aquellos propios
del escritor experto desde la complejidad de la escritura colaborativa. Uno de esos quehaceres, el de
la reexin sobre la propia escritura o la de sus pares, habilit la revisin colectiva en el pizarrn y
esta decisin del equipo abri grietas en una arraigada tradicin escolar de correccin a cargo del
maestro. la prctica de la revisin colectiva nos permiti entender otras maneras de intervencin
docente en la alfabetizacin inicial y resignic el posicionamiento del educador y el de los nios en
situaciones de escritura. entendimos la revisin de textos no solamente como un subproceso dentro
del proceso de escritura, que debe ensearse, sino tambin como actividad que posibilita la puesta
en juego de contenidos y aprendizajes, intercambios y prstamos entre los nios. esta prctica no
correctiva, alejada de la nocin muchas veces sobrevalorada por nosotros, del resultado por sobre el
proceso, descomprimi la presin del error como signo de falla. el trabajo colectivo que propusimos
en el pizarrn quit dramatismo al fantasma del error, pues generamos conanza personal y
reconocimiento entre pares.
Para concluir, consideramos que el proyecto nos demand la permanente y compleja tarea de
tomar decisiones didcticas y disciplinares y replantearnos nuestras prcticas en ambos niveles. en
el nivel Primario, repensamos la alfabetizacin inicial a partir de la reconceptualizacin tanto del
objeto de enseanza -las prcticas sociales de la lectura y la escritura- como del sujeto de aprendizaje
-un nio constructor de sentido, que reexiona sobre el sistema de la lengua y el lenguaje escrito.

en la de la izquierda y en la de la derecha, los quehaceres del lector y del escritor respectivamente, implicados en cada situacin.
los nios fueron puestos en situacin de lectores y escritores, en la que experimentaron
diferentes quehaceres considerados contenidos y aprendizajes, y como tales, objeto de enseanza
(lerner, 2001). Debido a los diferentes saberes y experiencias de los estudiantes de primer grado,
respetamos las posibilidades de participacin, los distintos niveles de autonoma de su actuacin y
de apropiacin de esas prcticas.

secuencia de actividades
PRIMERA PARTE
Quehaceres del lector
Leer a travs del
maestro.

Conversacin sobre medios de

transporte
Instancia de diagnstico a partir de
un texto descriptivo el auto22.
Lectura a cargo de la maestra de la
descripcin, extrada de un
diccionario enciclopdico.

Leer para revisar la

escritura de palabras.

Descripcin del medio de

transporte favorito
Dilogo con los nios a partir de la
lectura anterior y eleccin del
transporte favorito del grado.
Descripcin oral de la bicicleta,
escritura de las partes del vehculo.

en el nivel superior, y atendiendo a lo prescripto en el Diseo Curricular del nuevo plan,

diseamos un trayecto de formacin donde la enseanza como prctica social otorg a los
participantes una condicin diferente: constituirse como sujeto creador que imagina y ejecuta
alternativas diferentes en la reconstruccin del objeto de enseanza.

Proyecto Raroanimales
esquema organizador de la secuencia didctica
a los efectos de detallar los quehaceres del lector y del escritor que se desarrollaran en cada
una de las partes del proyecto, se opt por diagramar un esquema organizador. Para ello se tom
como modelo el esquema de la secuencia de estudio: La diversidad de los animales: Las partes de su
cuerpo, 1. y 2. ao elaborado por el equipo de Prcticas del lenguaje, coordinado por Mirta Castedo,
de la Direccin Provincial de educacin Primaria de la Provincia de Buenos aires, 2009.
en la PRiMeRa PaRte planificamos una secuencia de clases en las que se propiciaron sucesivas
instancias de lectura y produccin de textos descriptivos para observar e incorporar las caractersticas
propias de estos textos.
Mientras que en la seGUnDa PaRte, focalizamos en la produccin de las escrituras que se publicaran, la ilustracin y diseo del portador.

Actividad

Quehaceres del escritor

Planicar la escritura:
pensar el texto
descriptivo oralmente y
reorganizarlo a partir de
la gua de un experto.
Escribir rtulos con
nombres de partes de un
objeto.
Revisar la escritura de
palabras.
Registrar en el
cuaderno.

Escuchar con atencin.

Explicaciones acerca del proyecto

Presentacin del proyecto Raro
Animales: los propsitos,
destinatarios, tipo texto y
organizacin espacio/tiempo.

el esquema organizador est estructurado en tres columnas, en las que detallamos:

en la del centro, las actividades propuestas en las sucesivas situaciones de lectura/escritura
de la secuencia y

.....................................................................................................
22 Como los nios de primer grado estaban trabajando medios de transporte cuando se inici el proyecto de alfabetizacin,
el equipo decidi que las dos primeras descripciones estuvieran relacionadas con ese tema.

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

Quehaceres del lector

Actividad
Exploracin en la mesa servida
Nueva organizacin espacial del
aula, exposicin de distintos tipos
y portadores con predominio de
textos que desarrollan temas
relacionados con animales.

Quehaceres del escritor

Explorar portadores con el
propsito de seleccionar
textos que traten sobre un
determinado tema.
Leer solo y a travs de sus
pares.
Compartir saberes sobre el
gnero textual como modelo
a imitar.

Escuchar leer al
docente.
Leer individualmente
de manera silenciosa.
Leer con otros.
Leer para revisar.

Leer mientras el
docente escribe.
Escuchar con
atencin e
interpretar el texto.
Describir oralmente
el Toponimio.

Descripcin de un animal
real: el ornitorrinco
Entrega de una ficha de
Trengania23, a cada nio, donde se
describe el animal referido.
Participacin en diferentes modos
de leer. El texto propuesto est
escrito en imprenta minscula y
con imagen.
Reformulacin oral del texto
original a partir de la gua del
maestro; escritura colaborativa en
el pizarrn. Revisin compartida,
copia en el cuaderno de la versin
final.

Quehaceres del lector

Actividad

Quehaceres del escritor

Describir oralmente
para que otros
escuchen.

Descripcin de un
animal imaginario el gatorrante
enemigo del toponimio
Con los mismos recursos
materiales, se sugiere a los nios,
en grupo, crear un animal con
distintas partes. Describirlo
oralmente para darlo a conocer a
sus compaeros para que ellos
puedan reconstruirlo.

Pensar el texto/ borrador

oral.

Descripcin ccional de otros

animales
Cada grupo (cuatro integrantes)
arma creativamente un animal
extrao usando los recursos
mencionados y lo describe
oralmente al resto del grupo.
Luego escriben la descripcin, la
leen para que otros escuchen y
para iniciar la revisin grupal. La
revisin de los distintos aspectos
del texto es guiada por la docente
hasta lograr una versin final.

Pensar el texto/ borrador

oral.

Descripcin ccional de otros

animales
Cada grupo (cuatro integrantes)
arma creativamente un animal
extrao usando los recursos
mencionados y lo describe
oralmente al resto del grupo.
Luego escriben la descripcin, la
leen para que otros escuchen y
para iniciar la revisin grupal. La
revisin de los distintos aspectos
del texto es guiada por la docente
hasta lograr una versin final.

Pensar el texto/ borrador

oral.

Escuchar
atentamente a cada
grupo y construir el
animal a partir de lo
escuchado.

Pensar el texto oralmente.

Reformular oralmente para
organizar informacin y
asegurar la coherencia y la
cohesin.

Pensar el
texto/borrador oral.
Leer para revisar.

Escribir colaborativamente
en el pizarrn recuperando lo
trabajado en la oralidad.
Compartir saberes sobre el
sistema de la lengua y el
lenguaje escrito.
Revisar la escritura
recurriendo a bancos de datos.
Aceptar una versin nal
consensuada.

Descripcin de un animal
Imaginario: el toponimio
El docente escribe un texto
descriptivo creado con fines
didcticos, en el pizarrn, sin
imagen de apoyo. Los nios en
grupos reconstruyen el animal
teniendo en cuenta la lectura de la
maestra y las relecturas
realizadas con sus pares. La
reconstruccin se realiza con
distintas partes de animales
(recursos materiales de
Trengania).

Pensar el
texto/borrador oral.
Leer para revisar.

Escribir con otros en

pequeos grupos.
Revisar entre pares
mientras se escribe el
texto.
Revisar a partir de las
sugerencias de un experto.
Reescribir borradores
sucesivos.
Aceptar una versin nal y
pasarla en limpio.

Escribir con otros en

pequeos grupos.
Revisar entre pares
mientras se escribe el
texto.
Revisar a partir de las
sugerencias de un experto.
Reescribir borradores
sucesivos.
Aceptar una versin nal y
pasarla en limpio.

.....................................................................................................
23 trengania (2001). Para ms informacin, visitar: hp://www.me.gov.ar/curriform/pub_treng.html

Revisin ColeCtiva en el PizaRRn - Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

SEGUNDA PARTE
Quehaceres del lector

Referencias bibliogrcas
Actividad

Quehaceres del escritor

Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Buenos aires: Paids.

Leer a travs del

maestro.
Leer de manera
individual y silenciosa.
Pensar el
texto/borrador oral.
Volver a leer para
recuperar informacin.
Leer para revisar.

Planicar oralmente
el texto.
Reexionar en voz
alta e intercambiar
ideas sobre la
organizacin del texto.

Interactuar con sus

pares para planicar el
prlogo.
Proponer ttulos y
elegir el ms adecuado.

Descripcin del personaje

Gatopato de Mara Elena Walsh24
Inicia la maestra leyendo el texto
modelo completo y luego los
alumnos releen el fragmento de la
descripcin ficcional. Intercambio
oral para que los nios recuperen
informacin.
Reformulacin individual de la
descripcin. Revisin colectiva en el
pizarrn de algunos textos
individuales, en la que se producen
reflexiones sobre la lengua escrita y
se proponen modificaciones hasta
lograr una versin elegida como
final.

Pensar el texto/borrador
oral.

Descripcin ccional grupal para

publicar en el libro AnimaRaros
Se solicita a cada grupo (cuatro
integrantes) que escriban un texto
descriptivo ficcional, teniendo en
cuenta el texto modelo y, por otra
parte, se propone un trabajo de
invencin.
Cada grupo arma un animal con dos
imgenes, le coloca un nombre y lo
dibuja.

Escribir en grupo el
borrador de la descripcin
ccional.

Decisiones de edicin
del libro AnimaRaros
El libro rene las descripciones
ficcionales realizadas por los nios.
Se define en forma conjunta y
democrtica la eleccin del ttulo, la
escritura del prlogo e ndice;
adems, de los elementos
paratextuales externos.

Reformular la descripcin
del animal en forma
individual.
Transcribir en el pizarrn
las descripciones
seleccionadas para revisarlas
con otros.
Aportar saberes para
revisar colectivamente un
texto.

Castedo, M. (1995). Construccin de lectores y escritores. Revista Lectura y vida,

ao 16, n 3. Disponible en: http://www.mecaep.edu.uy/pdf/
lenguaje/2012/ EducacionComun/Jornada4/163Castedo.pdf
Castedo, M. (1997). Revisin de textos en la escuela: situaciones didcticas y
estrategias de los alumnos. ii seminario internacional Curriculo: a escola da
Hoje e o Homen de amanh. salvador de Bahia, Brasil.
Castedo, M. (2003). Procesos de revisin de textos en situacin didctica de
intercambio entre pares. la Plata: Universidad nacional de la Plata.
(indito).
Castedo, M. (2004). situaciones de revisin de textos y disciplinas de referencia.
i Congreso internacional educacin, lenguaje y sociedad: tensiones
educativas en amrica latina. santa Rosa, la Pampa, julio 2004.
Disponible en www2.fchst.unlpam.edu.ar

Transcribir en el pizarrn
las descripciones para
revisarlas con otros.
Revisar colectivamente en
el pizarrn la descripcin de
cada grupo.
Copia de la versin nal del
texto revisado.

Escribir colectivamente en
el pizarrn el borrador del
prlogo.
Revisar la escritura.
Registrar en una tabla los
resultados de la votacin
para elegir el ttulo.

Castedo, M., siro, a. y Molinari, M. (1999). Ensear y aprender a leer: Jardn de

infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica. Buenos aires: novedades
educativas.
Ferreiro, e. (2000). Ciudadanos de la cultura letrada. Revista El monitor de la
educacin, ao 1, n 1. Buenos aires: Ministerio de educacin de la nacin.

Gobierno de la Provincia de Crdoba, Ministerio de educacin. secretara de

educacin. subsecretara de Promocin de igualdad y Calidad educativa.
Direccin general de Planeamiento e informacin educativa (2012). Diseo
Curricular de la educacin primaria 2012-2015. Crdoba, argentina.
Kaufman, a. M. y Rodrguez, M. e. (1993). La escuela y los textos. Buenos aires:
aula XXi santillana.
lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico:
Fondo de Cultura econmica.
vernon, s. (2004). el constructivismo y otros enfoques. en Aprender y ensear la lengua
escrita en el aula. Mxico: sM.
Walsh, M. e. (1986). Cuentopos de Gulub. Buenos aires: sudamericana.

.....................................................................................................
24 situacin didctica objeto de anlisis y reexin de este artculo.

ttUlos De la ColeCCin:

de maestro a maestro

ndice
RECONSTRUCCIN DE CLASES
Producir reescrituras de cuentos y descripciones de personajes
PGINA

Presentacin .................................................................................................................................................................................

Introduccin ..................................................................................................................................................................................

A modo de apertura... ......................................................................................................................................................

los inicios en el 2011..................................................................................................................................................
la invitacin a escribir sobre la propia prctica ................................................................

11
12
13

La experiencia puesta en foco

15
16

Registro de la clase

...........................................................................................................................

.................................................................................................................................................

REVISIN COLECTIVA EN EL PIzARRN

Un anlisis plural desde la experiencia ulica en 1. grado

LECTURAS y ESCRITURAS CONTEXTUALIzADAS

leer y escribir para una Campaa de Concientizacin

ESCRITURA COLAbORATIVA DE FICCIN: NOVELA DE FOLLETN

Condiciones didcticas para la produccin ...................................................................................
Cuadro 1 : De las condiciones generales de la produccin
escrita y su inclusin en el proyecto RaRoaniMales ...............................
Consideraciones acerca de los nuevos roles que se juegan
en la revisin .................................................................................................................................................................................
Cuadro 2: De las intervenciones docentes durante una prctica
de revisin colectiva en el pizarrn ...........................................................................................

21
23

CONDICIONES DIDCTICAS EN LA REVISIN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

24

QU VIMOS y QU APRENDIMOS?
leer y escribir en contextos de estudio

25

A modo de cierre ... ...............................................................................................................................................................

27

Proyecto RAROANIMALES - Esquema organizador de la secuencia

didctica .............................................................................................................................................................................................

28

Referencias bibliogrcas

33

......................................................................................................................................

CRITERIOS EN LA LOCALIzACIN DE INFORMACIN

EN TEXTOS EXPOSITIVOS

LAS INTERVENCIONES DOCENTES EN UN PROyECTO

ALFAbETIzADOR: PIOJOS!

REVISAR LA ENSEANzA: UNA NUEVA MIRADA ACERCA

DE LA REVISIN DE TEXTOS

este obra est bajo unalicencia Creative Commons atribucin-noComercial-Compartirigual

2.5 argentina.
salta 74- 2 piso - 0351-4332336 - Crdoba,argentina

hp:/dges.cba.infd.edu.ar

Educacin Primaria
Educacin Superior

Alfabetizacin
Inicial

Gobernador de la Provincia de Crdoba

Jos Manuel De la sota
Ministro de Educacin de la Provincia de Crdoba
Walter Grahovac
Secretaria de Estado de Educacin
Delia Provinciali

Director General de Educacin Superior

santiago lucero
Directora General de Educacin Inicial y Primaria
edith Galera Pizzo
Director General de Institutos Privados de Enseanza
Hugo zanet

Instituto Nacional de Formacin Docente

Directora Ejecutiva: Mara vernica Piovani
Directora de Desarrollo Profesional: andrea Molinari
Directora de Formacin e Investigacin : Perla C. Fernndez

...de maestro a maestro...

2013

REVISIN COLECTIVA EN EL PIZARRN

Provincia de Crdoba
Ministerio de Educacin
Direccin General de Educacin Superior