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Hoy toca hablar de competencias.

Se han convertido en el concepto

talismn que ha penetrado en las recomendaciones de los organismos

europeos de educacin y en los procesos de reforma.

No todo el mundo, no obstante, coincide en su significado, en la

seleccin de las competencias clave y en cmo stas se incardinan en

los conocimientos y dentro del proceso de enseanza y aprendizaje.

Aqu se priorizan aquellas que se consideran bsicas para adquirir una

formacin cultural slida a lo largo de toda la vida, para integrarse en

un entorno laboral cada vez ms dinmico y cambiante, para convivir

en una sociedad democrtica y para garantizar unas relaciones

afectivas saludables. Tras describir y comentar la importancia de estas

competencias en la educacin escolar se muestra como se trabajan en

COMPETENCIAS BSICAS
la prctica en diversos centros. Tambin se incluyen diversas

aportaciones sobre los procesos de evaluacin ms conocidos y su

concrecin en las distintas comunidades autnomas.

En un artculo final de sntesis, Carta abierta a quien competa...,

firmado por los coordinadores del Monogrfico, se hacen tres

sugerentes recomendaciones sobre lo que deberamos evitar, lo que

deberamos mantener y lo que deberamos (re)inventar.

COORDINACIN:
CARLES MONEREO
Departamento de Psicologa de la Educacin de la Universitat Autnoma de Barcelona.
Correo-e: Carles.monereo@uab.cat
JUAN IGNACIO POZO
Departamento de Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma de Madrid.
Correo-e: Nacho.pozo@uam.es
monogrfico

ALBERT CAMPILLO

N IDENTIFICADOR: 370.00II { N370 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA. 9


ALBERT CAMPILLO
monogrfico

Qu significa
ser competente?
El listado de competencias es muy amplio. Las hay que son deseables

y otras que son totalmente indispensables, al menos en la enseanza

bsica y obligatoria. stas se agrupan en cuatro mbitos: las relativas a

la gestin del conocimiento y el aprendizaje; las que facilitan el acceso

al mundo del trabajo; las que favorecen la convivencia y las relaciones

sociales, y las que versan sobre la autoestima y el ajuste personal.

N IDENTIFICADOR: 370.00A { N370 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA. 11


Competencias para (con)vivir
con el siglo XXI

Qu son las competencias? Una nueva moda?

Una palabra mgica? Los autores analizan este

concepto y el papel que desempea la

educacin en el desarrollo de estas

funciones, algunas disponibles de partida

en la mente humana y otras que

precisan de un profundo cambio

cognitivo para ser adquiridas.

Al tiempo que presentan de qu

aspectos tratar el Monogrfico,

identifican cuatro macrocompetencias

relacionadas respectivamente

con el escenario educativo, el profesional,

el comunitario y el personal.
ALBERT CAMPILLO


Si la educacin tiene sentido es porque encierra unas
metas, es decir, porque no queremos que los alumnos
sean como son, porque creemos que si incorporan
otras competencias sern mejores compaeros, alumnos y
CARLES MONEREO ciudadanos, y porque ms all de todas las incertidumbres
Departamento de Psicologa de la Educacin y relativismos de la sociedad postmoderna, si educamos es
de la Universitat Autnoma de Barcelona. porque creemos que hay conocimientos, valores y, en suma,
Correo-e: Carles.monereo@uab.cat unas competencias ms deseables que otras, y por tanto
JUAN IGNACIO POZO queremos que nuestro alumnado sea ms competente y
Departamento de Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma ms capaz, un peaje probablemente necesario para conse-
de Madrid. guir que sean tambin ms felices.
Correo-e: Nacho.pozo@uam.es

12 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.001


monogrfico

Con el prrafo anterior finalizbamos el Tema del Mes que, que no exista una nomenclatura ms precisa, y b) auxiliar a la
en enero de 2001, nos haba encargado Cuadernos de Pedagoga comunicacin dentro de esa comunidad de prctica.
sobre cules eran las competencias necesarias para sobrevivir En relacin con este segundo punto, pensando en trminos
en el siglo XXI (Monereo y Pozo, 2001). Ahora, cuando parece pragmticos, parece necesario diferenciar unas nociones de otras.
que estamos sobreviviendo, un tanto perplejos y asustados, a El sentido comn no nos ayuda gran cosa, si aceptamos la de-
los primeros embates del nuevo siglo (que no han sido pocos: finicin propuesta en el Diccionario de la Real Academia Espaola:
internacionalizacin del terrorismo, guerra de Irak, chapapote Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un
en Galicia, pero tambin una nueva reforma y otra contrarrefor- asunto determinado (RAE, 2006). Pero, por fortuna, la psicolo-
ma educativa, o viceversa, la blogosfera, las wikimentes, etc.), ga cientfica nos propone distinciones ms sutiles. As, recu-
quiz sea un buen momento para revisar esas competencias y rriendo a un diccionario de Psicologa (Reber, 1995), encontramos
hablar sobre las que empezamos a necesitar para vivir o, mejor una sugerente distincin entre competencia y habilidad, siendo
an, convivir con tirios (lase humanos) y troyanos (lase tecno- la habilidad la capacidad de ser realmente eficiente en una tarea,
logas) en el siglo de las luces (y las sombras) digitales (Monereo, mientras que la competencia sera la potencialidad de serlo
2005). dadas ciertas condiciones.
Esta distincin, sin duda basada en la diferenciacin estable-
cida por Chomsky entre competencia y actuacin en la adqui-
Vino viejo en odres nuevos? sicin del lenguaje, nos permite desfacer un primer entuerto
conceptual, al diferenciar la formacin en competencias de la
En los ltimos aos el trmino competencia se ha abierto vieja pedagoga por objetivos, un riesgo del que conviene avi-
camino con una facilidad pasmosa entre taxonomas, progra- sar cuando esto de ensear por y para las competencias co-
maciones, currculos y evaluaciones (nacionales e internacionales). mience a generalizarse, ms temprano que tarde, en todos los
Los sistemas de evaluacin de la calidad educativa, como las niveles educativos. Ser competente no es slo ser hbil en la
pruebas de evaluacin de las competencias bsicas en nuestro ejecucin de tareas y actividades concretas, escolares o no, tal
pas Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (Jess como han sido enseadas, sino ms all de ello, ser capaz de
Rul y Teresa Cambra realizan un anlisis comparativo entre co- afrontar, a partir de las habilidades adquiridas, nuevas tareas o
munidades autnomas en este Monogrfico) o el proyecto PISA retos que supongan ir ms all de lo ya aprendido. Evaluar si
(http://www.pisa.oecd.org) a nivel internacional tambin en alguien es competente es en parte comprobar su capacidad
este ejemplar, Dominique Simone Rychen analiza el fenmeno para reorganizar lo aprendido, para transferirlo a nuevas situa-
desde dentro y Neus Sanmart desde fuera, inciden cada vez ciones y contextos.
ms en evaluar no slo conocimientos y destrezas. A su vez, el Pero hay un segundo entuerto conceptual que deberamos
nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, la graciosamen- desentraar. Con frecuencia, la mayor o menor competencia de
te llamada enseanza a la boloesa que nos espera al doblar un alumno concreto en una tarea o incluso en un dominio o
la esquina (2010), est dirigido a formar en competencias y no mbito de actividad se suele atribuir a diferencias individuales
slo a transmitir contenidos o saberes especializados. Las com- de origen gentico, o al menos de desarrollo muy temprano,
petencias se han convertido, parece, en el santo grial de la con respecto a las cuales la escuela poco podra hacer, ms all
educacin. Pero qu son realmente las competencias? Una de estimular ese desarrollo. En contra de este supuesto, hay
nueva moda, como piensan algunos, para vender ideas viejas motivos para suponer que las competencias para las que for-
en odres nuevos? Una palabra mgica que nos redimir de mamos no estn previamente en los alumnos, sino que desde
todos los males que aquejan a nuestro sistema educativo (la una perspectiva vygotskiana, son construcciones sociales que
desmotivacin, la ignorancia, y todos los ings: el bullying, el deben ser internalizadas a travs de la educacin. Tal vez una
flaming conductas de insulto o de incitacin a la pelea en In- buena forma de entender esto sea recurrir al concepto de fun-
ternet, etc.) Una forma de identificar lo que realmente es bsico cin psicolgica el lector encontrar en este concepto un eco
o esencial en un currculo saturado? (Csar Coll, en el siguiente de la caracterizacin del desarrollo de las funciones mentales
artculo, reflexiona sobre este controvertido aspecto). descrito en las ltimas obras de ngel Rivire (Rivire, 2003).
Si hace cinco aos nos ocupamos de cmo fomentar las com- Podemos asumir que la mente humana, en su diseo natural,
petencias en la educacin y ahora volvemos sobre nuestros pasos producto de su larga evolucin, est dotada de una serie de
es porque estamos convencidos de que el concepto de compe- funciones o dispositivos para ejecutar eficazmente diferentes
tencia puede ayudarnos a definir mejor las metas y los propsitos tareas (dispositivos o funciones emocionales, comunicativas o
de la accin educativa que otros conceptos afines (habilidades, lingsticas, perceptivas, motoras, etc.).
aptitudes, estrategias, etc.), con los que sin duda est emparen- Nacemos pues con unos recursos de serie, propios de nuestra
tado e incluso cohabita. El propio xito del concepto de com- especie y que marcan un espacio de desarrollo a partir de las
petencia ha hecho que, como sucede con tantos otros trminos propias restricciones que establecen. Esas restricciones no slo
usados en la educacin, en la pedagoga y en la psicologa, se instituyen lmites al desarrollo sino tambin posibilidades, opcio-
haya vuelto un objeto polidrico, fuzzy, difuso, de muy difcil nes de desarrollo. En realidad, sabemos algo ms sobre nuestros
operativizacin. No tenemos la pretensin de desvelar ninguna lmites que sobre nuestras potencialidades. En el mbito cogni-
supuesta verdad terminolgica, pero s creemos que todo nuevo tivo, sabemos por ejemplo que nuestra memoria inmediata tiene
trmino, para ser aceptable en la comunidad de prctica en que una capacidad limitada para retener al mismo tiempo un nme-
se emplear, es decir, para que resulte til, debera cumplir dos ro excesivo de datos, aunque no sabemos, sin embargo, cul es
condiciones sine qua non: a) identificar algn fenmeno para el la capacidad de almacenamiento de nuestra memoria a largo

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plazo. En todo caso, esas funciones psicolgicas naturales son escribir. Digan lo que digan quienes buscan causas neuro-
universales, independientes de la cultura y la educacin (todos, psicolgicas en las dificultades del aprendizaje, la escritura es
a menos que exista una disfuncin gentica, tenemos las mismas), un invento cultural tan reciente que no poda estar prevista en
bastante permanentes (no cambian de una a otra generacin) y nuestro genoma. Es ms bien al revs: extiende funciones ori-
poco accesibles a la conciencia (no podemos saber, por ejemplo, ginales para crear nuevas prtesis cognitivas (vase Pozo,
que hacemos para ver las cosas en color o en qu nos fijamos 2003), ampliando as, en un sentido muy vygotskiano, las com-
exactamente para atribuir estados emocionales a las personas a petencias cognitivas por ejemplo, la escritura ampla las fun-
partir de sus expresiones faciales). ciones del lenguaje oral, de modo que la mente letrada tiene
Qu papel desempea la educacin en el desarrollo de esas funciones de las que carece la mente oral (vase Olson,
funciones? Estn todas las competencias que queremos formar 1994). Pero este segundo tipo de capacidades que amplan o
incluidas en ese equipo psicolgico de serie con el que venimos extienden las funciones originales se apoyan para su construccin
al mundo y que tanto restringe nuestro desarrollo personal? en las restricciones impuestas por esas funciones primarias. Por
Podemos recurrir a una idea sugerida, aunque no plenamente ejemplo, los sistemas de notacin matemtica generan nuevas
desarrollada por Premack y Premack (2004), quienes diferencian posibilidades de clculo, nuevas competencias matemticas,
entre aquellas capacidades que la educacin se limita a desa- pero lo hacen optimizando las restricciones del funcionamiento
rrollar o actualizar, aquellas que debe extender o ampliar, lle- cognitivo natural, lo que conlleva que algunos sistemas de no-
vndolas ms all de sus lmites originales para crear nuevas tacin sean ms eficaces cognitivamente que otros (vase, por
funciones, compatibles con las originales, y aquellas capacidades ejemplo, Prez Echeverra y Scheuer, 2005).

Cuadro 1

Declogo de competencias para la educacin en el siglo XXI


1. Buscars la informacin de manera crtica.

2. Leers siempre tratando de comprender.

3. Escribirs de manera argumentada para convencer.

4. Automatizars lo rutinario y dedicars tus esfuerzos en pensar en lo relevante.

5. Analizars los problemas de forma rigurosa.

6. Escuchars con atencin, tratando de comprender.

7. Hablars con claridad, convencimiento y rigor.

8. Crears empata con los dems.

9. Cooperars en el desarrollo de tareas comunes.

10. Te fijars metas razonables que te permitan superarte da a da.


Monereo y Pozo (2001)

ms complejas y exigentes que reclaman no slo adquirir nuevas Hay, sin embargo, otras competencias cuya adquisicin re-
funciones, sino reformatear o reestructurar las ya existentes. quiere reformatear o reestructurar buena parte del funcionamien-
En el primer caso, se tratara de funciones ya disponibles de to cognitivo en ese dominio. Los estudios sobre la necesidad
serie en la mente humana, esos universales psicolgicos (como de promover un profundo cambio conceptual para usar com-
la percepcin del color, la nocin de objeto permanente, la petentemente el conocimiento cientfico en diferentes dominios
percepcin y expresin de estados emocionales y posiblemen- (matemtico, cientfico, social) seran un ejemplo de esta ne-
te tambin la comprensin y produccin del lenguaje oral) que cesidad de reestructuracin mental que implicara no ya exten-
para su pleno desarrollo en forma de habilidades slo requeriran der la mente ms all de sus restricciones originales, sino supe-
el aporte vitamnico de un ambiente dinmico y, a ser posible, rar o trascender algunas de esas restricciones que deberan ser
socialmente enriquecido. inhibidas, suspendidas o directamente reestructuradas para lo-
Un segundo grupo de funciones no formaran parte del equi- grar un funcionamiento competente en ciertos dominios (vase
po cognitivo de serie, sino que ms bien seran construcciones Pozo, 2003). Aqu ya no basta con enriquecer el desarrollo, o
culturales cuya internalizacin cognitiva sera plenamente com- incluso promover su extensin a nuevos dominios o competen-
patible con las restricciones iniciales impuestas por esas funcio- cias, sino que se precisa una terapia de choque que haga posi-
nes psicolgicas primarias. Aqu podramos incluir el aprendiza- ble esa siempre difcil reestructuracin mental. Obviamente son
je de una lengua concreta a partir de las funciones lingsticas estas competencias las que implican superar algunas de las
primarias o incluso el aprendizaje de los sistemas de notacin restricciones de la mente humana, como sucede en el aprendi-
escrita. Est claro que no puede haber en nuestro genoma nin- zaje de la termodinmica, pero tambin en la aceptacin de
gn dispositivo programado para desarrollar la competencia de perspectivas diferentes e incluso la asuncin de posiciones cons-

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monogrfico

tructivistas sobre el aprendizaje y la enseanza (Pozo y otros, Seguramente no estn todas las que son, pero s son todas
2006) las ms difciles de lograr y las que requieren una inter- las que estn. Ahora bien, cules de esas competencias requie-
vencin educativa ms decidida. ren desarrollar funciones psicolgicas originales, cules ampliar-
Por decirlo con nitidez, cualquier ambiente es suficiente para las y cules reestructurarlas? Dejamos el juego al lector, pero
aprender a comunicarse oralmente, aunque dependiendo de la por nuestra parte slo podemos avanzar que la mayora de las
riqueza vitamnica de ese ambiente las competencias lingsticas que estn ah suponen un reto educativo precisamente porque
pueden ampliarse ms o menos. En cambio, el aprendizaje de la no forman parte del diseo natural de la mente, porque no se
lectoescritura, lo que se dice aprender a leer y escribir, requiere aprenden implcitamente ni por smosis, sino que requieren una
un diseo y una intervencin instruccional o, en su defecto, un decidida intervencin educativa para recorrer el largo camino
ambiente muy rico que lo apoye que en la mayor parte de los que va de esas funciones psicolgicas a la formacin de com-
casos suele ser suficiente: todos los que son expuestos a instruc- petencias. Veamos cul es ese camino.
cin adquieren esa competencia, aunque obviamente no en el
mismo grado. Sin embargo, para la formacin en esas compe-
tencias que suponen reformatear la mente siguiendo con el El largo camino hacia las competencias
ejemplo, aprender a escribir de forma argumentada, integrando
diferentes puntos de vista, o saber leer para aprender la instruc- Si asumimos que hay unas funciones o predisposiciones psi-
cin suele ser una condicin necesaria pero no suficiente. colgicas desde las que se construye todo el conocimiento,
A partir de esta diferenciacin entre competencias desarro- tambin debemos asumir que esas funciones no son sino res-
lladas, extendidas y reestructuradas, un sano y difcil ejercicio tricciones para la representacin y la accin, que requieren un
sera decidir a qu categora o grupo corresponden las diferen- ambiente fsico y social para desplegarse. El ejercicio doblemen-
tes competencias que queremos promover en nuestro sistema te restringido por las propias disposiciones mentales y por el
educativo. En aquel artculo (de hace unos aos en esta misma ambiente de esas funciones conducir al desarrollo de habili-
revista) que mencionbamos al comienzo (Monereo y Pozo, dades, que se hacen visibles y desarrollan conjuntos de opera-
2001) establecamos un declogo de competencias para so- ciones mentales y fsicas dirigidas a una meta, que tienen un
brevivir en la sociedad del siglo XXI (vase el cuadro 1). origen cultural. As, la funcin sensorial de ver se convierte en
la habilidad de mirar de distintos modos (fijamente, con el rabi-
llo del ojo, por encima del hombro, etc.).
Las estrategias, por su parte, implican un mayor grado de
sofisticacin cognitiva, requieren leer el contexto para activar
conocimientos que se ajusten a sus condiciones. Suponen tomar
decisiones sobre cundo, cmo y por qu hacer, decir o pensar
algo; en suma, implican un cierto grado de actividad metacog-
nitiva. Para seguir con nuestro ejemplo, cundo, cmo y por
qu mirar a alguien con desdn, para afearle la conducta; o con
intensidad, para llamar su atencin. Pero tambin cundo hay
que repasar algo para aprenderlo y cundo, en cambio, con-
viene pensar en contraejemplos para aprenderlo mejor, o
cundo utilizar los verbos do o make en ingls. Las estrate-
gias pueden llegar a ser muy especficas e idiosincrsicas, pueden
y deberan mejorarse durante toda la vida e implican siempre
una toma consciente de decisiones (para
ampliar esta posicin, vase Pozo, Mo-
nereo y Castell, 2001).
Y por fin llegamos a las compe-
tencias. Demostrar competencia en
algn mbito de la vida conlleva
resolver problemas de cierta com-
plejidad, encadenando una serie de
estrategias de manera coordinada.
Ser competente leyendo, hablando y
escribiendo debera significar que esa
persona puede resolver problemas comple-
jos a travs de esas conductas, no slo de su
vida cotidiana, tambin frente a nuevos desafos:
leer distintas versiones de una misma noticia en
diferentes peridicos para formarse una opinin;
hablar con distintos registros: con un amigo a
travs del telfono mvil, en una presentacin
con PowerPoint o en una entrevista de traba-
ALBERT CAMPILLO

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jo; escribir un texto argumentando una posicin personal, a importante que encontrar un empleo es poseer competencias
partir de fuentes de informacin localizadas en Google, etc. que lo conviertan a uno en profesionalmente ms cualificado
Tomemos un ejemplo del mbito profesional. Un docente, (employability).
para realizar su trabajo con eficacia, debe estar en posesin de - Un escenario vinculado a la comunidad prxima (vecinos,
determinadas funciones psicolgicas (leer los estados mentales conciudadanos) y distante (compatriotas, humanos).
y emocionales de sus alumnos), mostrar el dominio de algunos - Un escenario personal asentado en relaciones afectivas con
procedimientos y habilidades (discurso estructurado, mtodos nuestra pareja, familiares, amigos.
de enseanza) y, en alguna medida, dar muestras de enfrentar- En cada uno de esos escenarios sociales de desarrollo se
se estratgicamente a alguna situacin especial (qu hacer generan un conjunto de problemas que podramos clasificar en
cuando baja el inters de sus alumnos). Para demostrar compe- tres grupos:
tencia debera, adems, poder enfrentarse con xito a una si-
tuacin prototpica en su trabajo, en el sentido de que se pro- Problemas prototpicos
duce de forma regular, pero que en cada circunstancia adquiere Estaramos hablando de tareas que, por su frecuencia, resul-
tintes algo distintos que exige emplear estrategias coordinadas, tan habituales en alguno de los escenarios mencionados, si bien
tambin distintas en algn punto. Por ejemplo, en el momento en cada nueva situacin en que aparecen requieren, a diferen-
de atender a alumnos que presenten alguna necesidad educa- cia de los meros ejercicios, un nuevo ajuste cognitivo al contexto.
tiva especfica (emigrantes, con un handicap, ms avanzados), Para un escolar sera prototpico preparar una prueba o examen;
actuar de manera competente implicar poder adaptar el dis- para un dentista, realizar un empaste; para un ciudadano, tener
curso y las actividades de enseanza y evaluacin a sus pecu-
liaridades. Una situacin exigente y compleja como esa no puede
resolverse con una nica estrategia, sino que solicita la partici-
pacin de varias estrategias coordinadas, conformando una
competencia docente.
Una competencia sera, pues, un conjunto de recursos poten-
ciales (saber qu, saber cmo y saber cundo y por qu) que
posee una persona para enfrentarse a problemas propios del
escenario social en el que se desenvuelve.
Claro que los ejemplos expuestos se refieren a competencias
muy especficas del mbito comunicativo y laboral. Pese al limi-
tado espacio de que disponemos, hemos de ampliar el foco. La
cuestin sera: qu competencias generales podran encuadrar
lo que un ciudadano actual deber aprender para afrontar con
garantas de xito las transformaciones de nuestro siglo?

En qu competencias debe formar la escuela?

Pensamos que identificar esas macrocompetencias, en


cuanto recursos para resolver problemas de la vida de
una persona, demanda identificar esos problemas y,
por consiguiente, los escenarios en los que se pro-
ducen. En esta ocasin, ms que hacer un declogo
de mandamientos educativos y sus correspondien-
tes pecados y penitencias, podramos considerar
grosso modo los cuatro grandes escenarios sociales
en los que transcurre nuestro desarrollo personal
(al menos en los pases occidenta-
les y desarrollados) y en los
que todos deberamos pro-
curar ser competentes:
- Un escenario educativo,
entendido en sentido laxo,
pensando en situaciones de
educacin formal y no formal,
escolar y no escolar; en defini-
ILLO
tiva, a lo largo y ancho de la vida (el MP
CA
ERT
ALB
famoso lifelong learning).
- Un escenario profesional y laboral, cada vez ms
dinmico y menos estable, en el que a largo plazo, ms

16 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

una posicin poltica y ejercer el derecho a voto; para un matri- cin informacional describe simple y llanamente una obviedad:
monio, establecer determinados hbitos de comunicacin y en la sociedad de la informacin, el que sepa gestionar esa
convivencia conyugal. informacin ser el rey (o la reina). Saber cundo, dnde y
cmo buscar informacin, ser capaz de seleccionarla en funcin
Problemas emergentes de unos objetivos, procesarla (leerla) y elaborarla adecuada-
Se referiran a tareas que, si bien resultan poco frecuentes en mente para despus utilizarla (escribirla, exponerla, aplicarla)
el momento actual, tienden a incrementarse de manera progre- con el fin de resolver un determinado problema constituyen
siva y existen pruebas suficientes (estudios de prospectiva, socio- cadenas de competencia de urgente instauracin curricular (a
lgicos, de mercado) de que su presencia ir en aumento en continuacin Joaqun Gairn se ocupa de estas competencias
un futuro prximo. Seran problemas emergentes la regulacin de gestin del conocimiento, y tambin en el segundo bloque
de situaciones de violencia escolar, los trastornos alimenticios de este Monogrfico puede revisarse una experiencia educa-
(anorexia, bulimia), el uso de las tecnologas de la informacin y tiva al respecto).
la comunicacin (TIC) para la gestin de impuestos, o los proble-
mas de adiccin de los adolescentes (Internet, drogas, juego). Ser un buen profesional
El sistema educativo no puede formar especficamente para
Problemas generados desde instancias dedicadas a la formacin las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato, no
Sera deseable crear determinados problemas, en el sentido slo por la diversidad de esas tareas, sino tambin porque
de interpretar como situaciones problemticas sucesos que no muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer es
reciben una respuesta apropiada y que, sin embargo, inciden ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar
negativamente en el desarrollo de las personas. En este caso, en los contextos que los esperan. Sabemos que un profesional
se tratara de promover nuevas competencias para problemas con xito no va a trabajar solo, sino que va a tener que negociar
que son, hasta el momento, invisibles. Ejemplos de ello seran metas y proyectos en el marco de equipos, deber ser capaz
algunas tensiones que, a veces de manera solapada, se produ- de colaborar, de apoyarse en otros y apoyarlos; tambin debe-
cen en los distintos escenarios: la extensin y lmites en el uso r ser sensible al contexto social en el que trabaje y socialmen-
de las TIC en la escuela, la extensin y lmites de la discrimina- te responsable. Deber ser flexible, capaz de movilizar sus re-
cin positiva de la mujer en entornos laborales, la extensin y cursos y tomar decisiones para afrontar tareas cambiantes,
lmites de la solidaridad entre vecinos, o la extensin y lmites diferentes, dado que las tecnologas absorbern buena parte
de la privacidad en las relaciones familiares. de las actividades rutinarias. Deber, en fin, ser capaz no slo
de seguir aprendiendo de modo continuado cuando el contex-
to lo requiera, sino ms all de ello, si quiere ser competente,
Qu ensear y evaluar, cundo y cmo? fijarse deliberadamente nuevas metas y retos (ms adelante,
Vicent Tirado habla de las competencias para acceder y desa-
Estando pues de acuerdo en que las personas deben adqui- rrollarse en el mundo laboral, y en el segundo bloque se pre-
rir competencias para desarrollarse positivamente en los esce- senta un proyecto en esa misma lnea).
narios que hemos enumerado y en relacin con la tipologa de
problemas que hemos definido, las incgnitas se abren cuando Ser un ciudadano participativo y solidario
tratamos de responder a los requerimientos curriculares: qu En una sociedad pluricultural como en la que vivimos, se ne-
competencias ensear y evaluar, cundo hacerlo y cmo hacer- cesitan ciudadanos capaces no slo de convivir con la diversidad
lo. En cuanto a las competencias que deben ensearse, aun a social, sino de extraer de ella riquezas y valores para una sociedad
riesgo de simplificar, creemos que casi todos los autores, estu- abierta, no estratificada ni cerrada. En un mundo de creciente
diosos y polticos estaran de acuerdo en considerar las siguien- complejidad en el sentido de no uniformidad los conflictos
tes macrocompetencias: debern resolverse cada vez ms horizontalmente, lo que requie-
- Relacionadas con el escenario educativo, competencias para re de los ciudadanos competencias para el dilogo y la negocia-
gestionar el conocimiento y el aprendizaje: ser un aprendiz cin de perspectivas. Se requiere tambin una ampliacin del
permanente. crculo moral que afecte no slo a los derechos de quienes estn
Respecto al escenario profesional y laboral, competencias ms cerca de nosotros, sino de los distantes en el espacio y en
para el acceso al mundo laboral y al ejercicio profesional: ser un el tiempo, lo que implica educar realmente en un compromiso
profesional eficaz. creciente con valores de sostenibilidad y equidad. La globaliza-
- En cuanto al escenario comunitario, competencias para la cin est trayendo paradjicamente consigo una revalorizacin
convivencia y las relaciones interpersonales: ser un ciudadano del entorno cercano, lo que idealmente debera llevarnos a
participativo y solidario. formar ciudadanos implicados en su comunidad, donde los va-
- En relacin con el escenario personal, competencias para la lores cvicos o polticos, en el sentido clsico deben compen-
autoestima y el ajuste personal: ser una persona feliz. sar la tendencia natural a priorizar los intereses individuales. La
Pasamos a describir brevemente el sentido y posibles conte- educacin deber promover decididamente valores compartidos,
nidos de cada una de esas macrocompetencias. que nos alejen tanto de la discriminacin y la exclusin como de
un relativismo paralizante (Rosario Ortega analiza directamente
Ser un aprendiz permanente las competencias necesarias para una buena convivencia, que se
El aprendizaje autnomo sigue siendo una de las asignatu- tratan tambin en una iniciativa educativa incluida en el segundo
ras ms necesarias y pendientes. La denominada alfabetiza- bloque del Monogrfico).

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 17


Ser una persona feliz Ser competente supone muchos complementos circunstan-
Tres cosas hay en la vida: salud, dinero y amor. Tradicionalmente ciales: para qu, en qu lugar, en qu tiempo, de qu modo,
la felicidad se ha tratado como un estado se es feliz, no como con qu recursos, etc., y esas circunstancias deben estar pre-
un proceso se logra ser feliz. Ello ha contribuido a que, de sentes durante la enseanza y la evaluacin. Dicho de otro modo,
todas las competencias que estamos revisando, sea la que se pensamos que desde la educacin formal podemos sobre todo
considera menos enseable, dado que se atribuye a factores ensear habilidades y estrategias que el estudiante, cuando se
poco controlables: la salud, el dinero o el amor aparecen por enfrente a un problema autntico, podr coordinar en una com-
azar o suerte y poca cosa podemos hacer (ms all de, siguien- petencia; sin embargo, esa competencia se consolidar en su
do con la cancin, dar gracias a Dios). Sin embargo, se puede contexto de uso, por lo que la formacin permanente deber
trabajar para tener una vida saludable, econmicamente slida tener un papel crucial.
y emocionalmente estable. En todo caso, el primer aspecto
recibe bastante atencin social (servicios de atencin mdica),
y el segundo puede entenderse como un efecto de ser un
profesional competente; sin embargo, la competencia emocio-
nal, siendo un tema de moda, apenas forma parte de proyectos
educativos y currculos. Pensamos que en este caso las dimen-
siones que deberan explorarse tendran que ver con ser com-
petente para expresar las propias emociones, para regular esas
emociones y para cambiar la propia perspectiva emocional. La
expresin de las emociones implicara dominar una suerte de
lenguaje de los afectos para poder comunicar a los dems y a
uno mismo el propio estado emocional y empezar a tener op-
ciones de actuar en consecuencia. La autorregulacin de las
emociones supone el siguiente paso. Tras tomar conciencia de
nuestro estado emocional, ahora es preciso sentir y actuar de
un modo adecuado que evite situaciones de explosin emocio-
nal, frustracin o agresividad. Aprender a sentir(se). Una ltima
subcompetencia complementaria consistir en poder compren- para saber ms
der la perspectiva emocional de los dems, ponerse en su lugar,
en el lugar de sus sentimientos (en su contribucin en este
Monogrfico, Mara Dolores Avia se refiere con detalle a estas X Monereo, C. (coord.) (2005): Internet y competencias bsicas.
competencias para la autoestima y el ajuste personal; igualmen- Barcelona: Gra.
te, en el bloque Buenas prcticas educativas se presenta un X Monereo, C. y Pozo, J.I. (2001): Competencias para sobrevivir
trabajo orientado a esta macrocompetencia: Cuando hablan en el siglo XXI. Cuadernos de Pedagoga, n. 298 (enero), pp.
las emociones). 50-55.
Con respecto a cundo y cmo ensear y evaluar esas X Olson, D. (1998): El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.
competencias, el tema es tambin polmico. Desde un opti- X Prez Echevarra, M.P. y Scheuer, N. (2005): Desde el sentido
mismo pedaggico, pensamos que desmesurado, las compe- numrico al nmero con sentido. Infancia y Aprendizaje, n. 28
tencias pueden ensearse a cualquier edad, en entornos (4), pp. 393-407.
educativos formales y pueden evaluarse mediante pruebas de X Pozo (2003): Adquisicin de conocimiento: cuando la carne se
lpiz y papel diseadas para breves perodos de tiempo. hace verbo. Madrid: Morata.
Tenemos dudas, pensamos que razonables, en relacin con X Pozo, J.I., Monereo, C. y Castell, M. (2001): El uso estratgico
los dos ltimos supuestos. Desde luego pueden y deben del conocimiento, en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (coords.).
ensearse competencias en todas las edades y en relacin Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza Editorial, pp.
con los cuatro escenarios sociales definidos (como lo demues- 211-233.
tra el segundo bloque de este Monogrfico). Lo que no pa- X Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Prez Echeverra, M.P.; Mateos, M.;
rece tan claro es que puedan ensearse slo en situaciones Martn, E. y De La Cruz, M. (eds.) (2006): Nuevas formas de
formales y sea vlido evaluarlas slo con tareas de lpiz y pensar la enseanza y el aprendizaje: Las concepciones de pro-
papel. Si acordamos que las competencias se ponen en accin fesores y alumnos. Barcelona: Gra.
en contextos problemticos que se definen por su autenticidad, X Premack, D. y Premack, A. (2004): Education for the prepared
es decir, que se perciben como reales (fieles a las condiciones mind. Cognitive Development, n. 19, pp. 537-549.
de aparicin en la vida real) y relevantes (vinculados al que- X RAE (2006): Diccionario Esencial de la Lengua Espaola. Madrid:
hacer vital del individuo y por consiguiente a su supervivencia), Espasa Calpe.
la posibilidad de replicar esa autenticidad en las aulas y eva- X Reber, A.S. (1995): The Penguin Dictionary of Psychology. Londres:
luarla a travs nicamente de pruebas escolares tpicas resul- Penguin Books.
ta, cuando menos, incierta (al respecto recomendamos revisar X Rivire, A. (2003): Educacin y modelos de desarrollo, en
el anlisis que realiza Elena Martn de los sistemas de evalua- Rivire, .: Obras escogidas, vol III. Madrid: Editorial Mdica
cin de la calidad en centros, as como el anlisis crtico de Panamericana.
Emilio Snchez).

18 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

Una encrucijada
para la educacin escolar

ALBERT CAMPILLO

La definicin de un currculo por competencias que no especifique los contenidos necesarios para su adquisicin

puede provocar confusin en la carga curricular que se le asigne. Establecer subcompetencias elementales e

identificar los saberes fundamentales son dos mecanismos para hacer frente a esta confusin. Pero, justamente,

la mayor dificultad del proceso radica en distinguir qu aprendizaje es bsico y cul no lo es.

L
a utilizacin cada vez ms generalizada de los conceptos
CSAR COLL de competencia y competencia clave en la educacin es-
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. colar est fuertemente asociada a la propuesta de revisar
Facultad de Psicologa. Universitat de Barcelona. el currculo de la educacin bsica con el fin de adaptarlo a las
Correo-e: ccoll@ub.edu nuevas necesidades educativas y de formacin. El argumento

N IDENTIFICADOR: 370.002 { N370 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA. 19


es conocido y ha sido planteado y desarrollado por diversos autor a otro, de una institucin a otra, pero tienen algunos ras-
autores e instituciones tanto dentro como fuera de nuestras fron- gos en comn, entre los que quisiera destacar los siguientes.
teras (vase, por ejemplo, Eurydice, 2002; Monereo y Pozo, 2001; En primer lugar, incluyen tanto aspectos cognitivos y cognitivo-
NCREL y Metiri Group, 2003; Rychen y Salganik, 2000 y 2003). lingsticos (pensar, comprender, decidir, dialogar, comunicarse
En la nueva sociedad de la informacin y del conocimiento, ca- oralmente y por escrito, buscar y valorar la informacin, utilizar
racterizada, entre otros, por fenmenos y procesos como la glo- las nuevas tecnologas, etc.) como emocionales o de equilibrio
balizacin econmica, los cambios en la estructura del mercado personal (asumir responsabilidades, superarse, formular y ges-
laboral, la ubicuidad de las tecnologas de la informacin y la tionar planes de vida y proyectos personales, etc.), de relacin
comunicacin, el acceso relativamente fcil a las fuentes de in- interpersonal (cooperar, trabajar en equipo, gestionar conflictos,
formacin o la economa basada en los servicios y en el conoci- empatizar, etc.) y de actuacin e insercin social (compartir, com-
miento, las personas se enfrentan a nuevas necesidades de apren- portarse cvicamente, interactuar y comunicarse con miembros
dizaje que la educacin bsica debe intentar satisfacer. de otras culturas, etc.). En segundo lugar, hacen referencia casi
La identificacin y descripcin de las nuevas necesidades siempre a aprendizajes de alto nivel, o al menos de un nivel no
formativas, y en consecuencia de los nuevos aprendizajes que elemental, que implican procesos psicolgicos complejos y que,
se deberan promover desde la educacin escolar, varan de un hasta donde sabemos, no son fciles de aprender ni tampoco
de ensear. Y en tercer lugar, suelen definirse en trminos de
competencias, competencias clave o destrezas (skills).
La necesidad y urgencia de proceder a una revisin del curr-
culo escolar con el fin de incorporar los aprendizajes exigidos
por el nuevo escenario econmico, social y cultural estn fuera
de toda duda. Como lo estn tambin las ventajas derivadas
de la propuesta de definir y caracterizar estos aprendizajes, y
en ltimo extremo todos los aprendizajes escolares, en trminos
de competencias. En efecto, como he apuntado en otro lugar
(Coll, 2007), el hecho de definir las intenciones educativas o,
lo que es lo mismo, la toma de decisiones sobre lo que los
alumnos deben esforzarse por aprender y los profesores deben
intentar ensear en las escuelas y en los institutos en trminos
de competencias tiene implicaciones de indudable inters y
alcance desde el punto de vista psicopedaggico y didctico.
As, por ejemplo, el concepto de competencia pone el acen-
to en el hacer y en el saber hacer, es decir, en la movilizacin
o aplicacin del conocimiento, subrayando de este modo la
importancia de la funcionalidad de los aprendizajes escolares.
No basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos y memo-
rizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente; ade-
ms, hay que movilizarlos, hay que utilizarlos cuando la situacin
y las circunstancias lo requieran. Del mismo modo, el acento
en la movilizacin del conocimiento y en la funcionalidad de
lo aprendido conlleva poner de relieve la necesaria inte-
gracin de diferentes tipos de conocimientos como otro
de los rasgos destacados de los aprendizajes esco-
lares. Una competencia, por ejemplo, la habilidad
para expresar e interpretar conceptos, pensamientos,
sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y
escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para in-
teractuar lingsticamente de una manera adecua-
da y creativa en todos los posibles contextos
sociales y culturales, como la educacin y la
formacin, la vida privada y profesional, y
el ocio definicin de la competencia
ALBERT CAMPILLO

de comunicacin en la lengua ma-


terna incluida en la Recomendacin
del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 18 de diciembre
de 2006, sobre las competen-
cias clave para el aprendizaje
permanente (p. L 394/14), es
siempre el resultado de la rea-

20 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

lizacin e integracin de mltiples aprendizajes de naturaleza efecto, como ya he comentado, la adquisicin y utilizacin de
distinta: de procedimientos, de actitudes, valores y normas, y una competencia, cualquiera que sea, requiere el aprendizaje
tambin de hechos y conceptos. La articulacin e integracin de un conjunto de contenidos de naturaleza diversa procedi-
de paquetes ms o menos complejos de conocimientos diver- mientos, actitudes, valores, hechos, conceptos que es tanto
sos es una caracterstica intrnseca de las competencias que se ms amplio cuanto ms transversal es la competencia en cues-
aviene mal con una organizacin curricular en trminos estric- tin. El hecho de poner el acento en el saber hacer y en la in-
tamente disciplinares o de asignaturas estanco. tegracin y movilizacin de los conocimientos lleva a menudo
La incorporacin de nuevos aprendizajes a la educacin es- a situar en un segundo plano estos contenidos obviando la re-
colar es, sin embargo, nicamente uno de los aspectos implica- lacin detallada y precisa de los mismos. Sin embargo, que no
dos en el proceso de revisin y actualizacin curricular que debe se identifiquen o no se formulen de manera explcita no signifi-
acometer la educacin escolar para hacer frente a los desafos ca en absoluto que no operen como contenidos de aprendiza-
educativos y a las necesidades de formacin que plantea la je que es necesario adquirir de forma integrada para que puedan
sociedad de la informacin. Con ser importante, este proceso ser movilizados en el marco de una actuacin competente. Basta
de revisin y actualizacin no puede limitarse a incorporar nue- con pensar desde esta perspectiva en la competencia comu-
vos aprendizajes al currculo escolar; es necesario, adems, nicacin en la lengua materna cuya definicin he reproducido
analizar, valorar y cuestionar la necesidad o incluso la idoneidad ms arriba para darse cuenta de la gran cantidad de contenidos
de los que ya forman parte de l. Y ello desde una doble cons- de todo tipo cuyo aprendizaje requiere su adquisicin (de hecho,
tatacin: que los currculos actuales de los diferentes niveles de la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de
la educacin bsica estn manifiestamente sobrecargados y la que hemos extrado la definicin, incluye una relacin de
sobredimensionados, y que este hecho es un obstculo mayor conocimientos, capacidades y actitudes relacionados con esta
para la mejora de la calidad educativa. Ciertamente esta situacin competencia).
viene de lejos y tiene su origen en la lgica acumulativa que ha En resumen, la definicin de un currculo por competencias
presidido tradicionalmente los procesos de revisin y actualiza- sin mencin explcita alguna o con una mencin vaga y gen-
cin curricular (Coll, 2006), aunque se ha ido agravando cada rica de los contenidos especficos relacionados con su adqui-
vez ms en el transcurso de las ltimas dcadas del siglo XX sicin puede resultar engaosa desde el punto de vista de la
como consecuencia del protagonismo creciente adquirido por amplitud y el volumen de la carga curricular que comporta. El
la educacin escolar y la tendencia a traducir directamente las riesgo, adems, es tanto mayor cuanto ms transversales son
nuevas necesidades y las urgencias sociales en demandas edu- las competencias y de mayor nivel de exigencia y complejidad
cativas (Coll, 2003). son los procesos psicolgicos implicados, como sucede casi
Es justo en este punto en el que la definicin de los aprendi- invariablemente con las propuestas relacionadas con las nuevas
zajes escolares en trminos de competencias y de competencias exigencias educativas y de aprendizaje generadas por la socie-
clave adquiere, a mi juicio, todo su inters, tanto por los riesgos dad de la informacin. Slo hay dos maneras de hacer frente a
que encierra como por las perspectivas que abre a la necesaria este riesgo. La primera consiste en desglosar las competencias
y urgente revisin en profundidad del currculo escolar. Con el en subcompetencias cada vez ms elementales, lo que al lmite
fin de argumentar esta afirmacin voy a detenerme, en primer conduce a la identificacin de largas listas de objetivos termi-
lugar, en el concepto de competencia y en el riesgo que com- nales o de objetivos de ejecucin que no son finalmente ni
porta, al menos en algunas de sus interpretaciones, de reforzar transversales ni funcionales. La segunda, que es tambin la ms
an ms la lgica acumulativa en los procesos de toma de de- interesante desde el punto de vista psicopedaggico y didc-
cisin sobre el currculo escolar. Seguidamente, me centrar en tico y la ms respetuosa con una interpretacin no reduccionis-
el concepto de competencia clave o competencia bsica con el ta del concepto de competencia, consiste en hacer un esfuerzo
fin de ilustrar su utilidad e inters como punto de partida de una por identificar los saberes o contenidos especficos fundamen-
lgica selectiva orientada a evitar la continuidad de unos curr- tales asociados a su adquisicin y utilizacin.
culos escolares sobrecargados.

Competencias clave y competencias bsicas


Competencias clave y saberes fundamentales
De acuerdo con la Recomendacin del Parlamento Europeo
El acento en la movilizacin e integracin de los conocimien- mencionada (p. L 394/13), las competencias clave son aqullas
tos que caracteriza las competencias puede generar la idea de que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo
que, mediante una caracterizacin de los aprendizajes escolares personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social
en trminos de competencias, se consigue reducir el volumen y el empleo. En una lnea parecida, Rychen y Salganik (2003,
y la amplitud de los mismos. Esta idea ha llevado incluso en p. 54) recuerdan que, en el marco del programa DeSeCo (De-
ocasiones a algunos autores y a algunas administraciones edu- finition and Selection of Competencies), impulsado por la OCDE,
cativas a proponer el modelo de currculo por competencias las competencias clave son competencias individuales que
como una manera de esponjar el currculo escolar y de abando- contribuyen a una vida exitosa y al buen funcionamiento de la
nar definitivamente las largas listas de contenidos tpicas de los sociedad, son relevantes en las diferentes esferas de la vida y
currculos tradicionales. Se trata, sin embargo, de una ilusin son importantes para todos los individuos. Y en el informe de
engaosa, puesto que puede generar justo lo contrario, es decir, la red Eurydice sobre el tema (2002, p. 14) se seala que la
sobrecargar an ms el currculo en lugar de aligerarlo. En mayora de los expertos parecen estar de acuerdo en que una

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 21


ALBERT CAMPILLO

competencia, para poder ser considerada clave, nuclear, esen- As lo hemos podido comprobar a travs de los resultados
cial o bsica, debe ser necesaria y beneficiosa para todas las obtenidos en el marco del proyecto Bsic, impulsado por la
personas y para la sociedad en su conjunto. Fundaci Jaume Bofill y desarrollado en Catalua entre julio de
Tomadas en conjunto, estas aproximaciones al concepto de 2005 y diciembre de 2006 aproximadamente. Ms all de las
competencia clave muestran con claridad la direccin en que discrepancias, solapamientos y falta de concrecin en algunos
deberan orientarse actualmente los procesos de revisin y actua- puntos, el anlisis de las contribuciones realizadas por los par-
lizacin del currculo de la educacin bsica. Tanto los aprendizajes ticipantes en grupos de discusin integrados por profesores y
que ya forman parte del currculo como los que a menudo se otros profesionales de la educacin, miembros de las adminis-
proponen con el fin de responder a las nuevas necesidades edu- traciones educativa y local y otros sectores de la sociedad civil
cativas deberan ser sometidos previamente a una valoracin sector empresarial, sindicatos, entidades culturales y de ocio,
crtica con el fin de determinar si son clave o bsicos en todos asociaciones de madres y padres de alumnos ofrece dos resul-
o en alguno de los sentidos sealados: si son necesarios y bene- tados de inters (se han recogido las contribuciones de un total
ficiosos para todas las personas y para el conjunto de la sociedad; de 144 participantes en quince grupos de discusin realizados
si son necesarios para realizarse y desarrollar un proyecto de vida en diferentes lugares de Catalua).
personal y profesional, y si lo son para garantizar la inclusin social El primer resultado es que, una vez establecida la convenien-
y hacer posible el empleo. Slo los aprendizajes que superaran cia de distinguir entre aprendizajes bsicos o clave y los que no
con claridad estos filtros deberan pasar a formar parte del curr- lo son, el grado de acuerdo en lo que concierne a los primeros
culo obligatorio o prescriptivo de la educacin bsica. es elevado y las diferencias o divergencias se concentran bsi-
Se argumentar, y con razn, que la aplicacin de estos filtros camente en los segundos. As, por ejemplo, el acuerdo es prc-
est expuesta a una buena dosis de subjetividad y que cabe ticamente total en lo que atae a la prioridad otorgada a la
esperar, en consecuencia, discrepancias importantes en cuanto enseanza y el aprendizaje de competencias relacionadas con
a la identificacin de las competencias bsicas o clave y los el desarrollo y la adquisicin de capacidades cognitivas, meta-
saberes fundamentales asociados a ellas. Efectivamente, lo que cognitivas, emocionales y relacionales, con la alfabetizacin le-
es beneficioso o no para las personas individualmente consi- trada y numrica (o matemtica), con el manejo de la informacin
deradas y para la sociedad en su conjunto, o lo que es necesa- y el uso funcional de las tecnologas de la informacin y la co-
rio para la inclusin social, el ejercicio de la ciudadana activa o municacin y con el conocimiento del lenguaje audiovisual.
el empleo, es a menudo discutible y depende en buena medi- El segundo es la importancia de utilizar algunos criterios com-
da del modelo de sociedad y de persona desde el que se hace plementarios antes de pronunciarse sobre si un aprendizaje
la valoracin. Sin embargo, cuando se acepta el planteamiento determinado, una vez superados los filtros que han permitido
de que hay aprendizajes que, aun siendo importantes, no pue- identificarlo como bsico o clave, debe pasar o no a formar parte
den ser considerados bsicos o clave en el sentido expuesto, del currculo prescriptivo, y por lo tanto obligatorio, de la edu-
es decir, cuando se acepta que no todo aquello que es intere- cacin bsica inicial. Permtaseme mencionar, para concluir este
sante aprender y que merece la pena aprender debe formar trabajo, dos de estos criterios especialmente relevantes e im-
parte necesariamente del currculo obligatorio de la educacin portantes, a mi juicio, en el escenario educativo actual. El pri-
escolar, entonces se introduce una dinmica y una lgica distin- mero tiene que ver con la idea de educacin a lo largo de la
ta en los procesos de revisin y actualizacin curricular y es vida y la conveniencia de distinguir entre educacin bsica inicial
posible alcanzar importantes puntos de acuerdo sobre qu es la que tiene lugar durante la Educacin Infantil, la Educacin
bsico en la educacin bsica. Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria y educacin b-

22 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

sica a lo largo de la vida. Ante un aprendizaje identificado como


bsico en alguno, varios o todos los sentidos anteriormente men-
cionados, cabe preguntarse an si, por su naturaleza, caracte-
rsticas y complejidad, conviene incluirlo en el currculo de la
educacin bsica inicial o en un perodo o un momento forma-
tivo posterior de la vida de las personas. En ocasiones, la apli- para saber ms
cacin de este criterio dar lugar a una respuesta clara. En otras,
en cambio, la respuesta ser ms ambigua y la decisin ltima
tendr que supeditarse a otras consideraciones y criterios. En X Coll, C. (2003): La misin de la escuela y su articulacin con
cualquier caso, lo que interesa destacar aqu es que la identifi- otros escenarios educativos: reflexiones en torno al protagonismo
cacin de un aprendizaje como bsico o clave no supone que y los lmites de la educacin escolar, en VI Congreso Nacional
haya de incorporarse necesariamente al currculo prescriptivo de Investigacin Educativa. Conferencias Magistrales (pp. 15-56).
de la educacin bsica inicial. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, AC.
El segundo criterio complementario tiene que ver con la X Coll, C. (2006): Lo bsico en la educacin bsica. Reflexiones
existencia en la sociedad actual de otros escenarios y agentes en torno a la revisin y actualizacin del currculo escolar. Revista
educativos, adems de la educacin escolar y del profesorado, Electrnica de Investigacin Educativa, 8 (1). Consultado el 12
que tienen una incidencia creciente y decisiva sobre lo que apren- de marzo de 2007 en
demos las personas, tanto durante la educacin bsica inicial http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html
como en perodos posteriores de la vida. La cuestin en este X Coll, C. (2007): Las competencias en la educacin escolar: algo
caso es si nos encontramos ante un aprendizaje bsico cuya ms que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de
realizacin es fundamentalmente una responsabilidad de la edu- Innovacin Educativa (en prensa).
cacin escolar, una responsabilidad compartida con otros esce- X Eurydice (2002): Key competencies. A developing concept in ge-
narios y agentes educativos o sobre todo una responsabilidad neral compulsory education. Consultado el 25 de abril de 2006 en
de estos ltimos. Por supuesto, la aplicacin de este criterio no http://www.eurydice.org/Documents/survey5/en/FrameSet.htm
permite justificar la inclusin o no del aprendizaje en cuestin X Monereo, C. y Pozo, J.I. (2001): En qu siglo vive la escuela?
en el currculo escolar. Si estamos ante un aprendizaje bsico El reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos de Pedagoga,
que, por su naturaleza y caractersticas, conviene llevar a cabo n. 298 (enero), pp.50-55.
durante el perodo de la educacin bsica inicial, la educacin X North Central Regional Educational Laboratory (NCREL) and
escolar no puede inhibirse, aunque la responsabilidad de su Metiri Group (2003): EnGauge. 21st century skills: literacy in the
consecucin no le corresponda en primera instancia o le corres- digital age. Consultado el 18 de agosto de 2004 en
ponda nicamente en parte. Pese a ello, se trata de un criterio http://www.ncrel.org/engauge/skills/skills.htm
importante, ya que subraya la responsabilidad que, en la reali- X Parlamento Europeo y Consejo de la Unin Europea. Recomendacin
zacin de aprendizajes considerados bsicos en nuestra sociedad, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de
comparten con la educacin escolar y el profesorado otros es- 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje perma-
cenarios y agentes educativos. nente. Diario Oficial de la Unin Europea, pp. L 394/10-18 (30
En suma, y volviendo al argumento principal de este trabajo, de diciembre de 2006).
las consideraciones precedentes muestran con claridad el inte- X Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (eds.) (2000): Defining and select-
rs de los conceptos de competencia y competencia clave para ing key competencies. Gttingen: Hogrefe & Huber.
acometer los cambios curriculares exigidos por las nuevas ne- X Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (2003): A holistic model of com-
cesidades educativas y de formacin. La utilizacin de estos petence, en Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (eds.): Key competen-
conceptos por s sola no es, sin embargo, suficiente para evitar cies for successful life and a well-functioning society. Gttingen:
unos currculos sobrecargados ni garantiza que los aprendizajes Hogrefe & Huber.
seleccionados como clave o bsicos lo sean realmente.
Competencias para la gestin
del conocimiento y el aprendizaje

ALBERT CAMPILLO

La interactividad es el eje sobre el que se construye el conocimiento, una construccin que debe vincularse a

situaciones problemticas, en las que el alumnado busque informacin, estudie alternativas o experimente

soluciones. As, la investigacin es una forma de aprender que invita a cada uno a poner en marcha un aprendizaje

significativo y social.

E
l crecimiento y cambio continuo de los conocimientos
existentes, la sobreabundancia, descontextualizacin e
inespecificidad de la informacin o la cambiante variedad
de problemas que se plantean exigen una actualizacin perma-
JOAQUN GAIRN nente y hacen necesaria la potenciacin del aprendizaje aut-
Departamento de Pedagoga Aplicada de la Universitat Autnoma de nomo. Promover y desarrollar competencias referidas al trata-
Barcelona. miento de la informacin y a la utilizacin del conocimiento es
Correo-e: joaquin.gairin@uab.cat de particular inters para este propsito.

24 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.003


monogrfico

De la informacin personal al conocimiento compartido La competencia de gestin del conocimiento

Los datos, dejando de lado anlisis conceptuales o semnticos, El conocimiento se crea a travs de un proceso de interaccin
son un conjunto de hechos discretos y objetivos sobre aconteci- continuo y dinmico entre el conocimiento tcito y el explcito,
mientos y realidades. La informacin, por su parte, est formada de carcter personal o colectivo, que incluye momentos de
por datos organizados, clasificados y dotados de significado, que socializacin, exteriorizacin, combinacin e interiorizacin. As,
se materializan en forma de mensaje y se asocian a un contexto el conocimiento individual se actualiza y acrecienta en la medi-
determinado que facilita su interpretacin. Podramos decir que da en que hay interaccin comunitaria, atravesando fronteras
el conocimiento est constituido por creencias, valores, concep- personales, organizativas, sectoriales y sociales.
tos, expectativas y formas de hacer, resultado de la exposicin La interactividad es el eje a travs del cual se va construyendo
de la informacin al bagaje cognitivo de cada persona. el conocimiento. No se reduce a un intercambio de informacin,
Si consideramos que la informacin deriva de los datos, de- sino que supone una verdadera negociacin entre los partici-
beramos admitir que el conocimiento deriva de la informacin pantes, producindose un dilogo fructfero al compartir ideas,
y que la transformacin de esta informacin en conocimiento lo que genera aprendizajes activos y extiende los propios pun-
es tarea de las personas. No obstante, podemos identificar en tos de vista al considerarlos desde diferentes perspectivas.
este proceso perspectivas individuales y sociales relacionadas Pero este conocimiento, de gran importancia para el desarrollo
entre s. El conocimiento supone elaboracin personal a partir personal, ha de socializarse y gestionarse de manera que pueda
de la reflexin personal y el contraste colectivo, pero tambin servir a otras personas y organizaciones. Detrs de una gestin
incluye la utilizacin social que se hace del mismo. adecuada del conocimiento confluyen experiencias como las de
Hablamos, as, desde la dimensin ms colectiva e institucio- crear y utilizar un banco de actividades y estudios realizados por
nal, de la gestin de datos, la gestin de la informacin y la los alumnos; publicar trabajos escolares referenciales; implicar a
gestin del conocimiento, segn vayamos de lo personal y los estudiantes en la generacin de propuestas sobre los proble-
subjetivo a lo ms intersubjetivo y social. Una cosa es asumir o mas del aprendizaje, del centro educativo o del entorno; difundir
conocer crticamente la informacin y otra es la gestin del y debatir proyectos; promover intercambios con otros centros;
conocimiento; mientras que la primera es o afecta a cuestiones crear redes para el desarrollo de ideas; dar sentido al compromi-
individuales, la segunda incluye una dimensin colectiva. so con la mejora de la organizacin o entidad en la que se traba-
Cuando hablamos de gestin del conocimiento nos estamos ja y con el desarrollo del entorno en el que se ubica, etc.
refiriendo al conjunto de las acciones que permiten que el co- Lo que nos hace humanos las ideas, sentimientos, formas de
nocimiento tcito y personal se convierta en un conocimiento hacer y compromiso con los dems est en la base de la ges-
explcito, pblico y, a ser posible, utilizable por las personas y tin del conocimiento. Gracias a esta capacidad de gestin
las organizaciones. tenemos:
Preparar a los ciudadanos para la sociedad actual supone - Capacidad para cohesionar, para generar un fuerte senti-
dotarlos de herramientas tanto para la gestin de la informacin miento de identidad.
(cmo moverse en un mundo complejo y cambiante) como para - Sensibilidad con el entorno, del que aprendemos y al que
la gestin del conocimiento (participar en procesos colectivos nos adaptamos.
dirigidos a ampliar el conocimiento de las organizaciones y de - Tolerancia con el pensamiento y la experiencia no conven-
la sociedad). cionales.
- Asuncin de la construccin colectiva del conocimiento y de
la capacidad de organizacin como suma compartida de com-
La competencia informacional promisos y responsabilidades individuales.
- Reconocimiento de la potencia transformadora del compro-
La competencia informacional, tambin identificada con ex- miso colectivo.
presiones como cultura de la informacin, habilidades informa-
tivas o alfabetizacin informacional, ha sido definida como la
habilidad para reconocer una necesidad de informacin y la Otras competencias relacionadas
capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicar
y utilizar la informacin de forma efectiva, tanto para la resolucin El desarrollo de las competencias sealadas no puede obviar la
de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida. referencia a dos herramientas de apoyo imprescindibles, como son
El desarrollo de esta competencia en el mbito escolar puede las nuevas tecnologas (TIC) y los procesos de autorregulacin.
abarcar los objetivos presentados en el cuadro que se adjunta, Las TIC representan hoy en da un soporte importante insus-
que obvia las referencias a las diferentes materias del currculo tituible para muchas actividades humanas (insustituible parece
a las que afecta dado su carcter transversal. As, las habilidades pretencioso, aunque sea deseable). Las competencias relaciona-
alfabticas bsicas de lectura, escritura y clculo, o las ms com- das buscan desarrollar capacidades vinculadas a leer a travs de
plejas de elaboracin de proyectos o de resolucin de situacio- las fuentes de informacin digitales (canales de televisin, me-
nes problemticas, deben aplicarse y adaptarse a ambientes ricos diatecas a la carta, ciberbibliotecas e Internet en general), escri-
en informacin. Memorizar respuestas sencillas correctas, repro- bir con los editores informticos y comunicarse a travs de los
ducir textos o encontrar soluciones a partir de esquemas no son canales telemticos. Su dominio por parte de todos los ciudada-
suficientes para preparar a los alumnos en el manejo de la infor- nos se est convirtiendo en un importante reto social, y su ca-
macin que van a necesitar en la compleja realidad actual. rencia o impericia puede conllevar marginacin sociocultural.

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 25


Algunas competencias que se deben desarrollar hacen refe- las posibilidades de manejar y gestionar el conocimiento. De
rencia a la utilizacin de los ordenadores (hardware, redes, todas formas, muchas de las actividades relacionadas con las
software, instalacin de programas, actividades bsicas de TIC se vinculan a procesos individuales que, a menudo, no son
mantenimiento, etc.), el uso de programas bsicos (procesado- contrastados con otras personas. La mejora depende en estos
res de textos, editor grfico, hoja de clculo y base de datos), casos y en gran medida de los propios procesos de control que
el manejo de la red (navegadores, buscadores, correo electr- se establezcan.
nico, etc.) y las actitudes necesarias (control del tiempo, actitudes La participacin del estudiante en el proceso de aprendizaje
crticas, tica en los usos, etc.). Su adecuada utilizacin refuerza puede implicarle desde procesos de planificacin hasta el de-

Competencias de gestin de la informacin y del conocimiento


Ejemplos de Objetivos / Resultados de aprendizaje
Competencia
Cognoscitivos Afectivos/Sociales Procedimentales

Utilizar - Identificar fuentes de - Compromiso con la emisin de - Seleccionar estrategias para


informacin informacin. opiniones fundamentadas. buscar informacin.
relevante - Organizar datos de acuerdo a - Desarrollar actitudes positivas - Utilizar aplicaciones y sistemas
criterios. hacia la investigacin y el anlisis de bsqueda de informacin.
- Tomar decisiones sobre la base de problemas. - Aplicar sistemas de clasifica-
GESTIN DE LA INFORMACIN

de la informacin validada. - Actitud abierta a la bsqueda de cin de la informacin.


Transmitir - Sistematizar informacin nueva informacin. - Confeccionar mapas y redes
y compartir relevante. - Perseverancia y atencin conti- conceptuales.
informacin - Seleccionar cdigos y nuada en la bsqueda de infor- - Dominio fluido de los
sistemas adecuados para macin. diferentes lenguajes.
comunicarse. - Desarrollo del compromiso con
la mejora permanente.
Reutilizar la - Cuestionarse sobre - Comunicarse con sensibilidad - Elaborar preguntas.
informacin informacin conocida. hacia los otros. - Estructurar esquemas para
- Identificar necesidades de guiar las bsquedas
nueva informacin. informativas.

Crear nueva - Identificar problemas - Utilizar esquemas para el


informacin relevantes. anlisis de situaciones
- Razonamiento crtico y complejas.
pensamiento sistmico sobre
informacin existente.
Sistematizar - Rescatar aportaciones, - Iniciativa en la toma de - Realizar sntesis articuladas de
conocimien- organizarlas y ofrecerlas al decisiones y en la anticipacin los debates colectivos.
to personal grupo.
a los hechos. - Desarrollar esquemas de
y social en - Evaluar informacin y
- Implicacin en los procesos tareas.
relacin a una determinar su relevancia en un
situacin contexto especfico. interactivos. - Utilizar mapas semnticos.
- Ofrecer retroalimentacin y - Motivacin para asumir riesgos y
GESTIN DEL CONOCIMIENTO

realizar recapitulaciones en los afrontar fracasos


debates. - Fomentar la confianza y
Cualificar pro- - Incorporar a un tema propsitos en la tarea colectiva.
ductos y proce- aportaciones pertinentes. - Compromiso con la mejora - Elaborar reseas
sos vinculados - Explorar soluciones diferentes. permanente. documentales.
al aprendizaje - Respeto a las normas de - Certificar calidad en procesos.
funcionamiento consensuadas.
Participar acti- - Analizar las necesidades de un - Compromiso con la pertinencia y - Utilizar estrategias para la
vamente en debate colectivo. calidad de las aportaciones. reflexin colectiva.
debates colec- - Valorar estrategias de
- Solicitar ayuda cuando se - Aplicar tcnicas de trabajo en
tivos participacin y debate.
necesita. grupo.

Difundir el - Conocer formas de registrar - Realizar proyectos de


conocimiento y difundir pblicamente
desarrollo vinculados a una
colectivo aportaciones.
temtica.
- Crear y participar en redes
- Utilizar estrategias de difusin
sobre temticas definidas.
de informaciones.

26 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

sarrollo metodolgico o la evaluacin. Ms all de las reflexiones - Aplicar y adaptar estrategias diferentes al proceso de reso-
que puedan hacerse sobre su efecto motivador o sobre la apro- lucin de problemas.
ximacin a los posibles contenidos, nos interesa profundizar en - Adquirir confianza en sus posibilidades y disfrutar en el
las posibilidades que ofrece la autorregulacin. trabajo individual y colectivo.
La construccin de aprendizaje autorregulado se relaciona - Ser consciente de su propia manera de pensar y entender
con formas de aprendizaje acadmico independientes y efecti- y valorar a los otros.
vas que implican metacognicin, motivacin intrnseca y accin - Valorar la importancia y viabilidad de construir colectivamen-
estratgica. Su desarrollo desplaza el centro de los anlisis te conocimiento y alternativas a la solucin de situaciones.
educativos desde la concepcin de la capacidad del estudiante Estas capacidades slo se desarrollan haciendo que la inves-
y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles hasta tigacin sea una forma de aprender. El aprendizaje basado en
los procesos y acciones que disea y realiza el alumno para la investigacin y problematizacin empieza planteando pregun-
aumentar su habilidad y rendimiento, teniendo en cuenta el tas sobre el contenido que hay que estudiar (qu es lo que s?,
entorno de aprendizaje. qu cuestiones puedo plantear?, cmo puedo avanzar en las
La autorregulacin permite evaluar las realizaciones, detectar respuestas, qu aprend?, etc.) y contina con la bsqueda de
disfunciones, introducir cambios, verificar los efectos y repetir informacin, el contraste de fuentes y la eleccin de alternativas,
procesos en la bsqueda de la excelencia. Resulta esencial en que debe completarse con su comunicacin y difusin.
el proceso de aprendizaje permanente al ser la llave reguladora La investigacin ayuda as a superar el formato predirigido
que mejora los procesos y resultados. del libro de texto o de las soluciones preestablecidas y ubica a
El dominio de estrategias e instrumentos para la autorrevisin los estudiantes dentro del proceso de aprendizaje en el que, a
de producciones, el compromiso con la tarea mediante contra- partir de una variedad de fuentes, deben construir su propia
tos, la creacin de un sistema propio de control, la confianza en comprensin y asumir la necesidad y obligacin de compartir
las propias producciones y las acciones dirigidas a mejorar la sus avances.
autoimagen son aspectos que se deben tener en cuenta en el El trabajo en esta direccin exige un planteamiento de la
proceso de enseanza-aprendizaje. enseanza en equipo que hace hincapi en la deteccin de
problemas interesantes y la bsqueda activa de soluciones. Las
ventajas son, por una parte, motivar al alumno a implicarse en
Notas sobre el proceso de capacitacin un proceso dinmico y complejo y, por otra parte, permitir un
aprendizaje tan significativo y social como sea posible.
La enseanza de las competencias se enfrenta a problemas
diversos relacionados con el momento, el entorno y los
sistemas de evaluacin de su formacin, sobre todo si
consideramos que deben ponerse en accin en con-
textos problemticos, que se definen por su auten-
ticidad (percepcin de realismo) y relevancia (vin-
culacin a situaciones personal o socialmente
significativas).
Sin embargo, las competencias que tra-
tamos, al tener una fuerte relacin con la
realidad social, son ms fciles de abor-
dar. Este hecho no puede obviar que
su aprendizaje se debe apoyar y vin-
cular a problemas o situaciones que
haya que resolver, sobre todo si
obligan a buscar informacin, in-
terrogarse, estudiar alternativas,
experimentar soluciones, optar
entre posibilidades, contrastar
con otros, solucionar de forma
contextualizada o difundir los
avances.
En este sentido, el alumno
habra de:
- Resolver situaciones en con-
ALBERT CAMPILLO
textos escolares y vitales coti-
dianos a partir de la bsqueda
de informacin relevante.
- Construir nuevos conoci-
mientos vinculados a la resolu-
cin de situaciones.

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 27


Competencias para el acceso al mundo
laboral y el ejercicio profesional

La escuela ha de ayudar al joven a

elegir un itinerario vital y

profesional acorde con sus

propias potencialidades y con un

contexto laboral caracterizado

por la alta precariedad, la

flexibilidad y la incorporacin de

las nuevas tecnologas. No se

trata de ensear slo a usar unas

tcnicas, sino tambin a analizar

la situacin sociolaboral vigente y

a no supeditarse a las exigencias

de unos hipotticos empleos.


ALBERT CAMPILLO

L
a formacin y la cualificacin profesionales son esenciales
para lograr que las personas alcancen su desarrollo integral
y ejerzan el derecho al trabajo y a la eleccin de una profe-
VICENT TIRADO sin. Dicho logro hace posible tanto la calidad de vida y la inser-
Responsable de Poltica Educativa de Comissions Obreres de cin social de las personas como la contribucin a la cohesin
Catalunya. Equip dOrientaci i Assessorament Psicopedaggic social y a la competitividad econmica. Por estas razones, la pre-
de Sant Feliu de Llobregat. paracin para el acceso al mundo laboral y el ejercicio profesional
Correo-e: vtirado@ccoo.cat ha de formar parte de las finalidades bsicas de la educacin.

28 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.004


monogrfico

En esta preparacin que la escuela ha de contribuir a desa- las competencias vinculadas a la progresin de un trabajo en
rrollar se debe tomar en consideracin tanto que los jvenes un contexto laboral especfico.
puedan resolver adecuada y correctamente sus itinerarios vitales Las competencias laborales y profesionales no pueden apren-
y profesionales como las caractersticas del mercado de trabajo derse de una vez por todas ni para siempre. Las personas requie-
y las exigencias de cualificacin que se encontrarn. ren de una formacin profesional continua a lo largo de la vida
Actualmente, este mercado se halla configurado, entre otros, para seguir perfeccionando sus competencias y aprender otras
por los siguientes aspectos: la precariedad o baja calidad del nuevas. Por eso, por una parte, dichas personas han de estar
empleo, la flexibilidad del trabajo y la incorporacin de las nue- dispuestas a formarse continuadamente para seguir ocupadas y
vas tecnologas. Adems, en una economa globalizada, la acti- ampliar sus expectativas y, por otra parte, las instituciones for-
vidad econmica precisa de perfiles profesionales nuevos y de mativas han de ofrecer una formacin profesional flexible, gil y
competencias profesionales capaces de adaptarse de modo fle- cualificada que ayude a adecuarse a las nuevas exigencias.
xible a los cambios. Entre estas ltimas cabe destacar, por su Tal como sugiere Fernndez Enguita (1986), es importante
relevancia, el conocimiento tcnico y su aplicacin, la compren- que la propuesta de formacin combine una educacin gene-
sin de la organizacin de la empresa, el autoaprendizaje y el ral, que incorpore componentes tcnico-prcticos y profesio-
trabajo cooperativo y emprendedor, la predisposicin a adquirir nalizadores de base, con una formacin profesional especfica,
nuevos aprendizajes, la adaptacin a los cambios y la prevencin amplia y flexible, que permita la readaptacin personal ince-
de conflictos. La competitividad de las empresas depender, en sante ante la realidad cambiante de la estructura y la organiza-
buena medida, de la calidad de la mano de obra, debido al valor cin del trabajo.
que les confiere la cualificacin profesional de sus empleados. Desde la perspectiva que declara el acceso a la educacin
De todos modos, como seala Planas (2004), el crecimiento como una de las formas potentes de integracin en la sociedad
econmico y las transformaciones productivas exigen, por una y la cualificacin profesional como un elemento fundamental de
parte, competencias profesionales ms especializadas y, por otra la insercin laboral de calidad, conseguir el xito escolar y aten-
parte, generan empleos precarios y poco cualificados que las der a la diversidad de las necesidades educativas de los alumnos
empresas han de cubrir. Esto produce tensiones porque las contribuyen a favorecer el acceso al trabajo y a evitar su vulne-
personas estn mejor preparadas y aqullas ofrecen salarios rabilidad social y laboral. Pero, para que el xito escolar se d,
bajos y crean empleos infravalorados. As, aparece el llamado desde la perspectiva declarada, es necesario que el sistema edu-
pleno empleo, basado, en parte, en la explotacin y en un cativo y profesional potencie realmente el desarrollo de las com-
trabajo flexible, sin derechos y con marginacin y exclusin petencias profesionales de base, especficas y laborales a las que
social. Pese a ello, la demanda mayoritaria de las empresas exige acabamos de referirnos. En consecuencia, toma fuerza el desa-
ms competencias profesionales y titulaciones elevadas. Los rrollo de una propuesta formativa basada, por una parte, en la
cambios constantes que se producen en la organizacin del promocin de una plataforma cultural profesional comn y trans-
trabajo y las caractersticas de la ocupacin deben modificar las versal (Morn, 1986), que pueda instrumentalizarse posterior-
exigencias de formacin para que la alta cualificacin de los mente de acuerdo con las exigencias del desarrollo de la propia
trabajadores presione al mercado de forma que genere mejores especialidad profesional en un contexto laboral especfico, y, por
puestos de trabajo. otra parte, dirigida a favorecer el desarrollo de competencias
En respuesta a los problemas planteados, nuestro sistema ligadas al aprender a aprender. No se trata, pues, de formar en
educativo y formativo configura una propuesta de educacin habilidades que luego deban modificarse por improductivas o
general dirigida a promocionar el aprendizaje de aquellas com- cuya adquisicin resulta fcil en el lugar de trabajo.
petencias y habilidades que, adems de servir para el desarrollo
personal y la insercin social de los jvenes, puedan serles de
utilidad para el acceso al trabajo. Para lograrlo, dicho sistema Integrar sistema educativo y sistema profesional
oferta los tres niveles de formacin siguientes: una educacin
profesional de base, una educacin profesional especfica o La finalidad de la formacin profesionalizadora ha de contribuir
especializada y una formacin profesional continua y para la al desarrollo de competencias que deben promocionarse en la
ocupacin. La primera se orienta a conseguir que las diferentes educacin bsica y en la formacin profesional especfica, en-
reas curriculares de todos los niveles educativos aborden las tendiendo la competencia como un conjunto de conocimientos,
dimensiones prcticas y orientadoras de sus competencias y habilidades y destrezas profesionales vinculadas al desempeo
contenidos, lo que obliga a regular el currculo y la prctica profesional y a los requerimientos del ejercicio laboral (De la
educativa de la ESO y el Bachillerato. El rea tcnico-prctica Torre, 2002). La importancia de la propuesta reside en que hace
y las modalidades de Bachillerato pretenden hacer posible la posible la integracin del sistema educativo y el sistema pro-
consecucin de este nivel de formacin. La segunda, la forma- ductivo y profesional.
cin profesional especfica o especializada, es una oferta edu- La formacin profesional y la cualificacin tcnica no se pue-
cativa reglada dirigida al desarrollo de las competencias rela- den limitar y supeditar unilateralmente a las exigencias de unos
cionadas con las profesiones del campo productivo y artstico hipotticos empleos y profesiones o a los intereses y necesida-
de familias profesionales diferentes. La formacin en centros des puntuales del mercado de trabajo. Ello no sera adecuado
de trabajo es fundamental en la caracterizacin de esta pro- ni desde el punto de vista personal ni desde el punto de vista
puesta. Por ltimo, la formacin profesional realizada en el lugar social, ya que una formacin de estas caractersticas podra, muy
de trabajo, propia de la experiencia laboral y de la formacin probablemente, convertirse en un instrumento de divisin o de
continua y ocupacional, se orienta a promover el desarrollo de reproduccin social. Tal como sugiere Jover (2005), la cualifica-

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 29


cin tecnolgica y profesional tiene que estar vinculada estre- resulta muy importante el desarrollo de competencias de auto-
chamente al desarrollo cultural y social general y a los procesos gestin y de planificacin dirigidas a potenciar el autoempleo
de transicin vital de los jvenes. Es decir, la formacin debe en diferentes mbitos y, en particular, en el de la economa
fundamentarse en valores que contribuyan a evitar la segmen- social y de riesgo. Ello implica impulsar, desde la formacin, el
tacin de la sociedad y de la economa y que ayuden a las desarrollo de habilidades de participacin, de dilogo, de con-
personas a hacer frente a la frustracin que generan las incerti- traste de opiniones y de aceptacin de otros puntos de vista,
dumbres del mercado laboral, del trabajo precario o del paro. de aprendizaje de capacidades de autoorganizacin, de elabo-
Desde esta perspectiva, la formacin ha de ser slida y poliva- racin de proyectos cooperativos, de gestin de conflictos y de
lente de modo que, ante un modelo de produccin flexible, trabajo bajo presin.
favorezca que las personas puedan: trabajar en equipo o en co- Para hacer frente a la situacin creada, la formacin ha de
laboracin con los dems; tomar iniciativas o decidir respecto a ayudar al alumno a elaborar criterios que le permitan comprender
los procesos de trabajo, y obtener y procesar la informacin ne- que la produccin no es nicamente una cuestin de carcter
cesaria para el desarrollo, control y gestin del trabajo individual tcnico o de cualificacin profesional, sino tambin consecuencia
y en equipo. De todas formas, si la formacin profesionalizado- de determinadas situaciones sociales y polticas. As pues, no
ra no quiere quedar obsoleta y desea contribuir al desarrollo debemos limitarnos a ensearle tcnicas, sino tambin a analizar
econmico y social, debe adaptarse a las transformaciones eco- los sistemas de organizacin social del trabajo y a valorar su in-
nmicas y a las necesidades productivas. Slo as la formacin cidencia sobre el entorno social y productivo y sobre las condi-
no ser una lista interminable de contenidos y competencias, y ciones laborales de los trabajadores (Fernndez Enguita, 1999).
los aprendizajes resultarn funcionales. La competitividad laboral depende del ajuste y de la unidad
Desde otra perspectiva, cabe promocionar aquellas compe- que pueda darse entre los objetivos del sistema productivo y
tencias que permitan a las personas tanto comprometerse de del educativo. Para que se produzca dicho equilibrio con valores
forma asalariada como ejercitar, si cabe, el autoempleo. Por ello, sociales es preciso estructurar las competencias y los contenidos
de la formacin para que favorezcan su uso adecuado en cada
especialidad profesional. De esta manera, la formacin inicial se
ve reforzada porque la actividad formativa de las empresas y la
formacin continuada se integran en los procesos formativos y
de cualificacin profesional a lo largo de la vida.

para saber ms

X De la Torre Prados, Isabel (2002): Nuevas profesiones y forma-


cin profesional. Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, n. 36.
X Fernndez Enguita, Mariano (1986): Integrar o segregar. La en-
seanza secundaria en los pases industrializados. Barcelona:
Laia/Cuadernos de Pedagoga.
X Fernndez Enguita, Mariano (1999): Juntos pero no revueltos.
Madrid: Aprendizaje-Visor.
X Jover Torregrosa, Daniel (2005): Empleo juvenil. Formacin e
insercin social y profesional. Madrid: Editorial Popular.
X Morn, Jos Manuel (1986): Tecnologa, competitividad y educa-
ALBERT CAMPILLO

cin. Madrid. I Semana Monogrfica de la Fundacin Santillana.


X Planas, Jordi (2004): La escuela y su integracin en las nuevas
reas supranacionales: exigencias y potencialidades en la Unin
Europea, en Planas, Jordi; Subirats, Joan; Riba, Clara y Bonal,
Xavier (2004): La escuela y la nueva ordenacin del territorio,
Barcelona: Octaedro-FIES.

30 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


Competencias para la convivencia
y las relaciones sociales

ALBERT CAMPILLO

La autora propone afrontar el problema del maltrato entre iguales mediante lo que denomina un proyecto

cosmopolita. ste consiste en formar al futuro ciudadano en habilidades emocionales, afectivas e instrumentales

que lo ayuden a procesar mejor los rpidos flujos de informacin y de contacto humano y a afianzar una identidad

personal flexible y operativa, capaz de ejercitar la reciprocidad moral y una tica cvica.

E
s evidente que la expresin competencia ha tenido
xito introducindose en el mbito de la prctica psico-
pedaggica desde un contexto mucho ms concreto y
delimitado cientficamente como es el de la psicologa. Bienve-
nida sea. Ahora es necesario que el concepto al que nos referi-
mos con dicha expresin, al ser usado en el nuevo escenario,
sea bien comprendido, lo que exige que se haga un buen uso
de su potencialidad para mejorar las prcticas. Porque el trnsi-
ROSARIO ORTEGA RUIZ to de conocimiento e instrumentos psicopedaggicos, que ade-
Catedrtica de Psicologa en la Universidad de Crdoba. ms debe ser en las dos direcciones de la teora a la prctica y

32 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.005


monogrfico

de sta a aqulla, exige un cuidado exquisito para que no slo empata, o capacidad de comprender lo que el otro piensa, no
no se desvirte el valor y el sentido de lo que se transfiere, sino es nunca una empata fra, sino clida y sensible, esto es, muy
que el viaje sirva para el enriquecimiento de los usuarios: los connotada por los sentimientos y la afectividad que despierta
tericos y los prcticos. toda actividad compartida. La empata cognitiva y emocional
El sentido del concepto competencia apunta a las habilida- est en el sustrato del progresivo ejercicio de la reciprocidad, y
des personales, mientras que el sentido de la convivencia es ambas en la base del buen criterio moral y social para establecer
plenamente interpersonal, grupal y comunitario. La convivencia hbitos y prcticas de respeto mutuo. Nada de ello se improvi-
es el arte de vivir juntos bajo convenciones y normas, explcitas sa ni se adquiere sin un cotidiano ejercicio de atencin al valor
o no, que logren sacar lo mejor de cada uno al servicio de la del cuidado propio y ajeno y a la satisfaccin que proporciona,
mejora de las relaciones sociales y la funcionalidad de las tareas a su vez, sentirse cuidado y atendido por los dems. Porque,
comunes. Pero la convivencia, en este sentido positivo el nico como muy bien pone de manifiesto la psicologa cognitiva (Pozo,
que en mi opinin cabe, ya que no es lo mismo vivir juntos que 1996), el hbito y la conducta se aprende a travs de la expe-
convivir, exige que cada persona sea consciente y capaz de riencia vital cotidiana. Y es el caso que aqu discutimos de la
gestionar elementos importantes de su propia personalidad (auto- experiencia de vivir juntos, tratando de comprender el punto
concepto, autoestima, empata cognitiva y emocional, afronta- de vista ajeno al tiempo que tratando de transmitir el propio de
miento honesto de la parte personal de tareas comunes, etc.) forma razonablemente eficaz.
as como elementos interpersonales (comunicacin, interaccin, Sabemos que el que practica impunemente la agresin injus-
negociacin y, muy especialmente y sobre todo, reciprocidad tificada, el acoso, la intimidacin y la exclusin social destruye tanto
moral, ya que slo sobre ella es posible planificar y ejecutar los en s mismo como respecto del que ataca ese principio necesa-
otros procesos). rio de la reciprocidad moral. El que se comporta injusta o cruel-
Hemos definido la reciprocidad moral como la capacidad de mente con otro debe aprender a registrar emocionalmente que
reconocer en el otro los mismos derechos y deberes que se re- su vctima no es tonta (los agresores suelen justificar el aguante
conocen para uno mismo, y hacerlo de forma operativa, es decir, de las vctimas ante la agresin descalificndolas y aumentando
lograr dicho reconocimiento en el fragor de las relaciones inter- su desprecio hacia ellas), sino que stas no saben cmo hacer
personales. Evidentemente, no slo desde el punto de vista frente a insultos o agresiones, se desconciertan ante ataques
terico o cognitivo, sino tambin afectivo y emocional y en el gratuitos, no encuentran el camino para pedir ayuda o desconfan,
da a da de la comunicacin y las tareas compartidas. Y no con por distintas causas, de que alguien pueda ayudarlas.
los otros genricos que, evidentemente, tambin, sino con los Por otro lado, es evidente que el que soporta en silencio,
otros concretos con los que hablamos cada da y con los que nos desconcertado, asustado y confuso ataques injustificados ma-
vemos obligados a interactuar y a compartir escenarios, activi- nifiesta, y se manifiesta a s mismo, una cierta incompetencia
dades y tareas. ste es el marco de comunicacin y actividad social. Pero tambin es cierto que dicha incompetencia no tiene
compartida en el que es posible articular la competencia (o in- slo races personales (muchos buenos estudiantes, competen-
competencia), que es de naturaleza psicolgica e individual, con tes en otros mbitos de la vida social, son vctimas de sus
la convivencia, que es de naturaleza interpersonal y comunitaria. iguales), sino que hunde sus races en la experiencia previa de
ste es, por otro lado, el marco de una realidad compartida en haber recibido escasa comprensin y ayuda del exterior, o
la cual crece, o debera crecer, la reciprocidad moral. mbito de la convivencia. Es este punto de inflexin entre
Los escolares deben aprender en el aula y en el centro a re- competencia versus incompetencia social dominio de lo indi-
conocer la necesidad del equilibrio tico entre lo que dicen y vidual y la convivencia dominio de lo social, grupal y comu-
hacen a otros y lo que esperan y soportan que otros les digan nitario lo que me interesa resaltar.
y les hagan. Ya Piaget nos explic como el dominio de este
proceso de reciprocidad moral se adquiere en el marco de las
actividades ms naturales e instructivas que los nios y las nias Ms all de un crculo vicioso
ejercitan por s mismos al servicio del desarrollo social y moral
de su personalidad: los juegos infantiles y particularmente los El ataque injustificado, cruel y sostenido (bullying) se presen-
juegos de reglas (vase Ortega, 1994). Pero ahora lo que im- ta como el escenario en el cual se destruyen, por un lado, las
porta es cmo manejar, en la prctica educativa, los principios escasas habilidades sociales de las vctimas y, por otro, la esca-
psicolgicos que estn implcitos en el concepto de competen- sa capacidad emptica y tica del agresor. De esta forma se
cia con los principios educativos que se derivan de stos pero articula un perverso crculo vicioso, un sistema de comunicacin
tambin de las finalidades educativas. En el caso que nos ocupa, e intercambio de ideas, emociones y afectos que deteriora la
lo que importa es lograr articular, en la prctica, la competencia convivencia y profundiza en el riesgo de incompetencia social
social y la convivencia como espacio compartido, en orden a y moral de los escolares implicados en problemas de malos tra-
resolver de forma dialogada los conflictos y mejorar progresiva- tos. El escolar que permite a otro u otros que lo insulten, ex-
mente las relaciones interpersonales. torsionen, intimiden, marginen o agredan fsicamente puede
Hemos estudiado y aprendido que los escolares que se ven llegar a odiar a los que as se portan con l, pero en la medida
envueltos con mucha frecuencia en problemas serios de violen- en que no logra salir de esa situacin tiende a interpretar err-
cia y malos tratos con sus compaeros deterioran grandemente neamente lo que sucede, a culparse a s mismo y a sentirse in-
sus competencias sociales y, muy en particular cuando sus competente para la vida social cotidiana.
comportamientos son injustamente agresivos, su capacidad El estudio del problema del maltrato y acoso entre iguales ha
para adoptar cognitiva y emocionalmente el lugar del otro. La puesto en evidencia la necesidad de fortalecer las competencias

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 33


ALBERT CAMPILLO

sociales que permitan a los escolares practicar el uso de sus horizonte en los valores de solidaridad y ciudadana que se
derechos y de sus deberes, como va para la mejor formacin persiguen. Todo ello exige una competencia para la relacin
tica y cvica. Importa aqu, y mucho, la cuestin del gnero, en interpersonal slida, sencilla, segura y bien articulada en hbitos
cuanto que todo este proceso se alimenta de convenciones y personales y de comunicacin con los otros y una competencia
costumbres sociales, muy connotadas, como sabemos, por el clave para la escuela: lograr transmitir una educacin cosmopo-
sexismo todava imperante en nuestra cultura. Importa tambin lita que proporcione a cada individuo criterios para comprender
la edad, ya que la competencia social, como los grandes domi- que parte de las influencias que recibimos y de los hechos que
nios del desarrollo y el aprendizaje, va adquiriendo formatos determinan nuestra vida no provienen del contacto directo ni
distintos en los grandes periodos del ciclo vital. En este sentido, pueden ser modificados por manipulacin inmediata, sino que
hemos establecido una lnea evolutivo-educativa que seala la provienen del orden general en el que se organizan los sistemas
necesidad de comenzar desde los primeros aos infantiles antes econmicos, polticos y sociales y a los que hay que dar una
de que el ejercicio de la agresividad injustificada (vase Ortega respuesta como ciudadanos y ciudadanas universales. La con-
y Monks, 2005) convierta en hbito el abuso de poder con la juncin de ambas dimensiones (la competencia personal y la
educacin para la convivencia; ampliarla, durante los aos es- competencia de la escuela para proporcionar una correcta visin
colares, a la educacin para la ciudadana, y lograr, durante los del mundo) no es ni paradjica ni difcil de lograr en la prctica,
aos adolescentes y juveniles, la formacin necesaria para com- ya que el microcosmos humano representa bien al macrocosmos
prender la dimensin universal de los derechos humanos pa- en trminos de reciprocidad moral, empata y valores cvicos
radigma en materia de civilidad. Porque, como muy bien dicen (cuando stos se definen como democrticos, justos y basados
los coordinadores de este nmero monogrfico y nosotros hemos en la dignidad humana).
tratado de poner en prctica (Ortega y Del Rey, 2004), el siste- La competencia social para ir asegurando una identidad per-
ma educativo debe empezar a asumir que se trata de educar a sonal flexible, segura y operativa incluye, adems del dominio y
ciudadanos y ciudadanas participativos y solidarios que sepan el control sobre las propias emociones para as gobernar los
cmo actuar en un mundo globalizado en el cual los instrumen- sentimientos propios, saber leer los sentimientos y actitudes
tos y tecnologas que comunican y conectan no siempre se ven ajenas y obrar en consecuencia, con empata y reciprocidad. Ello
correspondidos con los sistemas sociales y morales que cohe- nos lleva a desenvolvernos en la esfera de lo prximo, pero nos
sionan, o deberan cohesionar. Lograr un cierto equilibrio en prepara para transferir dicha competencia, actitudes y valores a
este sentido exige una minuciosa formacin emocional, fina- la esfera de lo menos prximo e incluso lo lejano. La competen-
mente engarzada en las relaciones interpersonales y con el cia para desenvolvernos en la esfera de lo prximo, fuente bsi-

34 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

ca del alimento social y de la capacidad para afrontar la vida, se


nos proyecta sobre las relaciones ms amplias influyentes pero
de ms difcil manejo cuando se tiene una clara visin del papel
de la convivencia, la educacin para la ciudadana y los derechos
humanos universales. A su vez, una correcta concepcin del
sentido transversal de la libertad, la ciudadana, la responsabilidad
poltica y la necesidad de que el mundo sea gobernado con
criterios de justiciad, equidad y respeto hacia las personas y los
bienes que sustentan la vida no se puede levantar sin el ejercicio
directo y personal de la reciprocidad moral en el intercambio
cotidiano de la actividad y la vida compartida. para saber ms
ste es el camino de lo que hemos llamado (Ortega, 2005) el
proyecto cosmopolita, que entendemos que est en la base
del innovador trabajo educativo para el logro de competencias X Ortega, R. (1994): El juego sociodramtico como contexto para
bsicas (Prez Gmez, 2007): trabajar diariamente en las escue- la comprensin social, en Del Ro, P.; lvarez, A. y Wertsch, J.
las para dotar a los futuros ciudadanos y ciudadanas de habili- (eds.): Explorations in sociocultural studies. Vol. IV. Madrid: Infancia
dades emocionales, afectivas e instrumentales para recibir y y Aprendizaje.
procesar mejor el flujo de una informacin y unos contactos X Ortega, R. (2005): Psicologa de la enseanza y desarrollo de
humanos que fluyen ms deprisa que antes y en formatos tcni- personas y comunidades. Mxico: FCE.
cos ms sofisticados, pero que estn siempre cargados emocio- X Ortega, R. y Del Rey, R. (2004): Construir la convivencia. Barcelona:
nal y afectivamente y que siempre tienen connotaciones morales Edeb.
(prctica de la reciprocidad) y ticas (ejercicio del respeto mutuo X Ortega R. y Monks, C. (2005): Agresividad injustificada entre
y la norma democrtica). Se trata de lograr competencia social preescolares. En Psicothema, n. 17, pp. 453-458.
para, haciendo una correcta interpretacin tica, saber diferenciar X Prez Gmez, A. (2007): La naturaleza de las competencias
con rapidez y precisin de respuesta lo conveniente de lo que bsicas y sus aplicaciones pedaggicas. En Cuadernos de
no lo es, el afecto y el desafecto, lo prudente y lo imprudente, Educacin de Cantabria, n. 1, pp. 5-16.
el bien y el mal, bajo criterios de reciprocidad moral en lo direc- X Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
to y de tica cvica en lo indirecto y ms lejano.
Competencias para la autoestima
y el ajuste personal
O
PILL
CAM
ERT
ALB

Frente a la presin de tener mayor autoestima y estar ajustado a no se sabe qu, el individuo necesita ambientes

seguros en los que se fomenten emociones positivas, porque stas son el paso necesario para adquirir las

habilidades. Adems, es preciso prestar atencin a las destrezas de cada uno y asociar la satisfaccin a objetivos

que vayan ms all del propio individuo.

A
algunos terapeutas, entre los que me encuentro, la pa-
labra autoestima les produce temblores, no muy dife-
M. DOLORES AVIA rentes a los causados por la expresin ajuste personal
Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico (ajuste personal, a qu?). No van a la zaga nuestros miedos ante
de la Universidad Complutense de Madrid. el rtulo global de competencias. ltimamente, cuando al sufrido

36 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.006


monogrfico

individuo del siglo XXI frgil, presionado por todo tipo de men- Cuadro 1
sajes, con ms tendencia a la depresin, incluso, que en los ltimos
aos del pasado siglo se le pide que se atenga a un estricto ideal
Secuencia 1
biopsicosocial (atltico, delgado, sano, asertivo, dinmico, elegan-
te, informado, moderno, sociable, implicado en su entorno), se
suele aadir, desde hace poco, que adems, se quiera a s mismo
y a los que lo rodean y que sea feliz. Todo esto, que roza lo gro- organismo joven
tesco, si no fuera muchas veces personalmente dramtico, ha re- que experimenta
cibido crticas y ha sido incluso objeto de novelas irnicas (Fergu- seguridad
son, 2006; Muoz, 2004). Por qu, entonces, acepto escribir
sobre las competencias necesarias para gozar de autoestima y
ajuste personal? Tal vez porque confo en que lo que intentar
decir pueda tener algn afecto en quienes genuina y honestamen- exploracin destreza
E+ juego competencia
te se preocupan por educar a individuos saludables.
Honestamente, creo que la primera condicin para generar
tales individuos es no tratar de incitarlos a que tengan alta au-
toestima y estn bien ajustados. Y eso, por la misma razn por
la que no conozco a nadie que consiga dormir dicindose a s Inversamente, si el medio en que el nio se desarrolla carece
mismo que tiene que dormir, logre un esplndido encuentro de las condiciones psicolgicas que proporcionan seguridad, no
sexual tras haber decidido que lo tiene que tener, sea feliz por- surgirn en l las emociones positivas que permiten poner en
que se lo ha propuesto el da de Ao Nuevo, o tenga muy buen marcha conductas exploratorias y de juego, a partir de las cuales
gusto porque se haya dado cuenta de que eso es de buen gusto. ir descubriendo las propias destrezas. Como consecuencia, ser
Algo debe andar mal cuando necesitamos insistir en que la gente ms probable que en el futuro tenga que levantar barreras de-
tenga autoestima y est ajustada (insisto, a qu?). A las presio- fensivas ante posibles amenazas externas (cuadro 2).
nes a que todos estamos sometidos a travs de los medios de
comunicacin, no podemos aadir las de ser sanos de cuerpo y Cuadro 2
mente, extravertidos y estar siempre alegres y con buena cara.
Dicho esto, admito que en nuestros programas educativos se
Secuencia 2
suelen fomentar todo tipo de destrezas y cualidades cvicas,
mientras que quedan en ltimo lugar la satisfaccin subjetiva o
el bienestar del que aprende. Me presto, pues, a aadir algunas
reflexiones a las preocupaciones de los psicopedagogos. organismo joven que
Martin Seligman, que fue pionero en el estudio experimental NO experimenta
de la depresin, presidente de la American Psychological Asso- seguridad
ciation (APA) y reciente defensor e impulsor de la llamada psi-
cologa positiva, ha esbozado una secuencia que puede llevar
a la adquisicin de habilidades y destrezas (Seligman, 2002). Los
pasos de tal secuencia, en consonancia con muchos estudios limitacin de NO barreras
NO E+ expansividad defensivas
previos de psicologa evolutiva y dinmica, requieren que los adquisicin
nios crezcan en un ambiente seguro que facilite y fomente la de repertorio ante
aparicin de diversas emociones positivas que funcionarn como que conduce amenazas
impulsoras de la exploracin activa del entorno y del descubri- a destrezas
miento ldico de que uno es capaz de manipularlo y alterarlo
(cuadro 1).
Interesa subrayar de esta segunda secuencia que, siempre que no estn basados en el estudio detenido del propio nio
segn el mensaje de la psicologa positiva, la ausencia de se- (con estudio detenido me refiero a observarlo y dedicarle
guridad no va a producir necesariamente problemas o emocio- tiempo, no a enviarlo a un psiclogo clnico que le aplique cos-
nes de signo negativo; s, en cambio, impedir la aparicin de tosas bateras de test; excepto en algn caso, ninguna terapia
las emociones positivas, que, como hemos visto, se consideran sustituye a un padre o a una madre, o a las figuras que puedan
fundamentales para el desarrollo. actuar como tales). Observo diariamente a padres exhaustos
Lo que acabo de indicar implica que lo que llamar en gene- que llevan a nios desganados a que se ejerciten como depor-
ral emociones positivas no son ningn lujo, son aspectos tistas y aprendan ballet, idiomas o informtica, con los que
fundamentales en el desarrollo evolutivo (vase Avia, 1997). Y tienen poca y difcil comunicacin. Parece que quieran tener
tambin supone que entre las emociones positivas y las nega- superhijos, aunque luego deban recurrir a manuales de autoayu-
tivas no existe una relacin tal que permita identificarlas como da para enfrentarse al tiranuelo al que han educado (Urra, 2006).
contrarias. Hay personas que no experimentan con frecuencia Muchos de esos nios recordarn despus esos das como algo
emociones positivas sin que por ello sientan frecuentemente las aburrido y costoso tambin para ellos, y pocos reconocern los
negativas, mientras que en muchos casos se pueden tener esfuerzos de sus padres. Mi primera sugerencia, pues, es que
emociones negativas frecuentes que coexisten con otras, tambin el ajuste personal debe serlo a las propias capacidades y recur-
frecuentes, de carcter positivo. Este punto tiene una importan- sos. Es importante estar atento a lo que de manera espontnea
cia prctica: implica que para conseguir sentimientos y emocio- y fcil genera placer ejercitar, porque uno lo hace bien. El es-
nes positivas para uno mismo y los dems no basta con eliminar fuerzo de la psicologa actual por prestar atencin a las habili-
las negativas que podran estar impidindolas; hay que fomen- dades y fortalezas de cada uno, tanto cognitivas como de ca-
tarlas en s mismas de forma directa e independiente. rcter, y clasificarlas tan concienzudamente como se ha hecho
Es, por tanto, de gran importancia conseguir que surjan en con los trastornos (vase Peterson y Seligman, 2004) puede ser
los nios emociones positivas, ya que parecen un paso necesa- un buen marco de referencia para los psicopedagogos.
rio en la adquisicin de habilidades. Mi segunda observacin recoge el que quiz sea el aspecto
Lo que estoy sealando tiene cierta semejanza con las indi- ms saludable de esta reciente tendencia hacia lo positivo en
caciones de algunos programas teraputicos para modificar la psicologa actual: la insistencia, basada en datos de encuestas
conductas concretas que suelen ser el elemento final de una e investigaciones, en asociar la satisfaccin subjetiva, ms que
serie de eslabones o pasos concatenados. En esos casos no dar a logros materiales y personales, a relaciones profundas y con
mucho resultado centrarse en los elementos que inmediatamen- sentido, tareas compartidas y objetivos que van ms all del
te conducen a la conducta que hay que tratar; al contrario, propio individuo. Refirindose a la infelicidad, Bertrand Russell
cuanto antes se rompa la cadena, ms seguro y eficaz ser el sealaba que en la era en que vivimos los sentimientos deben
resultado; idealmente, se debera intervenir para modificar los ser democrticos (se refera a que la desgracia individual es
primeros pasos. Si, por ejemplo, queremos reducir los episodios comparativamente poco importante, mientras que debe crecer
de descontrol de un padre que grita o golpea a un nio, aunque la atencin al dolor que tiene como protagonista a la sociedad
se haya comprobado que el elemento desencadenante es algn y no al individuo). Los resultados de la investigacin en psico-
suceso del ambiente inmediato en que se produce el hecho (un loga apoyan las intuiciones de Russell y han mostrado que el
comentario desafortunado de la madre sobre el hijo, por ejem- bienestar que las personas reconocen y desean no suele ser el
plo), es ms adecuado explorar qu le ha venido sucediendo al de los egos individuales y aislados, sino el que tiene como
padre durante el resto del da y tratar de modificar un eslabn origen y repercute en la cooperacin con un grupo. Ha llegado
temprano (puede que desde la maana est dando vueltas a el momento de atender al mensaje y replantearnos los concep-
un problema que no sabe resolver, haya ocurrido algo con el tos de autoestima y ajuste.
nio o en el resto de la familia que le haya alterado, etc.).
Igual que, a veces, el logro de un objetivo para el nio exige
el trabajo con alguno de los padres o ambos, fomentar las para saber ms
emociones positivas, al margen del bienestar subjetivo que
proporcionen, se convierte en un objetivo legtimo de la inter-
vencin educativa, ya que parecen ser elementos clave que hay X Avia, M.D. (1997): Personality and positive emotions. En
que tener en cuenta: impulsan conductas concretas que sern European Journal of Personality, n. 11, pp. 33-56.
fundamentales en la constitucin del repertorio instrumental, X Ferguson, W. (2002): Happiness. Barcelona: Planeta Emec.
cognitivo y emocional de los individuos. X Muoz Avia, R. (2005): Psiclogos, psiquiatras y otros enfermos.
Madrid: Alfaguara.
X Peterson, C. y Seligman, M.P. (2004): Character strengths and
Dos sugerencias virtues. A handbook and classification. Oxford University Press.
X Russell, B. (1995): La conquista de la felicidad. Madrid: Espasa
Pueden darse en tan breve espacio algunas indicaciones Calpe.
sobre cmo lograrlo? Har nicamente un par de sugerencias. X Seligman, M.P (2003): La autntica felicidad. Barcelona: Javier
Deca ms arriba que algo debe andar mal cuando tenemos que Vergara.
insistir en la importancia de la autoestima y el ajuste. Estoy X Urra, J. ( 2006): El pequeo dictador. Cuando los padres son las
convencida de que uno de los elementos que estn mal es la vctimas. Madrid: La esfera de los libros.
excesiva insistencia en las competencias, logros y habilidades

38 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


ALBERT CAMPILLO
monogrfico

Buenas prcticas
educativas
Cmo se ensea y aprende a ser competente?

Cuatro reportajes muestran como se trabajan en distintas escuelas algunas

de las competencias de los cuatro mbitos descritos en el bloque anterior:

conocimiento, mundo laboral, convivencia y autoestima.

Se han visitado centros de distintos niveles educativos en Catalua,

Galicia, Euskadi y el Pas Valenciano.

N IDENTIFICADOR: 370.00B { N370 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA. 41


Un viaje lleno de hiptesis

MONTSERRAT FONTICH
Ita conduce el debate sobre fosilizacin, cerca de los recipientes con su experimento.

Queremos fabricar un fsil de dinosaurio en la clase. Este sugerente y fantasioso propsito es el punto de

partida de un viaje a la carta que lleva a este grupo de 2 de Primaria a construir un saber compartido sobre el

proceso de fosilizacin de los seres vivos, entre otras muchas cosas ms. En un ambiente rico de informacin,

el conocimiento germina a partir de preguntas, hiptesis, experimentos y la interaccin de sus protagonistas.

C
uatro recipientes repletos de ba- pterodctil y uno de tigre de sable, un ave
rro seco presiden el aula de 2 de prehistrica y una planta carnvora. Hace
Primaria del CEIP Escola Dovella, unas semanas, ellos mismos deshicieron
de Barcelona. Uno de ellos apesta un en agua, barro reseco utilizado en traba-
poco, pero es un precio ridculo que deben jos anteriores, llenaron cada uno de los
pagar los miembros de este grupo para recipientes y ubicaron en su interior los
protagonizar un experimento de gran ca- animales a fosilizar. Como les result im-
LOURDES MART SOLER lado: en cada una de esas tarrinas el tiem- posible localizar un hueso de ave prehis-
Periodista y redactora jefe de Cuadernos po se ocupa de fosilizar una concha con trica colocaron en su lugar unas alitas de
de Pedagoga una esponja, un fragmento de dinosaurio pollo, y el tigre de sable y el dinosaurio

42 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.007


monogrfico

quedaron en unos huesos de ternera y de


cerdo, respectivamente, que les regal la Un proyecto de centro
carnicera del barrio. La dinmica establecida en 2 de Primaria no es ms que un ejemplo entre la multitud de
A primera hora de esta maana, Jordi propuestas que se articulan en la Escola Dovella, un centro pblico, de una lnea, ubicado en
caza un par de moscas que revolotean plena capital catalana. Ita no es ninguna excepcin, slo la norma.
cerca de los bloques de barro, y se las da Teresa Vials y Toni Gili, miembros del equipo directivo, exponen la base de este proyecto
de comer a la planta carnvora, una dionea educativo: entendemos el trabajo por proyectos no como una metodologa, sino como una
muscipula, que l mismo trajo hace unas manera de aproximarnos al saber, a las relaciones. El objetivo final es entender este mundo,
semanas y que se encuentra justo en el resituar la informacin, cuestionarla, interpretarla y conectarla con la propia experiencia.
extremo contrario al espacio de fosiliza- Algunos ingredientes son imprescindibles en esta ambiciosa receta. Por ejemplo: el docente
cin. Muy cerca de esta planta, que de necesita repensar y repensarse, necesita dar sentido a lo que plantea. En este transitar, vivi-
verdad ingiere moscas, est colgado el mos la complejidad en primera lnea, a veces nos coloca en una situacin incierta, frgil, y a
esquema de otro experimento reciente: la vez potente. Y no es slo un repensar desde la perspectiva de docente, sino como perso-
la mezcla de vinagre con polvos de talco, na en su totalidad, a nivel poltico, a nivel social y en sus relaciones. Intentando hacer del
yeso y detergente en polvo sirvi para respeto y el acompaamiento un eje fundamental.
trabajar la composicin de los minerales. La escuela articula espacios de encuentro, asesoramiento y formacin para construir de
Para entender las reacciones qumicas que forma compartida el proyecto.
se producan, y que provocaban distintos El camino es largo, necesita tiempo, y hay muchos aspectos para profundizar con las fami-
niveles de efervescencia, han acudido a lias. Por ejemplo, debera superarse ya la relacin de mero informador y concederle un papel
un qumico amigo de su maestra tutora, ms protagonista en los procesos investigadores. Por otra parte, la evaluacin an no res-
Concepci Alabat, a quin todo el mundo ponde del todo a los objetivos del proyecto. Trabajamos para encontrar tambin la forma de
llama Ita. evaluar para avanzar, para saber dnde estamos, para tomar decisiones, para conocernos
mejor... Los nios lo tienen claro, somos los docentes y las familias quienes respondemos, a
veces, a presiones sociales.
La compleja realidad Estamos en construccin, como corresponde a un proceso vivo y apasionante que no tiene
vuelta atrs.
El conocimiento no puede fragmentar-
se en reas, la realidad es compleja y as
debe descubrirse. Quizs por ello, --no
cabe un alfiler ms en las cuatro paredes entre todos ir al mercado a comprar los mera suma de conocimientos, de saberes,
de esta aula la escuela ha ideado unos ingredientes del experimento de minera- es una construccin compartida en la que
grandes biombos de cartn donde colgar les y descubrieron que no saban manejar emerge algo nuevo, un conocimiento que
los sucesivos mapas conceptuales y los el cambio. antes no exista y que de forma individual
murales que generan los proyectos que El nmero de objetos que puebla el no se hubiera podido conseguir. No hay
van trabajando. aula es numeroso y de lo ms variopinto. imposibles: si hay que fosilizar para obser-
Sobre las cabezas, tendidas con pinzas Sin embargo, no quedan ya restos de los var luego qu ha ocurrido, se fosiliza. A
en un largo cordel, sobrevuelan unas tiras bombones Ferrero Rocher que degusta- quin le da miedo el paso del tiempo? A
de papel de varios colores en las que hay ron hace unos das: alguien les cont que ellos no, por supuesto.
anotados todos los aos, desde el 99 a. este bombn clsico tiene unas capas
C. hasta 1999, ao de nacimiento de los parecidas a las de la tierra, incluido su
nios y nias de 2. Fue imprescindible ncleo duro de avellana, e Ita no perdi Una eleccin a la carta
trabajar as las unidades, centenas y de- la oportunidad de abordar el tema de la
cenas porque al saber que Garca Lorca formacin de la tierra de una forma tan Llega la hora del patio e Ita se toma un
haba nacido en 1898, construyeron una amena, dulce y significativa. respiro de nios, que no de trabajo: ste
hiptesis equivocada y llegaron a la con- Tampoco puede encontrarse ni un solo es un viaje a la carta, y como en cualquier
clusin que tena slo un ao ms que libro de texto. No tenis libros?, les viaje puede haber desviaciones que nos
ellos. Cuando detectaron que un nio de pregunto. Y al unsono responden diver- llevarn a otros viajes posibles y que,
3 no poda ser el famoso poeta asesina- tidos: quizs, un da nos harn regresar al mismo
do en edad adulta, se hizo evidente que - Nooooo! Pero tenemos muchas co- punto desde una ptica diferente. Y
necesitaban aprender ms cosas sobre sas, a los maestros, las famlias aade, ms explcita: no me preocupan
las secuencias temporales. Algo tambin Y tienen mucho ms: se tienen a ellos demasiado los contenidos que aprenden,
imprescindible, por otra parte, en el pro- mismos, que comparten dudas e interro- no se puede aprender todo y menos en
yecto sobre los fsiles y la formacin de gantes, construyen hiptesis, buscan infor- la poca en que vivimos sino las estra-
la tierra. macin con su maestra y tambin con sus tegias que adquieren, las capacidades que
En otro rincn de la clase, se amonto- familias, la ponen en comn, experimen- desarrollan.
nan los restos de un mercado de juguetes tan Ita atiende a lo que ella denomina Para guiar mejor el viaje, uno entre los
que tuvieron que organizar para aprender las ideas potentes que hacen avanzar los mil posibles, el profesorado redacta un
a usar los billetes y monedas de cambio: proyectos. Y el resultado de esta mezcla plan de trabajo especfico para el curso
surgi la necesidad cuando acordaron de socializacin e interiorizacin no es una escolar. El documento se estructura en tres

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 43


partes: Interacciones y relaciones perso- daciones; intentar construir una casa las evidentes: ellos mismos advierten de
nales; Estructuracin del proceso de en- dentro del aula, averiguar por qu unos inmediato que un fsil no hace pipi, ni
seanza-aprendizaje; y Articulacin de los aviones de papel logran emprender el come, ni se mueve, porque es una pie-
aprendizajes, construccin de los cono- vuelo y otros no, descubrir cmo puede dra, explica la maestra.
cimientos. meterse la voz en la radio y conseguir Para responder las preguntas clave, en
En el documento, se formulan retos luego que vuelva a salir para escucharla primer lugar formulan sus propias hip-
ambiciosos: propuestas de cohesin para o, simplemente, recuperar esas aceitunas tesis y las anotan en fragmentos de papel
el grupo clase, actuaciones especficas en que trajo el ao pasado Teresa y que que guardarn celosamente. Con la ayuda
algunos casos individuales, sugerencias desde entonces estn macerndose en de sus familias, de otros compaeros y
de compenetracin con los otros docen- un recipiente con agua. Ellos quieren ha- compaeras, de padres y madres de otras
tes que intervienen en el grupo y estra- cer experimentos, construir barcos de car- clases, de diferentes fuentes y de Ita
tegias de apertura a las familias. Ita hace tn, fabricar juegos de puntera o jugar buscan informacin y comprueban qu
en esas pginas un ejercicio de modestia al ordenador. Al mismo tiempo, Ita les hiptesis se ha confirmado. Pero proba-
encomiable: he podido aprender que animar a hablar de sentimientos y a ex- blemente no todo podr resolverse con
las historias del grupo son importantes a presar qu se mueve en su interior. informacin externa, entonces har falta
la hora de planificar las situaciones de Una cosa llevar a otra, como en un fosilizar domsticamente un hueso de
aprendizaje Y tambin que es mucho verdadero viaje. Empiezan con preguntas ternera que simule un pterodctil o uno
ms fcil, en nios y nias que tienen su entre reales y fantasiosas: de dnde han de cerdo que parezca un tigre de sable.
trayectoria, que una se adapte al grupo salido los fsiles? por qu cada vez hay Y mientras todo esto sucede, Ita dirige
que no a la inversa. ms? por qu se han formado? hay f- y toma notas al mismo tiempo. Desde un
El plan recoge tambin el embrin del siles en el mar? quin los ha metido en ordenador instalado en una mesa, trans-
viaje, un supuesto punto de inicio: slo Internet?, por qu son fsiles? qu eran cribe las conversaciones, dudas, interro-
supuesto, porque partimos de un listado antes de que existiera el mundo? cmo gantes, ideas potentes... Estos relatos
de temas que quedaron pendientes el se inventaron? cmo son por dentro? de aula, junto a los trabajos individuales
curso pasado y al que, entre todos, vamos cmo hacen pipi? cmo comen? El gru- de cada alumno, formarn luego un por-
incorporando nuevas propuestas. Desde po analiza todas estas cuestiones, sepa- tafolio sobre el proyecto de los fsiles,
hacer un fsil de dinosaurio en clase, hasta ra las que no tienen sentido, responden que cada uno llevar a casa. Las familias
investigar por qu se producen las inun- directamente las ms sencillas y descartan conocen nuestro modelo pedaggico, es

MONTSERRAT FONTICH

Se genera un modelo pedaggico diferente, con distintos ritmos y diferentes situaciones comunicativas.

44 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

cierto, y seguramente han escogido Do- Lua: Y el mar, el mar en un cmic siem- aos trabajando sin libros de texto: no
vella precisamente por este modelo. Pero pre debe ser del mismo color, si no, no slo no los echo en falta sino que no po-
tienen derecho a saber en todo momen- se entiende dra dar clase con ellos. Un libro de texto
to en qu trabajan sus hijos, y nosotros Teresa se defiende: Ya!, pero un cmic no invita a plantear hiptesis, a plantear
la responsabilidad de mantenerlos infor- lo hace una persona y nosotros somos lo que les preocupa sobre la realidad,
mados. Slo as contaremos con su com- cinco. sobre el mundo en que viven; mantiene
plicidad, algo imprescindible. Interviene Ita: Ojo a esta interesante a los cros en silencio, pero en ese silen-
idea!: ponerse de acuerdo entre cinco cio no puedo averiguar qu pasa por su
cuesta verdad? Pero esto no es excusa, cabeza.
Cmics a debate deberais haberlo planificado. Lo hicis- Ha sido una maana agotadora y mu-
teis? chas maanas se parecen a sta: es can-
Los nios y nias regresan del patio muy - S sado, por supuesto, pero es que cansado
alborotados y necesitan ms de diez mi- Ita: Pues no lo suficiente: esta tarde es trabajar cuestionando continuamente
nutos para centrarse y ponerse en marcha. podrais buscar una solucin. tu manera de hacer y de ser. Y se aguan-
Ita se los concede, a regaadientes: Nadin: Y que arreglen tambin las olas, ta porque detrs hay una opcin de
- Os dais cuenta de que a medida que porque si las cambian de orden quedar cambio personal, de cuestionamiento to-
pasa el da a m se me acaba la paciencia? que la ola tres est ms lejos que la dos. tal, no slo como docente, sino como
Cada uno de los recipientes fosilizado- No puede ir atrs persona.
res es responsabilidad de un grupo de La discusin se produce en una clase Parece que Ita se disculpa cuando
cinco o seis nios y nias, los que se ocu- en plena algaraba, con varios nios que admite que hoy hubiera tenido que
paron de enterrar en barro los huesos, no atienden, algunas manos levantadas prever ms tiempo para sus cosas, sus
conchas o esponjas, segn el caso. Esta para intervenir y los componentes del dibujos, sus laberintos Y aade:
semana cada grupo ha confeccionado un grupo narrador algo molestos: pregun- pero necesitaba empezar a cerrar el
cmic en el que, a travs de unas cinco tis siempre lo mismo, esto ya lo hemos proyecto, el camino manda y termina
vietas con dibujos y colages, narran la explicado. La profesora interviene con- cuando termina. El final del proyecto
historia de su animal antes de sucumbir ciliadora: si segus as, el grupo de la coincidir con el final del segundo tri-
bajo la arcilla. Ahora, cada grupo se dis- planta carnvora no podr exponer sus mestre, pero se trata de una simple
pone a solventar las dudas que su cmic vietas. Se oyen quejas, que ella apro- coincidencia: lo importante es que han
ocasiona a los compaeros de clase, mien- vecha a su favor: bueno, pues deberemos construido todas las hiptesis posibles
tras la maestra, sentada al ordenador, di- pedir a estos nios que alborotan que sobre qu va a suceder al romper los
rige la sesin, pone orden y recoge las paren un ratito. bloques. Debern hacer un esfuerzo
palabras de los nios y nias para con- de deduccin, porque por supuesto no
feccionar luego el relato de aula En este encontrarn fsiles, pero s moldes,
momento, Albert explica la suerte que Orden, silencio? huellas, explica la maestra, que se ha
corri su ave prehistrica: convertido en una verdadera experta
- En esta vieta, el aire y el barro rom- Cuando el grupo abandona la clase para del proceso de fosilizacin. Y concluye,
pieron al antepasado de la gallina en va- ir a comer, Ita cierra el ordenador y se orgullosa: he averiguado, segn dife-
rios pedazos. dispone a analizar la maana: estn can- rentes autores, que existen cuatro pro-
Ita: Por favor, recordad que las pregun- sados, ha sido un trimestre largo y lo notan, cesos distintos de fosilizacin y los cuatro
tas deben ayudar a avanzar. estn especialmente movidos. Sin em- se encuentran entre las hiptesis que
David: Quieres decir que se desmay, bargo, a pesar del aparente alboroto, lo han hecho los nios y nias.
cay ms y ms, tropez contra unas pie- cierto es que la sesin ha sido un ejemplo Cinco das despus de esta conversa-
dras, se hizo dao y se destroz. de debate constructivo, en el que muchos cin, la clase de 2 procede a romper los
Albert: Est claro, no? Aqu caen gotas, interactuaban, proponan mejoras en los bloques de barro. As sintetiza en su por-
est lloviendo, la tierra se vuelve barro, se trabajos de sus compaeros, formulaban tafolio cules han sido los pequeos te-
convierte en un ro y se lleva a la gallina dudas, compartan sus ideas de mejora y soros obtenidos:
Cuando la historia de esta curiosa galli- participaban en una verdadera negocia- Hemos roto los barros y hemos visto
na ha quedado clara, toca el turno del cin. Y ste, el de la interactividad, es uno que hemos fabricado nuestros propios
grupo de la concha y la esponja, que pre- de los principales ejes sobre los que se fsiles. Hemos conseguido (es una repre-
senta algn problema de coherencia: construye el conocimiento. sentacin, no la realidad) hacer fsiles de
Laura: Por qu el mar aqu es de un Orden, silencio, disciplina?: Claro que distintas maneras: huellas de conchas, im-
color y aqu de otro? Y las olas no son me preocupa y me molesta el jaleo, pero pregnacin de las esponjas, hemos ob-
siempre del mismo tamao. de una forma relativa. Cada modelo pe- servado el hueso de pterodctil en un
Teresa: Claro, cada vez son ms gran- daggico genera situaciones comunica- montoncito de sal, el hueso de tigre sable
des tivas diferentes. Es cierto que con un libro se ha petrificado y las alas de pollo tienen
Jordi: Quizs deberais cambiar el orden de texto tendra nios sentados cinco hongos, se estn pudriendo. An no han
de las vietas porque si no la segunda horas en su silla, pero aburridos y con una empezado a fosilizarse y echan una
vieta es ms grande que la tercera y no nica posibilidad de representar el cono- peste! Lo que no hemos conseguido es
debera ser as. cimiento: la palabra. La maestra lleva 18 un fsil congelado.

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 45


Especiales
pero muy competentes

TANIA CASTRO
Lo fundamental es creer en ellos, sin etiquetas ni prejuicios, valorando su aplomo, la alegra y el compaerismo.

El problema para la insercin laboral de los jvenes con alguna discapacidad psquica no es la falta de competencias.

La evidencia est en el Programa de Garanta Social de servicios de mantenimiento a la comunidad que se imparte en

el CPEE Hortolans de Burriana (Castelln). Despus de tres aos de trabajo, los alumnos son perfectamente capaces

de desarrollar tareas de conserjera, limpieza y reposicin, entre otras. Es la sociedad la que les da la espalda.

S
e abre la puerta del aula y entra ma de Garanta Social (PGS) en el Ayun-
Julio. Hola, qu tal?, saluda con tamiento de Burriana. Mientras Cristina le
una sonrisa de oreja a oreja. Cristina, pregunta, l ya ha empezado a lavarse las
la maestra, le responde: Muy bien. Y manos en una pequea pila que hay en el
BERTA CHULVI t?, qu tal en el trabajo? Julio ha em- aula. Se gira hacia nosotras y responde
Periodista. pezado a realizar las prcticas del Progra- con un aplomo que para s quisieran mu-

46 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.008


monogrfico

chos: Estupendo. Por las maanas Julio Esta diversidad de mdulos es muy im- cadoras para los jvenes, sino que tam-
ordena expedientes, lleva papeles de un portante porque da el juego necesario bin sirven para cambiar la mentalidad
sitio a otro o realiza cualquier otra tarea para un grupo tan diverso: Oscar, por de los que nos rodean: la gente se sor-
en colaboracin con los administrativos ejemplo, con problemas de comunicacin prende cuando los conocen. Es necesario
del municipio. A medioda vuelve al centro oral, no se ajusta al mdulo de conserje- que ellos adquieran confianza en situa-
de educacin especial. Qu hay de co- ra pero trabaja muy bien en el de repo- ciones reales, pero tambin es necesario
mer? pregunta Julio. Pur y pizza, in- sicin y mantenimiento. Por el contrario, que la sociedad se d cuenta de que son
dica Cristina. El joven sonre de nuevo con Ivn, que ha estado escolarizado hasta la capaces, que sus padres confen en que
una mirada tan franca que es imposible ESO en un colegio generalista, se encuen- es posible y trabajen en la misma direccin
no conmoverse: Umm, perfecto Ha tra muy bien en el mdulo de conserjera que nosotros explica Cristina.
venido Juan? interroga a la maestra. S, y lleva a la perfeccin el registro de lla-
est en el comedor, responde Cristina. madas y visitas explican Cristina y Es-
Vale, pues hasta luego. peranza. Todo el aula es el centro, y el A quin le toca
Se cierra la puerta y caen uno a uno centro, es, adems, un autntico lugar de
todos los prejuicios. Ellos disponen de trabajo: los alumnos del PGS colaboran La accin educativa de estas maestras
las competencias necesarias para trabajar en la conserjera y en el comedor, pre- se basa en la asignacin de tareas rotati-
explica Cristina pero la sociedad da ocupndose de quin ha venido cada da vas, la autoresponsabilidad y la coopera-
escasas oportunidades a las personas con y de poner las mesas; reponen papel y cin. Hoy les toca a Juan Carlos y a Quique
alguna discapacidad psquica, hay un te- jabn en los aseos; han pintado aulas; visitar cada una de las clases del centro,
mor ancestral frente a ellos, y un gran lavan y planchan todas las toallas del cen- para hacer el inventario de los que irn a
desconocimiento. Adems, hemos de en- tro, y cocinan cada tarde de la mano de comedor, y apuntar cuntos van a comer
frentarnos a la desconfianza de los padres Esperanza. Por todas estas tareas reciben de rgimen. Las habilidades de uno com-
que saben que sus hijos estn bien aten- una pequea remuneracin. Este trabajo pletan las carencias del otro: Juan Carlos
didos aqu y sienten inseguridad al ima- implica salidas como ir a la compra todas sabe leer, Quique no, pero este ltimo
ginrselos en otro espacio. Julio no es las semanas. Adems, las maestras fo- se sabe de memoria el nombre de cada
un caso aislado, es la punta del iceberg mentan muchas ms experiencias educa- uno de los alumnos del centro. Oscar y
de una problemtica compleja, la de la tivas en contextos reales. Un programa Mari Carmen realizan las tarea de repo-
insercin laboral de personas con disca- de insercin sociolaboral de estas carac- sicin de papel y jabn de los cuartos de
pacidad psquica que excede, con mucho, tersticas sin salidas del centro no tiene bao del centro: primero revisan bien qu
el mbito de las competencias. ningn sentido afirma Cristina con ro- hace falta y luego van al almacn para
tundidad. Esas salidas no slo son edu- recoger los productos y reponerlos. En la

Un grupo con posibilidades


diversas Espaa a la cola de Europa
La legislacin espaola obliga a las empresas de ms de 50 trabajadores a reservar un 2%
Juan, Oscar, Mari Carmen, Ivn, Juan de empleos para personas con discapacidad. Para las administraciones pblicas el porcenta-
Carlos, Quique y Omar son los compa- je es del 3%. De cumplirse esta norma, la oferta de ocupacin para este colectivo ascende-
eros de Julio en el PGS del CPEE Hor- ra, al menos a 80.000 puestos de trabajo. Sin embargo, solamente 11.500 trabajadores con
tolans, con Cristina Carrasco como maes- discapacidad han accedido al empleo por esta va. Espaa, con un 13,1% de personas con
tra y Esperanza Forner como profesora discapacidad severa trabajando, est a la cola en Europa de la insercin laboral. En el otro
de formacin profesional especfica. Hor- extremo, Francia, da trabajo efectivo a un 36,8% de estas personas. La realidad en algunas
tolans escolariza a 63 nios y nias de 4 grandes empresas apunta, sin embargo, que la integracin de este colectivo es posible, y
a 25 aos y cuenta con 27 trabajadores que es slo cuestin de incorporarlo a la estrategia empresarial. Algunas de las compaas
entre docentes, educadores y personal que ya han iniciado este camino apuntan que la contratacin de personas con discapacidad
de servicios. El PGS est orientado a los es una prctica que reporta importantes beneficios para las empresas, entre otros, la calidad
servicios de mantenimiento comunitarios. y el buen ambiente de trabajo. sta fue una de las conclusiones de un encuentro de respon-
La razn para elegir este mbito de com- sables de recursos humanos celebrado hace dos aos en Madrid, en el que participaron em-
petencias es doble: por un lado son tareas presas como Europcar, DKV Seguros, Roche Farma, Grupo Siro y MRW. Se trata de compa-
sencillas para las que pueden estar capa- as con experiencia en este mbito. Entre un 15% y un 25% de los trabajadores de MRW
citados, por otro, son actividades propias tiene alguna discapacidad. El centro de atencin al cliente del Grupo DKV ha dado trabajo a
de la vida cotidiana que amplan su auto- 58 personas con discapacidad. Alrededor de 170 de los 200 empleados de las dos fbricas
noma. Pintura, comedor, tareas domsti- que componen el Centro Especial de Empleo, creado por el grupo Siro, padecen alguna dis-
cas, higiene, servicios de conserjera, res- capacidad, lo que supone un 25% de los mil empleados del grupo. En Europcar, de los ocho-
tauracin y mantenimiento de materiales, cientos empleados en plantilla, veinticinco son discapacitados que realizan su actividad en el
son los seis mdulos en los que se estruc- rea de mantenimiento y en el centro de recepcin de llamadas. En Roche Farma, el 8% de
tura el programa de formacin especfica la plantilla de su planta de produccin de Legans y del almacn de Getafe en Madrid, tiene
de este PGS, que va acompaado de un alguna discapacidad psquica.
programa de formacin y orientacin la-
boral y otro de formacin bsica.

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 47


conserjera, donde Ivn lleva el registro pasar y alguien est en la puerta nos es- quiero conocerlos primero, sin etiquetas
de llamadas y visitas, nos encontramos peramos a que entre no se protesta de por medio. Bastan dos semanas de
con que hay que repartir unos folletos. por todo, se acaba bien la tarea, y curso para saber qu puede hacer cada
Ivn y Mari Carmen se encargan de re- otras ms previsibles como la puntualidad, uno y empezar a trabajar para que se su-
partirlos por las clases. Reciben las ins- el respeto al turno de palabra, etc. Lo peren explica. La maestra slo recurre a
trucciones de Cristina: id a cada clase y curioso es que se cumplen. Cristina y Es- los informes cuando lo considera nece-
preguntad cuntos tenis que dejar. Sin peranza consiguen que ese te acuer- sario, pero por sistema los obvia porque
embargo, ya sin la maestra, la vida se das no interrumpa bruscamente la sabe que la representacin que ella tenga
complica, pero ellos son capaces de ela- accin, ya de por s difcil. Su intervencin de sus alumnos influir en su prctica
borar sus propias estrategias para resolver es tan sutil que al principio no se detecta. educativa y prefiere trabajar sin esos pre-
los imprevistos. Llegamos a una clase don- Es precisamente el grado de interioriza- juicios. Adems, muchas veces los diag-
de no hay nadie: Pues contamos las mo- cin de las normas por parte de los nsticos son totalmente desproporciona-
chilas y dejamos el mismo nmero de alumnos lo que permite visualizar la es- dos o desajustados.
folletos apunta Mari Carmen. Despus trategia educativa y comprender lo que Es clave que ellos consideren el traba-
vamos a la cocina, que es tambin la la- est ocurriendo : Con ellos es posible jo como una posibilidad real afirma Cris-
vandera, a lavar todas las toallas del centro. conseguir los objetivos pero hace falta tina. Advierte que algunos alumnos de-
All unos murales explican qu programas mucho ms tiempo. Hay gente en el bern ir a un centro ocupacional, porque
y qu temperaturas utilizar para la ropa centro que se cree que Oscar no habla, su integracin en el mercado laboral no
blanca y de color. Cuando se recoge la y yo les pregunto: Te has sentado con es posible pero se no es el mejor lugar
ropa se apunta a qu clase pertenece para l el tiempo necesario. para otros que s tienen posibilidades de
poder devolverla una vez lavada y plan- trabajar. A las madres de Julio y de Juan
chada. A quin le toca tender? pregun- les he prohibido que los apunten en un
ta Esperanza. A m, dice Juan, tras ob- Creer que la insercin es posible centro ocupacional afirma sin reparos,
servar el panel en el que estn distribuidas porque es mejor para ellos un trabajo en
las tareas de la semana. Necesitas ayuda?, Adems de Julio, hay otros miembros el mercado laboral convencional. Julio
le pregunta la profesora, No, responde del grupo que ya han trabajado fuera del parece confirmarlo cuando le preguntamos
Juan, un joven alto y apuesto, al que le centro: Juan, Juan Carlos y Mari Carmen qu es lo que ms le divierte de su traba-
apasiona la moda. A quin le toca plan- hicieron prcticas en la Residencia de la jo en el Ayuntamiento: lo que ms me
char? es la siguiente cuestin que plantea Tercera Edad de Burriana como ayudantes divierte es que soy feliz afirma.
Esperanza. Le toca a Julio. Est en el de jardinera, mantenimiento y lavandera.
Ayuntamiento pero vendr esta tarde, Juan ha estado trabajando en un almacn
explica Juan Carlos, que se esfuerza por de naranjas aunque tiene claro que su Una carrera de obstculos
hacerse comprender y al final lo consigue sueo es limpiar coches. Estas expe-
porque su voluntad de comunicarse puede riencias han sido evaluadas por los tutores Si en toda actividad educativa el curr-
con cualquier dificultad. de prcticas segn una completa parrilla culo oculto es importante, en este caso
Hay dos frases que las maestras repiten de anlisis y en todos los casos el resulta- es crucial, porque se trata de una autn-
continuamente: quin es el responsable do apunta posibilidades de integracin tica accin contra corriente. En realidad
de? es una de ellas. Hasta las tareas laboral. Por esas prcticas, los alumnos explica Cristina ni la sociedad ni la Ad-
ms simples estn segmentadas de tal reciben una pequea remuneracin. Leen ministracin educativa se creen los obje-
forma que dan mucho juego en el terre- y firman los cheques con autntica profe- tivos de este tipo de programas cuando
no de la autorresponsabilidad, la coope- sionalidad pensando en destinar los 80 se trata de educacin especial. Nunca
racin y el respeto a los otros: entra al- euros al viaje que realizarn este curso a ha venido un inspector de la Consejera
guien a comprar una camiseta de las que Santillana del Mar. Muchas de las salidas de Educacin a este centro para ver cmo
han estampado para una feria que se las realizan con otro centro de educacin trabajamos en el terreno pedaggico.
celebrar prximamente y la cliente se especial de Castelln, La Panderola. La Nadie se pregunta si conseguimos que
espera porque a Oscar le toca doblarla y camaradera con ellos es total. Cuando le los que tienen capacidades avancen todo
a Juan meterla en la bolsa. Todos los de- decimos a Oscar que lleva una camiseta lo que pueden. Se considera que ya ha-
ms tambin se esperan, porque todos muy bonita, ese alumno, que algunos cemos bastante con tener a estos nios
quisieran intervenir, y se observa un re- consideran que no habla, nos dice: la y yo me revelo frente a esa idea de que
sultado claro en el terreno del compae- pint Vicente, que es el director de La somos el auxilio social. Tenemos objetivos
rismo y el autocontrol. La otra frase que Panderola y coge un CD para ensearnos educativos, se nos paga por trabajar aqu
repiten continuamente las dos maestras en el ordenador las fotos de Vicente y del y se nos ha de pedir cuentas para garan-
es te acuerdas de. No rectifican, re- grupo en una excursin. La maestra ob- tizar los derechos de nuestros alumnos
cuerdan. En todo momento se trabaja el serva la escena anonadada. Apenas nos afirma Cristina.
respeto a las normas que han sido pac- conoce, slo nos ha visto dos das, pero Tampoco las instituciones cuya tarea es
tadas por todo el grupo y que son habi- ha sido capaz de romper su habitual in- la insercin laboral se plantean a menudo
lidades sociales necesarias en el mundo comunicacin para contarnos una cosa. el trabajo con discapacitados, y cuando
laboral: nadie corre por los pasillos por- Lo fundamental es creer en ellos se- lo hacen, los resultados pueden ser una
que ya somos adultos, si queremos ala Cristina. Yo no me leo los informes, sorpresa nada agradable: el Ayuntamiento

48 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

present un Plan Integral de Empleo para les da a los padres el hecho de que su la piscina para este verano. Igual hay
discapacitados y despus de rellenar todos hijo tenga un contrato en una empresa alguna posibilidad afirma su maestra.
los papeles para que nuestros alumnos privada? Temen que lo despidan y en- Cristina, la maestra, tiene 33 aos y no
pudieran ser entrevistados, nos dijeron tonces quedarse sin una cosa ni la otra, parece dispuesta a resignarse ante los
que era slo para discapacitados fsicos. afirma Cristina. Las inseguridades de los obstculos que la sociedad pone a las
Eso no estaba en las bases de la convo- padres son comprensibles porque an no personas con alguna discapacidad. Tam-
catoria donde slo se peda una incapa- se ha conseguido ninguna contratacin poco, Esperanza, muestra ningn desni-
cidad superior al 33% denuncia la maes- indefinida. En los ayuntamientos u otras mo. Son dos de las muchas maestras y
tra. La madre de Julio tambin critica empresas pblicas, las cosas no son me- maestros de educacin especial compro-
abiertamente lo sucedido: Por qu fue- jores: las oposiciones para puestos de metidos con una accin educativa trans-
ron discriminados de entrada nuestros servicios comunitarios a las que podran formadora. Muchas de sus acciones no
hijos? se pregunta. No les dieron la po- optar mis alumnos no estn adaptadas a estn en el proyecto del PGS, pero Cristina
sibilidad de demostrar sus aptitudes, que personas con discapacidad que, a lo me- lo tiene claro: no es un problema de
son muchas, ms de las que algunos se jor, lo nico que necesitan es ms tiempo competencias, son especiales pero muy
creen afirma. La secretaria del Ayunta- para responder, o un examen oral plan- competentes para muchas cosas. Somos
miento de Burriana, donde ahora Julio tea la maestra. quijotes luchando contra molinos, pero
est haciendo prcticas, le da la razn, sin Julio volver maana al Ayuntamiento, sin actuar en el exterior este proyecto no
saberlo, cuando le pedimos que evale y as durante tres meses, hasta que acaben tiene sentido. Su xito est, sobre todo,
la experiencia: Est perfectamente inte- las prcticas. Est apuntado a la bolsa de en el trabajo con las familias y con las
grado y cumple de maravilla sus tareas. empleo de la que saldr el conserje de instituciones.
Al final piensas que su diferencia es slo
una cuestin de carcter.
Sin embargo, estos buenos resultados,
por distintos factores, no acaban de cam-
biar la tendencia negativa: el desconoci-
miento social, el incumplimiento de la ley
que obliga a las administraciones y a las
empresas grandes a emplear a personas
con discapacidad, y algo muy importante,
el temor de las familias. Con los padres
y madres de estos chicos hay experiencias
de todo tipo: desde una madre que abre
una horchatera para que su hijo pueda
trabajar y se encuentra con que el nego-
cio le va de maravilla, hasta otros que se
niegan a que su hijo trabaje porque tienen
miedo de que pierda la pensin o le pase
algo. Hemos tenido una reunin con los
padres para tratar de promover una coo-
perativa relacionada con un manipulado
de la industria de los azulejos, mayoritaria
en la zona, y slo un padre se ha mostra-
do interesado explica la maestra.
La mayora de los padres aspiran a que
sus hijos entren en un centro ocupacional,
pero la cosa no es fcil. Del grupo de
ocho alumnos del PGS de Hortolans, cinco
han solicitado el ingreso en un centro
ocupacional, y el que menos, lleva dos
aos esperando una plaza. Los hay que
llevan cinco aos en lista de espera. Cuan-
do, finalmente, se consigue una plaza en
uno de los pocos centros existentes, los
padres difcilmente van a poner en riesgo
esta conquista por seguir las orienta-
TANIA CASTRO

ciones de una maestra que les recomien-


da que sus hijos tengan experiencias
reales en un mundo laboral que debera
ser capaz de integrarlos. Qu seguridad Realizan tareas sencillas, propias de la vida cotidiana, con el fin de ampliar su autonoma.

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 49


Una escuela democrtica
basada en la participacin

MIKEL URKIJO
Una delegada de curso da a conocer los compromisos asumidos por su grupo, mientras todos escuchan en respetuoso silencio.

En la escuela P. M. Otao de Zizurkil, Guipzcoa, tienen claro que la mejor forma de aprender a convivir y a vivir

en democracia es abrir todas las puertas y dar la oportunidad de que todos participen en la vida del centro. Para

ello, dentro de su proyecto como comunidad de aprendizaje, han impulsado una nueva organizacin a travs de

la asamblea de alumnos, los delegados de grupo o las comisiones mixtas, as como una nueva metodologa basada

en los grupos interactivos.

D
aniel, de 11 aos y delegado de legados. El aula est abarrotada y cada
6 curso, se dispone a dirigir la uno se sienta donde puede: los ms pe-
asamblea que rene a todo el queos en la alfombra extendida en el
alumnado de Educacin Primaria del suelo y los mayores en sillas o aprove-
FRANCISCO LUNA centro P. M. Otao de Zizurkil, en Gui- chando las mesas. Algunos maestros y
Profesor de Secundaria pzcoa. A su lado, de pie y con su cua- la direccin del centro tambin buscan
Correo-e: fluna@euskalnet.net derno de notas, se sitan todos los de- su sitio.

50 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.009


monogrfico

Hoy tenemos que decidir qu temas posibilidad de argumentar a favor o en propuesta global abierta a la comunidad
nos parecen ms interesantes para traba- contra. Incluso invita directamente al pro- y porque responde a los retos de una
jar el prximo curso en el proyecto de fesorado a hacerlo. sociedad cambiante como la nuestra
medioambiente Agenda 21, y adems La capacidad de comprender al otro afirma Beln. Dicen haber notado un cam-
hemos de revisar los compromisos de este y aceptar distintas opiniones no puede bio en la percepcin que la gente tiene
ao. Primero vamos a escuchar lo que dice ser slo terica, sino que hay que vivirla del centro e incluso un aumento en la
cada grupo. en la prctica y en aspectos importantes, matrcula.
Edurne, una nia de 6 aos, delegada como los que afectan al currculo, afirma
de primero, sin apartar los ojos de su cua- la directora. Es el segundo curso que fun-
derno, lee lentamente los apuntes toma- cionan los delegados, a los que cada Tertulias para mejorar la
dos en la reunin de su grupo: Nos grupo elige con total libertad. Cuenta convivencia
gustara trabajar el tema del agua y el del que al principio cost que se animaran,
consumo porque creemos que son ms pero que ahora que han visto que tienen Juul tena rizos, rizos rojos como hilos
bonitos y aprenderemos ms. Como gru- influencia y que pueden conseguir cosas, de cobre, eso gritaban todos: hilo de
po nos comprometemos a reciclar la ba- hay muchos voluntarios y es una figura cobre! tienes sangre en el pelo! caca
sura tanto en casa como en la escuela. muy valorada por toda la comunidad. roja! Un da Juul cogi unas tijeras y rizo
Tras ella, los delegados del resto de los En el momento de la votacin ms de a rizo se los cort. Juul tena la cabeza
cursos presentan a la asamblea tanto sus la mitad del grupo, tanto entre los pe- pelada, y todos le decan bola de billar!
acuerdos como sus compromisos. Todos queos como entre los mayores, se tapa cara de huevo! Por eso se puso una gorra.
guardan un respetuoso silencio, no hay los ojos con la mano o apoya la cabeza Al no tener pelo, la gorra le caa encima
risas ni se aprecian alumnos despistados, en la mesa para no ver lo que otros com- de las orejas y stas se salan un poco,
slo los ms pequeos, algunos con caras paeros votan y, de esa forma, no dejar- orejas de soplillo!dumbo!... ste es el
sorprendidas, se giran a mirar a los des- se influir. Esto es algo que se les ocurri comienzo de Juul, el libro que toda la
conocidos. a ellos para evitar el seguidismo, seala comunidad escolar ha ledo durante el
La asamblea es slo una muestra de Beln Zudaire, la coordinadora del pro- primer trimestre del curso.
toda una nueva organizacin, basada en yecto. Tras dar el resultado y ofrecer una El ao pasado, cuenta Jaione Zubillaga,
comisiones de trabajo, en las que el ltima oportunidad de hablar, Daniel da coordinadora junto con una madre de la
alumnado participa a travs de sus dele- por acabada la asamblea, tras lo que surge comisin de convivencia, analizamos los
gados, quienes adems se renen quince- un aplauso general. conflictos que haba en la escuela y,
nalmente con la directora para tratar los Aunque se trata de un centro que desde aunque no es un centro problemtico,
temas debatidos en las tutoras. Hemos siempre ha estado interesado por la in- aparecieron casos como el de un nio del
hablado mucho en las clases de que el novacin y por reflexionar sobre su prc- que se haban redo porque vesta una
centro es de todos y lo importante de tica, les convenci el proyecto de comu- camisa rosa o que los alumnos mayores
este tipo de actividades, argumenta la nidades de aprendizaje, en el que llevan se metan con los pequeos y no les
directora, M. Jess Zaldua, es que ayudan cuatro cursos, porque nos aporta una dejaban jugar al ftbol en el patio o que
a que el alumnado perciba que, de ver-
dad, se les tiene en cuenta, que su opinin
en importante, que merece la pena par- Personas voluntarias
ticipar; de hecho, tenemos que llevar muy Enrique Gurutxaga, padre de dos nias del centro, es el responsable del huerto escolar.
buena nota de lo que se decide porque Suelo venir los martes a la hora del recreo y me ayudan 6 7 alumnos a quitar las hierbas,
ellos hacen un seguimiento muy serio de plantar, cavar Por esta actividad van pasando todos los alumnos del centro y veo que los
los acuerdos. cros ponen mucho inters y aceptan muy bien que venga alguien de fuera.
Daniel, que lleva dos cursos como de- Como ste, otro padre es el encargado de un taller de percusin, a partir de un sueo del
legado, recuerda que quien quiera decir alumnado para que se tocara en Msica otro instrumento que no fuera la flauta. Otro colabo-
algo tiene que levantar la mano. En ese ra en las sesiones de radio en euskera, que se emiten para el pueblo; otro da clases de yoga
momento, se elevan numerosos brazos, y hasta nueve madres llevan la biblioteca del centro. La participacin de los padres y madres
a los que poco a poco va dando la opor- es amplia: a travs de las comisiones, como delegados de clase y, por supuesto, estn dis-
tunidad de que expresen sus ideas. Nadie puestos a echar una mano en cualquier actividad del centro.
se burla de lo dicho por otra persona y, Adems, dos voluntarios de tiempo libre del Ayuntamiento, con el que tienen excelentes relacio-
en algunos casos, lo dicho por unos les nes y muchos proyectos comunes, colaboran en los grupos interactivos de tercer ciclo. La direc-
sirve a otros como base para su interven- tora seala que todo es una cadena que va creando un ambiente y una actitud participativa.
cin. Hasta ahora no ha intervenido ningn Para desarrollar todo esto, el centro se organiza a travs de tres comisiones mixtas: la de
adulto. participacin, la de metodologa y la de recursos, coordinadas desde una comisin gestora
Todas las intervenciones avalan el inte- que intenta garantizar la coherencia de todas las propuestas y en la que participan los coor-
rs por el tema del agua, pero no ocurre dinadores de cada comisin mixta, los delegados de tercer ciclo, el equipo directivo, la aso-
lo mismo con el segundo tema, por lo que ciacin de padres y madres, la asesora del servicio de apoyo (Berritzegune de Lasarte) y re-
varias voces sugieren ponerlo a votacin. presentantes del Ayuntamiento.
En la pizarra estn escritas las diferentes
alternativas y Daniel ofrece una ltima

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 51


algunos insultaban y se burlaban de una
chica por su aspecto fsico. A partir de ah
trabajamos clase por clase estos temas y,
entre todos, redactamos una norma, Que
ningn nio sea agredido por su aspecto
fsico, que se llev tambin a una asam-
blea de padres y madres, de forma que
fuera asumida por toda la comunidad.
Este curso estn trabajando la convi-
vencia a partir de esa norma y para ello
han puesto en marcha diversas acciones;
algunas propuestas por el propio alum-
nado, como ambientar la escuela, algo
que se aprecia en todo el centro a travs
de carteles con frases como Todos somos
amigos, y fotos de los diferentes grupos.
Tambin han impulsado los juegos tuto-
rizados (ver despiece) y como actividad
central las tertulias, a travs de una serie
de libros ligados a la norma, que todos,
familias, alumnado y profesorado, deben
leer para poder participar.
Hoy se celebra una reunin de la co-
misin de convivencia, a la que asisten
las dos coordinadoras, los delegados del

MIKEL URKIJO
alumnado, dos madres y tres maestras,
para analizar cmo han ido hasta el mo-
mento las tertulias y decidir cmo plantear Se deciden las normas por parejas hasta llegar al consenso de todo el centro.
la del tercer trimestre. Ane, delegada de
tercer curso, seala que les ha gustado
mucho la forma de llevar a cabo las dos deba escribir una carta al personaje, en lo. Todo ello lo hemos notado mucho en
tertulias y quieren continuar. Nadia, de- la que bastantes alumnos identificaron la las tutoras. El segundo trimestre la con-
legada de 4 curso, seala que sus com- situacin del personaje con situaciones vivencia se ha trabajado tambin a travs
paeros no han entendido algunas de las personales: Una alumna de 5, cuyo de las tertulias, pero de modo distinto,
actividades y el delegado de 6 curso dice padre acababa de estar hospitalizado, le ya que cada ciclo ha tenido un libro dife-
que a sus compaeros les ha parecido deca que entenda lo que estaba sufrien- rente y las actividades no han estado tan
bastante fuerte el libro de Juul, porque do y le daba su telfono por si algn da dirigidas.
aunque estaba muy conectado con la necesitaba su ayuda. Pudimos trabajar Marian Delgado, representante de las
norma, trabajarlo con actividades tan cmo reaccionamos cada uno ante las familias en la comisin, seala que a la
guiadas no nos ha parecido lo mejor. injusticias y cmo las agresiones verbales mayora de los padres y madres que
Las representantes de las familias y del tambin son violencia. asistieron a la anterior tertulia les encan-
profesorado tambin aportan sus valora- De este proceso cuenta que ha habido t hacerla conjuntamente con los alumnos
ciones y sugerencias. muchas cosas que han dejado poso como porque ellos le dan importancia a cosas
Jaione recuerda que algunas de las que si te pasa algo hay que hablarlo y distintas y tienen interpretaciones curiosas,
actividades fueron especialmente ricas, contarlo o que si has ofendido a alguien que a nosotros a veces se nos pasan. En
como aquella en la que cada alumno o te sientes ofendido, es preciso aclarar- el mismo sentido, Arantxa Lasa, represen-

Juegos tutorizados
Seis grupos de nios y nias de diferentes edades se distribuyen por distintos espacios del patio escolar. En uno de ellos, Aintzane, de 4
curso de Primaria, junto con otros compaeros de su curso, ensea a los de segundo un antiguo juego en euskera en el que dos nios, que
danzan con cestas en la cabeza a lo largo de un pasillo formado por el resto, deben ir pasando la cesta, que figuradamente est llena de sar-
dinas, a otros nios, los cuales ocuparan su puesto tras contestar a una pregunta. En otro grupo cercano, Maialen de 5 y Erika de 4 les
muestran a nios y nias de 4 a 6 aos un juego para aprender las horas en euskera.
Estos juegos, cuenta Beln Zudaire, coordinadora del proyecto, surgieron a partir de una queja planteada por el alumnado de primer ciclo
porque los mayores no les dejaban jugar al ftbol. Los mayores decan que los pequeos no saban jugar, e incluso, forzando los argumen-
tos, que se podan hacer dao. Al final, llegamos al acuerdo de repartir el patio y que los mayores se responsabilizaran de ensear juegos en
euskera a los ms pequeos, una vez a la semana. Y la verdad es que lo hacen con mucho inters y es una actividad que les gusta a todos.

52 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

tante del profesorado, afirma que para la, desde los tres aos hasta el final de la po han escrito en la carta y empiezan a
el alumnado or a su profesor hablar de Educacin Primaria. Los chavales apren- sugerir otras ideas para incluir en la misi-
sus sentimientos, de lo que le pasa, co- den en las interacciones, seala Beln va. Bixente los anima mediante preguntas
nocer que tiene otra vida fuera de la es- Zudaire, la coordinadora del proyecto, y y escribe en maysculas, en una hoja
cuela es muy enriquecedor, porque pa- esto supone transformar nuestra metodo- aparte, lo que van diciendo: hace calor
rece que todos nos ponemos a la misma loga. No puede haber una sola voz, sino y estamos sin agua. Mirad qu frase
altura. que se aprende con el dilogo y los gru- tan larga nos ha salido, venga quin dicta
Adems de estas actividades, tambin pos interactivos son una plasmacin de y quin escribe?. Julen se anima y Jon
trabajan las normas de clase al principio estas ideas (ver n de marzo de Cuadernos intenta dictarle lo que pone en la hoja.
de curso en cada grupo, para lo que siguen de Pedagoga), que se pueden llevar a Al final de la clase, encima de la mesa
un mismo procedimiento: primero cada cabo en cualquier nivel. queda una carta en la que se aprecian
alumno individualmente escribe sus normas, Los seis nios que componen el segun- trazos y letras de distinto tamao, con
despus se consensuan por parejas, luego do grupo en el que hoy est dividida la palabras, en algunos casos de difcil lec-
por grupos de cuatro, hasta llegar al con- clase estn sentados o tumbados en la tura, lo que ha obligado al tutor a trans-
senso en todo el grupo. Para aplicar estas alfombra trabajando Matemticas. Vamos cribirlas. Se quedan debatiendo si invitar
normas, cuenta la coordinadora de convi- a sumar dos nmeros de cabeza y luego a la alcaldesa a clase para entregrsela
vencia, empezamos los primeros quince los escribimos en la hoja, quin quiere en mano, como han hecho en otras oca-
das por una de las normas acordadas en empezar? pregunta la tutora. Julen se siones. En los grupos interactivos no slo
el grupo y entre todos controlamos su pone de pie y dice el dos y el cuatro. Va- se aprende mejor, afirma Beln, sino que
cumplimiento, despus vamos introducien- rios contestan que seis, tras lo que cogen aprenden a colaborar entre ellos, a acep-
do el resto progresivamente. el lpiz y lo escriben en la ficha de traba- tar los errores como forma para mejorar.
jo. Como Telmo escribe uno de los n- Todava tenemos mucho que aprender
meros al revs, Jaione pregunta si alguien en este tipo de metodologa, pero cree-
Aprender a ser ciudadanos le puede ayudar a escribirlo correctamen- mos que el camino va por aqu.
desde pequeos te, a lo que varios se prestan.
A los veinte minutos del comienzo de Datos del centro
Hola Alcaldesa. La fuente pblica est la clase, se produce el cambio de grupo. P. M. Otao Herri Eskola
rota..., Beat, de cinco aos, se esfuer- Los que estaban haciendo matemticas Tel.: 943-691478
za por escribir esas palabras que le in- leen lo que sus compaeros del otro gru- Correo-e: 012041aa@hezkuntza.net
tenta dictar su compaero Jalid. Se os
ocurre qu ms cosas le podemos decir?
pregunta Bixente Elordi, tutor de 4 de
Primaria. Olaia, la nica nia del grupo,
dice que hay que preguntarle por qu
est rota la fuente y que no podemos
llenar los juguetes de agua. El maestro
comienza a escribir la frase Por qu?
y pregunta quin continua. Unai, que se
afana por escribir correctamente est
rota, se equivoca en algunas letras.
y el resto de sus compaeros intentan
ayudarle.
La carta surgi tras encontrar los baos
de la escuela encharcados, despus de
que los pequeos intentaran llenar sus ju-
guetes de agua, porque la fuente pblica
ms cercana al patio estaba estropeada.
El contacto con el Ayuntamiento es habi-
tual, y ya el curso pasado, por ejemplo, se
organiz un pleno en el que el alumnado
del centro dio a conocer los resultados de
su estudio sobre la situacin del municipio
en materia de residuos, en el que presen-
taron mltiples propuestas.
Bixente colabora con la tutora del grupo
MIKEL URKIJO

de cinco aos, Jaione Zubillaga, en el


desarrollo de los grupos interactivos con
los que trabajan al menos una vez a la
semana en todos los grupos de la escue- Sentados y tumbados en la alfombra, trabajan conceptos matemticos con la tutora.

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 53


Cuando hablan
las emociones

FERNANDO BELLAS
Proceden de medio mapa mundi e intentan dar valor al orgen de cada uno.

En el CEIP Jos Cornide Saavedra, de A Corua, todas las acciones y experiencias estn orientadas a la educacin

de los sentimientos. Para el profesorado es muy importante que los alumnos y las alumnas consigan un buen

ajuste personal, aprendan a relacionarse de manera gratificante y se apasionen por su trabajo. Con estas finalidades

se programan las actividades y se amplan las relaciones ms all de la escuela.

H
oy se respira fiesta en el centro. contarles historias del mar y en los ltimos
Esperan la llegada de Xurxo Souto, das se ha hablado mucho de l en clase.
escritor, cantante, acordeonista y Tratamos de aproximarles el personaje
locutor de radio. Las visitas aqu son muy nos dice Juana Vzquez, tutora de un gru-
habituales, pero Xurxo, audaz y divertido po mixto de quinto y sexto de Primaria,
GENA BORRAJO shouman de A Radio Galega, encierra un pero tambin queremos que descubran al
Pedagoga. atractivo especial para los nios. Viene a ser humano, a la persona.

54 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.010


monogrfico

Todo est pensado para lograr que


los alumnos desarrollen una buena imagen No podemos ofrecer muchos servicios, pero s calidad
personal y aprendan a relacionarse en un Esto es lo que dice Marisol Garca la directora. Ella, al igual que el profesorado y las fami-
entorno de afectividad y respeto mati- lias, se siente muy orgullosa del centro y en estos momentos sus aspiraciones son conseguir
za Marisol Garca, la directora. El centro su ampliacin. Tampoco queremos un centro demasiado grande. Nos importa mucho man-
es muy pequeo, 91 alumnos y alumnas. tener este clima familiar porque nos conocemos todos y los afectos pueden cuidarse mejor.
El claustro lo forman un equipo de siete Sin embargo estara bien disponer de una unidad por curso. Cuando le preguntamos si re-
profesoras y un profesor, tres son espe- sulta muy difcil trabajar con alumnos de dos niveles, nos responde que al principio era com-
cialistas: una de Ingls, una de Msica y plicado, pero ahora, lejos de ser un problema lo vemos ms como una ventaja, pues la clase
una de Educacin fsica. Disponen de resulta ms dinmica y los alumnos se ayudan unos a otros. Sin embargo un centro tan pe-
cinco unidades: dos de Educacin infan- queo no tiene acceso a ciertos apoyos y eso s es una limitacin. Hasta ahora han conse-
til, con nios y nias de tres, cuatro y cinco guido dotaciones especiales en material y en dinero por la implicacin del profesorado en
aos; una de primero y segundo de Pri- proyectos como el Plan Valora o el Plan de Mellora da Biblioteca, impulsado por la
maria, una de tercero y cuarto y una de Consellera de Educacin. Pero en lo relativo a dotaciones ordinarias el nmero de unidades
quinto y sexto. los limita. Por eso queremos un centro con recursos, pero no a costa de la calidad.
El alumnado es diverso. Un 25 por ciento
lo constituyen nios y nias de familias in-
migrantes, en su mayora americanos de La primera sorpresa se la dan los pro- ti le dice y todos le dedican la cancin.
habla hispana, chinos, moldavos y rumanos. pios nios a Xurxo cuando, despus de Hacen un ensayo previo con el estribillo
Tambin hay alumnos con necesidades su presentacin, y a iniciativa de Juana, y a cantar! En ese momento la fiesta
educativas especiales. Todo ello conforma le dicen al unsono: Ns somos da Co- alcanza el tono ms alto. A modo de
una diversidad que, lejos de suponer un rua rabua (Nosotros somos de A despedida los invita a jugar con una
obstculo, ha sido utilizada como fuente de Corua rabua) una expresin utilizada palabra mgica. Sabis cul es? Orzn
riqueza y de aprendizaje. Las mismas fami- por l en su espacio radiofnico. La fies- el nombre de una de las mejores playas
lias aseguran que sus hijos conocen medio ta no poda empezar mejor. de la ciudad. Vamos a ver como las
mapa mundi gracias a estos nios. olas se estrellan al llegar a la playa.
stas son las seas de identidad del Tenemos que mover as los brazos los
grupo que hoy espera a Xurxo. Todo est Comunicar ideas y generar abren lentamente hasta ponerlos en cruz
preparado para recibir la visita, pero el afectos y luego los van cerrando, tambin lenta-
profesorado cree que tambin es nece- mente, los elevan y los lanzan con fuer-
sario que el visitante se involucre en la As cousas do mar non se contan na za hacia delante. Todo mientras dicen
experiencia. Por esta razn, a primera terra (las cosas del mar no se cuentan OOOOOORRRRRRZN!!! .
hora de la maana, estudia con Juana el en tierra). Con esta frase el locutor em- Para Xurxo la fiesta llega a su fin, pero
trabajo que se traen entre manos y la pieza su intervencin. Y prosigue: A Co- an queda una nueva emocin. Que-
razn de la visita. A lo largo del curso en rua es una ciudad-barco y sabis por rmoste despedir cunha aperta poderosa
el centro se trabajan dos proyectos, en los qu no se va mar adentro?, pues porque le dice Juana Agora os nenos vanche
que se implican todos los niveles, desde una estaca la tiene amarrada a tierra dar a repichoca (Te queremos despedir
Educacin infantil hasta el ltimo curso [acompaa lo que dice con un gesto] Y con un abrazo poderoso. Ahora los nios
de Primaria. En este momento estudian esa estaca es... la Torre de Hrcules! te van a ofrecer una rplica). sta es una
el mar. Los nios han conocido la actividad grita un nio. S, la Torre de Hrcules frase que el locutor utiliza en sus libros.
econmica relacionada con sus productos, la sujeta a tierra y todas las leyendas del Y todos comienzan a recitar una poesa
los descubrimientos, las historias de pira- mar estn unidas a A Corua. de Manuel Mara, poeta gallego muy re-
tas y muchas producciones artsticas re- Les habla de ballenas y de sirenas. conocido, muerto hace tan slo tres aos
lacionadas con el tema; han ido al puerto Sabis lo que son las sirenas?. No y gran amigo de Xurxo. ste no puede
y han visto uno de los mercados ms em- responden, por lo que Juana interviene: disimular su emocin.
blemticos de la ciudad. Ahora toca la S que lo saben y dirigindose a ellos Los nios abandonan la biblioteca mien-
fantasa: los cuentos, las leyendas y los les pregunta: Os acordis de lo que os tras espontneamente repiten: OOOOO
mitos del mar gallego, tan rico y tan bravo, contamos de Ulises...?. Los alumnos se OOORRRRRRZN!!!. Muchos se le acercan
mar de hartura y de tragedia, de meloda apresuran a explicar lo que haban escu- y le dicen: vienes a mi clase?. l acepta
y galerna. chado en clase. Ves como saben, Xur- la invitacin y antes de marcharse recorre
Con este conocimiento previo, Xurxo, xo? apostilla. Y as, ante un auditorio las aulas una a una para despedirse de ellos
se dirige a la biblioteca. Lleva con l una entregado, cuenta las ms bellas historias y responder a sus preguntas.
maleta. All le esperan los alumnos, las del mar.
profesoras y el nico profesor varn del Para acabar con aires de fiesta abre su
centro. Han venido tambin algunas ma- maleta, saca un acorden y les anuncia La poesa y la educacin de los
dres e invitados de la biblioteca municipal. que va a tocar una meloda originaria de sentimientos
Colaboran mucho con el centro nos Brasil y que tienen que cantar todos.
dice Marisol y suelen participar en estos Juana le advierte que en la sala est La poesa ocupa un lugar destacado en
actos. Abner, un nio brasileo. Abner, va por los trabajos colectivos. Cada nio tiene su

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 55


poemario. Se trata de un cuaderno cui- sentida y vivida a travs de un prisma de cuando los mayores necesitaron datos so-
dadosamente elaborado en el que se acentos y culturas, de sentimientos y emo- bre la vida de Francis Drake, fueron a pedir
recogen composiciones en verso que tra- ciones. En uno de los momentos declaman ayuda a los alumnos de primero y segundo,
bajan durante cuatro meses. En el poe- en el escenario un grupo formado por un porque ellos haban ido a una actividad del
mario tambin hay un espacio reservado argentino, tres ecuatorianos, un peruano Ayuntamiento en la que les haban habla-
para que cada alumno escriba sus propias y un gallego. do del corsario.
creaciones. El espectculo resulta tan rico que hasta Las propias lecturas colectivas en la
Poesas para leer, para compartir, para Juana se emociona y, cuando le toca biblioteca favorecen el trabajo conjunto,
representar, para sentir y para emocionar- recitar a Dani un alumno de quinto cur- no slo en el momento de la audicin.
se. Hoy se disponen a ensayar la puesta so le grita: Vea ese acento da Costa A veces las ambientamos con un peque-
en escena que sealar el fin del proyec- da Morte! (Venga ese acento de A Costa o coro de flauta nos dice la directo-
to y que tendr lugar en una fiesta a la da Morte!) Desde que vive en la ciudad ra y las melodas las preparamos en clase
que asistirn las familias. Lo hacen en el est perdiendo su deje encantador nos de Msica.
vestbulo de la escuela, que es mucho ms dice. En el colegio tratamos de dar
que un lugar de paso. Podra decirse que, valor al origen de cada alumno, sea cual
junto con la biblioteca, es el espacio ms sea su procedencia. Crear vnculos
afectivo y de mayor encanto. Decorado Todos viven su momento con intensi-
con murales en tres dimensiones, rincones dad, tanto que, una vez acabada la repre- Las relaciones interpersonales encuentran
para libros, revistas, un ordenador con sentacin, Jorje se acerca a su profesora eco en la propia manera de trabajar de las
proyector y un amplio escenario. Todo y le dice: No s lo que me ha pasado, maestras que a diario se intercambian ideas,
para convertirse en saln de actos, en sala pero en el momento de decir cielo y mar materiales y recursos. Juana, por ejemplo,
de reuniones o de cine. empec a hacer as [expresa ambos con- nos recomienda que entremos en la clase
Las luces se apagan y el escenario se ceptos con movimientos amplios]. Ella le de Ana Cordal tutora de primero y segun-
ilumina. Los alumnos y alumnas van su- responde: Has estado muy bien. Es as do. Trabaja muy bien el clculo mental,
biendo por ambos lados. Una msica, cuyo como debes interpretarlo. de hecho yo lo hago ahora con mis alum-
volumen sube y baja, anuncia cuando debe El profesorado dice haber encontrado nos de quinto y sexto. Y nos vamos al aula
recitar cada uno. Comienzan los de segun- en la poesa un magnfico recurso para de Ana. Observamos que la actividad in-
do. En este caso se cuida mucho la diccin, educar la sensibilidad y los sentimientos. cluye operaciones mentales, y pensamien-
el ritmo y la expresividad del lenguaje no Consideran, adems, que el trabajo com- to lgico. Este trabajo lo hacemos todos
verbal. Tambin aprenden a respetar los partido favorece las buenas relaciones entre los das nos comenta.
tiempos y a aunar esfuerzos para conseguir el alumnado y los ayuda a socializarse. Aqu La profesora lee en voz alta un proble-
una produccin colectiva. es habitual que los mayores presten apoyo ma: Un nio hace tres dibujos cada da,
Luego les toca a los de primero y quin- a los ms pequeos. Cuando Bea Castieiras cuntos habr hecho en tres das. Les
to. La mezcla de edades tiene un efecto maestra de Educacin infantil les explic deja unos instantes para que calculen
multiplicador en el aprendizaje. Los pe- a los nios que Mary Reed era una mujer mentalmente. Luego le pide el resultado
queos observan a los mayores, que cons- pirata, les sugiri que fueran a buscar in- a un alumno. Nueve responde. Cmo
tituyen para ellos verdaderos modelos a formacin a la clase de los mayores, porque lo has hecho?. Sumando 3+3+3. Y si
imitar. Y as van pasando todos. Msica all ya haban estudiado el personaje. Pero no te dejo sumar...?. Multiplicara 3x3.
celta de fondo y poesa gallega recitada, a veces los papeles se invierten, y as En la clase reina un silencio absoluto. Los
nios estn tan entregados a la tarea que
ni la cmara desva su atencin. Cada uno
registra sus propios aciertos en una ficha.
Los que en cuatro semanas no han co-
metido ningn fallo, reciben un premio
objetos escolares de mayor valor sim-
blico que monetario. En principio nos
cuestionamos el sistema de premios, pero
pronto advertimos que de toda una clase
de veinte nios y nias, dieciocho han sido
premiados alguna vez. Nos las ingenia-
mos para que todos consigan experimen-
tar la sensacin del xito. Ana asegura
que este trabajo facilita la agilidad men-
tal y que a los alumnos les gusta mucho.
FERNANDO BELLAS

Si algn da hay algo extraordinario y no


podemos hacerlo, protestan.
La biblioteca es un lugar ligado a la
lectura, a las visitas, a las fiestas. Es, ante
Suean, comparten y juegan, si el entorno es afectivo. todo un punto de encuentro. All se dan

56 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

cita para experimentar las mejores sen- do hacen actividades especiales eligen el aprovechamos los oficios de los maridos
saciones, lo que la convierte en espacio espacio escolar ms atractivo y que ms para pequeos trabajos en la escuela En
afectivo y se asocia a las mejores expe- se adapta a la tarea. esa etapa dicen haber recibido mucha
riencias. La misma decoracin invita a ayuda de la Asociacin de Vecinos del
soar y a compartir. El lugar ms desta- barrio, pues la secretaria era madre de
cado se reserva a la narracin de cuentos: Familias orgullosas de su centro un alumno del centro.
un enorme silln, una mesa camilla y Isabel cree que la lucha ha valido la
delicados apliques con luz suficiente para S perfectamente que mi hija ha sido pena y que hoy lo mejor es que los nios
leer, pero sin excesos para poder imagi- una privilegiada. Es lo que dice Isabel sienten el colegio como propio, incluso
nar las ms variadas aventuras. Viqueira, madre de Tamara, una alumna cuando se van. Se ha generado un sen-
Entre las familias de Educacin Infantil que este ao acaba Primaria y se va del timiento de grupo. Nuestros hijos son
hay varias contadoras de cuentos. Hoy es centro. Isabel explica que su hija ha vivi- amigos ms all de la escuela y los ma-
Isabel Ferreiro la madre de Alba la que do una escolaridad feliz. Junto a ella estn yores ayudan a los pequeos en el par-
va a narrar uno. Es la primera vez que lo Estela Castro, Nieves Martnez y Dolores que. Las familias estn tan presentes en
hace y dice estar nerviosa, pero, la ver- Paz. Todas comparten esta idea. Nieves el centro que cuando nace un beb asu-
dad, no lo parece. El cuento que os voy recuerda lo que tuvieron que luchar las men el compromiso de presentarlo en el
a contar es de los hermanos Grimm y familias para evitar el cierre definitivo del colegio. Esto tambin se hace cuando
seala Alemania como su lugar de naci- colegio. Esto ocurra con la nueva ads- nace un nio o una nia en el hogar de
miento en un globo terrqueo que tiene cripcin, que lo converta en centro para alguno de los maestros.
al lado del silln. Con un gesto envuelto alumnos de la ESO y pasaba a formar Margarita Relln e Isabel Ferreiro son
en misterio saca una mueca de su bolso parte de un IES situado en la finca conti- dos de las madres nuevas y explican que
y con voz pausada, a modo de susurro, gua. Por entonces las previsiones apun- el ambiente de la escuela les pareci
comienza as rase una vez.... Una capa taban a que los alumnos de Infantil y encantador desde el primer momento.
y una capucha roja dan suficientes pistas Primaria se distribuiran por otros centros Para Estela, Joaqun Presedo el conser-
a los nios: se trata de Caperucita Roja. de la ciudad. je merece una mencin especial, por lo
Han escuchado muchas veces la historia, Sin embargo, el tesn de las maestras que se involucra y por el cario que mues-
pero prestan la misma atencin que si y el apoyo de las familias evit que tales tra hacia los nios. En realidad es uno ms
fuese la primera. Tienen los ojos clavados hechos se produjeran y la Administracin en el grupo y un valioso apoyo, tanto para
en la mueca que tan pronto es Caperucita educativa permiti que siguiera funcio- los alumnos como para los maestros.
como, con un simple movimiento, se con- nando el edificio que ocupan ahora y que Cuentan que un da lleg a la escuela
vierte en abuelita o en lobo feroz. Isabel antes estaba dedicado a las aulas de Edu- con un paraguas inmenso para llevar y
juega con estas transformaciones cada vez cacin Infantil. traer, en los das de lluvia, a los nios del
que la situacin lo requiere. El juego tiene Nieves madre de Sofa y de Paloma colegio al pabelln, donde hacen las ac-
embelesados a los nios. dice que al principio tenan muchas dudas tividades extraescolares. Juana nos expli-
Al acabar, Bea les pregunta qu les ha sobre si un colegio tan pequeo sera ca que los ms pequeos recurren a l
parecido el cuento que ha contado la bueno para la educacin de sus hijos. Hay cuando necesitan buscar informacin en
mam de Alba. Bieeeeeen! contestan que tener en cuenta que se ech a andar Internet y que les hace chocolate los das
todos. Y la mueca se queda en la bi- con catorce nios de cuatro cursos y eso de fiesta.
blioteca: Los Reyes Magos la han dejado nos generaba ciertos temores. Pero ha- Para la directora es muy importante que
en mi casa. Es para la escuela les dice blamos con expertos que nos aconsejaron toda la comunidad educativa se sienta
Isabel. Los nios y las nias le dan las pelear por el centro. As lo hicieron y la integrada, se respete y se aprecie. Es su
gracias y se van a su clase. Consellera acab por acceder a la peticin manera de entender la educacin. Juana
Un pequeo espacio de la biblioteca de las familias, con la condicin de que sintetiza as este pensamiento: Los nios
es utilizado por Valeria Juff la especia- hubiese matrcula suficiente. deben sentirse seguros y felices, y cada
lista en Pedagoga Teraputica para aten- A partir de ese momento dice Estela da han de encontrar en la escuela algo
der a los alumnos que presentan dificul- tuvimos que hacer una verdadera cam- que les entusiasme, un pensamiento que
tades. Hoy hablan sobre un lmur que paa para que los padres del barrio man- suscribe todo el profesorado.
han descubierto en un cuento de anima- daran a sus hijos a esta escuela, pues se
les. Este animal, desconocido para ellos, haba extendido la idea de que no se
nos ha dado mucho juego nos dice--. volvera a abrir en septiembre. Esta causa
Trabajamos sobre l durante mes y medio, comn uni mucho a las familias, que Datos del centro
buscamos informacin en Internet, loca- empezaron a tomarse el colegio como CEIP Jos Cornide Saavedra
lizamos su hbitat, etc.. suyo. Hicimos el jardn, pintamos los Av. da Sardieira, s/n
Otras veces la atencin individualizada bancos, hacamos el trabajo administra- 15007 A Corua
se hace en un rincn del vestbulo. El cen- tivo, forrbamos libros, pagbamos las Tel: 981 248796
tro no dispone de aula de educacin es- actividades extraescolares.... Incluso lle- Correo electrnico:
pecial, pero tampoco la echan en falta. gamos a hacer brigadas de vigilancia ceip.cornide.saavedra@du.xunta.es
La mayor parte del tiempo estos alumnos nocturna, para evitar que los jvenes vi- Blog.Pasa Pxina:
y alumnas estn en el aula ordinaria y cuan- nieran a hacer aqu el botelln. Tambin anosabiblioblogspot.com

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 57


ALBERT CAMPILLO
monogrfico

Cmo saber si alguien


es competente?
Los sistemas de evaluacin y acreditacin tratan de establecer criterios

comunes y transparentes, pero no siempre lo consiguen pues conviven

visiones diferentes y an queda un largo camino por recorrer.

No obstante, existen interesantes tentativas: desde el Informe PISA

hasta otros sistemas de evaluacin que se aplican en las distintas

comunidades autnomas.

N IDENTIFICADOR: 370.00C { N370 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA. 59


Luces y sombras en la evaluacin de competencias

El caso PISA

Nos hallamos ante un programa

internacional ambicioso,

serio e innovador que evala

conocimientos bsicos

y habilidades. Sin embargo,

el PISA es criticado por estar

al servicio del capitalismo,

estandarizar las mentes y ser


incapaz de transformar realmente
ALBERT CAMPILLO

la educacin. En este contexto,

la escuela afronta un reto,

compensar diferencias, que slo

puede conseguir un profesorado

bien preparado.

NEUS SANMART
Departamento de Didctica de las Ciencias
de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB).

E
Directora del Institut de Cincies de l PISA (Programa para la Evaluacin estudio comparativo y sus resultados han
lEducaci de la misma universidad. Internacional de los Alumnos) es tenido un gran impacto meditico.
Correo-e: Neus.Santmarti@uab.cat un estudio realizado bajo la coor- Su primera finalidad es orientar polticas
ANNA SARD dinacin de la OCDE que pretende evaluar educativas. Se considera que el empleo
Profesora de Secundaria y miembro del grupo la adquisicin de unas determinadas com- de anlisis comparativos entre pases pue-
de investigacin LIEC de la UAB. petencias por parte de alumnos de quin- de ampliar y enriquecer la visin que cada
Correo-e: asarda@fcollserola.cat ce aos de todo el mundo. Es, pues, un uno de ellos tiene de su sistema educa-

60 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.011


monogrfico

tivo y que este anlisis puede aportar una significativos en los currculos reales (aun- Ello contrasta con la tendencia de los
orientacin para decidir las prioridades que es una hiptesis que habr que com- currculos en nuestro pas a explicitar una
en la aplicacin de cambios. probar en los prximos aos). larga lista de objetivos y contenidos y de
Los alumnos no slo responden cues- Nos encontramos, pues, ante un pro- plantear preguntas de evaluacin muy
tiones orientadas a evaluar su nivel de grama muy ambicioso (y muy costoso) reproductivas y sobre aspectos muy par-
competencias lectoras, matemticas o que, contra lo que muchos piensan, no ciales del conocimiento.
cientficas, sino tambin una amplia en- evala lo que se est enseando actual- El problema de la concrecin de las
cuesta que recoge datos sobre sus inte- mente en las escuelas sino ms bien lo competencias bsicas es que necesaria-
reses, actitudes, historial escolar, nivel que se considera que se debera ensear. mente han de ser holsticas; por tanto,
sociocultural, uso de ordenadores, etc., Como opinan algunos profesores, com- cuando se concreta mucho, pierden su
que a su vez se completa con otra amplia parando lo que se pide en la evaluacin sentido. Para apropiarnos del concepto
encuesta a sus profesores. Estos datos, PISA con lo que realmente se ensea en de competencia y ser capaces de ayudar
conjuntamente con los globales del sis- Espaa, los resultados son mejores de lo a los alumnos a desarrollarlas, los profe-
tema educativo (inversin en educacin, que se podra esperar. sores hemos de pensar globalmente y,
caractersticas del currculo, etc.), permiten sobre todo, tener presente que los alum-
obtener una radiografa de las variables nos han de poder transferir lo aprendido
que mejor explican los resultados de cada Algunas luces a la toma de decisiones en relacin con
pas. Por ejemplo, la variable que ms situaciones no trabajadas en clase expl-
correlaciona de forma significativa con los Hay un amplio consenso en considerar citamente. Por tanto, los cambios promo-
resultados en Catalua es la clase social, que los contenidos que pretende evaluar vidos respecto a qu y cmo ensear a
mientras que en Finlandia es el inters de el programa PISA son claramente inno- travs del programa PISA no son ni mucho
los alumnos por la lectura (sin que ello vadores y coherentes con las necesidades menos superficiales y requerirn en buena
quiera decir que dichos resultados no de formacin bsica de la poblacin y parte cambios importantes por parte del
dependan de muchas otras variables). Al con los resultados de la investigacin en profesorado en sus maneras de concebir
mismo tiempo, al comparar los resultados didctica de las distintas reas. Se consi- y aplicar la enseanza.
de distintos pases se comprueba que dera uno de sus mayores aciertos su apues- Por otro lado, tambin se est de acuer-
variables como la inversin en educacin, ta por evaluar competencias, que tienen do en que el Informe Pisa contiene datos
la ratio de alumnos por clase, el sueldo en cuenta conocimientos bsicos pero que pueden ayudar a comprender cmo
de los profesores, etc., no explican por tambin muchas otras habilidades nece- es nuestro sistema educativo y a deducir
ellas solas las diferencias (aunque tampo- sarias para la actuacin en contextos di- orientaciones que potencien los aspectos
co son despreciables). ferentes al escolar. que funcionan y afronten la superacin
Al mismo tiempo, el programa PISA Las preguntas planteadas se orientan de los que constituyen sus principales de-
pretende tener una influencia en la orien- en buena parte a pedir a los alumnos que bilidades. Espaa es un pas con muy pocos
tacin de los currculos aplicados en las demuestren su capacidad para pensar y datos sobre la realidad de su escuela, es-
aulas. Est bien estudiado que los cambios actuar en relacin con situaciones com- pecialmente datos pblicos y compara-
en el currculo y en las metodologas de plejas, que incluyen valores. Son pregun- tivos que sean fiables. Todos los datos
enseanza no vienen tanto de la implan- tas muy distintas de las que se piden en recogidos a partir del programa de eva-
tacin de nuevos programas por parte de la mayora de los exmenes tradicionales. luacin PISA son pblicos, estn en Inter-
los gobiernos como de los cambios en el Los alumnos tienen que leer un texto largo, net y pueden ser objeto de anlisis por
contenido de las pruebas de evaluacin que a menudo incluye grficos o esque- parte de cualquier persona interesada. Esta
externas. Un anlisis de lo que se pide mas, en el que se les plantea una situacin transparencia permite que cualquier an-
que el alumno sepa hacer en las pregun- no trabajada en clase y, a partir de ella, lisis pueda ser contrastado fcilmente
tas del PISA permite identificar qu es lo responder preguntas de diverso tipo que (aunque es obvio que la mayora de las
que la sociedad actual (en funcin de comportan tomar decisiones, argumentar, noticias aparecidas en los medios de co-
valores culturales ms o menos compar- analizar crticamente, etc. municacin no lo han sido).
tidos, de la investigacin cientfica y di- Las personas que forman parte de los Por todo ello, se puede afirmar que el
dctica y de condicionamientos socio- equipos redactores tienen un amplio pres- programa de evaluacin PISA es serio e
econmicos) considera que las nuevas tigio en cada campo de las didcticas es- innovador, con muchos datos tiles para
generaciones necesitan aprender. pecficas. La justificacin de las competen- el diagnstico y al alcance de cualquier
Las escuelas y los profesores pueden cias seleccionadas y, en general, del marco persona que quiera profundizar en ellos.
diagnosticar y autoevaluar el currculo que de la evaluacin tiene una alta calidad y Pero estas luces dependern mucho del
aplican (objetivos, contenidos, mtodos es de una utilidad que va mucho ms all uso que se haga de sus potencialidades.
de enseanza y de evaluacin) y tomar del propio programa de evaluacin.
decisiones para reorientarlo. El argumen- Se ha optado por definir unas pocas
to de autoridad que conlleva el diseo competencias en cada rea, pero muy Algunas sombras
del programa de evaluacin PISA puede significativas, y, de forma coherente con
llegar a ser ms convincente que muchos esta opcin, las preguntas planteadas Los principales argumentos contrarios
otros proclamados desde hace aos por tambin buscan tener en cuenta la com- a las evaluaciones externas del tipo PISA
distintas instituciones y estimular cambios plejidad de la competencia que se evala. provienen, en primer lugar, del recelo que

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 61


genera conocer quin las promueve, en teniendo en cuenta datos y razones bien cimiento cientfico y actualizado de la
general instituciones preocupadas por la fundamentadas, se est estimulando el profesin. No es de extraar que sea tan
mejora de la economa mundial. El dis- desarrollo de un pensamiento divergen- difcil cambiar las preconcepciones y que
curso ideolgico implcito es que fomen- te, aunque capaz de dialogar. Sin embar- todo el mundo crea que lo que le fue
tando la competencia entre pases y es- go, es dudoso que, en la prctica, no se bien para aprender cuando era joven es
cuelas, la calidad o excelencia, el mayor tienda a simplificar los planteamientos y bueno para todo tipo de alumnos en el
rendimiento, etc., mejorar el sistema a estandarizar los aprendizajes. Por ejem- contexto socioeconmico actual. Por tan-
educativo (y, en consecuencia, la econo- plo, dado que se busca estimular que los to, los medios de comunicacin recogen
ma de un pas). Se trata de aplicar a los jvenes aprendan a argumentar en funcin todo tipo de interpretaciones de los re-
centros escolares (y a su funcionamiento) de evidencias, ya han empezado a gene- sultados, generalmente con muy poca
los principios que se aplican a las empre- rarse materiales didcticos con esta fina- base cientfica.
sas capitalistas, dejando de lado discursos lidad pero de forma no siempre coheren- Cabe preguntarse, por tanto, si el
ms orientados a la cooperacin dentro te con los planteamientos globales del programa PISA realmente ser til para
y fuera de la escuela. programa, buscando ms entrenar a los favorecer la transformacin de la escuela
No es cuestionable la idea de evaluar alumnos en una tcnica que ensear la o su impacto se reducir a unos titulares
si la inversin del dinero pblico en las competencia. en la prensa. El proyecto empez en el
escuelas se traduce en unos determinados En el campo educativo, como en mu- ao 1997 y, hasta el momento, pocos
logros, ni utilizar esta evaluacin para chos otros, se tiende a pervertir muchos cambios se pueden constatar. En Espaa,
tomar decisiones sobre los aspectos de de los planteamientos y propuestas, de los algo peores resultados obtenidos en
la prctica educativa que deberan cam- forma que nada cambia realmente aunque la evaluacin del ao 2003 respecto a la
biar, pero es ms discutible que esta cambie el discurso. Los cambios en la del 2000 se explican ms por el aumento
evaluacin se traduzca en una desvalora- prctica de los miles de profesores son de alumnos inmigrantes que por otras
cin del trabajo de los profesionales de muy lentos y requieren muchos aos. Lo variables. Y no es de prever que la eva-
la educacin y en un incentivo a la com- ms normal es que se incorporen algunas luacin de 2006 muestre tendencias muy
petitividad entre centros y entre el pro- tcnicas y se transformen pequeas prc- distintas.
fesorado. Es cierto que el programa PISA ticas pero que los contenidos que se
no promueve explcitamente esta com- ensean y las metodologas no varen
petitividad, pero tambin es evidente que sustancialmente. El ejemplo ms reciente El reto de la escuela: compensar
los titulares de la prensa y muchas deci- es todo lo que ha sucedido en torno al las diferencias entre el alumnado
siones polticas se orientan a identificar y constructivismo, considerado en muchos
premiar los tipos de centros con mejores foros una corriente de pensamiento fra- Algo que sorprende al analizar los re-
resultados, sin tener demasiado en cuen- casada dado que muy pocos la han in- sultados de las evaluaciones de compe-
ta la complejidad del trabajo en muchas corporado realmente a su prctica. tencias es que aparentemente son inde-
escuelas y la dificultad y lentitud de cual- Un tercer tipo de argumentos son los pendientes del currculo aplicado en la
quier cambio. relacionados con la crtica a las deduccio- escuela. Cuando se realizaron por prime-
Otro tipo de argumentos que cuestio- nes que se extraen de sus resultados, ra vez las pruebas de evaluacin de
nan este tipo de evaluaciones son los que generalmente muy superficiales, y a su competencias en Catalua a los alumnos
se relacionan con la aceptacin de que uso meditico. Se piensa que el programa de diez y catorce aos, muchos de los
existan unos criterios iguales en todo el PISA muestra una radiografa certera de maestros manifestaron que haban com-
mundo sobre aquello que han de apren- la realidad educativa de cada pas, cuan- probado que buena parte de sus alumnos
der los jvenes para afrontar los desafos do es slo una mirada de las muchas de un determinado nivel sociocultural res-
del mundo actual. Se dice que este tipo posibles. Los resultados se interpretan en pondan correctamente las distintas cues-
de evaluaciones promovern la estanda- funcin de las ideas previas que tiene tiones aun tratndose de contenidos que
rizacin de las mentes al globalizar el cada institucin, grupo poltico o medio no se haban trabajado en clase.
conocimiento que se ha de ensear en de comunicacin y no tanto a partir de Para algunos este hecho es una demos-
las escuelas, ya que estos programas lo que realmente se ha evaluado. Por tracin de que los contenidos que evala
plantean que todos los alumnos aprendan ejemplo, la mayora cree que el PISA el PISA (y, en general, las pruebas de
lo mismo, con la consecuente prdida de evala los conocimientos que se estn evaluacin de competencias) son poco
libertad del docente y la transformacin enseando, o que se deberan ensear relevantes (demasiado fciles). Pero tam-
de la educacin en una va ms hacia el segn su propia opinin, y utiliza los re- bin sorprende que alumnos que no han
pensamiento nico. sultados para defender sus ideas y no las cursado en Bachillerato una determinada
Es cierto que tanto el marco terico del que se promueven desde el programa. asignatura puedan tener buenos resulta-
programa PISA como las preguntas que Como toda persona ha sido estudian- dos en estudios de licenciatura que, en
se plantean no conllevan necesariamente te muchos aos en su vida, no hay nadie principio, requieren de dichos conoci-
un pensamiento nico. Por el contrario, que no tenga su propia idea de lo que mientos y, viceversa, que alumnos que s
al pretender evaluar la capacidad de los es una buena escuela y una buena ense- las han cursado manifiesten graves difi-
alumnos para afrontar la resolucin de anza. Es una profesin sobre la que todo cultades.
problemas complejos y contextualizados el mundo se considera con capacidad de Los resultados del PISA tambin mues-
y para argumentar la toma de decisiones opinar, sin necesidad de tener un cono- tran que, a excepcin de un pequeo

62 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

Cuadro 1

Grupo clase Nivel inferior (%) Nivel medio (%) Nivel alto (%)
Piloto 11,5 73,1 15,4
A 53,3 40,0 6,7
B 50,0 46,4 3,6
C 56,7 40,0 3,3
D 72,4 27,6 0.0
E 67,9 32,1 0,0
F 32,0 48,0 16,0
G 35,7 57,1 7,2
H 32,1 57,1 10,8
I 24,0 68,0 8,0

nmero de pases con resultados extre- se puede alcanzar con un planteamiento si no se parte de un profesorado bien pre-
mos, la mayora se sita en un nivel medio a largo plazo, fruto de un trabajo en parado y con una fuerte conviccin de
muy similar. Parece que unos alumnos equipo de muchos profesores a lo largo que es posible conseguir que los alumnos
desarrollan las competencias selecciona- de unos aos. Pero cuando las condicio- aprendan significativamente a partir de
das en su contexto familiar y social, mien- nes se dan, los resultados son muy bue- objetivos planteados a medio plazo. En
tras que otros ni en casa ni en la escuela. nos. En los ltimos cuatro aos hemos estos casos, la escuela puede cumplir sus
De hecho, las diferencias entre unos realizado un estudio para comprobar esta funciones y conseguir que todo tipo de
pases y otros se explican ms por tradi- hiptesis. Se ha hecho el seguimiento de alumnos desarrollen competencias bsi-
ciones culturales valoracin del maestro un grupo de alumnos calificado en prin- cas. Pero no hay duda de que es una tarea
y del aprendizaje en pases asiticos, res- cipio de no muy bueno desde el punto compleja y difcil de llevar a cabo si los
ponsabilidad de las familias en la educa- de vista escolar desde primero hasta que ensean no tienen posibilidades de
cin de sus hijos y valoracin social de la cuarto curso de ESO, en las clases de compartir con compaeros los momentos
lectura en Finlandia, etc. que no por Ciencias. Su profesora ha sido la misma difciles y superar el desnimo que a me-
caractersticas curriculares o de poltica en los cuatro aos, con lo cual se ha nudo conlleva no poder reconocer xitos
educativa. asegurado la coherencia en el plantea- a corto plazo.
Estos hechos pueden llevar a la con- miento de las clases, y desde el inicio se
clusin de que la escuela tiene poca in- fij como objetivo el desarrollo de com-
fluencia en los resultados escolares y de petencias, especialmente las relacionadas
que stos dependen fundamentalmente con la capacidad de comunicarse apren-
del contexto sociocultural del alumnado diendo a describir, justificar, argumentar,
o de caractersticas genticas. Sin embar- etc., y con la capacidad de autorregular para saber ms
go, siempre que se han hecho estudios sus aprendizajes, es decir, de identificar
bien controlados, se ha comprobado que dificultades y errores y de tomar decisio-
la variable profesor es importante para nes para superarlos. X Esperanza, Javier (2005): Por qu todos
un determinado tipo de alumnado. Se Al finalizar este perodo se decidi decimos que el informe PISA nos da la
puede afirmar que si bien hay alumnos evaluar a estos alumnos y a los de otras razn?. En Comunidad Escolar, n. 757.
que aprenden a pesar del profesor, hay nueve clases de caractersticas diversas http://comunidad-escolar.pntic.mec.
otros que no aprenden sin un buen pro- pero de un mismo nivel sociocultural, es/757/tribuna2.html
fesor (o equipo de profesores). aplicando un cuestionario con preguntas X Ferrer, Ferran; Ferrer, Gerard y Castel,
La razn ms importante que explica del programa PISA. Los resultados fueron Jos Luis (2006): Les desigualtats edu-
en muchos casos el poco xito de la es- los que muestra el cuadro 1, y en ellos se catives a Catalunya: PISA 2003. Barcelona:
cuela es la renuncia de los profesores a puede comprobar que los resultados de Fundaci Jaume Bofill.
que sus alumnos aprendan, es decir, al los alumnos con mayores dificultades del X Garca Arranz, Jos Luis (2005): Se
hecho de que los que enseamos tende- grupo piloto son especialmente buenos aprende lo suficiente? Distorsiones del
mos a adaptarnos a las caractersticas de y que el porcentaje de alumnos con me- Informe PISA. Valladolid: Concejo
nuestros alumnos y en cambio no busca- jores resultados tambin es alto si se tiene Educativo de Castilla y Len.
mos que los alumnos se adapten a nues- en cuenta que era un grupo con proble- http://www.concejoeducativo.org/article.
tras demandas. Pensamos que es impo- mas. Es decir, los buenos alumnos no se php?id_article=71
sible conseguir que unos determinados vieron perjudicados y, al mismo tiempo, X OCDE (2006): PISA 2006. Marco de la
alumnos razonen, lean, se interesen, muchos alumnos fueron capaces de res- evaluacin.
participen, comprendan, y para evitar ponder con xito a buena parte de las http://www.institutodeevaluacion.mec.
el conflicto, renunciamos a conseguirlo. cuestiones planteadas. es/contenidos/noticias/marcosteoricos
Ciertamente el reto es muy difcil y slo Unos buenos resultados no se obtienen pisa2006.pdf

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 63


Evaluacin de centros, competencias
y mejora del aprendizaje
ALBERT CAMPILLO

Las evaluaciones de los sistemas educativos no tienen una gran capacidad de transformacin de la prctica docente

en el mbito de las competencias. Esos cambios estn ms asociados a las evaluaciones de los centros, tanto

externas como internas. Pero aprovecharlas para mejorar la enseanza de las competencias requiere que stas

sean un referente a la hora de disear las pruebas. Y si se quieren evaluar, antes hay que ensearlas.

E
l objetivo de estas lneas es com- Como sucede en otros mbitos edu-
pletar las reflexiones de los artcu- cativos, las actuaciones internacionales
los anteriores con algunas ideas van por delante de algunas polticas de
acerca del papel de las competencias en los estados. ste es tambin el caso de
ELENA MARTN la evaluacin de centros escolares y su las evaluaciones de rendimiento de la
Universidad Autnoma de Madrid. capacidad de generar mejoras en los pro- OCDE y la IEA, que se realizan con un en-
Correo-e: elena.martin@uam.es cesos de enseanza y aprendizaje. foque centrado en competencias. Sus

64 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.012


monogrfico

pruebas son interesantsimos modelos de brada a partir de las competencias. Esto cuados para evaluar estas competencias,
cmo afrontar el difcil reto de construir puede realizarse en el marco de un pro- o para ser ms precisos, de instrumentos
tareas que permitan acceder al nivel de ceso de evaluacin interna o externa del cerrados de lpiz y papel estandarizados
competencia de un estudiante. Sin em- centro. La que resulta irrenunciable es la in- como los que se utilizan en las evaluacio-
bargo, no tienen una gran capacidad de terna, pero una mirada externa enriquece nes externas de centros. El campo en el
transformacin de la prctica de los do- la comprensin de la realidad analizada. que ms se ha avanzado es el de las ha-
centes en el aula. Estos programas no Examinaremos las ventajas e inconvenien- bilidades metacognitivas (Moreno, 2002).
estn enfocados para actuar directamen- tes de cada una de ellas empezando por En el resto, se acaba evaluando lo que
te sobre los centros escolares sino para los modelos de evaluacin externa. Qu los alumnos dicen que hacen o sienten,
ayudar a las administraciones a orientar condiciones deben darse para que la y no su competencia real. Aun as, me-
sus polticas, y ni siquiera est claro que evaluacin de centros pueda producir una rece la pena introducir estos instrumen-
esta meta se consiga. Las evaluaciones mejora en la enseanza y el aprendizaje tos ya que permiten que el centro tenga
nacionales e internacionales en las que ha de competencias? presente que estas competencias deben
participado Espaa en los ltimos veinte La primera es, obviamente, que debe- trabajarse.
aos no han tenido una clara repercusin ran incorporar entre sus objetivos la eva- Pero el problema no se limita a este
en las reformas curriculares (Coll y Martn, luacin de los aprendizajes de los alum- tipo de competencias. Es habitual que
2006). Valga como ejemplo que, aunque nos. Por sorprendente que parezca los muchas reas del conocimiento, a pesar
siempre han puesto de manifiesto que el modelos que mayor predicamento tienen de constituir materias curriculares, estn
rea en el que mostraban una menor en Espaa el modelo EFQM (European tambin ausentes en las evaluaciones de
competencia los estudiantes espaoles Foundation for Quality Management) de centros. Matemticas, Lengua (en muchos
eran las matemticas, el debate curricular calidad total y las normas ISO no cuen- casos exclusivamente comprensin lec-
se ha centrado en las humanidades. tan entre sus instrumentos con pruebas tora) y Ciencias de la Naturaleza acaparan
Las evaluaciones nacionales cumplen que evalen stos. Centran la evaluacin el contenido de las evaluaciones interna-
un papel semejante y las que las Comu- en procesos de centro y de aula y en cionales, nacionales y autonmicas. La
nidades Autnomas estn realizando lle- procedimientos de valoracin de la satis- lengua extranjera va ganando peso. Las
van poco tiempo para conocer con datos faccin de los distintos sectores de la co- Ciencias sociales tienen un trato desigual:
sistemticos en qu medida estn inci- munidad escolar, y para evaluar los ren- en el mbito internacional resulta ms
diendo en la transformacin de la ense- dimientos de los estudiantes utilizan las complicado por razones obvias; las eva-
anza. En cualquier caso, algunas de ellas propias calificaciones del centro. luaciones nacionales las han incluido
se mueven ya en un terreno intermedio Hay, no obstante, algunos modelos de habitualmente, y estn presentes en siete
entre la evaluacin del sistema y la eva- evaluacin de centros que s incluyen Comunidades Autnomas. Sin embargo,
luacin de centros por lo que lo que se pruebas evaluativas del aprendizaje, como la Educacin artstica tanto en su dimen-
expone a continuacin podra en cierta los que utiliza el Instituto de Evaluacin y sin plstica como visual, la Educacin
medida concernirlos tambin. Asesoramiento Docente (IDEA), que eva- fsica o la Tecnologa (ms all de la In-
Desde nuestra perspectiva, los cambios la centros de Educacin Infantil, Primaria formtica) apenas reciben atencin. Si es
en las prcticas docentes estaran asocia- y Secundaria. Siguiendo el modelo CIPP grave que esto suceda en las evaluaciones
dos no tanto a las evaluaciones de los Contexto, Input, Proceso, Producto de de sistema, ms lo es en las evaluaciones
sistemas educativos como a las evalua- Stufflebeam y Shinkfield (1987), este en- de centro ya que ello refuerza el estereo-
ciones de los centros. Los colegios e foque valora el contexto sociocultural del tipo de lo que es importante en la edu-
institutos son la pieza clave de la calidad centro, el nivel previo de aprendizaje de cacin escolar.
del sistema, y las actuaciones que centran los estudiantes, los procesos de centro y El discurso de las competencias no
el foco en el conjunto de una institucin aula y, como producto, mide la satisfac- supone una nueva aportacin en este sen-
educativa tienen ms posibilidades de cin de docentes, familias y alumnado as tido con respecto al de las capacidades.
producir cambios que mejoren los pro- como los aprendizajes de los estudiantes Ya en la LOGSE se diferenciaban cinco
cesos de enseanza y aprendizaje ya que a lo largo de la etapa escolar objeto de tipos de capacidades (corporales, cogni-
stos dependen de la prctica de los anlisis. tivas, de equilibrio emocional, de relacio-
profesores, y slo interviniendo sobre ellos, Es suficiente con que en la evaluacin nes interpersonales, y de actuacin e in-
directa o indirectamente, es posible intro- externa se incluyan pruebas de evaluacin sercin social). Veinte aos despus nuestro
ducir avances. De ah la importancia de del aprendizaje? Parece claro que no. Es diagnstico es que no se ha avanzado
la evaluacin de centros. necesario que stas abarquen el conjun- sustancialmente en cuanto a su presencia
to de las competencias seleccionadas en equilibrada en el currculo. Habra muchas
el currculo. Comprobar que un centro razones para analizar por qu esto es as.
Las limitaciones de los modelos est contribuyendo a la adquisicin de Una de las principales es la dificultad de
de evaluacin externa las mismas supone utilizar pruebas que delimitar qu aspectos del desarrollo son
valoren el desarrollo socioemocional y mo- propios de la educacin escolar y cules
El objetivo sera que los equipos do- ral, las habilidades metacognitivas y la seran responsabilidad total o parcial de
centes sometieran su prctica a una re- capacidad emprendedora, por referirnos otros contextos educativos informales.
flexin conjunta y, en concreto, valoraran slo a algunos de los mbitos ms evi- Otra razn es la mayor complejidad de
en qu medida su enseanza est verte- dentes. Carecemos de instrumentos ade- evaluar algunas de estas competencias,

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 65


Cuadro 1
CAPACIDADES
Etapa Ciclo Establecer Tomar
Identificar Diferenciar Caracterizar Relacionar Analizar Valorar Actuar
categoras postura
Identificar los
trabajos o
profesiones
ms habi-
1 tuales de las
personas del
entorno fami-
liar, escolar o
profesional.
Identificar Agrupar las Establecer
actividades diferentes relaciones
del hombre profesiones de comple-
P que modifi- en grandes mentariedad
R can el medio conjuntos. entre los
I 2 natural diferentes
M trabajos, en
A el conjunto
R de la socie-
I dad.
A
Identificar las Diferenciar Caracterizar Incluir las Relacionar las Analizar Valorar la Evitar la
principales en el medio las principa- diferentes condiciones un ejem- necesidad degrada-
actividades ambiente les activida- actividades del medio plo de del hombre cin del
econmicas y del entorno des econ- econmi- natural con actividad de cubrir espacio
la predomi- del alumno micas. cas en sus las posibi- econ- deter- en que se
nante en el elementos sectores de lidades de mica que minadas vive.
3 entorno. naturales y produccin. determinadas genere necesidades
Identificar humanos. actividades deterioro explotando
actividades econmicas. medio- el medio.
del hombre ambien-
que deterio- tal.
ran el medio.

Identificar Distinguir Caracterizar Relacionar en Analizar Tomar pos- Consumir


espacialmen- entre recur- los tipos de un ejemplo algn tura ante el responsa-
te las zonas sos reno- agricultura. cmo las problema contraste blemente
productoras vables y no Caracterizar caractersticas de la agri- entre el los bienes
de materias renovables. los rasgos fsicas de un cultura desarrollo de alimen-
primas y Diferenciar de medio lugar influyen (espaola los recursos ticios
energa. paisajes natural y en las activi- o euro- alimenticios evitando
agrarios e paisaje geo- dades econ- pea) en la tierra y el despil-
1 industriales. grfico. micas. el consumo farro.
Distinguir Relacionar la real de ali-
los com- produccin mentos en
ponentes de alimen- los diferentes
naturales y tos con su pases.
humanos consumo en
del medio diferentes
ambiente. pases.

E Identificar Caracterizar Incluir en Relacionar la Analizar Valorar Defender la Consumir


S los diferen- la actividad los factores produccin y algn hasta qu idea de que responsa-
tes tipos de industrial en de produc- el consumo problema punto el la conserva- blemente
O
industrias. la actualidad. cin los de materias medio- proceso cin de los aquellos
Identificar Conocer el elementos primas y ambiental econmico recursos no bienes
espacialmen- significado que los energa con generado actual est renovables perso-
te los gran- de medio configuran. los espacios por la basado en es nece- nales y
des espacios ambiente industriales. industria. la utilizacin saria para colectivos
industriales. identificando de recursos garantizar un relacio-
Identificar sus com- no renova- desarrollo nados
2 en algunos ponentes bles. equilibrado. directa o
ejemplos los naturales y Valorar que Tomar pos- indirec-
factores que humanos. el espacio tura ante tamente
pueden influir puede ser un modelo con
en la loca- transforma- de indus- recursos
lizacin de do positiva trializacin naturales
los espacios y negativa- que provoca no reno-
industriales. mente por degradacin vables.
la accin del del medio.
hombre

66 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

sobre todo mediante procedimientos es- importante, planificar actuaciones de me- de Ciencias de la naturaleza de la ESO
tandarizados de lpiz y papel. Tomando jora. Es por tanto un requisito que las eva- (Martn-Daz, Nieda y Caas, 2002):
como ejemplo la Msica, una prueba luaciones estn incardinadas en un plan Tenemos varias lentejas y las ponemos
cerrada de estas caractersticas es muy de mejora. De no ser as, sus efectos son a germinar. La mitad las colocamos en un
probable que acabe evaluando notacin muy limitados. Las actuaciones de forma- plato, a la luz, encima de un algodn h-
musical e historia de la msica. Podra cin del profesorado, enfocadas desde el medo. La otra mitad las enterramos en
pensarse que es mejor eso que nada, modelo de formacin en centros, son la un tiesto. Diariamente humedecemos el
pero sera un error: es peor esto que nada. pieza clave para ayudar a los docentes a algodn y regamos el tiesto. Al cabo de
La evaluacin enva un claro mensaje modificar su prctica a partir de los resul- unos das los dos grupos de lentejas ger-
sobre lo que se espera que enseemos. tados de la evaluacin y a reorganizar la minan originando nuevas plantas. De esta
De hecho algunos sistemas educativos enseanza y el aprendizaje a partir de las experiencia se saca en consecuencia que
optan por fijar las intenciones educativas competencias bsicas. para la germinacin se necesita:
mediante los estndares de evaluacin Para facilitar esta tarea, es esencial que a) humedad.
en vez de definir un currculo. Desde esta los resultados de las pruebas remitan a b) tierra.
perspectiva, cuando se elabora una prue- distintos niveles de competencia. Es decir, c) luz.
ba de rendimiento se podra estar influ- que no se limiten a una calificacin, sino d) oscuridad.
yendo no slo en la respuesta a qu que especifiquen qu significa que un Esta pregunta pretende evaluar si los
evaluar, sino tambin en la definicin de alumno haya obtenido una determinada alumnos tienen la competencia de dedu-
qu ensear. puntuacin. El modelo de PISA es una cir a partir de una serie de afirmaciones,
La repercusin de las pruebas es pues vez ms un buen ejemplo de esta rica cul es la que corresponde al proceso de
importante, sobre todo en el nivel de la lectura de los datos. La descripcin en germinacin planteado. Se trata de una
evaluacin de centros donde se podra trminos de competencias de los resul- capacidad esencial en lo que viene de-
conseguir que los profesores analizaran tados puede guiar la prctica docente y nominndose alfabetizacin cientfica.
con detalle estos instrumentos. Esta sera debera ser algo que todas las pruebas Resolver esta tarea exige manejar deter-
la tercera condicin que la evaluacin de incluyeran, desmenuzando las distintas minados contenidos conceptuales, pero
centros debera cumplir: asegurar que los preguntas para desentraar los aprendi- implica adems y ante todo comprender
docentes tienen acceso a las pruebas. De zajes que estn detrs de cada una, lo el control de variables, establecer relacio-
poco sirve elaborar buenos instrumentos cual no siempre resulta obvio ya que se nes causales... aplicar un tipo de razona-
de evaluacin si los docentes no tienen tiende a reconocer los contenidos espe- miento propio de la ciencia.
posibilidades de analizar las pruebas, cficos, y no tanto las competencias. Co- Para que un profesor pueda aprovechar
interpretar los resultados y, lo que es ms jamos un ejemplo tomado de una prueba una evaluacin para mejorar la ensean-
za de competencias deben, pues, confluir y cmo asegurarse de no perder el hilo damente el grado que en cada momento
todas estas condiciones: disear las prue- de las competencias a lo largo de las se busca en la adquisicin de las compe-
bas con las competencias como referen- distintas decisiones que implica ensear tencias (Martn y Coll, 2003). Ambos as-
te; incluir en ellas todos los mbitos de y evaluar. pectos son complejos, pero tambin
desarrollo de competencias y no slo los Por lo que respecta a la primera difi- esenciales para que las competencias
intelectuales; entregar a los docentes, cultad, las competencias bsicas, acerca sean verdaderamente las metas que ar-
junto con los resultados, las pruebas; es- de las cuales existe un considerable con- ticulen la prctica en el aula.
tablecer una relacin entre las puntuacio- senso (Comisin Europea, 2004; OCDE, El ejemplo que se presenta a continua-
nes y los niveles de competencia adqui- 2002), remiten a varias materias, cuando cin, para el rea de Ciencias sociales,
ridos expresados en trminos didcticos; no a todas ellas. Se considera incluso que pretende ilustrar este proceso. En l Isabel
ayudar a derivar las consecuencias de su desarrollo supone trabajarlas desde Monguilot (2003) toma la competencia
mejora y apoyar estos cambios con ac- otras actividades que se llevan a cabo en
tuaciones de formacin. los centros en tiempos no estrictamente
Algunos de estos requisitos no son lectivos. Esta idea est recogida en do-
difciles de cumplir, por ms que sigan cumentos que el Ministerio de Educacin
siendo poco habituales. Sin embargo, ha elaborado como desarrollo de la LOE
otros son incompatibles con un modelo y nosotros la compartimos. Pero entonces
de evaluacin externa mediante pruebas es fundamental que quede claro cul es
estandarizadas de lpiz y papel. Para ser la relacin de cada una de las reas del
ms prudentes, diremos que al menos currculo con las distintas competencias.
son incompatibles con las actuales prue- La introduccin de los documentos de cada
bas y procedimientos de evaluacin, in- rea en las enseanzas mnimas plantea
cluso con los ms sofisticados que con- esta relacin, pero quizs no sea su-
tamos. Si somos coherentes con lo que ficiente orientacin y, en cualquier
implica evaluar una competencia, tendra- caso, es en el proyecto curricu-
mos que afirmar, como lo hacen Rul y lar y en las programaciones
Cambra al final de su artculo, que en donde debe concretarse.
un sentido estricto, la evaluacin de las El esfuerzo en este pro-
capacidades de los alumnos corresponde ceso debera situarse, por
a los docentes, y por tanto formara parte una parte, en no caer en
sobre todo de la evaluacin interna de el habitual riesgo de cen-
los centros. trarse en los contenidos
y olvidar las competen-
cias, y, por otra, en es-
La prioridad: la evaluacin tablecer adecua-
interna

Decamos que el objetivo de la eva-


luacin de centros en el tema que nos
ocupa sera valorar en qu medida
su enseanza est vertebrada en
torno a las competencias que
deben desarrollar los alumnos.
Esto implica sin duda analizar
cmo se estn evaluando las
competencias, pero la eva-
ALBERT CAMPILLO
luacin no puede desgajar-
se del resto del proceso de
enseanza y aprendizaje. No po-
demos cambiar la evaluacin si no cam-
biamos a la vez lo que enseamos y cmo
lo enseamos. Si queremos evaluar com-
petencias, antes que nada hay que ense-
arlas. Creemos que hay dos problemas
principales en la enseanza y la evaluacin
de las competencias, dos aspectos prio-
ritarios, por tanto, en la evaluacin inter-
na de los centros: cmo reconocerlas y
concretarlas en las distintas asignaturas,

68 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

Cuadro 2
Actividades de enseanza y aprendizaje

1 Observa los mapas y croquis.

Sita:

- La regin del Rhin en el conjunto de las regiones industriales europeas.


- El ro Rhin: va de agua internacional navegable.
- Regin urbana densamente poblada: principales ciudades. La conurbacin Mannheim-Ludwigshafen.
- Regin industrial: predominio de industria qumica.
- La empresa BASF en relacin con el entramado urbano e industrial, puertos al S y N de la BASF.

Establece la relacin que puede existir entre:

- Puerto de una ciudad - instalacin industrial - ampliacin del puerto - nuevas industrias.
- Densidades altas de poblacin - mano de obra.
- Ganancias comerciales - instalaciones industriales.
- Trfico fluvial - industrias de base.

2. Tras la lectura del material que describe la empresa BASF distingue:

- Fuentes de energa que utiliza, fuentes de energa que tambin son usadas como materias primas, rasgos comunes que
tienen las fuentes de energa, materias primas y productos de base que necesita.
- Produccin que fabrica y su destino.
- Tipos de transporte que se utilizan.
- Mano de obra y cualificacin de la misma.
- Cmo era la organizacin empresarial cuando se fund la empresa y cmo es ahora.

3. Teniendo en cuenta el ejemplo y la zona en que est instalada la fbrica di qu razones crees que han podido influir en que se
localice en este lugar.

- Enumralas, di de qu tipo son y explica si hay alguna que te parece ms importante y por qu.
- Qu razones han podido influir en que esta empresa se haya instalado tambin en pases como Blgica, Brasil o Japn.

4. Si esta empresa fuera un ejemplo representativo de las caractersticas que tiene la industria en la actualidad, qu rasgos generales
pueden deducirse de este ejemplo. Realiza esta tarea con un compaero/a y escribid una frase o un prrafo que resuma dichos
rasgos para cada uno de los siguientes aspectos.

- Materias primas.
- Mano de obra.
- Relacin industria-ciencia.
- Tipo de industria.
- Destino de la produccin.
- Tamao y relacin con otras empresas.
- Necesidad de relaciones de intercambio.
- Factores de localizacin industrial.

Buscad informacin sobre las caractersticas de la industria actual y comprobad si las conclusiones a las que habis llegado son
correctas e incluid otras que ahora conocis y que no se hayan podido deducir de este ejemplo.

5. Organizados en pequeo grupo reflexionad sobre en qu medida la existencia de esta empresa tiene importancia para el desa-
rrollo de esta zona y fijaos en:

- Repercusiones en la poblacin: crecimiento y modo de vida.


- Repercusiones en otras actividades econmicas industriales y no industriales agrupndolas por sectores econmicos
- Impacto en el paisaje.
- Problemas medioambientales que puede generar y medidas que se estn utilizando para limitarlos.

6. Imaginad estas dos situaciones y redactad vuestras opiniones:

- Que el precio del petrleo subiera muchsimo. Qu consecuencias tendra? Qu propondrais si fuerais accionistas de esta
empresa?
- Que trabajarais en la BASF de Ludwigshafen y la empresa quebrara y llegara a desaparecer. Qu consecuencias tendra
para vosotros?, y para la zona?

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 69


correspondiente competencia. Un alumno
puede mostrar un grado de consecucin
distinto de los objetivos de la tarea con
respecto a su capacidad de establecer
relaciones o de reconocer los rasgos de
la industria actual. Con mayor probabilidad
puede no existir necesariamente relacin
entre estas capacidades y su competencia
en escritura. Es importante diferenciar
estos aspectos del aprendizaje para pla-
nificar adecuadamente cules van a ser
los siguientes pasos de la enseanza.
La complejidad del proceso que se ha
O
PILL

ilustrado permite comprender que no es


CAM

fcil trabajar adecuadamente las compe-


ERT

tencias, pero tambin pone de manifies-


ALB

to que es posible, y que contamos con


conocimientos parar hacerlo. Ir avanzan-
do en este camino constituye en nuestra
opinin una lnea de futuro esencial. De
ah que consideremos que tanto desde
las evaluaciones externas de los centros
como sobre todo desde las internas la
referida a la comprensin de los fen- los estudiantes que hagan las tareas que reflexin se centre en el anlisis de en
menos, procesos y resultados que tienen se recogen en el cuadro 2. qu medida las competencias vertebran
lugar en el territorio como consecuencia Y llega el momento de la evaluacin. el diseo y el desarrollo del currculo.
de la interaccin entre los agentes huma- Como explica Monguilot, las actividades
nos y la naturaleza, la valoracin de sus de evaluacin no tienen que ser necesa-
repercusiones y las actuaciones posibles riamente distintas de las de enseanza y
para su mejora en el texto original no aprendizaje. Lo que es esencial es que
se habla de competencias, sino de capa- nos dotemos de indicadores precisos que
cidades, pero consideramos que el con- remitan a las distintas competencias que para saber ms
cepto de competencia aade algunos entran en juego en una tarea compleja
matices (Coll y Martn, 2007); sin embar- como sta. Sin agotar todos los elemen-
go, a efectos de lo que ahora se quiere tos que podran valorarse, sealaremos X Coll, C. y Martn, E. (2006): valuations
ilustrar, podran utilizarse como conceptos algunos especialmente relevantes. Podra- du rendement scolaire et processus de
anlogos. Esta competencia, que supo- mos fijarnos por ejemplo en si el alumno modification du curriculum en Espagne
ne comprender, pero tambin tomar po- o alumna ha sido capaz de: entre 1990 et 2005: analyse dun cas.
sicin y actuar en consecuencia, se traba- - Reconocer los rasgos de la industria Raisons ducatives, pp. 205-231.
jara en toda la educacin obligatoria con actual. X Coll, C. y Martn, E. (2007): Vigencia del
distintos grados de adquisicin en cada - Establecer relaciones entre los facto- debate curricular. Aprendizajes bsicos,
ciclo, como se propone en el cuadro 1. res que llevaron a situar la empresa en competencias y estndares. Madrid:
Dada la imposibilidad de reproducirlo, ese lugar, los factores que explican sus UNESCO/Prelac.
por problemas de espacio, remitimos al beneficios y sus repercusiones ambienta- X Comisin Europea (2004):
lector al texto original (vase el artculo les. Y en este anlisis de las relaciones, Competencias clave para un aprendiza-
Para saber ms). Sin embargo, nos parece distinguiramos si el alumno ha captado je a lo largo de la vida. Un marco de
importante ilustrar cmo se planifica una slo las que son evidentes en el propio referencia europeo.
actividad concreta de enseanza y apren- texto o ha establecido otras posibles, as http://www.educastur.princast.es/info/
dizaje manteniendo el eje de las com- como su grado de correccin. calidad/indicadores/doc/comision_
petencias y sobre todo cmo se evala. - Valorar las consecuencias de la activi- europea.pdf
La actividad consiste en analizar la plan- dad industrial en al menos tres mbitos. X OCDE (2002): Definition And Selection Of
ta que BASF tiene en la regin del Rhin. - Utilizar la informacin procedente de Competences (DeSeCo): theoretical and
Para ello se entrega a los alumnos mapas ms de una fuente e integrarla. conceptual foundations. Strategy Paper.
y croquis de la regin, una vista rea de - Argumentar sus opiniones. http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/
la planta y la ciudad donde se encuentra - Participar en el trabajo en grupo. deseco_strategy_paper_final.pdf
ubicada, junto con un croquis de la em- - Escribir correctamente. X Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1987):
presa y un texto con informacin sobre Planificar estos indicadores antes de Evaluacin Sistemtica. Gua Terica y Prc-
su produccin, los recursos que consume evaluar la tarea nos ayudar a conectar tica. Barcelona: Paids- MEC.
y los trabajadores que tiene. Se solicita a cada parte de la ejecucin de sta con su

70 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

Educacin y competencias bsicas

Cmo afecta, y afectar en el

futuro, el enfoque de

competencias en el proceso de

enseanza-aprendizaje escolar?

Este artculo intenta dar respuesta

a esta cuestin clave en dos

bloques bien definidos.

En la primera parte, se analizan

cuatro reas de gestin que

inciden en la capacitacin:

individuo-enseanza,

individuo-aprendizaje,
ALBERT CAMPILLO

sociedad-enseanza y

sociedad-aprendizaje.

En la segunda parte, se describen

con detalle los planteamientos

y prcticas de evaluacin de las

competencias bsicas que se

estn llevando a cabo en las

distintas comunidades autnomas.

Aprender por competencias en nuestro


sistema escolar
JESS RUL GARGALLO

U
Inspector de Educacin en Barcelona. no de los conceptos que ha co- cidades formadas por conocimientos,
Miembro de la Asociacin de Inspectores brado fuerza ltimamente es, sin habilidades y personalidad. La idea actual
e Inspectoras Proyecto INSPECTIO. duda, el de competencia: ad- de competencia hace hincapi en la ca-
Correo-e: jrul@xtec.cat quirir en la educacin obligatoria las com- pacidad de creacin y produccin aut-
TERESA CAMBRA petencias bsicas es el zcalo desde el noma e ilimitada basndose en el smil de
Inspectora de Educacin en Barcelona. cual el individuo aprender a lo largo de competencia lingstica (para Chomsky,
Miembro de la Asociacin de Inspectores su vida. El trmino procede del latn (com- los humanos podemos crear una variedad
e Inspectoras Proyecto INSPECTIO. petere), se refiere a personas aptas o de frases a partir de un nmero limitado
Correo-e: tcambra@xtec.cat adecuadas y remite al dominio de capa- de elementos lingsticos).

N IDENTIFICADOR: 370.013 { N370 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA. 71


Pese a que el trmino competencia es tegoras resultan relevantes con relacin Modelo docente-discente
difuso por los solapamientos con los con- a las metas educativas de formacin en
ceptos afines de habilidad y aptitud y de competencias. Los factores de la relacin individuo-
difcil operativizacin, como indican Monereo A continuacin consideraremos estas enseanza que tienen significacin desde
y Pozo en este mismo nmero, funciona cuestiones e identificaremos factores edu- la perspectiva estratgica (relacin indi-
como bandern de enganche para la re- cativo-escolares relacionados con compe- viduo-aprendizaje) para la adquisicin de
definicin de la funcin y evaluacin de tencias. capacidades y competencias son:
la educacin escolar, del currculo y de las Las interacciones entre las cuatro cate-
relaciones de enseanza y aprendizaje. goras citadas (individuo, sociedad, ense- Enseanza de conocimientos y habilidades
Por nuestra condicin de docentes e anza y aprendizaje) permiten definir un Dado que las competencias pueden
inspectores de Educacin, nos interesa si- marco analtico. Las relaciones entre los aprenderse, pero no ensearse de forma
tuar la cuestin, pese a las dificultades, en binomios individuo-sociedad y ensean- directa, el sistema de educacin debe
un marco que pueda orientar a los edu- za-aprendizaje dan lugar a la tipologa centrarse en lo que le es propio, esto es,
cadores y a los responsables administra- que puede observarse en el cuadro 1, con el aprendizaje de valores, conocimientos
tivos en sus decisiones de gestin. cuatro reas de interaccin que vienen a especficos y habilidades. Est acreditado
En primer lugar, para comprender el reto situar el fenmeno educativo en coorde- que la calidad e intensidad de los cono-
que supone el enfoque de competencias nadas ms amplias y dinmicas, acordes cimientos y habilidades adquiridos en los
para el funcionamiento de la educacin con los nuevos retos. procesos de enseanza-aprendizaje tienen
escolar hay que dotarse de un marco ana- En esta tipologa aparecen cuatro reas relacin con la competencia para la re-
ltico flexible basado en cuatro categoras de gestin interrelacionadas: individuo- flexin, la reestructuracin, la creacin y
que tienen un acreditado valor en el m- enseanza, individuo-aprendizaje, socie- la innovacin.
bito educativo: individuo, sociedad, ense- dad-enseanza y sociedad-aprendizaje.
anza y aprendizaje. La cuestin es cmo A continuacin analizaremos brevemente Enfoque holstico e integrado de la do-
incidir el enfoque competencial en las los factores clave de dichas reas por su cencia por proyectos
relaciones de estas categoras. O dicho relevancia en la capacitacin competencial La adquisicin de competencias por
de otro modo, qu factores de estas ca- de los alumnos. parte de los alumnos est relacionada,

Cuadro 1
Factores socioeducativos relacionados con las competencias bsicas
I N D I V ID UO
MODELO DOCENTE-DISCENTE ENFOQUE ESTRATGICO

- Enseanza de valores, conocimientos y habilidades. La - Competencias bsicas. Utilizar conocimientos y habilida-


calidad e intensidad de stas favorece la adquisicin de des para resolver proyectos, casos, problemas, situaciones.
competencias.
- Evaluacin (medicin)
- Docencia por proyectos. Enfoque holstico y integrado: a) Prioridades: lectura, escritura, clculo, ciencias, proble-
a) Unidades curriculares integradas e interrelacionadas mas, uso TIC.
b) Ensayo, modelizacin, simulaciones... b) Modalidades: formal (lpiz y papel) y real (evalua-
cin autntica). A
E - Transferencia E-A: (doble transferencia) P
N a) Docente-discente: proceso didctico (Vigozsky). - Funcionalidad aprendizaje R
S b) Escuela-realidad: relacin entre enseanza y vida a) Aprender autnomo en escenarios diversos: poner los E
(desafos sociedad). aprendizajes en situacin.
E N
b) Integrar aprendizajes escolares y socioculturales (inter-
D
nos y externos).
A I
N SISTEMAS EDUCATIVO Y SOCIOEDUCATIVO MODELO RELACIN ESCUELA-ENTORNO Z
Z A
A - Centro Educativo, comunidad de aprendizaje: - Redes de conocimiento. Alumnado utiliza e interacta J
a) Condiciones estructurales necesarias: personales, para el desarrollo de proyectos en una compleja red de E
materiales y funcionales. saberes:
b) Perfil del docente: capacitacin, seleccin, incentivos. a) Entre instituciones educativas.
b) Entre escuelas y entidades socioculturales y econmicas.
- Sociedad y Administracin.
a) La cultura social favorece la educacin. - Relacin entre instituciones educativas y socioculturales y
b) Potenciacin instituciones educativas: crear condicio- productivas (salvando la integridad escolar)
nes para el desarrollo institucional... a) Transicin escuela - trabajo.
c) Definir un currculum de conocimientos y habilidades b) Intercambios.
relacionadas con competencias bsicas.
S O C I ED AD

72 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

adems de con otros factores personales de modo que el conocimiento o la habi- Enfoque estratgico
y contextuales, con los procedimientos y lidad que el docente quera transmitir la
las estrategias de enseanza. terminaba adquiriendo el discente. El xito Los factores de la relacin individuo-
Subrayamos dos bsicas. Una se refie- o el fracaso estaban relacionados con la aprendizaje que tienen significacin desde
re al trabajo docente por unidades curri- promocin social de los individuos me- la perspectiva de las competencias son:
culares integradas e interrelacionadas. Que diante la acreditacin (ttulos).
la presentacin de los aprendizajes inte- El enfoque de competencias mantiene Competencias clave o bsicas
gre los distintos bloques de contenido la transferencia docente-discente, pero El concepto de competencia, pese a
curricular del rea y se interrelacione con aade otra nueva, la transferencia apren- las limitaciones citadas anteriormente, es
otros contenidos y reas resulta relevan- dizaje escolar-entorno. Ya no son suficien- ampliamente compartido. Se trata de la
te desde la perspectiva de la capacidad tes los aprendizajes formalizados en el capacidad general o potencialidad adquiri-
competencial del alumno. La otra tiene entorno escolar. El proceso didctico debe da por una persona debida bsicamente
que ver con ejercicios, trabajos y proyec- plantear actividades y proyectos en que a los valores, conocimientos y habilidades
tos de los alumnos enfocados al ensayo, el alumno con iniciativa se enfrente a si- aprendidas en el sistema educativo que
la modelizacin, la simulacin, etc. Que tuaciones, resuelva problemas y constru- le permite seguir aprendiendo y utilizar
los trabajos escolares de los alumnos com- ya cosas reales utilizando los conocimien- esa base aprendida para encarar situacio-
porten enfrentarse a situaciones, resolver tos y habilidades adquiridos, tanto en el nes y resolver problemas reales, as como
problemas, gestionar informacin, tener medio escolar como en el sociocultural. desarrollar proyectos personales, cvicos
iniciativa, etc., favorece el desarrollo de En la nueva sociedad tecnoinformtica y profesionales.
competencias. el acento est puesto en la relacin apren- Hay ms diversidad de opciones a la
diz-accin. En este nuevo escenario im- hora de fijar cules han de ser las com-
Doble transferencia entre enseanza- portan la disposicin personal, las expe- petencias clave o bsicas. Se manejan di-
aprendizaje riencias vitales previas y los compromisos versas clasificaciones que responden a
El modelo educativo de la sociedad futuros del alumno, as como sus capaci- diferentes marcos tericos o referenciales.
industrial interpret la relacin de ense- dades (valores, conocimientos, habilida- Las distintas administraciones educativas
anza y aprendizaje en trminos de trans- des). El xito o fracaso se expresan (y se han hecho sus concreciones, han definido
ferencia del docente al discente. El pro- expresarn) en trminos de integracin cuadros de competencias asignndoles
ceso didctico vygotskiano la facilitaba, flexible o marginacin. diferentes nombres y han desarrollado
mecanismos de evaluacin que veremos
en detalle ms adelante.
En resumen, parece que las competencias
bsicas se concentran en ocho campos que
se pueden ordenar en tres categoras:
- Persona: competencia de autoapren-
dizaje (aprender a aprender), competencia
de iniciativa personal, autonoma y esp-
ritu emprendedor.
- Sociedad: competencia social y ciu-
dadana.
- Conocimientos y habilidades siste-
mticos: competencia lingstica (lengua
familiar y otra comunitaria o territorial),
competencia en lenguas extranjeras,
competencia cientfica, matemti-
ca y tecnolgica, competencia
en gestin de la informacin y
TIC, competencia cultural y
artstica.
La relacin entre las ense-
anzas del currculo (valores,
conocimientos y habilida-
des) y las competencias
bsicas no es unvoca, es
decir, las enseanzas se
caracterizan por la espe-
cificidad y sistematicidad,
ALBERT CAMPILLO mientras que las compe-
tencias, por la interdisci-
plinariedad y globalidad.

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 73


Cuadro 2
Niveles de capacidad y competencia
NIVEL 3
NIVEL 2
NIVEL 1 Capacidad de respuesta
Logro de objetivos especficos
Aplicacin de aprendizajes y resolucin a situaciones
de aprendizaje
y problemas complejos

Descripcin:
Ejercicios autnomos en aplicacin de Capacidad especfica aprendida Capacidad general aprendida, puesta en
aprendizajes concretos situacin

Criterios:
- Transferencia Enseanza-Aprendizaje 1 -Transferencia Enseanza-Aprendizaje 2 - Transferencia Aprendiz-Entorno
- Tutora aprendizaje: prctica inicial -Tutora aprendizaje: prctica autnoma - Tutora aprendizaje: prctica autnoma
(especfico) (generalizacin) y creacin (ideacin, interaccin, recons-
truccin)

Ejemplos:
- Hacer sumas, restas...ecuaciones. - Clasificar elementos siguiendo criterios - Orientarse en el espacio y el tiempo uti-
- Aplicar el sistema mtrico decimal dados lizando aprendizajes
- Conocer rasgos bsicos culturales del - Producir un texto escrito manuscrito - Observar, reconocer y expresar los cam-
pas o con ordenador siguiendo pautas de bios en el entorno natural
- Resumir un texto presentacin de trabajos escritos - Expresarse oralmente adecundose a la
- Extraer informaciones principales de - Buscar, seleccionar, organizar, analizar situacin comunicativa y al receptor con
un texto y valorar informaciones de diversas orden y claridad
- Usar el diccionario, enciclopedias... fuentes - Interpretar relaciones calidad-precio
- Saber argumentar y defender una pos- - Disear, organizar, desarrollar y valorar
tura propia un proyecto
- Reconocer e interpretar los rasgos bsi-
cos de las obras de arte

As pues, dado el carcter irreductible entre funcin de su personalidad e intereses y Forma parte de la funcin docente la
contenidos curriculares y competencias, tambin de los aprendizajes adquiridos evaluacin y acreditacin de los alumnos
se plantea la cuestin de cmo desarrollar en el sistema educativo y en el entorno basada en el conocimiento obtenido del
stas en el marco educativo. familiar y social. Resulta ingenuo pensar nivel de sus aprendizajes. El juicio docen-
Los intentos de desglosar y relacionar que todos los alumnos pueden adquirir te se funda, normalmente, en datos ob-
los contenidos curriculares de las distintas todas las competencias en niveles simila- tenidos de pruebas parciales o finales, las
reas con las competencias bsicas resul- res. Por el contrario, el nivel de logro de observaciones de las clases, la correccin
tan tan voluntariosos como artificiales. La las distintas competencias por parte de de ejercicios, trabajos, proyectos, etc.
experiencia muestra que el sistema de cada alumno presentar un perfil asim- Las estrategias de evaluacin que se
educacin puede promover el desarrollo trico en funcin del nivel diferencial de adopten y las tecnologas que se utilicen
de las competencias de los alumnos me- sus capacidades, as como de la intensidad en las instituciones educativas presentan
diante dos estrategias fundamentales: el y el mantenimiento en el tiempo de sus relaciones con la adquisicin de com-
estilo de enseanza y la evaluacin. motivaciones. petencias. El dicho Dime qu y cmo
Anteriormente hemos descrito los fac- Adems, la contribucin del sistema de evalas y te dir qu y cmo enseas
tores del estilo de enseanza que pro- educacin a la capacitacin en compe- tiene mucho de realidad. As pues, ade-
mueve competencias en los alumnos. Las tencias se deber al modelo docente- ms del modelo de enseanza, tratado
modalidades de evaluacin relacionadas discente por la peculiar conjugacin de en el punto anterior, los contenidos y
con competencias se analizan en el apar- personalidad, intereses y saberes y a la las modalidades de evaluacin pueden
tado siguiente. relacin entre evaluacin y aprendizaje, tener un mayor o menor significado para
Por lo que afecta a la accin educativa, esto es, cmo la evaluacin plantea retos el aprendizaje y la capacitacin. Que la
a continuacin proponemos una tipologa a la enseanza. evaluacin ponga a prueba al alumno
de actividades de aprendizaje (vase el para que integre conocimientos y habi-
cuadro 2). Las del nivel 1 (aplicativas) Evaluacin lidades, suscite respuestas complejas y
estn acreditadas en los procesos de en- La evaluacin es, fundamentalmente, creativas, reorganice conocimientos ad-
seanza y aprendizaje. Habra que avan- una estrategia de conocimiento y juicio quiridos para afrontar problemas plan-
zar en el desarrollo de los niveles 2 y 3 ponderado con efectos inmediatos o me- teados, genere respuestas adecuadas a
para la ejercitacin en capacidades com- diatos. En educacin interesa obtener co- situaciones y simulaciones, etc., son al-
petenciales. nocimiento y juicio ponderado tanto de gunos ejemplos estratgicos. Por lo que
En resumen, los alumnos sern ms o los conocimientos y habilidades curricu- concierne a las tecnologas de evalua-
menos competentes en cada uno de los lares como del potencial competencial cin, tambin deberan combinarse ade-
ocho campos citados anteriormente en de los alumnos. cuadamente las pruebas formalizadas

74 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

(lpiz y papel) con las pruebas reales Sistemas educativo y de la poblacin adulta, que tiene fuerza
(evaluacin autntica), como la ejecucin socioeducativo predictiva sobre la calidad del sistema de
de casos, proyectos, simulaciones, etc., educacin; las condiciones socioecon-
con valor evaluativo y efectos en la Los factores de la relacin sociedad- micas y culturales del entorno donde viven
acreditacin. enseanza que tienen significacin desde los jvenes, que presentan una correlacin
El conocimiento efectivo sobre el hecho la perspectiva de las competencias son: alta con el rendimiento escolar y la carre-
educativo (evaluacin) requiere disponer ra de los alumnos, y las sinergias entre el
de datos rigurosos, de su interpretacin Centro educativo, comunidad de apren- nivel socioeducativo y el nivel de inversin
adecuada debidamente contextualizada dizaje en educacin.
y del saber que todo ello crea en los La perspectiva sistmica de la educacin En las instituciones educativas est la
protagonistas de la educacin. Para tal aporta una distincin bsica clave: por un clave. Dado que funcionan de dentro a
fin hay que basarse en las aportaciones lado, el sistema educativo, formado por fuera, resulta importante crear las condi-
de la evaluacin interna de las institucio- cada una de las instituciones educativas, ciones estructurales para que funcional-
nes educativas. Las mediciones externas y, por otro, el sistema socioeducativo, mente puedan desarrollar sus potenciali-
pueden aportar valor como elementos compuesto por la sociedad y la adminis- dades creando una accin educativa que
de contraste a los agentes educativos si tracin. Este segundo sistema opera como genere valor mantenido en el tiempo. La
se plantean adecuadamente en modelos entorno del que se nutre el primero. Las funcin de la administracin es precisa-
evaluativos ms solventes que los que potencialidades de ambos y sus relaciones mente la de crear esas condiciones estruc-
hemos visto hasta ahora. tienen efectos sobre la educacin escolar turales para que los centros educativos
y, a su vez, sobre la sociedad. funcionen internamente, estableciendo
Funcionalidad del aprendizaje Por lo que respecta a las condiciones relaciones con su entorno prximo. Esta
Interesa especialmente la adquisicin estructurales, personales y materiales ne- opcin es ms eficiente que el interven-
de conocimientos e instrumentos para la cesarias, el modelo organizativo del centro cionismo externo de la administracin,
vida, el desarrollo de capacidades para educativo, sus capacidades de gestin y que opera como un cors.
las tareas relevantes. En este sentido, los valores profesionales condicionan es- El currculo debe definir de forma clara
procede la revisin de los contenidos tructuralmente la calidad de la accin y los y sencilla los contenidos (valores, conoci-
curriculares a la luz de la aplicabilidad del resultados. Se favorece el rendimiento mientos y habilidades). sta es una com-
conocimiento, as como el inters en cuando el ambiente escolar est centrado petencia bsica de las administraciones
preparar a los estudiantes para satisfacer en el aprendizaje, el sentido de pertenen- educativas. El diseo curricular debe de-
los desafos de la sociedad actual. cia, el esfuerzo y la satisfaccin. finir con claridad estas enseanzas con la
Dos factores clave presentan relacin Y respecto al perfil profesional directi- progresin de los distintos cursos de las
con la funcionalidad del aprendizaje: vo y docente (capacitacin, seleccin, in- etapas educativas y entre ellas.
- Aprendizaje autnomo en escenarios centivos, etc.), hay que tener presente Deben promocionarse estilos de ense-
diversos: poner los aprendizajes en situa- que las variables que ms se relacionan anza competentes, estilos que relacionen
cin. con el logro y los resultados son las pro- la adquisicin de aprendizajes especficos
- Integracin de aprendizajes escolares fesionales, o sea, el nivel y calidad de los con la ejercitacin de capacidades comple-
y socioculturales (internos y externos). directivos y docentes. Por ello, la capaci- jas (competencias). Los factores clave son
- Modelizacin: visualizar en otros la tacin inicial y permanente y la seleccin la capacitacin exigente de los docentes
competencia que el aprendiz quiere de- rigurosa del personal resultan fundamen- y procedimientos fuertes de seleccin.
sarrollar, para que los aprendizajes pro- tales. Tambin lo es incentivar una carre- Y es precisa la aplicacin de pruebas
gresivos le vayan acercando al logro. ra profesionalmente larga. externas de contraste de competencias
El carcter funcional y prctico de la bsicas.
enseanza est ampliamente asumido. No Sociedad y administracin
obstante, hay que prevenir en contra de Las caractersticas del entorno social
un funcionalismo rampln, especialmente que afectan a la educacin son culturales, Modelo de relacin
en la adquisicin de competencias com- econmicas y poltico-administrativas. Hoy escuela-entorno
plejas, que trivializa los aprendizajes en sabemos que el ambiente en el que viven
aras de satisfacciones inmediatas. Por los alumnos debido a estos influjos del Los factores de la relacin sociedad-
ejemplo, adquirir la competencia de ex- medio resulta decisivo para su desarrollo aprendizaje que tienen significacin desde
presar por escrito el propio pensamiento personal. El ambiente sociocultural gene- la perspectiva de las competencias son:
o la descripcin de determinados fen- ral del pas y los diferentes ambientes
menos requiere en las etapas iniciales el particulares la familia en especial tienen Redes de conocimiento
desarrollo de tareas no inmediatamente efectos en las cogniciones, conductas y En instituciones educativas potentes y
funcionales, o tocar con la flauta dulce una expectativas que repercuten en los apren- en marcos socioculturales ricos el alum-
pieza con correccin tcnica y expresividad dizajes escolares y el rendimiento acad- nado utiliza e interacta, para el desarro-
para el propio solaz o el gozo ajeno es el mico de nios y jvenes llo de proyectos, en una compleja red de
resultado de muchos aprendizajes inte- La cultura social correlaciona con la saberes:
grados, de una actitud concreta, de mu- educacin. Los factores relevantes son: - Entre instituciones educativas: creacin
chas horas de ensayo, etc. el nivel socioeducativo (nivel de estudios) de acuerdos y proyectos compartidos. Los

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 75


alumnos participan y utilizan estas redes Relacin entre instituciones educativas Estas experiencias promovidas en el
con fines de relacin y capacitacin. y socioculturales y productivas marco de proyectos, como los intercambios
- Entre escuelas y entidades sociocul- Aparte de la participacin en redes de o las transiciones escuela-trabajo, tienen
turales y econmicas: utilizacin didctica conocimiento, otra modalidad de relacin el valor de ampliar la perspectiva y el co-
de los recursos del medio social, cultural escuela-entorno es la aproximacin de nocimiento de los jvenes. Contribuyen,
y econmico. Esta relacin escuela-en- los jvenes a las realidades culturales y junto con las redes de conocimiento, a dar
torno est guiada por fines curriculares econmicas cercanas. Estas experiencias contenido a la transferencia aprendiz-en-
especficos. Se trata de integrar en la les permiten entrar en contacto con otras torno, de indudable valor en la adquisicin
sistemtica curricular las experiencias y la realidades, ajenas a la familia y la escue- de competencias.
informacin externa. la, como, por ejemplo, el mundo del
Las redes de conocimiento tienen un trabajo, la produccin, la comunicacin,
valor acreditado en la capacitacin com- la imagen, etc.
petencial de los alumnos.

ALBERT CAMPILLO

Experiencias de evaluacin y medicin en las comunidades


autnomas

L
a funcin evaluativa de la educacin comn es obtener datos e informaciones Educacin y las administraciones educa-
corresponde a las instituciones edu- sobre diversos aspectos del sistema de tivas autonmicas.
cativas para el desarrollo de las fun- educacin de cada territorio. Con este fin La Unin Europea se ha pronunciado
ciones de formacin, calificacin y acre- se han ido creado organismos administra- sobre las competencias clave que debe
ditacin de los alumnos. tivos (con diferentes nombres) dependien- tener el ciudadano europeo (Consejo Euro-
El Ministerio de Educacin, a travs del tes de las consejeras de Educacin. peo de Lisboa, 2000; Recomendacin del
Instituto de Evaluacin, establecido por A continuacin se analizan las realiza- Parlamento Europeo y del Consejo sobre
la LOE, lleva a cabo estudios sobre temas ciones llevadas a cabo hasta ahora por las competencias clave, 2006). La idea de
educativos, fija y actualiza datos sobre las distintas autonomas en materia de competencia abarca las nociones de co-
indicadores, realiza investigaciones inter- evaluacin educativa a la luz del criterio nocimiento, capacidad y actitud. El co-
nacionales, etc. sobre capacidades generales o compe- nocimiento estara vinculado a contenidos
El desarrollo autonmico y la transfe- tencias de los alumnos. curriculares (por ejemplo, en Lengua:
rencia de competencias educativas a las vocabulario, gramtica funcional y las
comunidades autnomas, por un lado, y funciones del lenguaje). Las capacidades
la importancia dada en las ltimas dcadas Las intencionalidades se referiran a las destrezas, estrategias o
al control externo de la educacin escolar evaluativas: conceptos y habilidades de la persona para su ade-
mediante pruebas y cuestionarios inten- significados cuacin al contexto. Las actitudes reflejan
tando atrapar la educacin en estadsticas la ubicacin o disposicin de la persona
e indicadores, por otro lado, han impul- El marco bsico de referentes y signi- para activar siempre positivamente la
sado iniciativas desde los ltimos aos ficados viene desarrollndose en tres pla- competencia (por ejemplo, la interaccin
noventa del siglo XX cuyo denominador nos: la Unin Europea, el Ministerio de con las otras personas, ser crtico, etc.).

76 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

Cuadro 3

CC.AA CONCEPTOS Y SIGNIFICADOS ORGANISMOS IMPLICADOS REFERENCIAS DOCUMENTALES

- Evaluacin de competencias bsicas - DG.Ordenacin y Evaluacin - Marco terico: diagnstico. 2006:


- Pruebas de lpiz y papel que - Universidad de Sevilla a) Marco conceptual
Andaluca miden competencias bsicas - Inspeccin Educacin b) Diseo pruebas
- Desarrollo tems de pruebas por Cb - Profesorado c) Aplicacin pruebas

- Rendimiento acadmico - Admn. Educacin - Documentos pruebas y cuestionarios


Aragn - Informacin contextual - Inspeccin Educacin
- Empresa externa

- Evaluacin diagnstica de compe- - DG. Ordenacin Acadmica - Marco de Evaluacin de Diagnstico, 2007
tencias bsicas - Inspeccin Educacin - Primeros pasos en competencias clave, 2005
Asturias - Desarrollo tems de pruebas por Cb - Servicio de Evaluacin y calidad
educativa
- Universidad de Oviedo

- Evaluacin de rendimiento - Instituto Evaluacin y calidad - Proyecto Evaluacin de Centros


- Obtencin sistemtica de resultados - Comit tcnico del plan de eva- - Proyecto Evaluacin Interna
Canarias acadmicos con pruebas de evalua- luacin de centros docentes en - Identificacin comp. Bsicas
cin externas basadas en contenidos Canarias - La medida de los conocimientos y destrezas
bsicos - Inspeccin educativa de los alumnos

Cantabria - En elaboracin

- Evaluacin de rendimiento sobre - Universidad de Salamanca - Programa de Evaluacin del Sistema Educativo
Castilla-
contenidos del currculo - Profesores e investigadores
Len - Inspeccin educativa

- Evaluacin diagnstica de nivel de - DG. Coordinacin y Poltica


Castilla-
competencias bsicas - Inspeccin educativa
La Mancha - Orientadores

- Evaluacin de competencias bsicas - DG. Educacin - Identificacin Cb, 2000


transversales interdisciplinarias - Inspeccin educativa - La evaluacin E. Prim, 2003
Catalua - Definicin de mbitos curriculares - Consejo Superior de Evaluacin - Competencias bsicas, 2003
del SE. - Marco conceptual evaluacin

- Evaluacin diagnstica enseanza - Inspeccin Educacin, - Catlogo de indicadores para la evaluacin


Comunidad bsica: objetivos currculum - CEFIRE. Asesores de la gestin de los institutos de educacin
Valenciana - Comprobacin grado de adquisicin - Servicios Asesora Admn, secundaria 2005
las competencias bsicas currculum. - Tcnicos del IVECE

- Evaluacin de competencias bsicas - Instituto de evaluacin y calidad - Identificacin de Cb en la enseanza obliga-


Islas Baleares del sistema educativo toria, 2000

- Evaluacin rendimiento acadmico - Servicio de Inspeccin y - Documentos pruebas y cuestionarios


- Informacin contextual Evaluacin de la Direccin Gral.
Extremadura de Poltica Educativa
- Empresa externa

Galicia - En preparacin

- Evaluacin de competencias bsicas - Direccin general de Educacin


La Rioja de rendimiento

- Evaluacin diagnstico currculum - DG. Ordenacin acadmica - Plan de Mejora de las Destrezas
- Pruebas conocimientos, destrezas - Aplicadores pruebas Indispensables, 2005
Madrid indispensables (Orientadores, equipos de orien-
- Publicacin de estndares o niveles tacin educativa , etc)
- Inspeccin Educacin

- Evaluacin de destrezas bsicas - Direccin General de Ordenacin - Pacto Social por la Educacin en la Regin de
Murcia - Definicin de destrezas y indica- Acadmica Murcia, 2005
dores

- Evaluacin de competencias bsicas - D. Educacin - Proyecto Atlante: Plan de mejora de las Cb ,


estructuradas mediante reas de - Servicio Ordenacin 2004
Navarra mejora (se han elaborado en algunas - Servicio de vascuence - Plan de mejora de las competencias bsicas
reas estndares de competencias) - Servicio diversidad en ESO
- Servicio de Inspeccin

- Evaluacin contenidos curriculares. - Instituto Vasco de Evaluacin e - Evaluacin de Ed. Primaria 2004
Pruebas rendimientos y competencias Investigacin educativa - Informe de la evaluacin de la ESO. 2000
Pas Vasco - Definicin de competencias en cinco - Empresa externa - Publicaciones de resultados
niveles:150, 200, 250, 300 y 350

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 77


Cuadro 4
CALENDARIO de
INSTRUMENTOS
CCAA NORMATIVA REGULADORA aplicacin desde el
EVALUACIN
ao de inicio

Orden de 28.06.2006, sobre pruebas de evaluacin de - Pruebas y cuestionarios - Curso 2006-2007


diagnstico - Escala graduada niveles rendi-
Andaluca miento
- Pruebas niveles de complejidad

- Pruebas rendimiento - Curso 2005-2006 (PRI)


Aragn - Cuestionarios contexto - Curso 2006-2007 (ESO)

- Pruebas nivel (denominadas - Curso 2004-2005


Asturias cuestionarios) - Curso 2005-2006

Resolucin de 15.04.2004, prueba Experimental Evaluacin - Pruebas (denominadas cuestio- - Curso 2004-2005
Canarias reas de Lengua y matemticas. 4 Primaria. narios)
Orden de 10.03.2005, Pruebas Evaluacin Rendimiento

Cantabria - En elaboracin

- Pruebas con tres niveles de difi- - Curso 2005-2006


Castilla-
cultad y cuestionarios sobre con-
Len texto: padres, centros y alumnos

Orden 6.03. 2003, evaluacin de los centros docentes (art- - Pruebas - Curso 2004-200 5 EPRI
Castilla- culo 8.4) - Cuestionarios de contexto - Curso 2005-2006 ESO
La Mancha Resolucin 25.10.2005: mbitos, Competencias, Indicadores.
Secund.

Catalua Resoluciones de inicio de curso desde el curso 2000-2001 - Pruebas - Curso 2000-2001

Orden de 11.04. 2006 Regulacin evaluacin diagnstica - Pruebas sobre tems de ejecu- - Curso 2006-2007
Comunidad cin o respuesta estructurada
Valenciana - Cuestionarios de contexto:
alumnos, padres y centro

-Pruebas - Curso 2005-2006 ESO


Islas Baleares -Cuestionarios de contexto: - Curso 2006-2007 EPRI
alumnos, padres y centro

- Orden 26 de agosto de 2002 de evaluacin de centros edu- - Pruebas - Inicio curso 2002-2003
Extremadura cativos. - Cuestionarios PRI y ESO

Galicia - En preparacin

La Rioja - Pruebas - Curso 2005-2006

Orden 18.10.2005. Plan Mejora Destrezas Indispensables - Pruebas de conocimientos y - Curso 2004-2005
Resolucin 20.12.05. Estndares reas instrumentales. destrezas indispensables (CDI)
Madrid Instruc. Prueba conocimientos, destrezas imprescindibles. 6 EP - Pruebas diagnsticas sobre
contenidos

Murcia Orden de 22.01.2007. Prueba de diagnstico 2006-07. - Prueba de destrezas bsicas - Curso 2006-2007

Resolucin 12.04.2005, sobre el Proyecto Atlante, 2005-2007. - Pruebas - Curso 2004-2005


Navarra Resolucin 673/2006, 27 de junio, Plan de mejora

- En elaboracin, a propsito de la evaluacin diagnstica - Pruebas - Experiencias de medi-


- Cuestionarios cin (pruebas) exter-
Pas Vasco nas desde 1995
- Curso 1999-2000

El Ministerio de Educacin, a travs de separar explcitamente las competencias minadas competencias. En general, el
las dos ltimas leyes orgnicas que ha de los contenidos curriculares. En cual- anlisis de lo realizado hasta ahora por
impulsado, ha ido introduciendo las direc- quier caso, ser necesario observar la apli- las autonomas en materia de evaluacin
trices europeas en materia de capacidades cacin de esta ley y ver cmo las distintas externa evidencia un proceso de diferen-
y competencias que haban de desarro- comunidades autnomas resuelven la ciacin: unas comunidades hacen plan-
llarse mediante la adquisicin de los con- relacin entre contenidos y competencias. teamientos ms centrados en los conte-
tenidos curriculares, estructurados en con- Algunas iniciativas llevadas a cabo en este nidos, y otras en las competencias.
ceptos, procedimientos y actitudes. sentido intentan la cuadratura del crculo, Estas cuestiones son importantes para
Resulta una decisin muy significativa, esto es, establecer relaciones lineales entre la accin educativa de los centros. Es
en el desarrollo curricular de los reales unos y otras, de modo que aparecen lis- necesaria una orientacin pedaggica
decretos de la vigente LOE, el hecho de tados de contenidos asociados a deter- clara de los contenidos curriculares que

78 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

debe impartir el profesor, con un enfoque sarrollar, como se plantea en la LOE, Ceuta y Melilla aplicarn las previsiones
que abarque toda la educacin bsica pruebas para contrastar el grado de logro legales del MEC en materia de evaluacin
(Primaria y ESO), pautas claras de evalua- de las capacidades por parte de los alum- de competencias. A grandes rasgos, las
cin y acreditacin de los aprendizajes en nos y obtener informaciones diversas so- comunidades autnomas estn acogien-
los tres niveles planteados en el cuadro 2 bre el funcionamiento educativo por me- do el discurso sobre las competencias
y criterios descriptivos para el desarrollo dio de cuestionarios. procedente de la UE, la OCDE y diversos
de las competencias de los alumnos en En el cuadro 3 hemos sintetizado la con- autores. Es, como hemos comentado en
el trabajo escolar diario como hemos de- ceptualizacin desarrollada por las distin- la primera parte de este artculo, una re-
sarrollado en la primera parte de este tas comunidades a propsito de la eva- produccin multiplicada por 17 de con-
artculo. De forma complementaria, las luacin externa de las competencias de ceptos y significados imprecisos con tres
administraciones educativas pueden de- los alumnos. Las ciudades autnomas de denominadores comunes:

Cuadro 5
GESTIN DE LAS PRUEBAS
(b)
REAS CURRICULARES / TIPOLOGA
CC.AA. ETAPAS Y CURSOS Elabora,
COMPETENCIAS (a)
aplica, Censo / Muestra
corrige
- Castellano, Matemticas - E Primaria: 5, ESO, 3 1-2 c A
Andaluca B, Inspec.

- Castellano, Matem. Ingls - Prim. 4, 6 (2005-06) 1-2 a A


Aragn - Cast, Ingls, Soc, Nat, Mat. - ESO. 1,2,4 (2006-07)

- Castellano, Ingls, Matemticas - Prim. 6 (piloto), 2004-05 2-3 a B


Asturias - Castellano, Ingls, Matemticas - Prim, 4,ESO, 2. 2005-06

- Castellano, Matem, Ingls - Prim. 4 y 6 curso, ESO. 2 c B, hasta 2007-2008


Canarias y 4 curso A, despus

Cantabria - En elaboracin

Castilla- - Castellano, Matem, Conocim. del - Primara. 6 1-2 c B


Len medio, Ingls

Castilla- - Castellano, Matemticas - Prim. 3r curso, ESO. 3 1-2 c B


La Mancha
- Cataln, Castellano, Ingls, Matem, - Prim. 4, ESO. 2 (Mat. Prim. 1-2-3 c A
Catalua Soc., Nat. TIC, Msica 2,4,6; ESO. 2, 4)

- Valenciano, Castellano, Matem. - Prim. 5 1-2 c A


Comunidad
- Valenciano, Castellano, Matem, - ESO. 3
Valenciana Sociales, Lengua extranjera

Cataln, Castellano, Matema, Naturales, - Prim. 6, ESO. 4 1 c B


Islas Baleares Sociales,

- Castellano, Ingls, Matem. Naturales, - Prim. 2,4,6; ESO. 2 Y 4 1-2 b A


Extremadura Sociales

Galicia

La Rioja - Castellano, Matem. - Prim. 4 1 c A

- Castellano, Matem. - Prim. 6 (CDI) 1-2 a A


Madrid - Pruebas 4 EP, 2 ESO

Murcia - Castellano, Matem. -Prim.: 6 1-2 b A

- Castellano, Matem. Ciencias, - Prim. 2, 4 y 6 , ESO. 2, 4 1-2 A


Tecnologa, TIC, Compet social y ciu- 2-3
Navarra dadana, Conoc. Patrimonio Cultural y
artstico, Compet aprender a aprender ,
comp. Autonoma e iniciativa personal

- Vascuence, Castellano, Mat, Cien. - ESO, 4, 2000 2-3 B


Pas Vasco - Vascuence, Castellano, Ingls, Matem, - Prim. 6, 2004 2-3
Naturales y Sociales
Elabora, aplica y corrige:
a: Administracin// b: Elabora, corrige admn. y aplican docentes// c: Elabora Admn., aplica y corrigen docentes
Poblacin: A: Censo; B: Muestra.

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 79


- La complejidad conceptual, con dos mente el nombre de evaluacin cuan- Las pruebas se aplican, segn un es-
notas caractersticas: el uso inflacionario do lo que procuran son otras cosas. quema censal o muestral, a los alumnos
del lenguaje curricular y la dicotoma de En esta orientacin se percibe un en- de cursos centrales o finales de Educacin
conceptos solapados, como los de com- foque unilateralmente externo al hecho Primaria y ESO.
petencia, capacidad, habilidad, destreza, educativo que, al amparo del discurso La consideracin de los tems de las
etc., y la creacin de mapas conceptuales neoliberal en boga (eficacia, eficiencia, pruebas nos ha permitido clasificarlas
peculiares sobre la idea de competencia rentabilidad, etc.), pretende el control de segn la siguiente tipologa:
bsica. la interpretacin del hecho educativo por - 1: ejercicios aplicativos
- El desarrollo de mecanismos de me- parte de la burocracia administrativa o el - 2: logro de objetivos de aprendizaje
dicin y evaluacin externa, en general mercado, segn los casos, ofreciendo im- - 3: capacidad de resolucin de situa-
dependientes de la administracin, que genes en las que la representacin (datos, ciones y problemas complejos
adoptan denominaciones diversas: eva- estadsticas) se ha convertido en realidad, Como puede observarse en el mismo
luacin diagnstica, evaluacin del ren- y el mapa en territorio, como indicaba cuadro 5, citado anteriormente, muchas
dimiento acadmico, evaluacin contex- Borges. En paralelo, con este mismo en- de las pruebas estn en la horquilla entre
tual, evaluacin de competencias bsicas, foque, algunas comunidades autnomas el nivel 1 y el 2, y algunas entre el 2 y el
evaluacin de conocimientos y destrezas han ordenado mecanismos de pruebas 3 aproximadamente.
indispensables, etc. de resultados de los aprendizajes de de-
- La creacin de organismos especficos terminadas reas curriculares que anali-
dentro del aparato burocrtico con nom- zaremos ms adelante.
bres tambin variados, como los de ser- En este punto conviene insistir en que
vicio, consejo o instituto, con los deter- disponer de datos y estadsticas de mues-
minantes, segn los casos, de evaluacin, tras ms o menos representativas, obte-
calidad o investigacin. nidas en muchos casos sin los requisitos
tcnicos mnimos, no es condicin sufi-
ciente de evaluacin. Unilateralmente,
Evaluacin de competencias en estas prcticas de medicin externa cum-
las comunidades autnomas plen una funcin informativa con efectos
mediticos episdicos, que dan lugar a
Las realizaciones en materia de control estados de opinin, pero no tienen po-
externo de la educacin por parte de las tencial descriptivo y mucho menos ex- para saber ms
comunidades mediante pruebas, cues- plicativo. Hagamos caso al economista
tionarios, etc. estn relacionadas con el James Bradford Delong cuando reco-
desarrollo autonmico y la asuncin de mienda a los que manejan nmeros que X Riley, K.A, et al. (1994): Measuring Quality.
competencias educativas. los pongan en su contexto para que se Education Indicators. Londres: The Falmer
A la tradicional y extendida prctica de entiendan. Press.
las inspecciones de Educacin de recoger Como puede observarse en el cuadro X Rul, J. y otros (2003): Autoevaluacin del
y sistematizar los datos de la evaluacin 4, la mayora de las comunidades aut- centro educativo. Taller de evaluacin:
interna de las instituciones educativas se nomas han prescrito mediante normas y modelo de gestin GE-Rs. Vitoria-Gasteiz:
ha ido superponiendo la nueva tendencia han llevado a cabo pruebas, censales o Servicio de publicaciones del Gobierno
de introducir pruebas externas, protago- muestrales, de distintas reas del currcu- Vasco.
nizada por las administraciones educativas lo o de competencias bsicas. Estas ini- X Web MEC y comunidades autnomas
al amparo del discurso de competencias ciativas se pueden rastrear desde finales Desde la web del Instituto de Evaluacin
bsicas y de evaluacin diagnstica. de la dcada de 1990, aunque han pro- del MEC se puede acceder a todas las
Las administraciones educativas de liferado durante los dos ltimos aos. comunidades autnomas y a sus respec-
diversos pases, especialmente en la lti- tivos institutos de evaluacin y calidad.
ma dcada, han venido impulsando di- http://www.institutodeevaluacion.mec.es/
versas prcticas externas de control de la Anlisis de las pruebas desde la X Web Unin Europea
educacin: pruebas de medicin de los perspectiva de las competencias Key competences. Compilacin de todos
resultados acadmicos de diversas reas los documentos de la Unin Europea
curriculares nacionales o de proyectos Las pruebas externas impulsadas por sobre competencias bsicas.
internacionales como el PISA o el TIMSS las comunidades autnomas se centran http://ec.europa.eu/education/policies/
(Trends in International Mathematics and singularmente en las reas instrumentales, 2010/objectives_en.html#basic
Sciences Study), cuestionarios de opi- como puede apreciarse en el cuadro 5. X Web OCDE-PISA
nin sobre diversos temas de inters y, Algunas autonomas han aplicado prue- DeSeCo. Definition and Selection of Com-
recientemente, mecanismos de diagns- bas para medir competencias bsicas, petencies: Theoretical and Conceptual
tico, que, por lo visto hasta ahora, ma- pero vinculadas a las reas curriculares, y Foundations.
nejan informaciones diversas, pero estn otras han llevado a cabo evaluaciones de http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/
lejos de lo que enuncian. Todas estas ac- competencias transversales (TIC, compe- index.htm
ciones entrecomilladas reciben impropia- tencia social, iniciativa, etc.).

80 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


La universalizacin de
las competencias culturales
Ms all de una visin descriptiva

ALBERT CAMPILLO

La magnitud de la tarea de universalizar las competencias se ha minusvalorado. Es un reto que requiere cambios

en los alumnos, los profesores y los asesores, los tres actores del anlisis que el autor ofrece a partir de una visin

naturalista (lo que se puede hacer) frente a la visin prescriptiva (lo que se tiene que hacer) en la que se suele

situar el mundo educativo. Alcanzar la sabidura es maravilloso, pero hoy los problemas son otros.

L
a tarea de educar como queda muy papel de alumnos de otro modo no in-
claro en la introduccin de este mo- tentaramos ayudarlos, y la sociedad en
nogrfico supone darnos una su conjunto se la da a s misma cuando
nueva oportunidad para redisear nues- repiensa como ocurre en este monogr-
EMILIO SNCHEZ tras vidas. Esa oportunidad se la brinda- fico la tarea de educar y el sistema que
Universidad de Salamanca. mos por definicin a quienes asumen el ha creado para conseguirlo. Desgraciada-

82 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 MONOGRFICO } N IDENTIFICADOR: 370.014


monogrfico

mente, esta inevitable propensin a lo que ayudar a los profesores a que ayuden a conocimientos previos, la misma capaci-
debe ser arrastra consigo el riesgo, tam- todos los alumnos? dad de memoria de trabajo y la misma
bin inevitable, de olvidar lo que somos habilidad para operar con las intenciones
y, como consecuencia, de concebir cam- del autor, el que lea ms rpido proba-
bios deseables, pero no ponderar correc- El desarrollo de las blemente comprender un poco mejor.
tamente las opciones que se nos ofrecen competencias del alumno Naturalmente, quien comprende un poco
en cada momento. En estas pginas se mejor tiene ms probabilidades de invo-
intenta conciliar esa visin que mira hacia La primera cuestin consiste en deter- lucrarse en ms experiencias lectoras, y
delante con otra, llammosla naturalista minar cundo y cmo van evolucionando esto, de rebote, ocasionar una mecni-
o descriptiva, que documenta el mundo las habilidades especficas implicadas en ca lectora ms eficaz que ahondar las
tal y como de momento! parece ser, y una determinada competencia, nica ma- diferencias previas de los alumnos. En
que advierte de la magnitud (psicolgica, nera de entender el reto que ha de su- definitiva: cuanto ms se tiene, ms se
institucional y social) de esos cambios que perar el alumno para adquirirla plenamen- tendr.
nuestra mente anhelante concibe con tan te. Tomemos el caso de la competencia Estos resultados muestran que estamos
endiablada facilidad. lectora y en particular la evolucin de la ante un proceso acumulativo muy pro-
Tomemos, por ejemplo, el Informe PISA, modestsima habilidad para reconocer longado en el tiempo y en el que las
que nos revela que slo un 5% de nues- palabras escritas (o mecnica de la lectu- diferencias que se van produciendo entre
tros alumnos muestra una capacidad de ra), gracias a la cual podemos transformar los alumnos respecto de cualquiera de
lectura crtica (un 8% en la OCDE) mien- signos ortogrficos en lenguaje. las habilidades implicadas (incluso las ms
tras que en Finlandia casi, casi, el mundo Una idea muy comn es que los alum- elementales o tontas) repercuten en los
escolarizado perfecto consiguen que un nos adquieren esa mecnica lectora un logros globales. Somos conscientes de
15% (s, slo uno de cada seis alumnos) proceso tonto, minsculo muy rpida- que nunca antes nos habamos propues-
alcance ese logro tan necesario, tan irre- mente y que, en todo caso, su influencia to que toda la poblacin se involucrara
nunciable Aterrador? Eso es lo que es (o debera ser) despreciable en el re- en un exigente aprendizaje acumulativo
experimenta nuestra mente prescriptiva sultado final: la comprensin de lo que que dura como mnimo diez aos? Dicho
(olvidando lo mucho que hemos avanza- se lee. Distintas pruebas de evaluacin en otros trminos, quizs hayamos mi-
do). Pero dejen que ante este mismo (PROLEC, TALE) indican que tanto la pre- nusvalorado la magnitud de la tarea de
problema emerja la versin naturalista de cisin como, especialmente, la rapidez con universalizar competencias; y si as fuera,
nuestra mente. Sonara as: Qu intere- la que se reconocen palabras van mejo- correramos el riesgo de no entender ca-
sante! Tantos aos escolarizados, tanto rando paulatinamente a lo largo de la balmente la tarea a la que se enfrentan
esfuerzo dedicado por personas educa- Educacin Primaria y Secundaria. Por su- los profesores y todos nosotros.
das y al final, slo un 8% de nuestros puesto, en cada uno de los cursos la va- Uno podra esperar que esta influencia
alumnos alcanza nuestros ideales! Cmo riabilidad es muy notable entre unos de lo ms simple (mecnica lectora) en lo
explicarlo? Una posibilidad es que lo es- alumnos y otros (as, en sexto de Primaria complejo (comprensin) dependiera del
tamos haciendo mal en las aulas, en las encontramos alumnos que leen un listado contexto creado para la lectura de los
familias, en los media, pero cabe tam- de 40 palabras en 64 segundos y otros textos. Cambiara las cosas disear un
bin que la tarea sea simplemente ms slo tardan 34). Mas lo fundamental es contexto rico de ayudas en el que los
compleja de lo que imaginamos. Al fin y saber si esas diferencias son o no impor- alumnos puedan apoyarse? Esto es lo que
al cabo estamos haciendo un experimento tantes. Podra ocurrir que a partir de cierta hemos intentado poner a prueba en varios
cultural. En realidad es un maravilloso ex- edad dejaran de serlo: unos alumnos lee- estudios comparando distintas condicio-
perimento cultural! (Snchez, 1996 y 2003), ran ms deprisa o con mayor precisin nes de lectura y el impacto que en cada
pero si dijramos eso nos saldramos de que otros, pero al final lo que contara una de ellas tiene el reconocimiento de
un guin estrictamente naturalista. seran otras habilidades ms notables: su las palabras (una vez descontado el efec-
En lo que sigue me propongo mostrar capacidad para entender las intenciones to de conocimientos previos, memoria
lo que dara de s una visin naturalista del autor del texto o para reparar en po- de trabajo y competencia retrica). Des-
sobre la universalizacin de las compe- sibles inconsistencias. El otro escenario graciadamente, incluso un contexto rico
tencias culturales. Quisiera para ello basar- sera que esas tontas operaciones men- en el que se clarifica y justifica la meta
me en los datos reunidos en el trabajo tales que transforman ortografa en fono- de la lectura, se activan los conocimientos
que he venido desarrollando con muchos loga siguieran siendo determinantes. relevantes que pueden movilizarse, se
colegas en estos ltimos veinte aos. Esos Seguramente, la mayor parte de los lec- desvela la organizacin retrica del texto
datos tienen que ver con tres cuestiones tores preferiran la primera opcin, pero (encontraris tres causas diferentes) y
entrelazadas que pueden proporcionarnos contamos con muchas evidencias de que se apoya localmente a los lectores en el
una visin global del problema de la uni- la habilidad de los alumnos para recono- proceso de interpretacin con guas ver-
versalizacin: Cunto cuesta a los alum- cer palabras aisladas tiene repercusiones bales (fijaos en que aqu tenemos otra
nos adquirir esas competencias que nos en lo que obtienen de la lectura de un causa para entender lo que estamos
parecen, con razn, necesarias (como la texto. En uno de nuestros trabajos esa buscando) no consigue eliminar com-
plena alfabetizacin)?, cunto podra cos- influencia es apreciable incluso en sexto pletamente el efecto de lo minsculo (re-
tarles a los profesores ayudar a todos sus de Primaria, de tal manera que si com- conocer palabras) sobre lo general (com-
alumnos a conseguirlo? y cunto cuesta paramos dos alumnos con los mismos prender), aunque estamos muy cerca y

{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 83


decir que los alumnos pueden contestar
las preguntas sin que medie una com-
prensin de lo que han ledo. En segun-
do lugar, la mayor parte de los profeso-
res proporcionan nicamente ayudas que
denominamos internas: pero ah deca
algo de las basuras industriales o
recuerda lo que dijo antes Mara, unas
ayudas tiles pero que reducen el nivel
de participacin de los alumnos en la
medida en que una parte del contenido
que ha de crearse est en la propia ayuda.
Slo un porcentaje minoritario de los
profesores emplean ayudas regulatorias
o externas que orientan la respuesta (hay
que pensar detenidamente antes de
decidirse, recordad que no todo lo que
vais a leer ahora nos interesa) pero no
forman parte de ella. Por supuesto, mu-
chas veces se empieza con las externas
y se termina proporcionando ayudas
internas, pero slo los profesores acos-
tumbrados a emplear las externas ten-
dran relativamente fcil un cambio en la
direccin apuntada. La distancia es pues
considerable.
Evidentemente, la for-
macin puede ayudar
ALBERT CAMPILLO
a reducir esa distan-
cia. Hemos estudia-
do tres procesos de
formacin en los que
se graba la actuacin
confiamos en poder documentarlo en un de alumnos, un profesor y un texto, de- de profesores; luego tras transcribirla se
nuevo estudio ya concluido. Una buena termina con detalle tres cuestiones: analiza en grupo la prctica de uno de
noticia, sin duda, porque la nica mane- - Qu se hace, esto es, qu contenidos ellos atendiendo a estas dos preguntas:
ra de que un alumno mejore sus habili- se elaboran (el texto pblico), lo que nos qu queras conseguir? qu has conse-
dades lectoras es leyendo mucho, mas puede llevar a valorar su calidad (cohe- guido?; y, tras ese anlisis, se planifican
cmo leer mucho si no se comprende rente o fragmentario). cambios (ayudas regulatorias), para otra
lo que se lee? - Quin lo hace o qu nivel de partici- situacin, que son grabados y analizados.
No obstante, emerge un nuevo pro- pacin asumen los alumnos a la hora de Atendiendo a estos trabajos, los problemas
blema: crear ese contexto rico de ayudas generar esos contenidos (hemos disea- no residen en entender la necesidad y
requiere cambios en los profesores. Y esos do una escala de cinco niveles teniendo sentido de nuevas propuestas, sino en el
cambios deben ser igualmente estudia- en cuenta las ayudas del profesor que lento proceso de cambiar una forma de
dos. Qu ocurrira si fueran ms difciles son identificadas y computadas). actuacin por otra.
de conseguir que la alfabetizacin com- - Cmo se hace o qu estructuras de Ms interesante es entender los obst-
pleta de los alumnos? participacin organizan la interaccin (epi- culos mentales que pueden dificultar ese
sodios constitutivos y roles comunicativos cambio. Para ello, hemos identificado
asumidos por cada participante). aquellos intercambios entre profesores y
El reto de los profesores Es difcil resumir estos anlisis, pero hay formadores que revelan un desencuentro,
dos puntos que podran servirnos para esto es, puntos de vista diferentes a la
Hay al respecto dos tipos de resultados entender la magnitud de los cambios que hora de valorar qu es lo importante de
a partir de los trabajos que hemos lleva- se ciernen en la vida profesional de los un texto, qu valor tiene una ayuda, qu
do a cabo. El primero procede de un profesores, si quisieran transformar su otra pregunta podra hacerse Supon-
estudio en el que se describe lo que hacen prctica para crear un contexto rico de gamos que reunimos, como hemos hecho,
los profesores (hasta un total de 21) cuan- ayudas. En primer lugar, la calidad del el conjunto de desencuentros de un pro-
do ayudan a sus alumnos con los textos. texto pblico no es demasiado alta: un ceso de formacin y luego identificamos
Hemos diseado un sistema de anlisis 50% de las interacciones muestran un alguna constante entre ellos. Por ejemplo,
que, dada una interaccin entre un grupo texto pblico fragmentario. Esto quiere la perplejidad de los profesores ante la

84 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

necesidad de planificar la interaccin. Por tienen los profesores en los procesos de blema, pero no a la que tienen los pro-
un lado, preferiran dejarse llevar por formacin comunes respecto de dichos fesores en su cabeza. Veamos un segun-
la situacin; por otro, piensan que el papel aspectos. do ejemplo. Se trata de lo que hemos
de los textos no suele ser tan decisivo ni denominado desconfianzas hacia las
requerir una atencin tan concienzuda intenciones de quien pide ayuda y con-
como el que se asume (implcitamente?) Ayudando a ayudar sisten en atribuir intenciones ocultas en
en la sesin de formacin. En otros casos, la demanda de los asesorados, bien en
se les escucha justificar las ayudas internas Por supuesto, los profesores, como los funcin de las experiencias previas con
como un modo de evitar una confusin alumnos, no estn solos frente a sus pro- el asesorado, bien asumiendo que detrs
en los contenidos. As, cuando aprecian blemas. Pueden enfrentarse a ellos cola- de lo que se dice hay otro significado que
errores en las respuestas de los alumnos, borativamente, creando comunidades de es el que cuenta. Sea una u otra la razn,
surge, como si fuera una rfaga de pen- prctica, y contar con una densa capa de lo cierto es que los asesores acaban po-
samiento, la idea de que no se puede profesionales que pueden mediar entre niendo ms empeo en leer su propia
aceptar un error y el sistema de respues- ellos y sus problemas. sta es una idea mente que la del otro. Por supuesto, tanto
ta preferente es corregir y explicar, en vez feliz y a la larga resultar imprescindible, ir a las soluciones como atribuir intencio-
de activar un plan ms sofisticado (iden- pero el problema es que ayudar a los que nes (desconfiar) son formas muy huma-
tificar el error) y emplear ayudas regula- ayudan puede ser tan difcil o ms que nas de afrontar los problemas, pero crear
torias para redirigir los pensamientos del ayudar a aprender o aprender sin ms. una intersubjetividad consiste en pensar
alumno. Por supuesto, esas rfagas de Hemos llevado a cabo cuatro estudios en lo que el otro tiene en la cabeza, y estos
pensamiento estn ligadas a una episte- empricos de observacin directa de los dos tipos de desencuentros revelan lo
mologa, pero lo que vemos surgir duran- asesores en su puesto de trabajo, para alejados que podemos estar inicialmente
te la formacin son esas rfagas que entender qu hace difcil la labor de de estas aspiraciones. La conclusin es tre-
tienen efectos inmediatos en los juicios y ayudar a los que ayudan. Tambin aqu menda: asesorar es una actividad artificial
acciones de los profesores. Se sobreen- hemos utilizado los desencuentros como y eso supone que es necesario dotarse
tiende de todo ello que la formacin unidad de anlisis. Uno de ellos reside en de acciones y pensamientos que se alejan
requiere un largo proceso que propor- la tendencia de los asesores a abalanzar- de nuestras intuiciones comunicativas.
cione muchas oportunidades para tres se a la bsqueda de soluciones sin haber Por supuesto, con ayudas (formacin)
aspectos: tomar conciencia de lo que se previamente delimitado qu problemas es posible fraguar esas formas de pensar
piensa en la accin, contrastarlo con nue- quieren afrontar conjuntamente con sus y de actuar. Ahora bien, bajo qu con-
vas ideas y contrastarlo con nuevas ac- asesorados. De esta manera, los asesores diciones es posible? Slo hemos llevado
ciones. Uno se pregunta qu oportunidad buscan una solucin a su versin del pro- a cabo un estudio de formacin que evi-
dencia que los cambios son muy modes- Por supuesto, estas conclusiones nos situados en esta lgica, nada nos impide
tos incluso cuando se asiste a los asesores ayudan a entender las limitaciones del ir ms all y postular una lectura transfor-
en su propia prctica y que en el propio presente tantas veces interpretadas in- mativa (no slo entendemos que el texto
proceso de formacin es posible registrar justamente como un fracaso y a valorar es uno entre los posibles, sino que esa
nuevos desencuentros (y nuevas rfagas con mayor lucidez los enormes logros de revelacin nos hace mejores personas) o
de pensamiento) que se producen, ahora, las ltimas dcadas, pero no aclaran lo una lectura sabia (no slo hemos de ser
entre los asesores y sus formadores, y que que cabe hacer en el futuro. mejores tras cada lectura, sino que de-
nos ayudan a reparar en la magnitud de Es evidente que una visin naturalista bemos hacer mejores los textos que
los cambios de los que hablamos. Dos nos llevara a la parlisis si no se viera leemos).
brochazos bastarn para clarificar este animada y compensada por nuestros va- Se imaginan una generacin de lec-
punto. El primero es que los asesores ven lores, que nos dicen que ese experimen- tores que genere de cada texto que lee
el acercamiento al profesor como una to cultural en el que estamos inmersos una representacin ms sabia del mundo
amenaza potencial a su capacidad de merece la pena. Necesitamos pues las que la contenida en el propio texto que
control de la situacin: Es que si aceptas dos visiones, pero todo indica que el acaban de hojear? Sera maravilloso, sin
eso ya no hay manera de, se les oye mundo educativo prefiere situarse en lo duda, pero ahora lo que tenemos es un
decir. Naturalmente, escuchar al otro no prescriptivo. Y debemos subrayar en este 6 % de alumnos de quince aos que
es lo mismo que darle la razn, pero esa punto que el problema no es empezar queda fuera de la alfabetizacin, un 12%
distincin, se quejan, los llevara a no ser por lo prescriptivo, sino quedarse en esa que slo sabe apreciar de qu trata el
espontneos, esto es, a no decir lo que etapa, y en vez de examinar las condicio- texto; un 50 % de textos pblicos frag-
realmente piensan. El crculo se cierra, nes y dificultades de cada prescripcin mentarios; unos procesos de formacin
pues. Porque cuando los asesores tengan concreta, dedicarnos a renovar la agenda que no pueden ayudar a los profesores
que escuchar lo que en realidad no creen de propuestas. De esta manera, si no a reparar esas rfagas de pensamiento
que deba decirse nunca (Este chico no conseguimos una lectura comprensiva, que los llevan lejos de sus intenciones
tendra que estar aqu) aflorar esa rfa- proponemos lectura crtica; y si no con- conscientes; una mayora de asesores que
ga de pensamiento tan consolidada (Huy, seguimos que los cursos de formacin de confunde lo que debe ser con lo que
por aqu no vamos a ningn sitio!!) en vez los Centros de Profesores logren resulta- puede ser Alcanzar la sabidura es ma-
de una respuesta mucho ms sofisticada dos satisfactorios, proponemos proyectos ravilloso, pero hoy nuestros problemas
y anti-intuitiva: As que ests teniendo de innovacin en centros, despus de son otros. Ese es el mensaje final de una
muchas dificultades con este cro. Ser que los centros se constituyan en comu- visin postprescriptiva. Queremos ciuda-
artificial pero cmo partir de lo que el nidades de prctica, y luego en comuni- danos sabios y por eso hoy nos plantea-
otro realmente piensa si no somos capa- dades de investigacin. Entindase bien mos tan slo cmo conseguir que la
ces de escucharlo? lo que aqu se quiere decir: nada hay que lectura de los textos reporte algn soplo
No deja de llamar la atencin que los objetar a proponer una lectura crtica ni de vida. Por ejemplo, que la lectura d o
profesores prefieran dejarse llevar por la a que los profesores constituyan comu- haya dado lugar a un texto pblico co-
situacin y los asesores por su esponta- nidades de aprendizaje, pero s estamos herente que los empuje en esa larga senda
neidad. Todo ello es muy comprensible, cuestionando que esas propuestas vivan que han de recorrer hasta llegar a ser
pero es difcil creer que alguien que slo una fase prescriptiva dedicada a competentes. Puede parecer poco, pero
confa tanto en su espontaneidad pueda difundir las nuevas ideas, combatir las si los datos aqu reunidos son correctos,
ayudar a que otros adopten un tono viejas y ganar adeptos. En otras palabras, les aseguro que semejante tarea da para
concienzudo para ayudar a sus alumnos y para evitar problemas de interpretacin: llenar un par de vidas.
a aprender unos contenidos que, si si- uno estara tentado de defender que ne-
guieran su propio instinto, no adquiriran cesitamos una fase post-prescriptiva de
nunca. la innovacin educativa. Y esa fase supo-
ne un dilogo entre lo que tenemos que
hacer (la visin prescriptiva) y lo que po-
Conclusiones demos hacer (la visin naturalista). Situados para saber ms
en semejante tensin, cabe no slo se-
Hemos tratado de mostrar que no se alar qu competencias son necesarias
valora adecuadamente el reto que supo- sino plantearnos lo que en cada momen- X Snchez, E. (1996): El todo y las partes:
ne adquirir una competencia cultural ni, to resulta especialmente relevante respec- una crtica a las propuestas del lenguaje
menos an, conseguir su universalizacin. to de cada una de ellas. As pues, tras integrado. Cultura y Educacin, n. 1,
Sabemos que debemos intentarlo (eso este viaje que acabamos de efectuar por pp. 39-54.
nos dice nuestra mente prescriptiva), pero los problemas de los alumnos, los profe- X Snchez, E. (2001): Ayudando a ayudar:
no contamos an con todos los elemen- sores y los asesores, cul es la meta? el reto de la investigacin educativa.
tos para conseguirlo y necesitamos tiem- Desde luego sin ese dilogo entre pres- Cultura y Educacin, n. 13, pp. 249-266.
po mucho tiempo para ordenar todo cripcin y descripcin sera imposible X Snchez, E. (2003): Realmente somos
un puzzle de condiciones muchas de las crearla: qu razn hay para conformarnos conscientes de lo que supone alfabeti-
cuales son an incipientes (eso es lo que con una lectura comprensiva si podemos zar?.Textos, n. 33, pp. 62-77.
nos dice la visin naturalista). proponer una lectura crtica? Y una vez

86 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

Carta abierta a quien competa

ALBERT CAMPILLO

Qu debemos evitar, mantener y reinventar en relacin con la enseanza de las competencias bsicas? Los

coordinadores de este monogrfico intentan dar respuesta a esta pregunta con un sugerente ejercicio de sntesis

que define las siguientes claves: evitar un exceso de contenidos fragmentados, mantener el esfuerzo por integrar

espacios de formacin y de prctica, y reinventar el Espacio Europeo de Educacin Superior para que se convierta

en un verdadero motor de reflexin y de cambio.

G
losando lo que afirmaba Edgar mantener lo que resulta imprescindible,
Morin (1981) en su obra Pour crear o inventar lo realmente necesario y
JUAN IGNACIO POZO Y CARLES MONEREO sortir du XX sicle, el secreto para deshacernos o al menos evitar lo intil
Correo-e: Nacho.pozo@uam.es salir con buen pie del siglo XX y adentrar- y nocivo. Visto lo visto en las pginas pre-
Carles.Monereo@uab.cat se con paso firme en el XXI consiste en cedentes, aunque no hayamos salido con

N IDENTIFICADOR: 370.015 { N370 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA. 87


tan buen pie del siglo XX como nos gus- contenidos especficos y los contextos que reduzcan progresivamente la distan-
tara, an estamos a tiempo de consolidar en los que debern movilizarse cia entre esos ideales a los que no de-
y enderezar nuestra marcha educativa. Formular competencias en trminos ge- bemos renunciar y la realidad educativa
Como resumen y espejo de las miradas nerales, universales, pensando que pue- en la que estn nuestros centros. As las
de quienes han participado en este mo- dan ser tiles para cualquier ser humano, cosas, como sugiere el propio Snchez,
nogrfico, quisiramos trasladar a quien y quedarse ah, es el mejor camino para acercarnos a la meta no implica tanto ac-
competa profesores, administradores, in- que resulten estriles; una competencia tualizar o repensar nuestro catlogo de
vestigadores, alumnos, etc., cada uno en siempre debe acompaarse de un en deseos e ideales cada cierto tiempo en
su responsabilidad algunas de las pre- base a qu acta y un para qu acta. homenaje a Marx, en este caso Groucho,
guntas que se derivan de este monogr- La base de actuacin deben aportarla los cuando deca aquello de yo soy un hom-
fico. Siguiendo a Morin: qu debemos contenidos curriculares, que Coll deno- bre de principios, pero si no le gustan tengo
evitar, mantener e inventar en relacin con mina saberes fundamentales; el para otros como identificar los obstculos que
la enseanza de competencias bsicas qu lo componen los problemas que el vamos a encontrar en nuestro camino y
para el futuro de nuestro alumnado? ciudadano, el profesional, el investigador disear estrategias para superarlos paso a
debern afrontar en el seno de su entor- paso. Comparar nuestra realidad con lo
no cultural. La identificacin de esos pro- ideal siempre ser frustrante. Por eso tal
Lo que deberamos evitar blemas no es tarea fcil. Para evitar sesgos vez debiramos planificar nuestras estrate-
es necesario saber lo que piensa la co- gias en la zona de desarrollo prximo
Deberamos evitar, ante todo, la sobre- munidad preguntar a los distintos esta- de nuestra realidad educativa, definiendo
carga de contenidos: deberamos podar mentos sociales, pero tambin saber lo un perfil de cambio educativo.
el currculo para garantizar que las races que realmente est pasando, observar la
las competencias realmente esenciales evolucin de los acontecimientos, y rea- Deberamos evitar la adopcin de me-
se establezcan solidamente. lizar predicciones que nos permitan algo didas incoherentes si realmente trabaja-
En contra de lo que dice el popular re- realmente difcil: adelantarnos unos pasos mos para un currculo centrado en com-
frn: en el currculo, el saber s ocupa lugar para atisbar el futuro prximo. Otro po- petencias
y tiempo; un extenso lugar en los progra- sible sesgo nos lo advierte Vicent Tirado El trabajo por departamentos dificulta
mas de las distintas asignaturas y un es- cuando argumenta que el mercado no la interdisciplinariedad; las evaluaciones
pacioso tiempo en el calendario acad- puede, por s solo, marcar nuestros curr- nicamente individuales y exclusivamen-
mico, y en ambos casos la saturacin ya culos. Ciertamente, entre una visin re- te de tipo sumativo obstaculizan el fo-
ha llegado a su lmite. La acumulacin de duccionista centrada en el aqu y el ahora mento de competencias como el trabajo
objetos de conocimiento es un sndrome de las necesidades del mundo empresa- en grupo o la autonoma en el aprendi-
de Digenes que aqueja permanente- rial y una visin utpica basada en lo zaje; la existencia de un tiempo especfi-
mente a nuestros currculos y que ya no deseable, en un mundo perfecto inalcan- co para preparar exmenes promueve la
es posible sostener. En varios de los textos zable deberamos focalizar los esfuerzos memorizacin mecnica de los conteni-
se aboga por un recorte drstico de los en la consecucin de un mundo posible, dos; la separacin del alumnado en funcin
contenidos del currculo obligatorio, con enfrentando los problemas que tenemos de su rendimiento entorpece aprendiza-
el fin, precisamente, de dirigirlo ms hoy pero previendo los que asoman. jes relativos a la convivencia o la intercul-
claramente a la que debe ser su verda- turalidad; la presencia de pruebas como
dera meta: la formacin de ciudadanas y Deberamos evitar un enfoque prescrip- la selectividad, bsicamente academicis-
ciudadanos ms competentes. tivo, que enuncie una lista polticamen- ta y de lpiz y papel, desalienta compe-
De un modo especialmente enftico, te correcta de competencias deseables tencias centradas en la expresin oral o
Csar Coll defiende que ese recorte debe pero no describa los contenidos, las es- en la bsqueda de informacin, por ejem-
respetar: trategias didcticas y las dificultades con plo, en Internet. Estas y otras medidas
- Las competencias bsicas imprescin- que vamos a tropezarnos. presentes en el da a da de nuestros
dibles: aquellas cuya inexistencia convier- Del equilibrio entre los dos riesgos centros atentan contra la credibilidad de
te al alumno o alumna en una persona anteriores la sobrecarga o el vaco de que un currculo por competencias pueda
socialmente vulnerable, y que son difcil- contenidos surge la necesidad de adop- salir a flote. Se trata segn afirman Jess
mente recuperables si no se adquieren tar un enfoque que conjugue la bsque- Rul y Teresa Cambra de que, efectiva-
en el momento oportuno. da de unas metas deseables qu sera mente, la Administracin se lo crea y
- Aquellas competencias que de ma- de la educacin si no tuviera unos idea- adopte medidas organizativas congruen-
nera primordial deben ensearse en si- les? con el desarrollo de unos contenidos tes con sus supuestas intenciones.
tuaciones de educacin formal, admitien- y unas actividades reales que las hagan
do que otras competencias bsicas, posible. Como viene a destacar Emilio
tambin imprescindibles, debern apren- Snchez, poner en marcha un currculo Lo que deberamos mantener
derse en otros contextos socioeducativos dirigido a la formacin de competencias
y a lo largo de la vida. no requiere tanto prescribir un listado Deberamos mantener el deseo de in-
ideal de competencias deseables un nue- terdisciplinariedad
Deberamos evitar el riesgo de formular vo declogo o catecismo laico, difcilmen- Frente a un currculo compartimentado
listas de competencias huecas, sin los te contestable cuanto proponer acciones en materias disgregadas, trabajar desde

88 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

y para las competencias como argumen- y el conocimiento que se comparte y Si se trata de hacer que los alumnos y
ta Coll y demuestran varias de las expe- difunde debe analizarse y filtrarse crtica- alumnas sean cada vez ms competentes
riencias educativas que se recogen en mente antes de ser usado para formarse al gestionar el conocimiento y al relacio-
este mismo monogrfico permite integrar una opinin, comprar acciones o votar. narse con los dems, sin duda deberemos
no slo diferentes conocimientos y sabe- La alfabetizacin informacional es una intentar que los alumnos se sientan ms
res entre s, sino que tengan adems sen- necesidad acuciante, y las aulas continan competentes, ya que eso los ayudar a
tido por su conexin con la realidad social siendo lugares ideales para pararse a serlo. Ello como nos recuerda M Dolores
que rodea la escuela. Si los contenidos pensar sobre los mecanismos a travs de Avia no debe traducirse una vez ms en
no deben ya ser un fin en s mismos, sino los cuales se construyen las ideas, los pen- un mantra hueco (promover su autoestima
un medio para desarrollar competencias samientos, las ideologas. En ningn otro o su ajuste personal), sino en la cons-
en los alumnos y alumnas, las propias lugar podemos analizar de una manera truccin de espacios educativos que pro-
competencias slo lo sern realmente en tan consciente y minuciosa las formas en duzcan la seguridad y el control necesarios
la medida en que respondan a los con- que se generan datos y despus se ela- para ser vividos con emociones positi-
textos sociales en que esos alumnos de- boran, exponen y utilizan. Las aulas son vas, esas que permiten no slo vivir ex-
bern usarlos. un reducto metacognitivo (relativo al periencias de xito sino tambin aprender
conocer como conocemos las cosas) que a superar nuestros fracasos. Y parece que
Deberamos mantener la distincin entre sigue sin tener seria competencia, y que uno de los aprendizajes esenciales para
informacin y conocimiento, y reconocer debemos proteger y potenciar. La expe- ello es asociar como nos recuerda la
el papel insustituible de la educacin riencia Un viaje lleno de hiptesis, del propia Avia el bienestar subjetivo a unas
en esa transformacin CEIP Escola Dovella, de Barcelona, es un relaciones sociales equilibradas, lo que
Joaqun Gairn nos recuerda en su texto vivo ejemplo de ello. sin duda requiere adquirir tambin nuevas
la distincin fundamental entre informa- formas de afrontar la incertidumbre y el
cin (datos intencionalmente organizados) Deberamos mantener la idea de una desasosiego que producen unas relacio-
y conocimiento (la informacin realmente escuela como un espacio en el que se nes sociales cada vez ms complejas y
compartida, difundida y utilizada para pro- vivan emociones positivas y se aprenda variables, como nos muestra Rosario Or-
psitos individuales o colectivos). Vivimos a convivir y a regular los sentimientos, tega en su artculo. Ensear a resolver los
tiempos convulsos en los que la manipu- las conductas, hacia uno mismo y hacia conflictos a travs del dilogo y la nego-
lacin informativa est al orden del da, los otros ciacin en lugar de mediante la violencia

LO
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{ N370 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 89


y la autoridad no legitimada constituye sobre una mejora en la calidad de la edu- quienes nos compete una mejor educa-
un reto que requiere a veces intervencio- cacin que se imparte, y se queden, ge- cin queremos ayudar a quienes ayu-
nes curriculares especficas, como mues- neralmente, en la complacencia de unos dan, deberemos tambin aplicar a la
tra Ortega, y que ser ms fcil de lograr o en la resignacin de otros. propia formacin docente la lgica de la
si la propia vida escolar se organiza por Sabemos que las modalidades de eva- formacin en competencias que estamos
ejemplo, el caso de la Escuela P.M. luacin que utilizan los docentes influyen defendiendo.
Otao, de Zizurkil como un espacio de fuertemente en el modo en que los alum-
dilogo y de participacin. nos aprenden. As, por qu no tratar de Sintetizando la sntesis
redisear esas pruebas bajo la filosofa
PISA, de manera que efectivamente eva- Por tanto, ahora que viene un nuevo
Lo que deberamos (re)inventar len competencias? En esta lnea existen cambio curricular para la formacin do-
algunas iniciativas que estn dando bue- cente, sintetizando la sntesis, recordamos
Deberamos (re)inventar unos modos nos resultados, mostrando que no slo a quien competa que en este caso es
de ensear y evaluar ms autnticos, es los alumnos estudian y aprenden de un quien tiene competencias, y esperemos
decir, ms prximos a la realidad para modo ms significativo y funcional, sino tambin competencia que en esa forma-
la que preparan que tambin los docentes introducen cin convendra evitar un exceso de
Ser competente como hemos visto su- cambios en sus clases con el fin de pre- contenidos fragmentados, as como pres-
pone ser capaz de movilizar conocimientos parar mejor al alumno para ese tipo de cribir en el nuevo marco del Espacio
para responder a problemas reales o, dicho evaluacin. Europeo de Educacin Superior dirigido
de otro modo, poseer conocimiento fun- Tal y como afirma Martn, las evalua- tambin a la formacin de competen-
cional, no inerte, utilizable y reutilizable. ciones deben pues insertarse en planes cias listados de competencias huecas,
Un conocimiento de esa naturaleza debe de mejora para que podamos aprovechar cuidando especialmente que la formacin
ensearse y evaluarse en ntima conexin sus beneficiosos efectos. en nuevos modelos y estrategias docentes
con las situaciones habituales que una se apoye, de una forma congruente, en
persona (ciudadano, profesional, investi- Deberamos re(inventar) los procesos los propios modelos que propugna, algo
gador, etc.) habr de afrontar, y bajo de formacin del profesorado para for- por desgracia no tan usual. Por el contra-
condiciones que guarden una extrema mar profesionales ms competentes ante rio, conviene mantener un esfuerzo por
fidelidad con las circunstancias reales en los retos que se avecinan integrar la formacin docente en la nueva
que ese conjunto integrado de conoci- Si los refranes reflejan el saber popular, realidad educativa, conectando ms los
mientos, esa competencia, deber activar- una vez ms proporcionan una respuesta espacios de formacin con los espacios
se. Como apunta Elena Martn (y tambin limitada a los retos que se avecinan, o de prctica educativa, promoviendo la
queda patente en las cuatro experiencias que estn ya aqu. Lejos de aceptar que reflexin sobre la informacin para con-
presentadas), una orientacin de ese tipo cada maestrillo tiene su librillo, la pro- vertirla en conocimiento, y generando en
autntica supone el desarrollo de acti- fesin docente exige hoy ser capaz de los profesores sentimientos de competen-
vidades complejas, plenamente contex- adaptarse y afrontar las demandas pro- cia profesional y hbitos de convivencia y
tualizadas, que desbordan el marco de los fesionales y personales de realidades de participacin. Y, finalmente, hay que
ejercicios de los libros de texto y las prue- educativas muy diversas. Ya no vale con atreverse a reinventar modos de formar y
bas de rendimiento al uso. En este forma- un librillo de recetas de aplicacin in- evaluar a los docentes ms autnticos,
to, las tareas de enseanza y evaluacin mediata, sino que un buen maestro o convertir el propio Espacio Europeo de
se distinguen nicamente por la intencio- maestra en el antiguo y tan aorado Educacin Superior, y todos los sistemas
nalidad con que las emplea el docente. sentido de la palabra ser quien logre de evaluacin y acreditacin externa que
La cuestin primordial es entonces escoger reinventar sus recursos y medios didcti- va a traer de la mano, en motor de re-
situaciones-problema, relevantes para los cos para responder a las demandas es- flexin y de cambio. Y, cmo no, reinven-
aprendices, y cuyo estudio y resolucin pecficas del centro o contexto educativo tar la formacin docente para que como
complete las distintas competencias que en el que trabaje. Y ah hemos de reco- decimos, se forme a los profesores en
esperamos sean adquiridas. nocer que los procesos de formacin tan- competencias como se supone que stos
to inicial como permanente, aunque por deben formar a sus alumnos para que
Deberamos (re)inventar el uso que motivos distintos son ineficaces. Si como sean ms competentes.
damos a pruebas como el informe PISA propone entre otros Martn es necesario
para convertirlas en motor de cambio un cambio de las prcticas y concepciones
educativo docentes, ni una instruccin directa de
Existe coincidencia en algunas autoras nuevas estrategias o enfoques como
(Elena Martn, Neus Sanmart y Anna por ejemplo, el del currculo por com-
Sard) en sealar que las evaluaciones petencias va a ayudar a cambiar esas para saber ms
internacionales, como el meditico PISA, concepciones y esas prcticas, ni tampo-
no producen cambios en las prcticas co podemos confiar en que necesaria-
educativas. Supone un inadmisible des- mente cambien a travs de una reflexin X Morin, Edgar (1981): Pour sortir du XX
pilfarro que iniciativas tan rigurosas y de sobre la propia prctica. As que como sicle. Pars: Nathan.
tan amplia repercusin social no reviertan propone Snchez, si todos aquellos a

90 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


Para saber ms
Recorrido bibliogrfico por algunas publicaciones, tanto en soporte papel como digital, que pueden
resultar de ayuda para navegar por el panorama de las competencias. No se trata de una seleccin
exhaustiva, algo que resultara imposible en una temtica en pleno desarrollo.

Sobre el concepto de competencia Prez Gmez, A. (2007): La naturaleza de las competencias


bsicas y sus aplicaciones pedaggicas. Santander: Cuadernos
Los materiales que recopilamos en este apartado se refieren de Educacin. Consejera de Educacin del Gobierno de Can-
sustancialmente al concepto de competencia y su relacin con tabria.
nociones afines, as como a las distintas versiones del concepto, Se trata de una sntesis comprensiva del sentido y caracters-
segn se adjetive de bsica, mnima, clave o esencial. ticas fundamentales de las competencias bsicas. Concluye con
un conjunto de implicaciones psicopedaggicas que necesaria-
Textos mente incidirn en las prcticas educativas. Existe un segundo
Coll, Csar (2006): Lo bsico en la educacin bsica. Re- cuaderno que aborda las competencias especficas que debern
flexiones en torno a la revisin y actualizacin del currculo es- desarrollarse en el currculo escolar.
colar, en Revista Electrnica de Investigacin Educativa, n.
8(1): http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html (consul- Sarramona, Jaume (2004): Las competencias bsicas en la
tada el 12-03-2007). educacin obligatoria. Barcelona: CEAC.
Reflexin hecha alrededor de los contenidos fundamentales El texto se inscribe en el marco de los estudios del Departament
del currculo de la educacin bsica, constituida por tres apar- dEducaci de la Generalitat de Catalunya para identificar las
tados: a) las contradicciones en el proceso de toma de decisio- competencias bsicas en la enseanza obligatoria. La propues-
nes acerca de lo que se debe ensear y lo que se debe apren- ta incluye la identificacin de las competencias transversales y
der en la educacin bsica; b) discusin sobre las nociones de relativas a las distintas reas, su vinculacin con los objetivos y
contenido bsico imprescindible y bsico deseable, y c) final- contenidos curriculares, su posible evaluacin, as como la revisin
mente, a modo de ilustracin, un esquema curricular en el que de algunas estrategias didcticas para su enseanza.
se relacionan competencias clave y saberes asociados a esas
competencias. Portales electrnicos sobre competencias clave en el marco
de la Comunidad Europea
Monereo, Carles; Pozo, Juan I. (coord.) (2001): Competencias Direccin General de Educacin y Cultura de la Unin Europea.
para sobrevivir en el siglo XXI, en Cuadernos de Pedagoga, n. Documento centrado en las competencias en la enseanza
298 (Tema del Mes, enero). obligatoria: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/
Este monogrfico aparecido en los albores del siglo XXI su- 0_integral/032ES.pdf (versin en espaol, consultada el 18-04-
pone la antesala y la razn de esta nueva revisin, y agrupa 2007).
distintos artculos dedicados a diez competencias generales:
buscar para decidir, leer para comprender, escribir para conven- Una compilacin actualizada de todos los documentos de la
cer, automatizar para pensar, analizar para opinar, escuchar para Unin Europea sobre competencias bsicas puede encontrarse
dialogar, hablar para seducir, empatizar para compartir, coope- en: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/objectives_
rar para triunfar y fijarse metas para superarse. en.html#basic (versin en ingls, consultada el 18-04-2007).

CARLES MONEREO Y JUAN IGNACIO POZO

N IDENTIFICADOR: 370.016 { N370 MONOGRFICO CUADERNOS DE PEDAGOGA. 91


Recomendacin del Parlamento y del Consejo Europeo de Para conocer informes y estudios sobre los resultados de PISA
18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el en Espaa:
aprendizaje permanente: De Espaa en su conjunto:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/ http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenespana.pdf
l_39420061230es00100018.pdf (Diario Oficial de la Unin Euro- (consultada el 18-04-2007).
pea, en espaol, consultada el 18-04-2007). De Euskadi:
http://www.isei-ivei.net/cast/pub/RESUM_PISAcast.pdf (con-
Portales sobre desarrollo curricular de competencias sultada el 18-04-2007).
Esta direccin de la Red Telemtica Educativa de Catalunya De Catalua:
contiene una propuesta provisional de secuenciacin por ciclos Ferrer, Ferran; Ferrer, Gerard; Castel, Jos Lus (2006): Les
(desde Educacin Infantil hasta Secundaria Obligatoria, inclusi- desigualtats educatives a Catalunya: PISA 2003. Barcelona:
ve) de competencias relacionadas con las tecnologas de la in- Fundaci Jaume Bofill.
formacin y la comunicacin: http://www.xtec.es/escola/tec_inf/ Tambin hay un estudio del sindicato Comisiones Obreras:
tic/competencia.htm (en cataln, consultada el 18-04-2007). http://www.fe.ccoo.es/estudios/02_pisa2003/02_pisa2003_
04.pdf (consultada el 18-04-2007).

Sobre el proyecto PISA, sus resultados e incidencia


Sobre indicadores de calidad y evaluacin
La mayor parte de la informacin puede localizarse en porta-
les y documentos electrnicos. La informacin sobre evaluacin de sistemas y centros edu-
El sustrato y soporte terico del proyecto PISA, en: cativos, centrada en el desarrollo e instauracin de las compe-
Definition and Selection of Competencies: Theoretical and tencias en el currculo, pueden revisarse en:
Conceptual Foundations (DeSeCo): http://www.portal-stat.
admin.ch/deseco/index.htm (versin en ingls y en francs, con- Autora compartida (2005): La problemtica de las compe-
sultada el 18-04-2007). tencias en la perspectiva de la calidad de la educacin, en
Revista Pensamiento Educativo (2005), vol. 36 (julio).
Los documentos de referencia publicados por la Organizacin Completo monogrfico compuesto por diecisis artculos
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) para la distribuidos en tres bloques bien diferenciados: (I) visones
evaluacin del ao 2000 (en que se evalu preferentemente la tericas y polticas sobre el currculo basado en competencias;
competencia lectora), del ao 2003 (en que se evalu preferen- (II) currculo basado en competencias en la educacin superior;
temente la competencia matemtica) y del ao 2006 (en que se (III) la informacin tcnico-profesional y la competencia de
evalu preferentemente la competencia cientfica) se pueden empleabilidad.
encontrar en: http://www.institutodeevaluacion.mec.es/publica-
ciones/ (versin en espaol, consultada el 18-04-2007). Marchesi, lvaro; Martn, Elena (2002): Evaluacin de la
Educacin Secundaria. Fotografa de una etapa polmica. Madrid:
Desde la web del Instituto de Evaluacin del Ministerio de Fundacin Santa Mara.
Educacin y Ciencia se puede acceder a todas las comunida- Este libro recoge el modelo y los resultados de la evaluacin
des con sus respectivos institutos de evaluacin y calidad: durante cuatro aos en 31 centros de la Comunidad de Madrid.
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/ (consultada el 18 de Incluye captulos sobre el rendimiento de los alumnos y alum-
abril de 2007). nas en varias reas curriculares, as como en habilidades
metacognitivas.
Para profundizar en las posibles razones que explican el xito
de Finlandia en las pruebas PISA: Riley, Katheryn A. et al. (1994): Measuring Quality. Education
Vlijrvi, Jouni et al. (2002): The Finnish Success in PISA and Indicators. Londres: The Falmer Press.
some reasons behind it. Finlandia: University of Jyvskyl (en Los captulos de la obra estn escritos por distintos autores.
ingls). Se analiza el concepto de indicador en educacin y se estu-
http://ktl.jyu.fi/arkisto/publications/ierpd056.htm (consultada dian los indicadores educativos de algunos pases. Se abor-
el 18-04-2007). dan las dificultades de los indicadores y la medicin de
Existe una traduccin al cataln en: funcionamiento. Finalmente se analiza el papel de padres,
http://www.gencat.net/educacio/csda/documents/finlandia/ alumnos y profesores en la autoevaluacin y la planificacin
finlandia.pdf del desarrollo.

92 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N370 }


monogrfico

Rul, Jess et al. (2003): Autoevaluacin del centro educativo. El autor da mucha importancia a la interaccin que existe entre
Taller de evaluacin: modelo de gestin GE-Rs. Vitoria-Gasteiz: la insercin social y la integracin en el mercado de trabajo de
Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco. los jvenes. Propone instaurar proyectos educativos que vinculen
En primer lugar se estudia el concepto y el significado de la estrechamente una formacin profesionalizadora, democrtica y
evaluacin en el marco de la evolucin de su funcin a lo largo ciudadana con planes de ocupacin territoriales, con la interven-
del siglo XX. Despus, el libro describe el modelo de evaluacin cin de los distintos agentes educativos, sociales y econmicos.
GE-Rs en las tres etapas del proceso de gestin: diseo, apli- Defiende la conveniencia de una educacin general potente y
cacin y metaevaluacin. Finalmente se proponen ejemplos de de una calificacin profesional basada en competencias genri-
diseos evaluativos y se exponen casos reales. cas, transversales y comunes a diferentes profesiones.

Planas, J.; Subirats, J.; Riba, C.; Bonal, X. (2004): La escuela y


Sobre competencias en mbitos socioeducativos la nueva ordenacin del territorio. Barcelona: Octaedro-FIES.
diversos Seleccionamos este libro por el captulo La escuela y su in-
sercin en las nuevas reas supranacionales: exigencias y po-
A partir de modelos y ejemplificaciones vlidas para distintos tencialidades de la Unin Europea. Planas pone de manifiesto
dominios curriculares que una de las caractersticas ms relevantes de la evolucin de
los sistemas educativos de la Unin Europea se basa en la inte-
Martn, Elena; Coll, Csar (eds.) (2003): Aprender contenidos, gracin de la formacin profesional en un sistema unificado de
desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planificacin formacin que permite la mejora de la profesionalizacin de los
de la enseanza. Barcelona: Edeb. jvenes y su posterior adaptacin a las transformaciones de los
Este libro expone cmo tomar decisiones curriculares verte- puestos de trabajo.
bradas en torno a las capacidades o competencias, y lo ilustra
con ejemplos en Matemticas, Lengua, Ciencias Sociales y Sobre competencias para la gestin del conocimiento
Ciencias de la Naturaleza. El trabajo de I. Monguilot que se ha
tomado como ejemplo forma parte de este libro. Canals, Agust: Todo sobre gestin del conocimiento en
organizaciones: http://www.wikilearning.com/know_org-wkc-
Monereo, Carles (coord.) (2005): Internet y competencias 3292.htm (consultada el 18-04-2007).
bsicas. Barcelona: Gra. Completa documentacin sobre distintos ncleos temticos,
Libro dedicado ntegramente a presentar distintas vas para pero siempre centrados en la gestin del conocimiento y la
promover algunas competencias de carcter transversal a travs importancia de la competencia informacional.
de Internet, como la autonoma en el aprendizaje, la bsqueda
de informacin, la participacin social, la comunicacin efectiva Ortoll, Eva (2003): Gestin del conocimiento y competencia
o el trabajo colaborativo y cooperativo. informacional en el puesto de trabajo: http://www.uoc.edu/
dt/20343/index.html (consultada el 18-04-2007).
Pozo, Juan I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid: La autora examina en este portal, de una manera clara y es-
Alianza. quemtica, cules son los componentes fundamentales de toda
El profesor Pozo ha sido capaz de establecer y comunicar competencia informacional y de que modo esta competencia
de una forma sencilla y por tanto con una gran potencia puede contribuir a instaurar programas de gestin del conoci-
comprensiva un modelo de psicologa de la enseanza y el miento en las organizaciones, especialmente en las laborales.
aprendizaje que, partiendo de una base cognitiva, no slo
no obvia, sino que interpreta muy coherentemente, el impor- Sobre competencias para la buena convivencia
tante papel de la formacin de hbitos, actitudes y valores.
Un continuo cognitivo y de aprendizaje que permite visualizar Del Barrio, Cristina; Martn, Elena (2003): Convivencia y
la importancia de la competencia social y emocional para conflicto en los centros escolares (dossier temtico), en Infancia
construir buenos sistemas de convivencia y actividad com- y Aprendizaje, n. 26 (1).
partida. Este nmero monogrfico de la revista Infancia y Aprendizaje
recoge seis artculos producto de una investigacin financiada
Sobre la transicin entre escuela y trabajo y formacin continua por la Comunidad Europea sobre la naturaleza y las causas de
los problemas de convivencia en las aulas, su epidemiologa,
Jover, Daniel (2005): Empleo juvenil. Formacin e insercin las representaciones sociales y los modelos de intervencin
social y profesional. Madrid: Editorial Popular. educativa para mejorar esa convivencia.

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Ortega, Rosario (2005): Psicologa de la enseanza y desarro- de fortalezas, habilidades y aspectos positivos para nios y
llo de personas y comunidades. Mxico: FCE. adultos. Incluye muestras de cuestionarios de evaluacin y, a
A lo largo de este libro pero sobre todo en el captulo pesar del lenguaje en ocasiones excesivamente coloquial y
primero y ltimo se desarrollan las claves de lo que hemos poco acadmico, ofrece mltiples sugerencias de inters tanto
llamado el proyecto cosmopolita, que, utilizando la suge- aplicado como para la investigacin.
rente propuesta de ciertos economistas de la globalizacin,
propone una educacin que permita no slo el desarrollo y el
aprendizaje personal, sino el desarrollo de las comunidades y Sobre el debate entre lo que tenemos y lo que
los pueblos. podemos hacer: visin prescriptita / visin naturalista

Sobre competencias para ser feliz Snchez, Emilio (1996): El todo y las partes: una crtica a las
propuestas del lenguaje integrado, en Cultura y Educacin, n.
Martnez Mart, M. Luisa (2006): El estudio cientfico de las 1, pp. 39-54.
fortalezas trascendentales desde la psicologa positiva, en Clnica Se revisan crticamente propuestas de innovacin que simpli-
y Salud, n. 3, pp. 245-258. fican la tarea del aprendiz y, como consecuencia, proponen
Ofrece, de una forma sencilla y sinttica, informacin comen- medidas educativas muy sugerentes pero que no responden
tada acerca de la importancia que, para el repertorio positivo realmente a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Forma
de personalidad de los nios tienen cualidades tradicionalmen- parte de un debate.
te clasificadas como trascendentales, dentro de las cuales estn
la apreciacin de la belleza y excelencia, la gratitud, la esperan- Snchez, Emilio (2003): Realmente somos conscientes de
za, el humor y la espiritualidad. lo que supone alfabetizar?, en Textos, n. 33, pp. 62-77.
Se trata de una reflexin que pone en cuestin la tan exten-
Seligman, Martin E.P. (2003): La autntica felicidad. Barcelona: dida idea de que estamos fracasando en la alfabetizacin y
Vergara. defiende que estamos ante un experimento cultural cuya
Se trata de una mezcla de diario, ensayo y presentacin del magnitud no es del todo entendida, lo que nos lleva a ser in-
programa de investigacin y logros obtenidos por el movimien- justos con la tarea del alumnado, los docentes y el sistema
to que dirige el autor, encaminado a explorar diversos mbitos educativo en su conjunto.

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