1

En qu consiste una educacin filosfica?(*)

Diego Antonio Pineda R.

Es cosa digna de fijar la atencin lo que en nuestro siglo acontece: la

filosofa constituye, hasta para las personas de mayor capacidad, una
ciencia quimrica y vana que carece de aplicacin y valor, as en la teora
como en la prctica. Entiendo que la causa de tal desdn son los ergotistas
que se han apostado en sus avenidas y la han disfrazado y adulterado. Es
error grande presentar como inaccesibles a los nios las verdades de la
filosofa, considerndolas con tiesura y ceo terribles; quin ha osado
disfrazrmela con apariencias tan lejanas a la verdad, con tan adusto y tan
odioso rostro? Nada hay, por el contrario, ms alegre, divertido, jovial, y
estoy por decir que hasta juguetn. No pregona la filosofa sino fiesta y
tiempo pacible; una faz triste y transida proclama que de ella la filosofa
est ausente.
Montaigne: Ensayo De la educacin de los hijos

Harry volvi a apagar la luz y, antes de acostarse en la cama, dijo, mitad

para s y mitad para los dems:
-

No tienes por qu estar siempre buscando respuestas. Es decir, puedes

pensar sobre una cosa sin que tengas qu averiguar cul es la respuesta
correcta. Hay muchas maneras distintas de mirar las cosas y de pensar en
ellas. Pero supongo que tienes que descubrirlas por ti mismo. Te ensean que
slo hay una manera de pensar, y luego descubres que hay muchas otras
maneras que pueden ser igual de buenas. Me gustara descubrir todas las
maneras de pensar posibles.

A m me interesa -replic Too- descubrir la manera correcta de pensar.

Harry hubiera querido decir Y a m tambin, pero ya estaba medio
dormido.
Matthew Lipman, en El descubrimiento de Harry, cap. 13

(*)

Trabajo presentado en el Congreso Filosofa, Pedagoga y Enseanza de la Filosofa, organizado por la

Universidad de Antioquia y la Universidad Pedaggica Nacional (Medelln, Agosto 26-29 de 2003). Este
texto fue posteriormente publicado en el libro de Germn Vargas Guilln y Luz Gloria Crdenas (editores):
Filosofa, pedagoga y enseanza de la filosofa, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2004, pp. 125-161.
El autor es Profesor Asociado Facultad de Filosofa, Pontificia Universidad Javeriana (Bogot, Colombia).
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Aunque la educacin, desde la antigedad, se concibi bsicamente como una prctica

autorreproductiva por medio de la cual una cultura transmita sus saberes, sus ritos y
costumbres, su peculiaridad fsica y espiritual, a las generaciones posteriores; la educacin de los
ltimos siglos se ha caracterizado por concebirse a s misma como aquello que le permite a la
humanidad vivir segn la perspectiva de un futuro mejor posible (para usar la expresin
kantiana)1 o como el factor clave del desarrollo, segn rezan las declaraciones de los organismos
nacionales e internacionales en materia de educacin2.
Desde esta nueva manera de enfocar las cosas, la educacin se autodefine por medio de
calificativos como progresiva, liberadora, formadora del pensamiento crtico, reflexiva y
tantos otros que buscan poner de presente el hecho de que sta no se limita a transmitir de una
generacin a otra conocimientos, habilidades y valores, sino que, ms bien, se define a s misma
como formadora de una sociedad mejor en el futuro y de un individuo que es capaz de conducir su
vida de una forma racional y autnoma.
Esta forma moderna de ver la educacin le impone, desde luego, a sta nuevas metas: la
formacin de un pensamiento sistmico y crtico, la constitucin de una moralidad autnoma y
responsable, el desarrollo de las capacidades creativas de los individuos o la bsqueda de
espacios para el surgimiento de nuevas formas de convivencia y solidaridad, al tiempo que la invita
a rechazar todo lo que no se adapte al nuevo enfoque como una forma tradicional o bancaria
(para usar el trmino que hiciera famoso Paulo Freire) de concebir el acto educativo.
Los nuevos desarrollos de las ciencias y las artes, por otra parte, no dejan de plantear
nuevos retos al mundo educativo. La educacin, entonces, al tiempo que busca incorporar en los
currculos los conocimientos y mtodos aportados por los nuevos desarrollos de las ciencias
naturales y humanas, hace el esfuerzo por vincular el ideal del trabajo con la actividad escolar o
se preocupa por ofrecer un espacio para el desarrollo corporal y para la expresin libre y creativa
por medio de las artes. Todo ello, sin embargo, no nos parece suficiente si, tras estos nuevos
desarrollos, no se incorpora la posibilidad de un ms amplio despliegue de todas nuestras
facultades humanas; y especialmente si, tras esos desarrollos, no vemos un perfeccionamiento
cada vez ms claro de aquello que, segn hemos considerado desde siempre, nos distingue de una
forma particular de las otras especies animales: nuestra capacidad de pensar de forma autnoma,
crtica y reflexiva.

En tal sentido se pronuncia Kant en la introduccin a su Pedagoga. Dice all: El gnero humano debe sacar
poco a poco de s mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. (...) Es
probable que la educacin vaya mejorndose constantemente, y que cada generacin d un paso hacia la
perfeccin de la humanidad; pues tras la educacin est el gran secreto de la perfeccin de la naturaleza
humana. (...) Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vez mejor por la educacin, y
que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descbrese aqu la perspectiva de una
dicha futura para la especie humana (pp. 30-32).
2

Vase a este respecto algunos de los ms importantes documentos sobre educacin, como el Informe a la
UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors,
bajo el ttulo La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana-Unesco, 1996; el Informe del Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), redactado por Hernando Gmez Buenda, y publicado bajo el
ttulo Educacin: la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano, Bogot, PNUD-Tercer Mundo
Editores, 1998; o el Plan Decenal de Educacin. En todos estos documentos, y en muchos otros textos de
poltica y legislacin educativa, esta premisa, que la educacin es el factor clave del desarrollo, est
siempre presente.

En el presente escrito me propongo defender la posibilidad y necesidad de un estilo de

educacin al que llamar educacin filosfica y que consiste en lo esencial en un modo de
educacin centrado en el desarrollo del pensamiento superior en modalidades diversas y a partir
de un dilogo permanente entre las diversas disciplinas de la enseanza bajo la coordinacin de la
filosofa como ciencia directiva. Para ello, empezar por mostrar de dnde surge esta
pretensin de un modelo tal de educacin, as como de clarificar un poco ms la nocin misma de
educacin filosfica, para, a continuacin, ocuparme de sus principales componentes, as como
de sus fines ms importantes y de algunas de las estrategias fundamentales que pueden y deben
permitir el aprendizaje de una mejor forma de pensar. Me referir, finalmente, a las diversas
modalidades de pensamiento superior que es preciso tomar en cuenta para su desarrollo en una
propuesta de educacin filosfica.

1. De dnde surge la pretensin de una educacin filosfica?

Los maestros insistimos con frecuencia en el hecho de que la educacin debe conducirnos
a pensar mejor. Pero, qu es lo que se esconde tras ese reclamo tan genrico? Es que, acaso, es
posible, ensear a pensar mejor a alguien? No es ello, ms bien, algo que depende enteramente
de capacidades individuales sobre las que los maestros poco o nada podemos modificar? Si
efectivamente fuera posible ensear a otro a pensar mejor, cmo habra de hacerse tal cosa?
He de sealar, para empezar, que no creo en la falsa promesa de quienes pretenden ensear a
pensar a otros, aunque tenga la esperanza de que un cierto tipo de educacin (precisamente el
que llamar educacin filosfica) pueda procurar las disposiciones bsicas para que nuestros
alumnos, y nosotros mismos como maestros, podamos aprender a pensar mejor3. Al respecto
sealaba el filsofo norteamericano John Dewey:
Nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar, del mismo modo que nadie debe instruirlo en
cmo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No obstante, es posible indicar y describir a
grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son
mejores que otras y se pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende
cules son las mejores maneras de pensar y por qu son mejores puede, si lo desea, modificar su
propia manera de pensar para que resulte ms eficaz, es decir, para realizar mejor el trabajo que el
pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la
misma eficacia4.

El comentario de Dewey es pertinente en la medida en que nos pone de presente que el

desarrollo de un mejor pensamiento, en cuanto uno de los propsitos esenciales de nuestra
educacin, es algo que supone sobre todo un compromiso personal y una atencin permanente a los
propios procesos mentales por parte de quien se educa, ms que la mera planificacin del
aprendizaje por parte de los maestros o la buena instruccin en un conjunto de tareas prefijadas
o una serie de rutinas de entrenamiento. La buena educacin del pensar debe reposar
necesariamente sobre una prctica reflexiva y crtica que, a la vez que se compromete en el

Sobre el modo como entiendo la diferencia y la relacin entre ensear y aprender, vase mi artculo Sobre
ensear y aprender en filosofa, en Universitas Philosophica N 37, Bogot, Facultad de Filosofa Pontificia
Universidad Javeriana, Diciembre 2001, pp. 129-144.
4

DEWEY, John: Cmo pensamos. Nueva exposicin de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo, Barcelona, Paids, 1989, p. 21.

estudio de las diversas disciplinas, es capaz de examinarlas con criterios racionales y de asumir
una postura propia ante lo enseado.
Lo anterior nos plantea, de entrada, un problema fundamental: no habr, en esta
pretensin de formar mejor nuestro pensamiento algo as como una ciencia directiva?5. Es decir,
no ser necesario, tal vez, que haya algn saber que, adems de perfeccionarse a s mismo, est
en capacidad de perfeccionar a otros? Ese saber debera, al tiempo que ayuda a articular mejor
los dems saberes y a establecer relaciones entre ellos, procurarnos una forma ms adecuada de
comprender a fondo la naturaleza de dichos saberes. Pero, existe tal saber directivo? 6.
Creo que la filosofa es precisamente aquel saber que rene esta doble condicin: la de
perfeccionarse a s mismo por un permanente ejercicio de autoexamen y la de ayudar a
perfeccionar a otros por medio del examen permanente de sus conceptos fundamentales. Esa
capacidad de la filosofa para realizar esta doble tarea de perfeccionarse a s misma al tiempo
que perfecciona a las dems disciplinas radica en la naturaleza misma de su oficio, que es
precisamente el de examinar los conceptos -tanto los suyos propios como los de las otras
ciencias- y el de plantear problemas. La filosofa -nos dice Lipman- se siente atrada por lo
problemtico y controversial, por las dificultades conceptuales que estn al acecho en las grietas
e intersticios de nuestros esquemas conceptuales7. En cuanto problematizadora y crtica, la
filosofa es un saber generador de pensamiento y tiene tal posibilidad de generar problemas a
cada saber especfico que es posible elaborar una filosofa de las matemticas, una filosofa de la
historia, una filosofa de la religin, una filosofa de las ciencias naturales, e incluso una filosofa
de las artes, del deporte, etc. La filosofa, pues, en la medida en que se ocupa de los aspectos
problemticos de las diversas disciplinas, y en que es capaz de promover un examen ms detallado
de los fundamentos de cada saber, es precisamente aquel saber que en la medida misma en que se
perfecciona a s mismo est en capacidad de ayudar a que otros saberes se perfeccionen.
Cuando uso aqu el trmino la filosofa, sin embargo, no me refiero sta como saber
acabado, como doctrina fija y eterna, sino como actividad reflexiva constante centrada en el

Utilizo el trmino ciencia directiva en un sentido semejante a como Aristteles seala, en su tica
Nicomaquea (Libro I, cap. 2) que la poltica es una ciencia directiva (o arquitectnica) en el campo de lo
prctico, pues rene los fines de todas las dems ciencias prcticas y se ocupa del objeto prctico por
excelencia: el bien humano. Mi hiptesis de trabajo es, como se ver a continuacin, que la filosfa es y
debe ser precisamente aquella ciencia directiva en el campo de la educacin, pues slo una educacin
filosfica ser capaz de responder con eficiencia y profundidad a las retos ms importantes de nuestro
actual contexto educativo.
6

El presente asunto es planteado de forma interesante por el filsofo norteamericano Matthew Lipman en
su artculo The Role of Philosophy in Education for Thinking, en su libro Philosophy Goes to School,
Philadelphia, Temple University Press, 1988, pp. 29-34. Existe una traduccin al espaol de este artculo,
realizada por Gonzalo Fernndez, bajo el ttulo El papel de la filosofa en la educacin del pensar, en la
Revista Dilogo Filosfico, Ao 3, Sept-Dic. 1.987, N 9, pp. 344-354. En este artculo, Lipman -intentando
responder a la tesis socrtica, desarrollada en la discusin con Trasmaco en el Libro I de la Repblica,
segn la cual no hay ninguna disciplina o forma de indagacin que sea capaz de procurarse su propio
perfeccionamiento- se pregunta si no ser posible que exista por lo menos una disciplina que, adems de
procurarse su propio perfeccionamiento, est en capacidad de perfeccionar a otras. Su respuesta es, por
supuesto, que la filosofa es precisamente aquel saber que rene esta doble condicin: al tiempo que se
perfecciona a s mismo es capaz de perfeccionar a otras, en la medida en que puede procurar una mejor
comprensin de cada una de las dems disciplinas.
7

LIPMAN, Matthew: art. cit., p. 33 (La traduccin es ma).

ejercicio del cuestionamiento y en el examen atento de sus presupuestos, consecuencias y

mtodos. No es la filosofa como saber acabado lo que, en mi concepto, debera ser el eje
articulador de nuestros currculos, sino precisamente el ejercicio de cuestionamiento que sta
propone. Como lo indica bellamente Antonio Gramsci en su artculo En bsqueda del principio
educativo8, toda propuesta curricular requiere de una disciplina bsica que la articule: en la
escuela clsica fueron las llamadas artes liberales, en la escolstica medieval el estudio
metdico de la obra de Aristteles, en el humanismo renacentista el estudio de las lenguas
clsicas, en la educacin cientfico-tcnica actual seguramente lo son las matemticas. Dicha
disciplina bsica del currculo ha de servir para que el alumno desarrolle las habilidades ms
bsicas, para que realice las distinciones y relaciones conceptuales ms fundamentales, para que,
en fin, se provea de las herramientas ms esenciales para el buen ejercicio del pensar tanto en
esa materia particular como en otras materias de su aprendizaje.
Lo que creo es que ha llegado el momento en que el trabajo propio del filosofar (el
cuestionamiento permanente, la argumentacin coherente, el examen de los presupuestos y
consecuencias de nuestros juicios, etc.) est a la base de todos nuestros currculos, es decir, que
la filosofa llegue a ser esa disciplina bsica del currculo a la que me he referido previamente.
A lo largo de todo este ensayo intentar mostrar que una educacin filosfica es el camino ms
adecuado para promover el buen desarrollo del pensamiento en nuestra educacin. Para ello, sin
embargo, debo profundizar un poco ms en lo que significa esto que hasta ahora slo he mostrado
como nocin general.

2. La nocin de educacin filosfica

Cuando me refiero aqu a la idea de una educacin filosfica no estoy pensando, desde
luego, en la simple idea de la enseanza de la filosofa a los nios y jvenes o incluso en la
extensin de esta materia hasta el mbito de la educacin bsica9. Me refiero, sobre todo, a la

Cfr. GRAMSCI, Antonio: Los intelectuales y la organizacin de la cultura, Buenos Aires, Nueva Visin,
2000, pp. 121-130. En este texto, el famoso marxista italiano hace una crtica sumamente interesante de la
reforma de la educacin desarrollada por el fascismo, la famosa reforma Gentile, en la cual, aunque se
otorga un lugar preponderante a la filosofa como saber, se hace de sta un mero instrumento de
adoctrinamiento. En tal caso se encuentra la filosofa desprovista de lo que le es ms esencial: su capacidad
crtica.
9

El programa Filosofa para nios, escrito y desarrollado por Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y
muchos otros filsofos a lo largo del mundo en los ltimos 30 aos es un buen modelo de la educacin
filosfica que pretendo. De hecho, algunas de las ideas que aqu expongo provienen del trabajo que, desde
hace ya casi quince aos, vengo desarrollando con dicho programa. De todas maneras, la idea de una
educacin filosfica es necesariamente ms amplia que cualquier programa particular. Una presentacin
general de dicho programa puede verse en mi artculo Filosofa para nios: un proyecto de educacin
filosfica, publicado recientemente como separata N 3 de la revista Cultura, de la Conferencia Nacional
Catlica de Educacin y Cultura (CONACED), Bogot, 2003. Una presentacin interesante de los nuevos
rumbos que, hacia el futuro, debera tomar la prctica de investigacin filosfica con nios puede verse en la
Conferencia Inaugural del IX Congreso Internacional del ICPIC (Consejo Internacional para la Investigacin
Filosfica con nios), en Brasilia en el ao 1999, a cargo del filsofo argentino Walter Kohan; est publicada
bajo el ttulo Filosofa e infancia: la pregunta por s misma en KOHAN, Walter y WAKSMANN, Vera
(comps.): Filosofa para nios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000.

pretensin de un modo de ensear y de aprender que est en su conjunto atravesado por las
caractersticas ms relevantes de una actitud filosfica: el afn por preguntarlo todo y someter
a permanente examen todas nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones; la
insistencia permanente en la bsqueda de mejores razones para lo que decimos, sentimos o
pensamos; la sensibilidad permanente hacia el lenguaje y sus diversos usos; o la permanente
actitud de sospecha que nos lleva a considerar en cada una de nuestras proposiciones sus
presupuestos ms profundos y sus consecuencias ms remotas. Esta actitud filosofante no se
debera reducir, por supuesto, a un nico y exclusivo saber ni sera propio de un solo tipo de
aprendizaje o enseanza. Debera, ms bien, transferirse al aprendizaje de cualquier saber
posible, tanto intelectual como prctico, tanto vital como profesional.
La idea de una educacin filosfica es tan antigua como la existencia misma de la
filosofa: ocup ya la mente de antiguos filsofos, como Platn y Aristteles, y no ha dejado de
ser tema de preocupacin para filsofos como Kant o John Dewey. De todas maneras, y aunque
este ideal de una educacin filosfica podramos rastrearlo hasta la filosofa antigua (sobre
todo en filsofos como Platn, Aristteles o Epicuro), es, sin duda en los comienzos del mundo
moderno donde se manifiesta de forma ms plena, especialmente en autores como M. de
Montaigne y E. Kant.
As, por ejemplo, en su bello ensayo De la educacin de los hijos, Montaigne invitaba a que
los maestros permitieran a sus discpulos someter a examen riguroso todo cuanto haban
aprendido con el fin de formarse un juicio propio. Dice Montaigne:
Debe el maestro acostumbrar al discpulo a pasar por el tamiz todas las ideas que le transmita y
hacer de modo que su cabeza no d albergue a nada por la simple autoridad y crdito. Los principios
de Aristteles, como los de los estoicos o los de los epicreos, no deben ser para l doctrina
incontrovertible; propngasele semejante diversidad de juicios, l escoger si puede, y si no,
permanecer en la duda:
Che non men che saver, dubbiar maggrata
(Que, no menos que saber, dudar me agrada, Dante)
pues si abraza, despus de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y las de Platn, esas ideas no sern
ya las de esos filsofos, sern las suyas; quien sigue a otro no sigue a nadie, nada encuentra, y hasta
podra decirse que nada busca: que sepa darse razn al menos de lo que sabe. Es preciso que se
impregne del espritu de los filsofos; no basta con que aprenda los preceptos de los mismos; puede
olvidar si quiere cul fue la fuente de su enseanza, pero a condicin de sabrsela apropiar. La verdad
y la razn son patrimonio de todos, y ambas pertenecen por igual al que habl antes que al que habla
despus. Tanto monta decir segn el parecer de Platn como segn el mo, pues los dos vemos y
entendemos del mismo modo. Las abejas extraen el jugo de diversas flores y luego elaboran la miel,
que es producto suyo, y no tomillo ni mejorana: as las nociones tomadas a otro las transformar y
modificar para con ellas ejecutar una obra que le pertenezca, formando de este modo su saber y su
discernimiento10.

La intuicin de Montaigne es clara: no hay autntico aprendizaje si el alumno no ha

sometido a un examen racional y riguroso lo que le ha sido enseado, as esto provenga de las ms
reconocidas autoridades y as se haya acostumbrado a la lectura de los hombres ms sabios. Slo

Algunas observaciones sobre el desarrollo de Filosofa para nios en nuestro pas pueden consultarse en el
informe de investigacin presentado a Colciencias sobre la experiencia de trabajo con el programa en
mencin en el Colegio del santo Angel, de Bogot.
10

MONTAIGNE, Michel de: De la educacin de los hijos, Madrid, F.C.E., 1997, pp. 25-26.

ese examen racional y riguroso de lo enseado puede permitir una efectiva apropiacin del
conocimiento, pues esta apropiacin consiste en el ejercicio de hacer una sntesis reflexiva
permanente de lo aprendido a la manera como la abeja es capaz de transformar en algo propio (la
miel) todas aquellas sustancias que previamente ha ingerido. No importan tanto las fuentes -y tal
vez, ni siquiera, sea necesaria la lectura de estos o aquellos filsofos- como el hecho mismo de
que lo aprendido se somete continuamente a examen, y de que ello es la base para la elaboracin
de juicios cada vez mejores, juicios que se han ido formando en un proceso de continuo
discernimiento.
La idea que tiene Montaigne de una educacin filosfica es todava, sin embargo, la de
un humanista que ha formado su mente en el dilogo con los antiguos y que, a pesar de todo lo
que diga, seguir siempre creyendo que en stos se encuentra la fuente bsica de toda sabidura.
Su llamado a someterlo todo a examen, como la creencia socrtica de que una vida sin examen no
merece ser vivida11, deber completarse con un esfuerzo sistemtico por clarificar los lmites de
nuestra capacidad racional y por pensar de una forma sistemtica cmo es posible la formacin
ms adecuada de nuestro entendimiento. Tal fue la tarea emprendida por buena parte de los
filsofos modernos, y de una forma particular por el ms grande de todos ellos: Kant.
Todos recordamos seguramente su insistente llamado a que los hombres nos atrevamos a
vivir segn el ideal de la ilustracin:
La ilustracin es la salida del hombre de su condicin de menor de edad, de la cual l mismo es
culpable. La minora de edad es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin la direccin de
otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad, cuando la causa de ella no radica en una falta
del entendimiento, sino de la decisin y el valor para servirse de l con independencia, sin la
conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento es, pues, la divisa
de la ilustracin12.

Esta invitacin kantiana a pensar por la propia cuenta es, sin duda, la exigencia bsica de
una educacin filosfica como la que aqu pretendemos. Por ello, una educacin filosfica es
tambien, para decirlo en los propios trminos sugeridos por Kant, una educacin para la mayora
de edad. Dicha mayora de edad no tiene, sin embargo, un sentido estrictamente cronolgico,
pues, as como hay adultos que viven en condicin de menores de edad, puede haber nios y
jvenes dispuestos a seguir el lema de la ilustracin, pues tienen el valor de servirse de su propio
entendimiento sin la ayuda de tutores externos (sus propios padres o maestros, un amigo mayor,
un libro de verdades reveladas o el escritor de moda) y llegan a desarrollar la capacidad de
elaborar juicios propios basados en buenas razones.
Para que esto sea posible, sin embargo, no basta con que nos atrevamos a hacer nuestros
propios juicios de forma independiente. Es preciso aquilatar nuestros juicios, y para ello hay
exigencias internas del proceder racional, as como exigencias provenientes de nuestra conciencia
de que tenemos una perspectiva limitada en la elaboracin de nuestros juicios. Consciente de ello,
el propio Kant elabora en su Crtica de la facultad de juzgar13 tres preceptos bsicos que han de
servir como base fundamental para el ejercicio de la razn. Tales preceptos son los siguientes:

11

PLATN. Apologa de Scrates, 38 a.

12

KANT, Emmanuel: Qu es la ilustracin?, en Filosofa de la historia, Mxico, F.C.E.

13

Cfr. KANT, Emmanuel: Crtica de la facultad de juzgar, 40. Utilizo la versin de este texto kantiano
publicada por Monte vila Editores, de Venezuela, 1991. En esta edicin, el pasaje en mencin corresponde a
las pginas 204-206.

1. Pensar por s mismo

2. Pensar desde la perspectiva de otro
3. Pensar siempre de modo consecuente.
Estos tres preceptos, llamados por Kant mximas del comn entendimiento humano,
podemos considerarlos como los principios esenciales que guan una autntica educacin
filosfica, pues ponen el nfasis sobre las pretensiones centrales de un tal tipo de educacin.
En primer lugar, se trata de desarrollar un pensamiento libre de prejuicios, puesto que es
fruto del examen racional permanente de todas nuestras creencias. Este examen permanente
hace que nuestra razn deje de comportarse de una forma puramente pasiva en la cual se aceptan
sin ms verdades provenientes de fuera, es decir, de la tradicin, de los prejuicios sociales o
incluso de nuestros propios caprichos. Quien es capaz de pensar por s mismo es alguien que est
en capacidad de comportarse de forma autnoma, puesto que, a medida que examina todo lo que
le es enseado, realiza un aprendizaje propio, de tal manera que las ideas que posee son el fruto
de su propio esfuerzo de elaboracin. Esta razn nunca pasiva, nos dice Kant, lucha
permanentemente contra todo rastro de heteronoma en su pensar y se esfuerza, por ello, por
desechar continuamente el prejuicio y la supersticin. Y ste es precisamente el ideal de la
ilustracin: la lucha contra todas las posibles formas de heteronoma en el pensar: el
autoritarismo, el culto a la tradicin, el razonamiento defectuoso que nos conduce a
supersticiones y prejuicios. El precepto del pensar por s mismo desarrolla entonces la
necesidad de una razn que se autoafirma en el permanente examen y en la radical lucha contra
todas las formas de heteronoma.
Sin embargo, un pensamiento que se conduce rectamente no puede autoencerrarse en un
punto de vista nico y particular, por ms que este punto de vista haya sido el fruto del examen
ms riguroso. De all el segundo precepto fundamental: pensar desde la perspectiva de otro, pues
el autntico pensamiento filosfico es un pensamiento siempre abierto dispuesto a enriquecerse
por medio del dilogo y la confrontacin de ideas. Un autntico filsofo no es el que busca
derrotar a los otros en el debate, sino el que busca siempre ampliar su propia perspectiva a
travs de la consideracin de la perspectiva de los otros; por eso, si bien es capaz de desarrollar
un punto de vista propio, es tambin capaz de examinar su perspectiva en tanto considera los
argumentos de otros y se permite examinarlos tanto en sus presupuestos ms fundamentales
como en sus posibles consecuencias. Seala al respecto bellamente Kant: por pequea que sea la
envergadura y el grado a que alcance el don natural del hombre, indica, sin embargo, a un hombre
de pensar amplio, cuando ste puede empinarse por sobre las condiciones subjetivas privadas del
juicio, entre las cuales tantos otros estn como atrapados, y reflexiona sobre su propio juicio
desde un punto de vista universal (que slo puede determinarse colocndose en el punto de vista
de otros)14.
La tercera mxima en que insistir Kant es la del pensar siempre de un modo
consecuente. Como el mismo autor nos indica, es la ms difcil de lograr, y slo puede ser
alcanzada por la unin de las dos primeras y tras una frecuente observancia de stas convertida
en destreza15. Podramos interpretar esta mxima en un doble sentido: por una parte, se trata
de razonar de una forma consistente, de tal manera que podamos llevar aquellas proposiciones

14

Ibdem, pp. 205-206.

15

Ibdem, p. 206.

que consideramos verdaderas, porque han resistido nuestro examen racional, hasta sus ltimas
consecuencias; por otra parte, lo que se pretende es un compromiso con el propio pensar que nos
exige, en la medida en que extraemos las consecuencias ltimas de nuestros juicios, ser capaces
de revisar lo ya pensado y de modificarlo si su propia coherencia interna nos lo exige.
Considero estos tres preceptos kantianos como los pilares ms bsicos de un proyecto de
educacin filosfica. Sin embargo, si ellos quieren ser algo ms que simples ideales abstractos,
deben concretarse en formas especficas de enseanza y aprendizaje. En tal sentido, una
autntica educacin filosfica debe proponerse un plan de trabajo que haga efectivos dichos
preceptos en las diversas disciplinas que se ensean en un currculo y especialmente deben
transformarse en hbitos intelectuales slidos por parte de aquellos que se educan. Es claro,
entonces, que la pretensin de una educacin filosfica no se logra exclusivamente con el
incremento de la enseanza de una nica disciplina, as sta sea la filosofa o, como se suele decir,
el conjunto de la educacin humanstica. Tambin la filosofa puede ensearse, como dira Kant,
de un modo puramente histrico, es decir, como un conjunto de proposiciones que deben ser
aprendidas y memorizadas o como una coleccin de opiniones ilustres16.
Pongo el nfasis, entonces, en el hecho de que se cultive una actitud filosfica en toda
forma de aprendizaje, es decir, en la insistencia del permanente examen racional de lo aprendido
y en la capacidad para plantear preguntas y problemas, para identificar contradicciones y
falacias, en el ejercicio permanente de la argumentacin y el buen juicio. Aunque insisto en que
una educacin filosfica no est centrada en la enseanza de contenidos, sino en la bsqueda de

16

Contra esto nos previene de un modo explcito Kant en su opsculo Sobre el saber filosfico. Utilizo la
traduccin que de este texto hiciera Julin Maras, publicada en el nmero 25 de la coleccin excerpta
philosophica de la Facultad de Filosofa de la Universidad Complutense de Madrid (Junio de 1998). Los
pasajes que cito a continuacin son de las pginas 23-28 de dicha edicin.
Los conocimientos racionales se oponen a los conocimientos histricos. Aqullos son conocimientos por
principios (ex principiis) stos, conocimientos de datos (ex datis). Pero un conocimiento puede nacer
de la razn y, a pesar de ello, ser histrico; cuando, por ejemplo, un mero erudito aprende los
productos de la razn ajena, su conocimiento de semejantes productos racionales es simplemente
histrico. (...) En algunos conocimientos racionales es perjudicial saberlos slo histricamente; en
otros, a la inversa, es esto indiferente. (...) si el jurisconsulto sabe la jurisprudencia de un modo
meramente histrico, es enteramente intil para ser un autntico juez, y ms an para ser legislador.
(...) se puede aprender en cierto sentido filosofa sin saber filosofar. As, el que quiera llegar a ser
verdadero filsofo tiene que ejercitarse en hacer de su razn un uso libre y no meramente imitativo
y, por decirlo as, mecnico. En general, no puede llamarse filsofo nadie que no sepa filosofar. Pero
slo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razn.
Cmo se debera poder aprender tambin filosofa? Cada pensador filosfico edifica su propia obra,
por as decirlo, sobre las ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas
sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofa, porque no la ha habido an. Pero aun
supuesto que hubiera una efectivamente existente, no podra sin embargo, el que la aprendiese decir
de s que era un filsofo; pues su conocimiento de ella nunca dejara de ser slo subjetivo-histrico.
El que quiere aprender a filosofar (...) slo puede considerar todos los sistemas de filosofa como
historia del uso de la razn y como objetos para el ejercicio de su talento filosfico.
El verdadero filsofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su
razn, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico, esto es, tal que slo se proponga dar a
los conocimientos una apariencia de verdad y sabidura. Esa es la labor de los meros sofistas; pero
totalmente incompatible con la dignidad del filsofo, como conocedor y maestro de la sabidura.

10

una nueva forma de aprendizaje centrada en la autorreflexin y la bsqueda de significado17, no

quiero decir con ello que una educacin filosfica sea ajena a los contenidos. Al contrario. Puesto
que una educacin filosfica es posible tambin en campos como las matemticas, las ciencias
naturales y, en general, cualquier disciplina, es preciso que el aprendizaje que se realice en
cualquiera de estos mbitos implique una bsqueda consistente de los principales problemas
tericos y prcticos de dichas disciplinas y un examen detenido de sus fundamentos ltimos, de
las formas de investigacin y argumentacin propias de cada uno de estos campos, en el mtodo
especfico de las disciplinas, en el lenguaje que cada uno de estos saberes va construyendo en
su proceso de construccin y desarrollo.
En su conocida Autobiografa, Charles Darwin nos cuenta su experiencia como autodidacta
en el campo de la geologa y la gran cantidad de conocimientos que, siendo todava muy joven,
haba acumulado en esta materia, conocimientos que, por cierto, fueron de inmensa utilidad
posteriormente en la formulacin de su teora sobre el origen de las especies. Y nos dice Darwin a
continuacin: estoy seguro que estaba preparado para un estudio filosfico de la materia18. Esta
anotacin de uno de los ms grandes naturalistas de todos los tiempos tiene un significado
peculiar para lo que aqu queremos poner de presente. Despus de esta anotacin, Darwin nos
muestra los mltiples problemas que puede un hombre plantearse a partir de la simple
observacin de un trozo de piedra19 si hace sus observaciones con detalle, si establece cada vez
nuevas relaciones entre los objetos de su entorno, si se plantea nuevas preguntas y formula
atrevidas hiptesis que luego habr de perseguir paso a paso. Darwin tena claro -y, creo yo, sa
es precisamente la razn por la cual utiliza el trmino filosfico en este contexto- que hay un
modo filosfico de acercarse a las disciplinas, que hay un aprendizaje filosfico, y que dicho
modo de aprender consiste precisamente en el abordaje de los saberes por sus problemas bsicos
y sus principios ms universales, con la intencin de explorar y problematizar sus conceptos, y no
slo con el fin de desarrollar algunas destrezas bsicas o solidificar un conjunto de conocimientos
con fines utilitarios.
Lo anterior nos sugiere una de las caractersticas bsicas de lo que he llamado una
educacin filosfica. Si bien ella no se da en abstracto, pues no consiste exclusivamente en un
conjunto de habilidades aisladas, sino que supone el trato con un contenido especfico (que puede
ser tanto la tradicin filosfica como un saber especfico, como las matemticas, la historia, la
ciencia natural o cualquier otra de las disciplinas que se ensean en nuestro sistema educativo), la
educacin filosfica supone una apropiacin autorreflexiva de los contenidos bsicos de las
disciplinas de la enseanza. Supone, pues, una indagacin en el interior de las diversas disciplinas,
una reflexin sobre la naturaleza del conocimiento a que nos acercamos y un examen de los
mtodos de cada saber particular. No se trata slo de aprender, por ejemplo, biologa y de luego
reflexionar sobre el contenido aprendido; se trata precisamente de aprender reflexivamente, es
decir, hacindose preguntas, plantendose problemas, interactuando con los mtodos de la
disciplina; pero, sobre todo, haciendo el esfuerzo por construir conceptos en trminos de los
cuales ofrecemos explicaciones vlidas en un determinado campo del saber o interpretaciones
juiciosas y relevantes de las situaciones vitales en que nos hallamos inmersos.

17

Cfr. a este respecto mi artculo ya citado en la nota 3.

18

DARWIN, Charles: Autobiografa, Madrid, Alianza Editorial, 1993, p. 21. (El subrayado es mo).

19

Una observacin semejante nos la ofrece Carl Sagan en su famoso artculo Podemos conocer el
Universo? Reflexiones sobre un grano de sal, en su libro El cerebro de Broca. Reflexiones sobre el
apasionante mundo de la ciencia, Barcelona, Grijalbo, 1984, pp. 29-36.

11

El trabajo filosfico es un trabajo con conceptos. Lo que hace el filsofo una y otra vez
es enfrentarse con conceptos; indagar, por ejemplo, por el significado de conceptos tan amplios y
complejos como los de realidad, bien, belleza, significado, justicia, amor, etc. Ese trabajo, por
supuesto, no termina con la mera definicin del contenido de dichos conceptos, pues su afn no se
reduce a describir y hacer un inventario conceptual del mundo experimentado, sino que implica
indagar por las relaciones que mantienen unos con otros los conceptos, y stos con el mundo de la
experiencia. Se ver, pues, obligado en ms de una ocasin a hacer distinciones entre conceptos
al tiempo que a investigar por posibles relaciones entre ellos. Pero ello tampoco basta. Los
conceptos son herramientas para una mejor comprensin del mundo y el filsofo es un hombre
con la capacidad para imaginar mundos posibles; los conceptos, pues, pueden ser re-creados, reinterpretados, re-inventados de muchas formas posibles: por medio de diversas formas de
expresin artstica (el dibujo, la danza, la poesa), o incluso por medio de las nuevas
clarificaciones y conexiones conceptuales que realiza el filsofo. A manera de sntesis de lo
anterior, me atrevera a decir, entonces, que lo propio del ejercicio filosfico es esta triple tarea
de clarificar, explorar y re-crear conceptos. Filosofar es trabajar con conceptos, y, como bien
dijera Hegel, una filosofa es una poca comprendida en conceptos. Una educacin filosfica no
puede perder de vista lo que acabo de mencionar: que su trabajo es precisamente el de propiciar
una apropiacin autorreflexiva de los contenidos de las diversas disciplinas, pero tambin el de su
elevacin hasta el plano del concepto.
Aunque podra referirme a algunos ejemplos concretos de proyectos de educacin
filosfica en diversos campos, no me es posible extenderme aqu en la presentacin de algunas
experiencias especficas20. Me limitar, por ahora, a sealar que es precisamente esta ausencia
del espritu crtico e indagador de la filosofa la falla ms grave en que suelen incurrir nuestras
prcticas educativas. En vez de formar para un pensamiento de orden superior iluminado por el
espritu filosfico, la educacin y, en general, la cultura actual somete a nuestros alumnos a un
permanente bombardeo de los sentidos que les impide desarrollar una capacidad de apreciacin
esttica, a la presentacin continua de imgenes (que a menudo pretenden ocupar el lugar de los
conceptos) que se asocian de formas diversas y sirven de instrumentos de manipulacin de la
conciencia o al simple aprendizaje dogmtico de contenidos prefijados. En nuestra educacin hay
cada vez medios ms poderosos, pero cada vez fines ms oscuros. Mucha imagen novedosa, mucha
sensacin placentera, mucho reality show, pero poco trabajo del concepto.
Que nuestra educacin no colabora efectivamente en su pretensin de desarrollar
personas con capacidad para pensar de un modo ms efectivo y profundo es una queja que,
20

Me limito slo a sealar dos de ellos, de los que poseo alguna informacin bsica. El primero es un
proyecto de educacin en el campo de las matemticas que pretende ser una propuesta de aprendizaje
filosfico de las matemticas, desarrollado por educadores canadienses. Informacin un poco ms completa
sobre este proyecto puede verse en el artculo de Marie-France Daniel y otros: Ideas y textos para pensar
filosficamente la matemtica en la escuela primaria, en el libro de Walter Kohan y Vera Waksman
(comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la educacin, Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires, 1997, pp. 109-128. El segundo es el proyecto ECODILOGO, desarrollado por
el grupo IREF (Instituto para la investigacin sobre la Enseanza Filosfica), de Barcelona, en el cual, en
torno a las nociones generales de los cuatro elementos (agua, aire, tierra y fuego) se combinan distintas
perspectivas de reflexin provenientes del arte (msica, pintura, poesa, etc.), la ciencia natural y la
reflexin filosfica en orden a promover en los nios una reflexin sobre sus formas de percepcin y su
responsabilidad con el entorno natural en que viven. Los materiales bsicos de este proyecto se encuentran
en varios idiomas en un CD-ROM elaborado por el Grupo IREF y se pueden consultar por Internet en la
siguiente direccin: www.grupiref.org

12

seguramente, todos estaramos dispuestos a suscribir. Sin embargo, el origen bsico de tal
problema est precisamente en el hecho de que la actividad filosfica queda prcticamente al
margen de nuestras prcticas educativas. Cuando mucho se le concede a la filosofa un espacio
tan estrecho como unas pocas horas de clase en el mbito de la educacin media, y este espacio
no suele usarse para otra cosa que para una instruccin puramente histrica en las principales
pocas filosficas y en la lectura de algunos textos de los filsofos ms reconocidos, pero sin que
ello sirva como base para una autntica indagacin filosfica. Uno de los crticos ms audaces de
nuestro sistema educativo, Estanislao Zuleta, se pronunciaba ya hace algunos aos en un sentido
semejante:
Adems del problema de ensear resultados sin ensear los procesos del conocimiento, existe un
problema esencial: en la escuela se ensea sin filosofa; y se es el mayor desastre de la educacin. Se
ensea geografa sin filosofa, biologa sin filosofa, historia sin filosofa, filosofa sin filosofa, etc.
Entiendo por filosofa la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones.
Asumo el concepto de filosofa en un sentido muy amplio, en el sentido griego de amor a la sabidura.
Es un filsofo el hombre que quiere saber; el hombre que aspira a que el saber sea la realizacin de
su ser; el hombre que quiere saber por qu hace algo, para qu lo hace, para quin lo hace; el hombre
que tiene una exigencia de autonoma. El hombre que est inscrito en una bsqueda de universalidad es
tambin un filsofo, as como aquel que quiere ser consecuente con los resultados de su
investigacin21.

La pretensin de consolidar una educacin filosfica, aunque tiene an el carcter de un

ideal en sentido kantiano, es decir, el de una perfeccin an no encontrada en la experiencia22,
no resulta, sin embargo, algo imposible ni quimrico. Tiene la realidad de un proyecto que slo
puede consolidarse en la medida misma en que lo pensamos con todas sus implicaciones. Como todo
proyecto requiere de unos fines explcitos, as como de estrategias y mtodos ms precisos. Nos
ocuparemos de ello a continuacin.

3. Qu se propone una educacin filosfica?

Una educacin filosfica est guiada ante todo por un ideal de razonabilidad. Dicho ideal,
que queda bastante bien expresado en los tres preceptos kantianos sobre el uso del
entendimiento ya sealados en el punto anterior, es un ideal abierto que garantiza el libre juego
de las ideas al tiempo que el ejercicio permanente del autoexamen y la discusin crtica. Como
bien lo sealan Sharp y Splitter, la razonabilidad es un concepto rico, de mltiples niveles. (...)
Como ideal educativo, la razonabilidad va ms all de la racionalidad, que es demasiado a menudo
rgida, exclusivamente deductiva, no histrica y no creativa. La razonabilidad es primariamente
una disposicin social: la persona razonable respeta a los otros y est preparada para tomar en
cuenta sus puntos de vista y sus sentimientos, hasta el grado de modificar su mismo parecer
acerca de temas significativos, y permitir conscientemente que su propia perspectiva sea
modificada por otras. En otras palabras, est dispuesta a razonar con otros23.

21

ZULETA, Estanislao: Educacin y democracia. Un campo de combate, Bogot, Fundacin Estanislao ZuletaCorporacin Tercer Milenio, 1995, pp. 25-26.
22
23

Cfr. KANT, Emmanuel: Pedagoga, pp. 32-33.

SPLITTER, Laurance y SHARP, Ann Margaret: La otra educacin. Filosofa para nios y la comunidad de
indagacin, Buenos Aires, Manantial, 1.996, pp. 22-23.

13

No entrar aqu a definir lo que significa ser razonable, pues ello requiere de una
discusin terica bastante amplia, para la cual se requerira un ms amplio espacio24. Me limitar,
por ahora, a indicar que la idea de una educacin filosfica implica una concepcin global, de
conjunto, sobre la educacin, ms que el simple desarrollo de una tarea concreta con miras al
mejoramiento estratgico de nuestras prcticas educativas. Si nos tomamos en serio la idea de
una educacin filosfica nos veremos obligados a replantear tanto los fines como los mtodos,
tanto los contenidos como los programas, tanto las polticas educativas y las estrategias
didcticas como incluso los principios y rutinas bsicas de nuestra organizacin escolar; en fin,
tendremos que reorientar el conjunto de nuestra actual educacin. Me ocupar por lo pronto de
formular los que considero los objetivos ms generales que debe proponerse una educacin
filosfica. Entre ellos considero los siguientes:
1.

El desarrollo de la capacidad de razonamiento. ste es, sin duda, el objetivo bsico -en el
sentido de que es la condicin sin la cual todos los dems no podran llevarse a efecto- que
debe proponerse un proyecto de educacin filosfica, pues slo en la medida en que
mejoremos nuestra capacidad para razonar de forma ordenada y sistemtica, para identificar
falacias en nuestros razonamientos y los de otros y, en general, para argumentar de un modo
consistente, estaremos en capacidad de hacernos personas ms razonables. Lo que se
pretende no es simplemente que el alumno aprenda algunas reglas o algunas tcnicas de
anlisis lgico, sino algo ms fundamental: que cultive su capacidad de razonamiento a
diversos niveles (el de la vida cotidiana, el del trabajo intelectual, el de la accin moral, el de
las tareas creativas, el de las interacciones sociales, etc.) y lo haga aplicando diversos tipos
de lgica: lgica formal, lgica informal (o de las buenas razones) y lgica del actuar
racional25. No se trata, pues, solamente de aprender a razonar de un modo formalmente
correcto, sino de cultivar en el aprendiz un especial cuidado por el uso de su pensamiento y su
lenguaje, lo que implica, adems de desarrollar hbitos de coherencia, una permanente
atencin a las falacias presentes en el habla cotidiana, una preocupacin permanente por
definir los trminos que utiliza y, sobre todo, un cuidadoso examen de los mltiples
razonamientos (analgicos, silogsticos, condicionales, etc.) que construye en su vida cotidiana.

2. El fortalecimiento de la comprensin tica. Un proyecto de educacin filosfica debe incluir

tambin, entre muchas otras cosas, un propuesta de formacin tica, que, adems, debe
mantenerse al margen de dos extremos viciosos: el dogmatismo de los que pretenden
inculcar un conjunto de valores prefijados en sus alumnos, y el relativismo de quienes
pretenden que todo vale en cuestiones morales. Una educacin filosfica debe guardarse de
toda forma de dogmatismo (que impide el razonamiento crtico y la bsqueda cooperativa) y
de todo relativismo (que no considera necesario examinar los argumentos en cuestin). Estas
dos cosas son extremadamente nocivas en la formacin de una persona con capacidad de

24

Sobre el punto hay aportes muy valiosos en la filosofa contempornea. Cfr., entre muchas otras cosas, el
libro de Dearden, Hirst y Peters Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido crtico, Madrid,
Narcea, 1.982. De all son especialmente valiosos para la comprensin de este asunto los artculos de D. Pole
(El concepto de razn), G. Ryle (Un animal racional), M. Black (Razonabilidad) y R. S. Peters (La razn y
la pasin). En la actualidad estoy comenzando un proyecto de investigacin sobre la construccin de buenas
razones con la Facultad de Filosofa de la Universidad Javeriana en donde espero profundizar mucho ms
en los supuestos e implicaciones de este concepto de razonabilidad.
25

A este respecto se puede consultar el captulo 11, Animar a los nios para que sean lgicos, del libro de
matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan: La filosofa en el aula, Madrid, Ediciones de la
Torre, 1992, pp. 231-260.

14

juicio en cuestiones ticas. Aqu es importante, entonces, promover una capacidad de

comprensin tica, que consiste, sobre todo, en desarrollar en el estudiante la capacidad de
buen juicio en cuestiones morales. Ello implica, a su vez, por lo menos tres tareas
fundamentales: cultivar el buen razonamiento moral, desarrollar la capacidad de anlisis de
las situaciones morales en que nos vemos implicados, y fortalecer el carcter moral en orden
a desarrollar sentimientos y emociones acordes con las situaciones que viven las personas y
una especial sensibilidad para colocarse en las perspectivas de otros cuando stos se
encuentran en circunstancias de dilema o conflicto. Ello no se logra, sin embargo, insistiendo
en valores morales abstractos, o en derechos y deberes, sino proporcionando al estudiante
un conjunto de herramientas que le permitan hacer investigacin tica, es decir, que lo
pongan en capacidad de identificar situaciones morales, de ofrecer valoraciones adecuadas de
ellas y de someter a examen, mediante el uso de criterios, dichas valoraciones26.
3. El incremento de la capacidad para interpretar (descubrir y construir significado). Nuestra
vida se caracteriza por una permanente bsqueda y construccin de significado, y como bien
lo ha destacado Bruno Bettelheim, la vida en su conjunto, e incluso la propia vida infantil,
puede entenderse como una permanente lucha por el significado27. No nos preparamos, sin
embargo, para explorar los significados de las cosas, tanto aquellas que se nos dan a travs
de la experiencia sensorial directa como aquellas que construimos por interacciones entre
smbolos (los textos que leemos, las obras de arte, etc.). Descubrir y construir significado
debera ser uno de los fines fundamentales de todo proceso educativo, ya que, en cierto
modo, nuestra vida es tambin un permanente esfuerzo por interpretar (en el doble sentido
de descubrir y construir significado) tanto los textos diversos que leemos como para las
situaciones que vivimos, las obras que apreciamos y, en general, todas las formas de expresin
presentes en nuestro contexto cultural. Sin embargo, con frecuencia lo pasamos por alto, con
lo cual despojamos a los estudiantes de la posibilidad de gozar con la propia experiencia del
descubrimiento y no les colaboramos en su afn por aprender a interpretar la realidad. Para
ello ser preciso permitirle a los nios que reconozcan diferencias y semejanzas, que
establezcan diversos tipos de relaciones (de partes a todos, de medios a fines, etc.), que
aprendan a describir de modo preciso y significativo las situaciones en que se involucran y que
se entrenen en analizar estrategias mentales y juegos de lenguaje. Todo ello debe proponerse
una educacin filosfica que aspira no slo a una mayor comprensin racional del mundo, sino a
crear las disposiciones necesarias para que podamos obtener un ms alto gozo de nuestra
existencia en la medida en que nos enfrentamos con un mundo que resulte para nosotros cada
vez ms significativo.
4. El fomento de la creatividad. Hay muchas formas de llevar a cabo este gran objetivo, uno de
los que ms preocupa a los educadores de hoy. Sin embargo, la creatividad a la que una
educacin filosfica aspira est tremendamente ligada a la capacidad de desarrollar modos
alternativos de pensamiento, pues ni la creatividad es mera inspiracin o novedad ni es el
patrimonio exclusivo de un grupo especial de personas, por ejemplo los artistas. El trabajo

26

Una propuesta interesante de lo que podra ser esta dimensin tica de un proyecto de educacin
filosfica nos la ofrece Michael Pritchard en su artculo Desarrollo moral y filosofa para nios, en el libro
de Flix Garca Moriyn (comp.): Crecimiento moral y filosofa para nios, Bilbao, Descle de Brouwer, 1.998,
pp. 69-112.
27

Cfr. BETTELHEIM, Bruno: Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crtica, 1.996. La introduccin
que hace Bettelheim a ste, su ms conocido libro, lleva precisamente por ttulo La lucha por el significado.

15

lgico es clave esencial para el desarrollo de la creatividad en sus diversas formas. No slo la
creatividad no se opone a la lgica, sino que, al contrario, la lgica y prepara y fortalece el
acto creativo. Al mismo tiempo, el propio trabajo lgico se ve inmensamente potenciado por la
fantasa y la capacidad de invencin. En todo acto creativo hay una especial y fructfera
combinacin del trabajo lgico del pensamiento con la capacidad de fantasear de nuestra
imaginacin. Hay, pues, una relacin intrnseca y necesaria entre lgica y creatividad, que
toma una especial fuerza cuando el trabajo filosfico se vincula con actividades artsticas de
diverso orden: con el teatro, con la redaccin de ensayos, con la produccin potica, etc. Es
de especial importancia en este mbito el trabajo de la escritura, que, al tiempo que da una
ocasin novedosa para el desarrollo de la reflexin personal, hace ms preciso y coherente el
ejercicio del pensar. Como nos sugiere Francis Bacon en su ensayo De los estudios, si la
lectura alimenta el pensamiento y la discusin lo hace ms agudo, slo el ejercicio de la
escritura lo hace preciso y consistente28.
Adems de los cuatro objetivos hasta aqu sealados, yo dira que en un proyecto de
educacin filosfica hay dos metaobjetivos (o megaobjetivos) de mucha mayor amplitud. Estos
cuatro objetivos tienen el carcter de fines que dan lugar a estrategias para su implementacin,
que se expresan en programas especficos y que pueden ser evaluados mediante el recurso a
determinados exmenes o tests. Por el contrario, los metaobjetivos no son metas que puedan ser
evaluadas de forma tan directa ni se pueden identificar fcilmente con un programa especfico.
Un metaobjetivo no es slo algo que se busca desarrollar, sino el efecto que a ms largo plazo se
espera conseguir mediante la realizacin de los objetivos en mencin. Dos metaobjetivos dira yo
que son los fundamentales en el caso de un proyecto de educacin filosfica: el crecimiento
personal e interpersonal, y la formacin de valores democrticos para la convivencia ciudadana.
Examinmoslos un poco ms despacio.
5. El crecimiento personal e interpersonal. El aprendizaje, como bien lo ha indicado Vygotski 29
es, ante todo, un fenmeno social y, por tanto, algo que se da dentro del marco de una
comunidad especfica. Tambin el trabajo filosfico es, en cierto sentido, un trabajo que se
realiza en una comunidad donde se practica el autoexamen y la discusin crtica. Sin embargo,
el tipo de comunidad que se busca conformar en una educacin filosfica no es una comunidad
de sabios ni de iniciados en un saber. Es simplemente una comunidad de personas que buscan
crecer interiormente en permanente interaccin con otros, y especialmente por medio del
dilogo y la discusin crtica30. Cuando hablamos, pues, del crecimiento personal e

28

Cfr. BACON, Francis: De los estudios, en Ensayos, Barcelona, Orbis, 1985, pp. 165-166. Sobre la
relacin entre la escritura y desarrollo del pensamiento, puede verse mi escrito (indito) Escritura y
desarrollo del pensamiento, trabajo presentado en el Tercer Congreso Latinoamericano sobre Desarrollo
del Pensamiento (Bogot, junio 2001).
29

Cfr. VYGOTSKI, Lev: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Crtica, 1989. De
all es especialmente sugerente el captulo VI, Interaccin entre aprendizaje y desarrollo, en donde
plantea una de sus ideas psicolgicas fundamentales: la de la zona de desarrollo prximo.
30

Una interesante propuesta para el desarrollo de una educacin filosfica basada en el debate racional de
ideas la ofrece el filsofo francs Oscar Brenifier en su libro Enseigner par le dbat, Paris, Nathan, 2002.
Este libro, adems, se complementa con otra serie de textos en donde se ofrecen diversos modelos de
dilogo filosfico, en donde se identifican las dificultades que presenta su ejercicio, as como las soluciones
posibles a tales obstculos. Dichos dilogos versan sobre temas como La conciencia, el inconsciente y el
sujeto, La opinin, el conocimiento y la verdad, Razn y sensibilidad, Arte y belleza, Estado y
sociedad, Libertad y determinismo.

16

interpersonal como uno de los objetivos macro de un proyecto de educacin filosfica, lo

que queremos sealar es que, en la medida en que ste se desarrolle con seriedad y cuidado,
deber permitir que los individuos alcancen una mejor comprensin de s mismos y, con ello,
una mayor conciencia de sus emociones, actitudes e intereses. Desde luego, el presupuesto
fundamental que est a la base de todo esto es que ello es posible precisamente porque dicho
proceso est mediado por la participacin en una comunidad de dilogo y de cuestionamiento.
El modo como el trabajo filosfico favorece la madurez emocional, la autoestima y la
comprensin de nuestra propia vida es algo de lo que se ocuparon especialmente los filsofos
en la antigedad, entre ellos Scrates y especialmente los estoicos31. Esta dimensin de la
educacin filosfica fcilmente queda soslayada cuando el saber filosfico se profesionaliza o
cuando se le enfoca desde una perspectiva estrictamente racionalista. Una educacin
filosfica inspirada en el ideal de la razonabilidad da lugar a que, por el ejercicio de
autoexamen, la filosofa contribuya al crecimiento personal e interpersonal.
6. La formacin de valores democrticos para la convivencia ciudadana. Una educacin filosfica
tiene una intencin tico-poltica ms que cognitivo-instrumental. Tiene, pues, un claro sesgo
poltico, ya que representa una opcin radical por el modo de vida democrtico, tanto en el
espacio de la escuela como en el de la sociedad en general. Es, entonces, sobre todo, una
propuesta de formacin para la convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales. En
cuanto propuesta de formacin poltica no se limita, sin embargo a la simple retrica de los
derechos y deberes ciudadanos; y evita al mximo, quedarse en los meros gestos y clichs en
que se han convertido las prcticas polticas en la sociedad informatizada. La clave de una
autntica sociedad democrtica no est tanto en la existencia de procedimientos o
instituciones determinadas (parlamentos, sistemas electorales, derechos reconocidos,
constituciones escritas, etc.) cuanto en el hecho de que los ciudadanos se acostumbren a
pensar por s mismos, a hacer -para decirlo en los trminos de Kant- un ejercicio pblico de
la razn32. El pensar por s mismo no es, como ya lo hemos insinuado, un ejercicio solitario.
Es, ms bien, solidario, en cuanto se hace tanto mejor en la medida en que nuestras
perspectivas son confrontadas en una comunidad de indagacin y en que nosotros mismos, en
cuanto agentes racionales y morales, interiorizamos los procedimientos de dicha comunidad y
ganamos para nuestras propias vidas una perspectiva democrtica. Para crear una sociedad
autnticamente democrtica (pues aqu la democracia no se identifica con alguna forma de
gobierno histricamente consolidada), lo esencial es crear un ambiente democrtico, y el
lugar en que primero podra ello hacerse es precisamente en aquella institucin que, por su
propia naturaleza, puede prefigurar mejor el tipo de sociedad que deseamos: la institucin
escolar33.

31

En los dilogos platnicos, especialmente en los llamados socrticos (como Apologa, Critn y Eutifrn),
puede verse claramente cmo Scrates le preocupa no slo el examen de argumentos tericos, sino el
ejercicio del examen como una forma de perfeccionamiento personal. Este inters por el
autoperfeccionamiento se percibe igualmente en muchas de las obras morales de Sneca. Pero, sin duda, el
ms bello ejemplo, en la Antigedad, de la filosofa concebida como tarea de perfeccionamiento personal la
encontramos en el Enquiridion, de Epicteto (Barcelona, Anthropos, 1991).
32
33

Cfr. KANT, Emmanuel: Qu es la ilustracin?.

Una exposicin ms amplia del modo como entiendo una educacin democrtica lo he desarrollado en mi
libro Pedagogas para la democracia, Bogot, Centro Universidad Abierta Universidad Javeriana, 2000.

17

La presentacin de los objetivos ms generales de un proyecto de educacin filosfica

que he hecho hasta aqu debera ser completada con una exposicin sobre el modo como estos
propsitos dan lugar a una reorientacin de los contenidos, mtodos, habilidades y estrategias de
organizacin escolar, condicin esencial para la realizacin de dicho proyecto. No puedo, sin
embargo, entrar ahora en mayores detalles sobre el punto. Me limitar a decir que una educacin
filosfica supondra una reelaboracin completa de los contenidos de las diversas disciplinas, de
tal forma que se presenten no como datos o teoras cerradas que hay que aprender, sino como
lenguajes que pueden ser aprendidos interactivamente y como conjuntos de problemas que
pueden ser objeto de discusin y examen racional; ello supondra, por ejemplo, que muchos de
tales contenidos fueran pensados nuevamente de forma sistemtica, en conexin con otros
saberes y reescritos de forma narrativa34. De igual forma, una educacin filosfica supone un
mtodo de aprendizaje que invite a la exploracin del saber y no simplemente a la mera recepcin
pasiva de los contenidos de la enseanza, asunto que slo ser posible en un ambiente donde sea
posible la interaccin dialgica entre los aprendices, la confrontacin de perspectivas con los
maestros y especialmente el ejercicio metacognitivo que nos exige el examen permanente del
modo como aprendemos y el pensar sobre nuestro propio pensamiento; una educacin filosfica
supone, pues un mtodo dialgico, comunitario y metacognitivo.
Dado que no puedo entrar por ahora a profundizar en los asuntos previamente enunciados,
me limitar a desarrollar un punto que considero esencial: el de las formas de pensamiento
superior que debe cultivar una educacin filosfica.

4. El desarrollo del pensamiento superior

Siempre que pensamos en la educacin filosfica lo hacemos bajo el presupuesto de que

sta es una forma de educacin que est orientada a desarrollar mejores formas de pensamiento
que aquellas que son habituales en nuestra vida cotidiana, e incluso que aquellas formas de
pensamiento que suelen cultivarse a partir de disciplinas particulares o de prcticas especficas.
Ese presupuesto, sin embargo, debemos llenarlo de contenido. Si suponemos que hay unas formas
de pensamiento que son mejores que otras, cmo habremos de llamarlas y, especialmente, cules
son tales formas de pensamiento? Hablaremos a continuacin, entonces, de las formas del
pensamiento superior, entendiendo por ste aquella forma de pensar que establece una
diferencia cualitativa con el pensar natural, habitual de nuestra vida cotidiana. Distinguiremos
seis formas bsicas de ese pensamiento superior, como podr verse a continuacin.
Antes de entrar en materia, debemos resolver previamente una objecin posible: por qu
hablar de pensamiento superior y de diversas formas de ste? Acaso no existe simplemente

34

Hay aqu, sin duda, ejemplos interesantes que pueden ser citados, como el ya indicado proyecto
Ecodilogo, al que hicimos referencia en la nota 20, o incluso ciertas formas narrativas de acceso al saber
matemtico como la que encontramos en el bello libro de Carlo Frabetti Alicia en el pas de los nmeros.
Muchos de los procedimientos y estrategias mentales propios de la ciencia natural se pueden explorar de
forma muy interesante a travs de la literatura policiaca, especialmente los casos de Sherlock Holmes, de
Sir Arthur Conan Doyle. Sobre esto ltimo, tuve ocasin de hacer un trabajo para Ediciones Siruela, de
Espaa, en donde los jvenes pueden encontrar mltiples herramientas para la reflexin filosfica a partir
de la lectura de cinco relatos de Conan Doyle. Est publicado bajo el ttulo Cinco aventuras de Sherlock
Holmes en la Biblioteca Escolar de Filosofa de Ediciones Siruela.

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una forma correcta de pensar y a ella deberamos ajustarnos todos? No es precisamente una de
las tareas fundamentales del trabajo filosfico la de establecer las reglas de un pensamiento
correcto y no tenemos, acaso, para ello una disciplina filosfica, la lgica, que nos ayuda a
entender cundo razonamos de forma correcta y cundo lo hacemos incorrectamente? Existen,
pues, muchas formas posibles de pensar o hay slo una forma correcta de pensar?
Ante todo creo que no debemos confundir los conceptos: una cosa es razonar de forma
correcta, esto es, atenindose a las reglas bsicas de la lgica formal, lo que nos garantiza una
forma de pensamiento sistemtico y riguroso, y, sobre todo, nos permite no incurrir en errores
de forma en nuestros procesos mentales; y otra cosa distinta es pensar mejor, es decir, de forma
ms eficiente, comprehensiva y profunda.
Lo primero, el razonar correcto, es, sin duda, condicin esencial del ejercicio filosfico; y,
por ello, la mejora de la capacidad de razonamiento la hemos puesto como objetivo primordial de
una educacin filosfica. No es, sin embargo, suficiente con ello. Razonar correctamente no es
necesariamente pensar mejor; nuestro pensamiento exige un cierto grado de aventura, de
libertad en su bsqueda; atiende a las reglas, pero se permite jugar con ellas, y deja campo a la
intuicin, a la imaginacin, al esfuerzo comprensivo de considerar los mltiples puntos de vista.
Una educacin filosfica supone, entonces, tanto la atencin a las reglas del razonamiento
correcto como una comprensin de las mltiples formas en que podemos desarrollar un mejor
pensamiento, un pensamiento superior35.
Dejemos, por ahora, de lado la posible contraposicin que pudiera existir entre el buen
pensar y el pensar de forma correcta, y ocupmonos exclusivamente de la pregunta por las
formas del pensamiento superior. Para comprender mejor este asunto es necesario hacer una
consideracin previa: cuando pensamos lo hacemos con distintos fines y, de acuerdo con ello,
utilizamos distintas estrategias. Podramos decir que hay distintas maneras de situarse el
pensamiento ante la realidad. Indicar por lo menos tres de ellas:
1) En algunas circunstancias se pretende alcanzar ante un problema determinado, y a travs del
examen, comprensin y sistematizacin de ciertas reglas, soluciones efectivas a los
problemas que desencadenaron un proceso de indagacin; llamar a esto una perspectiva
resolutoria, pues lo que busca clarificar es cmo encontramos solucin a un problema y cmo
sabemos que efectivamente esa es la solucin correcta.
2) Hay una segunda perspectiva en la cual se examinan los problemas mismos, ya no tanto a
partir de reglas, sino, ms bien, con el fin de establecer su significado e implicaciones
posibles (en esta perspectiva no interesan tanto las reglas como los problemas mismos en
cuya investigacin nos comprometemos a fondo); llamar a esto una perspectiva
problemtica, pues se caracteriza por ahondar en el problema mismo, antes que en
solucionarlo, examinndolo a la luz de sus supuestos, consecuencias, modos de argumentacin,
etc.;
3) En otras ocasiones se trata de pensar desde una perspectiva en la cual no importa tanto los
problemas o sus soluciones tericas cuanto la forma como el pensamiento nos ayuda a modelar
la realidad, sea sta la realidad fsica, simblica o social (en este caso el pensamiento se
materializa en obras, que pueden ir desde los inventos tecnolgicos, hasta las teoras y las

35

No debemos, pues, plantear el asunto de la relacin entre pensar correctamente/pensar mejor como un
dilema indisoluble. Una cosa no excluye la otra, como nos lo sugieren los personajes de la novela de Matthew
Lipman El descubrimiento de Harry en uno de los textos que hemos tomado como epgrafes de este ensayo.

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obras de arte de todo tipo y las formas de organizacin social); llamar a esto una
perspectiva creadora de realidad, puesto que se trata de una forma de situarse ante el
pensamiento en la cual ste busca formas especficas de modelamiento o transformacin de la
realidad a travs de la creacin de instrumentos, smbolos, teoras, formas de convivencia
social, etc.36
Estas tres formas de situarse frente al pensamiento, o, como tambin las he llamado,
perspectivas (resolutoria, problemtica y creadora de realidad) dan lugar a por lo menos seis
formas distintas de pensamiento superior que, de distintas maneras, pueden ser cultivadas por
medio de las prcticas escolares. Cada una de estas formas de pensamiento superior se apoya,
adems, en prcticas especficas de las disciplinas de la enseanza que las desarrollan de una
forma peculiar. Aunque toda forma de clasificacin resulta reduccionista, pues no puede dar
cuenta de mltiples matices, presento a continuacin un cuadro preliminar sobre estas formas de
pensamiento superior tal como, en mi concepto, pueden ser organizadas para un ms adecuado
desarrollo en al mbito de un proyecto de educacin filosfica. Despus de presentar dicho
cuadro entrar a caracterizar ms a fondo cada una de dichas formas de pensamiento superior.
Cuadro: Las formas del pensamiento superior

Perspectivas del
pensamiento
superior

Formas del
pensamiento
superior
Pensamiento
analtico

Resolutoria

Pensamiento
intuitivo
Pensamiento
crtico

Problemtica

Creadora de
realidad

36

Pensamiento
reflexivo

Pensamiento
creativo
Pensamiento
solidario

Caractersticas generales
de estas perspectivas
-Orientado a la solucin de problemas.
-Se desarrolla como una habilidad bsicamente
individual
-Orientado al planteamiento de problemas.

-Se desarrolla en un ambiente comunitario y dialgico

- Se construye y expresa por medio de obras que
modifican nuestras formas de producir, nuestra
sensibilidad, ideas y formas de convivir.
- Se desarrolla a travs de diversas formas de
interaccin individuo-sociedad

En cierto sentido, estas tres perspectivas del pensamiento corresponden con los tres tipos de ciencias
segn Aristteles. Como bien lo subraya el Estagirita, todo pensar discursivo es o prctico o productivo o
terico (Metafsica 1025 b 25). El hecho que aqu se quiere subrayar es precisamente que, cuando pensamos
o intentamos construir algn tipo de saber, lo hacemos con uno de estos tres fines bsicos: comprender
mejor un problema (asunto de las ciencias toricas), resolver un problema de orden prctico (finalidad de las
ciencias prcticas) o hacer hbilmente una obra (propsito de las ciencias productivas).

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El cuadro que acabo de elaborar requerira, sin duda, de muchsimas explicaciones

adicionales, que no es posible hacer aqu. La clasificacin que aqu elaboro podra ser objeto de
amplia discusin. Sin embargo, debe tomarse no ms que como una primera y posible
diferenciacin de estas formas de pensamiento superior y, especialmente, como una forma de
clarificar los diversos perfiles y estilos cognitivos que se pueden observar en un conjunto
determinado de alumnos, variedad que una educacin filosfica debera siempre respetar. Lo que
podr hacer por ahora no es ms que una primera caracterizacin, muy general, de cada una de
estas formas de pensamiento superior. Corresponde a cada uno examinar hasta qu punto es
adecuada esta caracterizacin.
Conviene advertir, para empezar, que estas seis formas de pensamiento superior que aqu
presentar no son seis modos de pensamiento distintos (lo cual sera desconocer la unidad del
pensamiento), sino modos distintos de conducir el pensamiento para alcanzar fines diversos. En
algunos casos, por ejemplo, intentamos solucionar un problema siguiendo pasos especficos y
reglas explcitas (pensamiento analtico), mientras que en otros procedemos a saltos, lanzando
propuestas de solucin que se basan en una mirada de conjunto de problemas con los que
poseemos un cierto grado de familiaridad (pensamiento intuitivo). En otras situaciones, nuestro
esfuerzo por comprender el problema implica la construccin de criterios para su examen
(pensamiento crtico) o una consideracin ms detallada de los supuestos, implicaciones y formas
de argumentacin que hay en l (pensamiento reflexivo). Hay otras ocasiones en que nuestro
pensamiento procede creando realidad, que bien puede expresarse en obras de distinto estilo
(tecnolgicas, artsticas, etc.) (pensamiento creativo) o puede implicar situarse en la perspectiva
de otros para cuidar de su bienestar o para promover formas de convivencia y reciprocidad
(pensamiento solidario).
Aunque aqu hablaremos de cada una de estas formas como un modelo general no debemos
suponer en ningn caso que se trate de modelos que se den puros en sujeto alguno; aunque haya
algunos individuos que podramos calificar de intuitivos ms que analticos, creativos ms que
reflexivos, solidarios ms que crticos, etc., todos tenemos la posibilidad de desarrollar
adecuadamente cada una de estas formas de pensamiento superior, aunque, por supuesto, por
razones tanto de inclinaciones naturales como del ambiente en que vivimos y nos formamos,
tendamos a desarrollarnos ms en una perspectiva que en otra. No se trata, por tanto, de
clasificar a las personas, o incluso de rotularlas, bajo uno slo de estos estilos cognitivos, sino de
comprender la gran variedad de estilos cognitivos que, por una parte, existen ya en nuestros
alumnos, y, por la otra, podramos desarrollar en ellos.
Conviene advertir, adems, que ninguna de estas formas puede cultivarse por separado de
las otras, y que precisamente unas y otras formas se requieren y se refuerzan. As, por ejemplo,
las posibilidades creativas estn en muy clara conexin con el desarrollo de las capacidades
analticas, al igual que estas ltimas tienen un claro vnculo con la capacidad de pensamiento
reflexivo; o una cierta dosis de pensamiento intuitivo se requiere para el desarrollo de
habilidades de pensamiento creativo. Aunque, a continuacin, haremos una descripcin por
separado de cada una de estas formas de pensamiento superior, debemos insistir en que es
precisamente la interaccin y el permanente dilogo entre todas lo que puede garantizar las
mejores posibilidades de desarrollo para cada una de ellas; y que generar la ocasin propicia para
el desarrollo de cada una de estas modalidades o estilos de pensamiento es una tarea ineludible
de todo proyecto de educacin filosfica.
El pensamiento analtico se caracteriza por el intento de descomponer un problema en
sus partes constitutivas en orden a, mediante un examen detallado de sus partes y de las

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relaciones existentes entre ellas, encontrar perspectivas de solucin al problema planteado. Para
lograr alcanzar una solucin, en este caso, se siguen mtodos aceptados por todos y reglas que
son explcitas. Este tipo de pensamiento, entonces, se desarrolla dando un paso cada vez y posee
una conciencia bastante amplia de la informacin que maneja y de las estrategias de solucin que
est utilizando, que incluyen en la mayora de los casos reglas de razonamiento deductivo,
algoritmos matemticos o incluso diseos de investigacin experimental. La gran ventaja de esta
forma de pensamiento es que suele alcanzar los fines que se propone y lo hace con una amplia
conciencia de los procedimientos involucrados en su proceso de solucin. La observacin detallada,
la capacidad de clculo y el buen ejercicio deductivo son caractersticas propias de los buenos
pensadores analticos. Una tendencia analtica demasiado marcada puede, sin embargo, hacernos a
veces un poco escpticos ante ciertas conclusiones, especialmente ante determinados juicios que,
aunque certeros, podran parecernos demasiado aventurados. De todas maneras, el desarrollo de
habilidades para pensar analticamente es un componente esencial de la educacin filosfica, en
cuanto otorga rigor a nuestros razonamientos y nos exige el esfuerzo permanente del pensar
metdico consciente de las reglas.
El pensamiento intuitivo, aunque es tambin una forma de pensamiento que tiene por
finalidad esencial la solucin de problemas, recurre a una estrategia completamente diferente al
anlisis: cree fundamentalmente en el poder de la intuicin, es decir, de un cierto acto de
aprehensin inmediata de un objeto que le permite encontrar una solucin rpida, y a menudo
efectiva, al problema en cuestin. Aqu no hay pasos, sino saltos, que resultan posibles porque
el pensador intuitivo, en tanto ha logrado desarrollar una gran familiaridad con los objetos con los
que trabaja, puede percibir, de una sola mirada, la totalidad del problema, es capaz de ver de un
modo inmediato la conexin entre todos sus factores y de encontrar una solucin posible (muchas
veces incluso la mejor solucin posible) sin que, para ello, requiera dar todos los pasos que
requiere el pensador analtico. Para ello puede recurrir a las estrategias ms inusitadas y, aunque
sus respuestas no siempre sean certeras, se fundan en un conocimiento inmenso de las
situaciones en que est involucrado. La intuicin no debe entenderse aqu como una cierta
iluminacin divina o como mera adivinacin, sino como una forma de percepcin cualificada que
logran alcanzar determinadas personas (a menudo especialmente las mujeres) por la gran
familiaridad con los hechos del caso. Los intuitivos, por supuesto, tienen la desventaja de que no
siempre pueden ofrecer a otros una relacin adecuada y suficiente de la forma como llegaron a su
solucin. El pensamiento intuitivo juega un muy importante papel en una educacin filosfica, pues
casi siempre es esa percepcin cualificada a la que llamamos intuicin37 la que est a la base de
todos los descubrimientos que se hacen en campos diversos, como curre, por ejemplo, en los
descubrimientos cientficos. A menudo es precisamente el pensador intuitivo el que ve el punto
clave de la cuestin y, aunque no logre explicar siempre bien su intuicin (con frecuencia es
preciso ayudarle a organizar sus intuiciones mediante el recurso al anlisis), sus sugerencias e

37

Lo que aqu llamo intuicin es algo semejante a lo que los ingleses suelen llamar insight, es decir, esa
capacidad para atar todos los cabos de un problema en un acto singular de pensamiento y ofrecer una
respuesta consistente al problema planteado. Uno de los ejemplos ms interesantes de este tipo de
intuicin podra ser la famosa ancdota de Arqumedes, que, al ver cmo sube el nivel de la baera,
encuentra una respuesta al problema que le haba sido planteado previamente por el rey de Siracusa sobre si
la corona que le haba fabricado su orfebre es o no de oro puro. Un anlisis muy sugerente del insight es la
que nos ofrece Bernard Lonergan en su famosa obra Insight. Un estudio sobre la comprensin humana
(Salamanca, Sgueme, 1998).

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intuiciones son las claves que permiten casi siempre seguir avanzando en la exploracin de los
problemas38.
El pensamiento crtico se caracteriza por la tendencia a examinar los problemas a la luz
de criterios39 en orden a perfeccionar los juicios que hacemos a propsito de circunstancias
especficas. Por criterios debemos entender todas las diversas herramientas que utilizamos en
orden a darle mayor peso a nuestros juicios; as, por ejemplo, el reglamento escolar, la situacin
personal del alumno, su trayectoria como estudiante y otras cosas ms son criterios que
utilizamos para hacer un mejor juicio sobre su conducta en el colegio. El uso de criterios variados
y relevantes hace que el discernimiento que hagamos sobre una situacin resulte mucho ms
ponderado. De otra parte, el uso permanente de criterios que se proponen, se aplican y se evalan
de forma constante, hace que sta sea una forma de pensamiento esencialmente autocorrectiva
que, en vez de guiarse por principios absolutos, examina en cada caso las circunstancias que
determinan un contexto. El pensamiento crtico es, entonces, un pensamiento que se rige por
criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto40. El autntico pensador crtico es aquel que,
cuando se plantea un problema, busca todo tipo de criterios para su examen y, aunque las
soluciones que ofrezca no sean siempre las ms adecuadas, sabe poner el dedo en la llaga de los
problemas, y obliga a un nuevo examen de los principales puntos problemticos de un asunto. Su
forma de pensar es, entonces, autocorrectiva y, si bien no sigue reglas especficas, se deja guiar
por las particularidades del contexto en que se desenvuelve. El espritu crtico, comprendido en
este sentido, es de suma importancia en una educacin filosfica, pues el pensamiento crtico es
portador de un sentido de insatisfaccin permanente ante toda respuesta e invita
permanentemente a examinar tanto los procesos como los resultados. Esta insatisfaccin y ese
deseo constante de plantear problemas propios del pensamiento crtico son esenciales en el
cultivo de una mente filosfica.
El pensamiento reflexivo se caracteriza por el esfuerzo permanente de volverse sobre s
mismo, sobre sus resultados, sobre sus supuestos, sobre sus propios procedimientos, para
examinarlos con cuidado. Este examen permanente, esta vuelta permanente sobre s mismo,
hace del pensador reflexivo alguien particularmente profundo. No va tan rpido como el pensador
intuitivo, no es tan certero en sus soluciones, como s lo suele ser el analtico, pero, a cambio de
ello, llega siempre al fondo de los problemas. El buen pensador reflexivo lo est examinando todo
de una forma permanente: sus supuestos, sus consecuencias, el lenguaje que utiliza, la
articulacin lgica de su razonamiento; y, por ello, el ser reflexivo est continuamente hacindose
preguntas. No se queda, sin embargo all: intenta poner siempre en orden sus ideas, intenta
controlarlas y ponerle una finalidad a todos sus descubrimientos y, especialmente, slo ofrece sus

38

Una buena descripcin de estos dos primeros modelos de pensamiento se encuentra en BRUNER, Jerome:
El proceso de la educacin, Mxico, UTEHA, 1968, Captulo IV: Pensamiento intuitivo y analtico (pp. 85106).
39

Crtico no se debe confundir con negativo. Ser crtico no es mostrar el aspecto negativo de una cosa o
situacin, sino saber utilizar herramientas de juicio (criterios) para hacer mejores juicios. Los trminos
crtico y criterio se forman a partir del verbo griego krino, que significa precisamente juzgar, discernir.
40

Esta es la definicin de pensamiento crtico propuesta por Matthew Lipman. Al respecto puede verse su
artculo Critical Thinking: What Can It be?, en Educational Leadership, Vol. 46, N 1, Septiembre de 1988,
pp. 38-43. Yo mismo he hecho una traduccin al espaol de este artculo de Lipman, que fue publicada en
Itinerario Educativo, Nos. 28-29-30, Bogot, Universidad de San Buenaventura, 1997, pp. 205-216.

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conclusiones despus de un detenido examen, anlisis e investigacin personal41. Esto, por

supuesto, suele hacerlo ms lento, y lo obliga con frecuencia a dar diversos rodeos sobre las
cosas. El hombre que desarrolla un pensamiento reflexivo va casi siempre lento, a menudo se
confunde; sin embargo, es persistente y est siempre elaborando y reelaborando sus ideas; y, por
ello, siempre llega ms lejos que los dems. Es l, por cierto, el que ve el fondo del problema y
logra, con su persistencia y con su esfuerzo de reflexin permanente, comprometer a todos sus
dems compaeros en el asunto. Nada ms propio de una educacin filosfica que este cultivo del
pensamiento reflexivo, que se hace ahondando en los problemas, planteando las contradicciones,
resolviendo las aporas propias de todo examen racional bien elaborado.
El pensamiento creativo se caracteriza por el hecho de su materialidad, es decir,
porque se expresa por medio de obras. Tales obras pueden ser de distinto estilo: inventos
tecnolgicos, obras de arte, teoras, etc. Pero el pensamiento creativo no slo crea obras, sino
que tales obras modifican de un modo u otro nuestra relacin con el mundo: modifican nuestras
formas de produccin y comunicacin (como lo hacen los diversos artefactos de la tcnica),
nuestras formas de percepcin (como lo hacen las obras artsticas) o nuestras formas de explicar
o comprender el mundo (como lo hacen ciertas teoras). Los nicos creativos no son, entonces,
los artistas; lo son tambin los inventores, los tericos de distinto tipo e incluso, en cierto
sentido, puede serlo el hombre comn. Como forma de pensamiento, el pensamiento creativo se
encarga tambin de producir un determinado tipo de juicios: juicios que se basan en criterios
contrastantes y que a menudo resultan desgarradores y desenmascaradores, pues subvierten
nuestra percepcin del mundo y nuestra relacin con l (esto es particularmente cierto, por
ejemplo, en el humor, que suele ser una manifestacin peculiar de pensamiento creativo). De
todas formas, aqu el pensamiento no produce solamente ideas, sino formas, colores, objetos; y
los procesos de pensamiento estn claramente ligados a la materialidad de las obras que se
realizan y a la materialidad de sus instrumentos; el pensador creativo piensa por medio de
pigmentos, de sonidos, de artefactos, de objetos de toda ndole.
Hablar de pensamiento solidario podra sonar algo forzado, pues no es lo propio del
pensamiento solidarizarse con nadie. Sin embargo, no queremos dejar de lado una cierta
dimensin tico-poltica del pensamiento, que es lo que precisamente pretendo sugerir con la
expresin pensamiento solidario. Como lo haba indicado el propio Kant, al hablar de sus tres
mximas del entendimiento humano comn, un buen pensamiento es aquel que sabe ponerse en la
perspectiva de otros, de ver las cosas ponindose en su lugar para cuidar de l. Quien piensa de
una forma solidaria es precisamente aquel que sabe ponerse en la perspectiva de otro, que es
capaz de ver las cosas desde su punto de vista, de considerar sus necesidades y de desarrollar
una comprensin simpattica con l. Cuida de ti mismo y cuida de los otros constituyen dos
mximas esenciales de la tica desde la antigedad griega. Quien se gua por estas mximas y las
incorpora en sus formas de pensamiento es alguien que se hace capaz de pensar siempre en
trminos de cuidado de los otros. La idea que mejor expresa hoy da esta capacidad de ponerse
en la perspectiva de otros, y de intentar pensar desde all, es la de solidaridad. Una
caracterizacin ms completa de esta forma de pensamiento superior es algo que an est en
construccin. Sin embargo, creo que es tambin labor de una educacin filosfica ayudar a los
alumnos a que piensen los problemas que se planteen dentro de una perspectiva universal de
justicia como la que est sugerida, por ejemplo, en el sexto estadio del desarrollo moral de

41

Un examen bastante completo del pensamiento reflexivo, de sus procesos y caractersticas lo realiza el
filsofo norteamericano John Dewey en su obra Cmo pensamos, ya citada en la nota 4 de este escrito.

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Kohlberg o en una tica de pretensiones universalistas como la kantiana. Una persona que piensa
de forma solidaria es alguien que, siempre que piensa en un problema, lo hace en trminos de
derechos y oportunidades sociales y que tiene por principio bsico de todos sus pensamientos una
regla general de justicia.
La caracterizacin anterior es, desde luego, muy general y, por ello, necesariamente muy
inexacta. Representa, sin embargo, un intento por ampliar nuestra visin general de ese asunto
que interesa tanto hoy a los educadores: el de la formacin del pensamiento. Con frecuencia los
maestros decimos simplemente que nuestros alumnos no saben pensar; sin embargo, nosotros
mismos no tenemos muy claro qu tipo de pensamiento es el que debemos cultivar en ellos. Por ello
a menudo intentamos desarrollar, por ejemplo, de una forma unilateral habilidades especficas de
pensamiento analtico, o de pensamiento creativo, descuidando otras dimensiones esenciales tanto
para su vida como para su propio desarrollo intelectual. Enfatizamos con frecuencia el
pensamiento analtico, el pensamiento crtico o el pensamiento creativo, y descuidamos, sin
embargo, el desarrollo de sus habilidades de pensamiento intuitivo, reflexivo o solidario. Creo que
una autntica educacin filosfica no debe descuidar ninguna de estas formas de pensamiento
superior si quiere ser efectivamente un proyecto global de educacin, y no simplemente una
propuesta de mejoramiento de habilidades cognitivas especficas. El cultivo privilegiado de unas
formas de pensamiento en detrimento de otras puede ayudar a oscurecer nuestra capacidad de
juicio. Slo la consideracin de un conjunto amplio de factores cognitivos, sociales, afectivos,
ticos, estticos, polticos, etc. puede propiciar un desarrollo equilibrado de nuestras diversas
facultades; y en ello consiste precisamente un proyecto de educacin filosfica.
Ahora bien. Cmo lograr, entonces, un desarrollo ms amplio y coherente de estas
diversas formas de pensamiento superior? Responder a esto no es asunto fcil. En cualquier caso,
es esencial, por lo menos, tener identificadas esas formas de pensamiento que queremos
desarrollar. Al maestro le corresponde, al tiempo que ayudar a los jvenes a identificar estos
distintos estilos de pensamiento, ensearles a los jvenes con los que trabaja que sus propios
estilos cognitivos son valiosos, y que l sabe valorarlos. En todo caso, el cultivo de estas formas
de pensamiento superior no es un asunto que pueda hacerse por separado de un proyecto ms
amplio de educacin filosfica como el que hasta aqu he tratado de presentar y justificar.
Por otra parte, he insinuado con anterioridad que un aprendizaje filosfico es y debe ser
la base fundamental de la educacin filosfica en cualquier campo del saber. Quisiera agregar
ahora que este aprendizaje filosfico est caracterizado por lo menos por cinco actividades
bsicas que siempre deben estar necesariamente presentes: (1) el planteamiento continuo de
preguntas, que hace avanzar permanentemente la investigacin mediante el planteamiento de
nuevos problemas; (2) el examen continuo de nuestras formas de razonamiento, con el fin de
identificar contradicciones, falacias, etc. y de corregir nuestros probables errores en el curso de
una demostracin o una argumentacin; (3) el anlisis del lenguaje que utilizamos en nuestros
juicios, con el fin tanto de eliminar de l ambigedades y vaguedades como de explorar todas sus
posibilidades significativas; (4) el examen permanente de los supuestos ms generales que estn a
la base de todos nuestros conocimientos; y (5) la previsin de las posibles consecuencias de todo
aquello que pensamos, sentimos, deseamos, decimos o hacemos, y especialmente de las
conclusiones a que nos vaya llevando nuestro proceso de indagacin. En la medida en que en todo
proceso de aprehensin del conocimiento, as como en todo examen de nuestra conducta prctica
o en toda realizacin de nuestras obras tcnicas o artsticas, estemos atentos al cabal
cumplimiento de estas actividades de autoexamen y autorreflexin estaremos poniendo las bases
esenciales para el desarrollo de la educacin filosfica que pretendemos. En la medida en que,

25

independientemente de la disciplina que cultivemos y enseamos, pongamos atencin a cada una de

estas cinco actividades bsicas que caracterizan el aprendizaje filosfico estaremos en mejores
condiciones de ofrecer a nuestros alumnos una educacin que resulte no slo ms significativa
para sus vidas, sino ms acorde con las exigencias de un mundo en continua expansin que nos
plantea cada instante nuevos retos intelectuales y prcticos.
Concluyo, pues, con estas palabras de Estanislao Zuleta que quisiera pudiramos tomar
como una invitacin a ese gran reto que es promover, desde nuestras aulas, el ideal, noble pero
nunca suficientemente alcanzado, de una educacin filosfica:
En la medida en que queramos que la educacin signifique algo ms que el entrenamiento de un experto
para un mercado que lo demanda, y que busquemos la formacin de un autntico ciudadano, en esa
misma medida deberamos acentuar la educacin filosfica. Hay muchas cosas en la educacin que no
podemos evitar (un ritmo, un pnsum, etc.), pero s hay una cosa que podemos mejorar: pensar
nosotros mismos lo que llamamos nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y transmitirles
entusiasmo, que es muchas veces lo que menos se transmite.
La promocin de una educacin filosfica es la forma por excelencia de bsqueda de ampliacin de la
democracia dentro del sistema educativo. Promover una educacin filosfica, y no una informacin
cuantificada, masiva, separada, beatificada. Esta ltima puede servir para trabajar, pero, para vivir,
no tiene ms utilidad que la posibilidad de derivar un ingreso mayor que el que se tendra sin ella. No
podemos llevar a efecto nuevas combinaciones del trabajo productivo y el estudio, fuera de las que
ofrece la sociedad en la que estamos, ni tampoco cambiar la divisin social del trabajo desde el aula.
Pero s podemos desarrollar desde all una lucha restringida por la democracia. Un hombre que pueda
pensar por s mismo, apasionarse por la bsqueda del sentido o por la investigacin es un hombre
mucho menos manipulable que el experto de que hablbamos antes. Este es un resultado que podra
provenir de una intensificacin, en nosotros mismos como educadores, de la tendencia a la educacin
filosfica42.

42

ZULETA, Estanislao: Educacin y democracia. Un campo de combate, pp. 107 y 109-110.