CLASSES DE ESTMULOS:

IMPLICAES PARA UMA ANLISE COMPORTAMENTAL

DA COGNIO1
Jlio C. de Rose2
Universidade Federal de So Carlos
RESUMO - Pensar , como diz Borges, esquecer diferenas. Para isto
necessrio formar classes relacionando estmulos singulares: objetos,
eventos ou qualidades. Classes de estmulos podem ser baseadas em
similaridade fsica ou presena de atributos comuns, ou podem ser estabelecidas atravs de relaes arbitrrias entre estmulos. Alguns tipos de
relaes arbitrrias podem dar origem a relaes de equivalncia entre
estmulos. Estas relaes de equivalncia implicam na ocorrncia de
desempenhos emergentes, de tal modo que o indivduo aprende mais do
que foi explicitamente ensinado. Funes adquiridas diretamente por um
estmulo podem transferir-se para estmulos equivalentes. A equivalncia
de estmulos e transferncia de funes variam de acordo com o contexto,
e esto subjacentes compreenso do significado. A pesquisa sobre
equivalncia de estmulos tem contribudo para o desenvolvimento de
procedimentos que produzem desempenhos emergentes em situaes
educacionais (como, por exemplo situaes de alfabetizao) com indivduos deficientes mentais ou com dificuldades de aprendizagem.
Palavras-chave: classes de estmulos, equivalncia de estmulos, conceitos; pensamento; significado.

STIMULUS CLASSES: IMPLICATIONS FOR A

BEHAVIORAL ANALYSIS OF COGNITION
ABSTRACT - According to Borges, to think is to forget differences. This
requires the ability to form stimulus classes, relating unique objects, events
or qualities. Stimulus classes may be formed on the basis of physical
similarity or common attributes, or they may be formed on the basis of
arbitrary relations between stimuli. Some types of arbitrary relations may
give rise to equivalence relations between stimuli. Equivalence relations
generate emergent behaviors, so that the individual learns more than has
1 Trabalho redigido durante a vigncia de bolsa de ps-doutorado no E. K. Shriver Center, concedida pela
FAPESP (Processo No. 91/0976-7). Agradeo a Tnia de Rose e Olavo Galvo pelas valiosas sugestes e
comentrios crticos. A verso final deste artigo beneficiou-se tambm da reviso cuidadosa e das sugestes
de dois assessores annimos.
2 Endereo: Universidade Federal de So Carlos, Departamento de Psicologia, Caixa Postal 676. 13565-905,
So Carlos, SP.

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been explicitly taught. Functions directly acquired by a stimulus may

transi er to equivalent stimuli. Stimulus equivalence and transfer of functions
vary according to the context and underlie meaning comprehension. Research on stimulus equivalence has contributed to the development of
procedures to produce emergent performances in educational settings
(such as learning to read) with mentally retarded individuais or children with
learning difficulties.
Key-words: stimulus classes, stimulus equivalence, concepts; thinking,
meaning.
Em Funes, o Memorioso, Jorge Luis Borges inventa um personagem, Irineu
Funes, dotado de prodigiosa memria. Ele era capaz de lembrar-se no apenas de
cada folha de cada rvore de cada monte, como tambm de cada vez que a havia
percebido ou imaginado. A lembrana era to completa que cada imagem visual estava
ligada s sensaes musculares, trmicas, etc. Algumas vezes ele dedicou-se a
recordar um dia inteiro de sua vida; lembrar-se de um dia inteiro, todavia, era para ele
uma tarefa que tomava outro dia inteiro. O narrador do conto, apesar de reverenciar a
capacidade mnemnica de Funes, no deixa de reconhecer nela um inconveniente:
"Sospecho, sin enbargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es
olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de
Funes no haba sino detalles, casi inmediatos."3 (Borges, 1956a)
A conscincia de Funes continha, portanto, uma sucesso de percepes
singulares, que podiam ser perfeitamente lembradas mas no podiam ser relacionadas
entre si. Por ser incapaz de "esquecer diferenas", Funes no podia agrupar os
estmulos (objetos, eventos ou qualidades) em classes e, portanto, no formava
conceitos. Isto no somente o impedia de pensar, mas tambm comprometia o seu uso
e compreenso da linguagem:
"No solo le costaba comprender que el smbolo genrico perro abarcara
tantos indivduos dispares de diversos tamanos y diversa forma; le molestaba que el perro de las trs y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo
nombre que el perro de las trs y cuarto (visto de frente)."4 (Borges, 1956a)
O pensamento e a linguagem requerem, portanto, a capacidade de agrupar os
estmulos em classes. Estas classes, formadas a partir de alguma relao entre os
estmulos, constituem a base do que chamamos genericamente de conceitos. Compreender a natureza das classes de estmulos e o processo de sua formao ,
portanto, fundamental para a Psicologia.
Este artigo trata da pesquisa comportamental sobre classes de estmulo e suas
3 "Suspeito, todavia, que no era muito capaz de pensar. Pensar esquecer diferenas, generalizar, abstrair.
No abarrotado mundo de Funes nada havia alm de detalhes, quase imediatos."
4 "No lhe custava compreender somente que o smbolo genrico co abrangesse tantos indivduos dspares
de diversos tamanhos e diversa forma; aborrecia-o que o co das trs e quatorze (visto de perfil) tivesse o
mesmo nome que o co das trs e quinze (visto de frente)."

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implicaes para o entendimento da cognio. So analisados trs tipos de relaes

que podem levar formao de classes de estmulos: similaridade fsica, relaes
arbitrrias mediadas por resposta comum, e relaes arbitrrias entre estmulos. A
pesquisa comportamental recente tem dado mais nfase investigao de classes
formadas por relaes arbitrrias entre estmulos, denominadas classes de equivalncia. Por este motivo, este tpico recebe tratamento mais extenso.
CLASSES POR SIMILARIDADE FSICA OU ATRIBUTOS COMUNS
Os conceitos mais comuns e mais estudados envolvem classes de estmulos
formadas com base em similaridade fsica ou atributos comuns. Uma contribuio
importante da pesquisa comportamental foi a de mostrar o papel, na formao destes
conceitos, das contingncias de reforo mantidas pela comunidade verbal. Estes
conceitos envolvem, basicamente, generalizao no interior de uma classe e discriminao entre classes, sendo as classes determinadas, mais ou menos imperfeitamente,
por certos atributos ou por valores de certos atributos. Por exemplo, o conceito chuva
abrange, de modo geral, os eventos que envolvem precipitao atmosfrica em forma
de gotas de gua. H generalizao no interior desta classe, no sentido de que a mesma
resposta verbal, chuva emitida em presena de muitos eventos diferentes que tenham
este atributo comum. H discriminao entre classes, no sentido de que esta resposta
no tipicamente emitida em presena de outros eventos como orvalho, nevoeiro, ou
pingos de gua provenientes de um regador de jardim, mesmo que todos estes eventos
tenham aspectos em comum com o que chamamos chuva .
Os conceitos so geralmente organizados hierarquicamente, de tal modo que
podemos fazer distines mais refinadas entre exemplares de um conceito, atravs de
conceitos subordinados. Podemos, por exemplo, distinguir garoa, chuva e temporal,
que so conceitos mais especficos, subordinados a um conceito mais geral chuva
(qualquer precipitao atmosfrica em forma de gotas de gua). Os conceitos subordinados envolvem uma discriminao mais refinada entre diferentes classes; assim, no
caso dos conceitos subordinados referentes aos vrios tipos de chuva, a quantidade
de precipitao, e outros aspectos concomitantes, servem de base para discriminao.
a comunidade verbal que estabelece os limites destas classes atravs das
prticas de reforo. De modo geral, respostas que respeitam os limites das classes,
conforme as prticas da comunidade, so reforadas, enquanto respostas que no
respeitam esses limites tem menor probabilidade de serem reforadas , e podem ser
5 No entanto, a resposta verbal chuva pode ser ocasionada por eventos que no possuam o atributo definidor
do conceito, no que Skinner denomina extenso metafrica. Uma pessoa pode, por exemplo, descrever a
ocorrncia de algo em grande frequncia ou quantidade como uma chuva, dizendo que houve uma chuva de
polticos em uma festa popular (ver Skinner, 1957, cap. 5, para uma discusso sobre extenso metafrica).
6 importante notar que a forma do reforo pode variar e que respostas satisfatrias de acordo com as prticas
da comunidade podem ser reforadas apenas intermitentemente. Quando uma criana est aprendendo a
falar, os pais e outros adultos podem reforar com sinais de aprovao grande parte das respostas apropriadas.
Mas medida que o comportamento verbal do indivduo se desenvolve, o reforo para suas verbalizaes
passa a envolver outros tipos de efeito sobre os ouvintes: de modo geral, quando "usamos as palavras" de
modo consistente com as prticas da comunidade, nossa fala mais eficaz e tem maior probabilidade de
produzir efeitos que nos sejam reforadores. Se "usamos as palavras" de modo no consistente com as
prticas da comunidade, h uma grande probabilidade de que nossa fala seja pouco compreensvel e tambm

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explicitamente punidas. Diferentes comunidades verbais estabelecem diferentes

limites, que podem envolver uma discriminao mais ou menos sutil. Os esquims,
como se sabe, tem 28 palavras diferentes para designar diferentes tipos de neve. Os
esquims no tem apenas um vocabulrio mais rico, mas tambm um conhecimento
mais rico a respeito do que chamamos de neve. Este conhecimento mais rico porque
est apoiado em conceitos mais refinados, i.e., em discriminaes mais sutis a respeito
de qualidades de neve.
Os conceitos so adquiridos pelos indivduos ao longo de seu desenvolvimento,
principalmente atravs da ao da comunidade verbal, que modela e refina as discriminaes que as pessoas so capazes de fazer. essa histria que possibilita pessoa
conhecer o "seu mundo" de uma maneira caracterstica. Por exemplo, indivduos que
no foram expostos histria de modelagem tpica da cultura esquim, tem um
conhecimento muito mais pobre a respeito de neve, e qualidades que so distintivas
para um esquim nem mesmo "existem" para estas pessoas.
Uma comunidade verbal no necessariamente uma subdiviso nacional ou
racial. Podemos dizer que os enlogos, por exemplo, constituem uma comunidade
verbal que modela discriminaes muito sutis a respeito de vinhos. A exposio de um
indivduo a esta comunidade resulta, tipicamente, em discriminaes refinadas sobre
a qualidade, procedncia, safra, etc, dos diferentes tipos de vinho. Assim como um
esquim distingue muitas diferentes qualidades no que outras pessoas chamam
genericamente de neve, um enlogo distingue inmeras qualidades diferentes no que
outras pessoas chamam genericamente de vinho tinto.
Portanto, uma implicao decorrente da pesquisa comportamental que o nosso
conhecimento a respeito do mundo e a respeito de ns mesmos baseado nas
contingncias sociais, que estabelecem as dimenses de estmulo s quais atentamos,
o grau de refinamento das discriminaes que somos capazes de realizar, e a maneira
pela qual organizamos os eventos singulares numa estrutura conceituai.
Para uma ilustrao literria deste poder da comunidade verbal, podemos voltar
a Borges e sua descrio da conscincia e da linguagem dos habitantes do planeta
imaginrio de Tlon:
"El mundo para ellos no es un concurso de objetos en el espacio; es una
serie heterognea de actos independientes. Es sucesivo, temporal, no
espacial. No hay sustantivos en la conjetural Ursprache de Tlon, de la que
proceden los idiomas 'actuales' y los dialectos: hay verbos impersonales,
calificados por sufijos (o prefijos) monosilbicos de valor adverbial. Por
ejemplo: no hay palabra que corresponda a la palabra luna, pero hay un
verbo que seria en espanol lunecer o lunar. Surgi la luna sobre el rio se
dice hlor u fang axaxaxas mio o sea en su orden: hacia harriba (upward)
detrs duradero-fluir luneci. (Borges, 1956b)"7

pouco eficiente. Em muitos casos, pode haver punies explcitas para respostas inadequadas: se chamarmos
um temporal de garoa, o interlocutor poder reagir corrigindo ou at ridicularizando nossa verbalizao. As
vezes, no entanto, o "uso das palavras" de modo no consistente com as prticas da comunidade pode ser
reforado: esta a base, por exemplo, de muitos efeitos literrios ou humorsticos (veja Skinner, 1957, para
maiores detalhes sobre a complexidade desta questo).
7 "O mundo para eles no um concurso de objetos no espao; uma srie heterognea de atos independentes.

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As prticas da comunidade verbal geram a estrutura conceituai e geram as

palavras que se referem a estes conceitos. Devido forma predominantemente verbal
do nosso pensamento, a linguagem torna-se depois como que uma moldura para nossa
organizao conceituai, tornando-se difcil conceber objetos ou estruturas para as quais
no h correspondente verbal. Assim, o conhecimento dos habitantes do planeta
imaginrio de Borges seria um produto de contingncias que modelam discriminaes
a respeito dos aspectos seriais e temporais dos estmulos, mas no dos aspectos
espaciais. A noo de mundo resultante destas contingncias hipotticas praticamente inconcebvel para as pessoas comuns de nossa prpria cultura, embora tenha
sido bastante discutida pelos filsofos, e at aceita por filsofos idealistas como
Berkeley.
Pode-se perguntar a respeito da origem das prticas sociais, mas essa uma
questo complexa, cuja resposta deve ser buscada na histria de interaes de uma
cultura com seu ambiente. compreensvel que os esquims tenham um conhecimento
mais rico a respeito de neve, enquanto os ndios da floresta amaznica, por exemplo,
certamente tem um conhecimento mais rico a respeito de rvores e de tonalidades de
verde. Esse conhecimento possibilita que cada uma dessas culturas lide de modo mais
eficaz com seu ambiente. Prticas como as da comunidade de Tlon so possveis
apenas em um planeta imaginrio, porque uma cultura como a descrita por Borges
dificilmente sobreviveria em nosso mundo real.
RELAES ARBITRRIAS: MEDIAO POR RESPOSTA COMUM
Uma bola de futebol, uma boneca e um trem eltrico de brinquedo pertencem,
em muitos contextos, a uma classe de estmulos, a classe dos brinquedos. A pertinncia
a esta classe no se deve similaridade fsica: um trem eltrico de brinquedo mais
semelhante a um trem de verdade do que a uma bola. Alm disto, os objetos bola,
boneca e trem eltrico no possuem, em si mesmos, atributos comuns que determinem
a sua participao nesta classe.
Uma questo que tem atrado, recentemente, grande interesse dos pesquisadores comportamentais a formao de classes de estmulos sem similaridade fsica
ou atributos comuns. As relaes entre estmulos que do origem a estas classes so
arbitrrias. A literatura distingue dois tipos de relaes arbitrrias entre estmulos. Um
tipo de relao arbitrria entre estmulos dissimilares estabelecido atravs da mediao de uma resposta comum. Estmulos que ocasionam a ocorrncia de uma
resposta comum podem tornar-se funcionalmente equivalentes, constituindo uma
classe funcional.
Por exemplo, os objetos bola, boneca e trem eltrico de brinquedo constituem
ocasio para a ocorrncia de respostas similares: respostas de brincar. Alm disso,
uma mesma resposta verbal estabelecida em presena destes estmulos diferentes,
sucessivo, temporal, no espacial. No h substantivos na conjetural Ursprache de Tlon, da qual procedem
os idiomas atuais e os dialetos: h verbos impessoais qualificados por sufixos (ou prefixos) monossilbicos
de valor adverbial. Por exemplo, no h palavra que corresponda palavra lua, mas h um verbo que seria
em espanhol lunecerou lunar. Surgiu a lua sobre o rio diz-se hlor u fang axaxaxas mio ou seja, em sua ordem:
para cima (upwaro) atrs duradouro-fluir lualuziu..."

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que so todos denominados brinquedos. A relao entre os estmulos mediada por

uma resposta comum.
Este procedimento similar ao utilizado para estabelecer classes de estmulos
que tem um atributo comum: uma mesma resposta verbal, por exemplo chuva,
estabelecida em presena de estmulos diferentes. No caso da chuva porm, h uma
similaridade fsica entre os estmulos, de modo que a resposta pode ser generalizada
para novas instncias, sem necessidade de ensin-la em presena de cada tipo
especfico de chuva. No caso de estmulos dissimilares, no entanto, uma resposta
comum deve ser estabelecida em presena de cada um dos estmulos para que eles
se tornem membros de uma mesma classe. Um novo estmulo s poder ser acrescentado classe se esta resposta comum for tambm estabelecida em sua presena.
Para exemplificar, suponhamos que o pai de uma criana traga para casa um brinquedo
novo: um frisbee. Nada na aparncia deste objeto permite criana inclu-lo na classe
dos brinquedos. Mas o pai poder dizer criana que trata-se de um brinquedo novo
e demonstrar como se brinca com ele. Alternativamente, a criana poderia encontrar o
frisbee no meio de um conjunto de objetos de sucata, interessar-se por ele, e aprender
a us-lo para brincar (talvez de uma maneira diferente da usual, por exemplo simulando
um prato numa refeio de brinquedo). Quando a resposta de brincar estabelecida
em presena deste novo objeto, ele passa a fazer parte, para a criana, da classe dos
brinquedos.
O fato de uma mesma resposta ser estabelecida diante de estmulos diferentes
ainda no evidncia suficiente de que estes estmulos constituem uma classe
funcional. Esta classe s demonstrada quando variveis aplicadas diretamente sobre
um estmulo da classe, tem efeito similar sobre os demais. Por exemplo, o gesto de um
guarda de trnsito (estmulo S1) e uma placa de pare (estmulo S2) podem ocasionar,
por parte de um motorista, a mesma resposta de parar o carro (resposta R1). Suponhamos que o motorista seja multado por no parar diante do gesto feito pelo guarda.
Esta punio, uma varivel aplicada diretamente em presena de S1, pode ter um efeito
direto sobre R1 em presena de S1: aumentar a probabilidade subsequente de parar
diante do gesto feito pelo guarda. Se o estmulo S2 for funcionalmente equivalente a
S1, ento o mesmo efeito dever ocorrer diante de S2, mesmo que a varivel no tenha
sido aplicada diretamente em presena de S2. Um aumento na probabilidade de que
o motorista pare diante da placa de pare ser, neste caso, uma evidncia de que a
placa e o gesto do guarda so membros de uma classe funcional.
Observe que ilustramos a formao de classes funcionais com exemplos extrados da "vida real". Exemplos como este e os que usaremos adiante, so frequentemente criticados como "simplistas". Por outro lado, a aplicao de conceitos cientficos
aos fenmenos complexos do cotidiano tambm s vezes criticada como simplista e
insuficiente. Por este motivo, importante fazer aqui algumas consideraes a respeito
de como os conceitos cientficos podem se relacionar com os fenmenos da "vida real".
Conceitos cientficos, como estmulo e classes de estmulos, so abstraes que
s por aproximao podem ser aplicadas a processos psicolgicos da vida cotidiana.
A investigao cientfica envolve sempre uma simplificao. Um processo que, no
mundo cotidiano, manifesta-se interligado a outros processos que modulam a sua
operao, estudado isoladamente, para reduzir ou eliminar interferncias provenientes da interao com outros processos. Consequentemente, o processo estudado

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num grau de "pureza" que no caracterstico de sua manifestao "natural". Purificado

de todas as interferncias estranhas, o processo estudado inicialmente em seus
valores e condies mais simples, no seu modo de operao mais regular e consistente.
O conhecimento assim obtido anlogo a um mapa, uma representao
esquemtica que elimina as complexidades e detalhes. Por exemplo, a representao
de um rio no mapa preserva seus aspectos considerados mais importantes por quem
elaborou o mapa (dimenses relativas, traado aproximado, etc), mas no pode ser
comparada a uma fotografia do rio. O mapa indispensvel para um conhecimento do
rio, mas preciso ter claro que o mapa somente uma aproximao abstrata e que o
rio muito mais complexo e mais rico do que a sua representao cartogrfica.
Esta uma caracterstica no s dos conceitos cientficos, mas de todo o nosso
pensamento conceituai: abstrair ignorar diferenas, conservando da impresso de
cada objeto apenas aquilo que essencial em termos da relao com objetos da
mesma classe. O pensamento est baseado, portanto, numa apreenso dos objetos
que, mais pobre no registro dos detalhes do objeto singular, pode ser considerada mais
rica na compreenso das relaes entre distintos objetos ou classes de objetos.
Ainda mais abstrata a relao dos conceitos cientficos com os fenmenos do
cotidiano. Por esse motivo, "exemplos da vida real", como os utilizados neste texto,
para ilustrar conceitos da cincia do comportamento, tendem a ser esquemticos e
artificiais. Eles isolam deliberadamente um processo, cuja manifestao natural
sempre complicada pela interao com uma variedade de outros processos, interao
esta que confere a riqueza, o "colorido" e a autenticidade que reconhecemos na vida
cotidiana.
RELAES ARBITRRIAS ENTRE ESTMULOS
A relao entre a placa de pare e o gesto de um guarda de trnsito arbitrria.
So contingncias sociais, e no uma caracterstica inerente aos estmulos, que fazem
com que eles ocasionem uma resposta similar. Um outro tipo de relao arbitrria pode
ser estabelecido diretamente entre os estmulos, sem o requisito explcito de uma
resposta mediadora .
O procedimento mais empregado para estabelecer relaes diretas entre estmulos o pareamento arbitrrio com modelo (arbitrary matching to sample). Neste
procedimento, o sujeito deve escolher entre dois ou mais estmulos de comparao. A
escolha considerada correta condicional apresentao de um estmulo modelo. A
relao de pareamento arbitrrio envolve, portanto, um conjunto de estmulos modelo
e um conjunto de estmulos de comparao. Cada elemento do conjunto dos modelos
relacionado condicionalmente a um elemento do conjunto dos comparaes (ou seja,
a escolha de um comparao correta condicionalmente apresentao de um modelo
especfico). A literatura comportamental desenvolveu uma notao convencional para
este tipo especfico de relao. Cada estmulo representado por uma combinao de
8 Alguns autores afirmam, no entanto, que uma resposta mediadora de nomeao necessria para a formao
de classes mesmo quando ela no explicitamente estabelecida (e.g., Dugdale & Lowe, 1991). Embora o
assunto ainda seja controvertido, argumentos convincentes tem sido reunidos contra esta afirmao (e.g.,
Mackay, 1991; Sidman, 1991; 1992).

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letra maiscula e nmero. A letra identifica o conjunto ao qual o estmulo pertence,

sendo uma letra (por exemplo, A) usada para o conjunto dos modelos e outra (por
exemplo, B) usada para o conjunto dos comparaes. O mesmo nmero usado para
estmulos condicionalmente relacionados. Desta forma, o modelo A1 relacionado ao
comparao B1,e o modelo A2 relacionado ao comparao B2. A relao entre estes
conjuntos de modelos e comparaes representada como AB: a primeira letra
identifica sempre o conjunto de modelos e a segunda o conjunto de comparaes.
Os estudos de Sidman e colaboradores demonstraram que o estabelecimento
de relaes condicionais entre estmulos pode originar relaes de um outro tipo,
relaes de equivalncia (e.g., Sidman, 1986; 1991; 1992; Sidman & Tailby, 1982).
Quando estas relaes so verificadas, diz-se que os estmulos so equivalentes, ou
constituem uma classe de equivalncia. As principais contribuies dos estudos de
Sidman e colaboradores foram sugerir uma especificao formal dos critrios para
verificar a formao de classes de equivalncia e apontar as implicaes da noo de
equivalncia para nossa compreenso a respeito da linguagem e da cognio.
Critrios formais
Para definir equivalncia de estmulos, Sidman e Tailby (1982) basearam-se em
uma definio matemtica de equivalncia. De acordo com esta definio, uma relao
entre elementos de um conjunto uma relao de equivalncia quando apresenta trs
propriedades: simetria, transitividade e reflexividade. Sidman & Tailby mostraram como
estas propriedades podem ser identificadas em uma relao condicional entre estmulos.
Simetria. Consideremos uma relao qualquer entre dois elementos de um
conjunto, que pode ser representada como arb (esta uma notao genrica que se
aplica a qualquer relao r entre dois elementos quaisquer a e b). Esta relao
simtrica se a validade de a r b implicar necessariamente a validade de b r a, ou seja,
o elemento b deve necessariamente manter a mesma relao r com o elemento a. Em
outras palavras, uma relao simtrica continua vlida quando a ordem dos seus
termos revertida. Por exemplo, a relao de igualdade simtrica porque o fato de
a ser igual a b implica que b igual a a, quaisquer que sejam a e b. J a relao maior
do que no simtrica. Se a r b verdadeiro, ou seja, se a maior do que b ento b
no pode ser tambm maior do que a, e logo b r a falso. Tambm na esfera das
relaes humanas podemos encontrar muitos exemplos de relaes simtricas e no
simtricas. Por exemplo, a relao cnjuge de, simtrica. Se Beltrano cnjuge de
Fulana, Fulana necessariamente cnjuge de Beltrano, quaisquer que sejam Beltrano
e Fulana. Por outro lado, a relao amar a no simtrica. Se Beltrano ama Fulana,
isto no implica que Fulana tambm ame Beltrano. A validade de a r b (Beltrano ama
Fulana) no nos permite concluir nada a respeito de b r s. possvel que Fulana ame
Beltrano, mas tambm possvel que ela no o ame.
De que maneira este raciocnio pode ser aplicado ao caso de uma relao
condicional entre estmulos? Em outras palavras, como podemos determinar se uma
relao condicional ou no simtrica? Para isto necessrio ensinar uma relao
condicional entre modelos A e estmulos de comparao B (genericamente representada como a r b) e verificar se isto implica na validade de b r a. Para verificar isto, os
estmulos A devem ser apresentados como estmulos de comparao, e os estmulos

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B devem ser apresentados como modelos. Podemos concluir que b r a vlida se o

sujeito for capaz de escolher os estmulos de comparao A em presena dos modelos
respectivos B, sem que este novo desempenho precise ser ensinado.
No caso das relaes condicionais, portanto, no se pode falar da simetria da
relao de modo geral: pode-se demonstrar a simetria da relao envolvendo um
determinado conjunto de estmulos, para um sujeito especfico. Os resultados experimentais tem mostrado que, de modo geral, as relaes condicionais so simtricas
para sujeitos humanos de graus variados de capacidade intelectual, incluindo sujeitos
com deficincia mental severa e pacientes com leso cerebral. Por outro lado, os
resultados de estudos com organismos infrahumanos conduzidos at o momento no
apresentaram evidncias de simetria (cf. Hayes, 1989).
Transitividade. Do ponto de vista matemtico, uma relao transitiva quando,
dada a validade das relaes a r b e b r c, isto implica em que a relao a r e tambm
seja vlida. Dentre as relaes matemticas que mencionamos, a relao igual a, bem
como as relaes maior do que e menor do que, so todas transitivas. Por exemplo,
se a maior do que b, e b maior do que c, ento a necessariamente maior do que
c, quaisquer que sejam a, b e c. A relao irmo de um outro exemplo de relao
transitiva: se Fulano irmo de Beltrano, e Beltrano irmo de Cicrano, ento Fulano
irmo de Cicrano, quaisquer que sejam Fulano, Beltrano e Cicrano. As relaes primo
de e cunhado de, por outro lado, constituem exemplos de relaes que so simtricas
mas no so transitivas.
Para verificar a transitividade da relao condicional entre estmulos necessrio
estabelecer a relao entre modelos A e estmulos de comparao B (a r b), e tambm
a relao entre modelos B e estmulos de comparao C (b r c). Pode-se verificar ento
se a validade destas relaes implica a validade d e a r c , Para concluirmos que a r e
vlida, o sujeito deve ser capaz de escolher estmulos de comparao C em presena
dos respectivos modelos A sem que este desempenho precise ser ensinado.
Reflexividade. A propriedade de reflexividade implica em que a relao de um
elemento consigo prprio seja verdadeira, ou seja, a r a verdadeira, quando a pode
ser qualquer elemento do conjunto sob considerao. A relao igual a um exemplo
de relao reflexiva: qualquer elemento igual a si mesmo. As relaes maior do que
e menor do que, por sua vez, no so reflexivas, uma vez que nenhum elemento pode
ser maior ou menor do que ele prprio.
Pode-se dizer que a relao condicional entre estmulos reflexiva quando o
sujeito capaz de relacionar condicionalmente qualquer estmulo a um estmulo
idntico, sem que este desempenho precise ser ensinado. Em outras palavras, a
reflexividade implica na capacidade de estabelecer relaes generalizadas de identidade entre estmulos.
Testes de equivalncia e desempenhos emergentes
De acordo com Sidman e Tailby (1982), a formao de classes de equivalncia
implica em que a pessoa aprenda mais do que foi diretamente ensinado: o ensino direto
de um conjunto de relaes deve produzir desempenhos emergentes, baseados nas
propriedades de reflexividade, simetria e transitividade. A metodologia dos estudos
sobre equivalncia de estmulos envolve, portanto, o treino de um conjunto de relaes

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B devem ser apresentados como modelos. Podemos concluir que b r a vlida se o

sujeito for capaz de escolher os estmulos de comparao A em presena dos modelos
respectivos B, sem que este novo desempenho precise ser ensinado.
No caso das relaes condicionais, portanto, no se pode falar da simetria da
relao de modo geral: pode-se demonstrar a simetria da relao envolvendo um
determinado conjunto de estmulos, para um sujeito especfico. Os resultados experimentais tem mostrado que, de modo geral, as relaes condicionais so simtricas
para sujeitos humanos de graus variados de capacidade intelectual, incluindo sujeitos
com deficincia mental severa e pacientes com leso cerebral. Por outro lado, os
resultados de estudos com organismos nfrahumanos conduzidos at o momento no
apresentaram evidncias de simetria (cf. Hayes, 1989).
Transitividade. Do ponto de vista matemtico, uma relao transitiva quando,
dada a validade das relaes a r b e b r c, isto implica em que a relao a r c tambm
seja vlida. Dentre as relaes matemticas que mencionamos, a relao igual a, bem
como as relaes maior do que e menor do que, so todas transitivas. Por exemplo,
se a maior do que b, e b maior do que c, ento a necessariamente maior do que
c, quaisquer que sejam a, b e c. A relao irmo de um outro exemplo de relao
transitiva: se Fulano irmo de Beltrano, e Beltrano irmo de Cicrano, ento Fulano
irmo de Cicrano, quaisquer que sejam Fulano, Beltrano e Cicrano. As relaes primo
de e cunhado de, por outro lado, constituem exemplos de relaes que so simtricas
mas no so transitivas.
Para verificar a transitividade da relao condicional entre estmulos necessrio
estabelecer a relao entre modelos A e estmulos de comparao B (a rb), e tambm
a relao entre modelos B e estmulos de comparao C (b rc). Pode-se verificar ento
se a validade destas relaes implica a validade de a rc. Para concluirmos que a r e
vlida, o sujeito deve ser capaz de escolher estmulos de comparao C em presena
dos respectivos modelos A sem que este desempenho precise ser ensinado.
Reflexividade. A propriedade de reflexividade implica em que a relao de um
elemento consigo prprio seja verdadeira, ou seja, a ra verdadeira, quando a pode
ser qualquer elemento do conjunto sob considerao. A relao igual a um exemplo
de relao reflexiva: qualquer elemento igual a si mesmo. As relaes maior do que
e menor do que, por sua vez, no so reflexivas, uma vez que nenhum elemento pode
ser maior ou menor do que ele prprio.
Pode-se dizer que a relao condicional entre estmulos reflexiva quando o
sujeito capaz de relacionar condicionalmente qualquer estmulo a um estmulo
idntico, sem que este desempenho precise ser ensinado. Em outras palavras, a
reflexividade implica na capacidade de estabelecer relaes generalizadas de identidade entre estmulos.
Testes de equivalncia e desempenhos emergentes
De acordo com Sidman e Tailby (1982), a formao de classes de equivalncia
implica em que a pessoa aprenda mais do que foi dretamente ensinado: o ensino direto
de um conjunto de relaes deve produzir desempenhos emergentes, baseados nas
propriedades de reflexividade, simetria e transitividade. A metodologia dos estudos
sobre equivalncia de estmulos envolve, portanto, o treino de um conjunto de relaes

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J. C. de Rose

condicionais, e a realizao de vrios testes para verificar a existncia de desempenhos

emergentes.
Por exemplo, o pesquisador pode ensinar as relaes condicionais AB e BC, e
depois disto conduzir uma sequncia de testes. Para verificar a propriedade de simetria
o pesquisador deve testar as relaes BA e CB. Para testar a propriedade de transitividade, o pesquisador deve testar a relao AC. Se os testes mostram que o sujeito
capaz de desempenhar de acordo com as relaes CB e BA, estas relaes tambm
devem ser transitivas, e um teste da relao CA tambm deve dar resultados positivos.
Uma alternativa bastante utilizada ensinar relaes condicionais AB e AC, testando
em seguida as relaes BC e CB, que podem emergir por simetria e transitividade das
relaes ensinadas.
De acordo com a analogia matemtica de Sidman e Tailby (1982), devem ser
conduzidos testes tambm para a propriedade de reflexividade: o pesquisador verificaria se o sujeito capaz de relacionar cada modelo a um comparao idntico. Muitos
autores, no entanto, discutem a necessidade ou mesmo a validade deste teste (cf.
Saunders & Green, 1992). Este teste frequentemente omitido, considerando-se na
prtica que simetria e transitividade so suficientes para demonstrar a formao de
classes de equivalncia.
Ao conduzir os testes, o pesquisador deve assegurar-se de que os desempenhos
testados no tenham sido explicitamente ensinados. Por exemplo, para demonstrar
simetria da relao AB, o pesquisador deve testar a relao BA assegurando-se de que
esta relao nunca tenha sido explicitamente ensinada. A relao BA deve ser exibida
pelo sujeito como um desempenho emergente, ou seja, um desempenho derivado da
relao ensinada. Caso o pesquisador tenha inadvertidamente ensinado tambm a
relao BA (por exemplo, instruindo ou reforando o desempenho de acordo com esta
relao), toma-se impossvel determinar se esse desempenho derivado de outras
relaes ensinadas. Por esta razo, adota-se a prtica de conduzir os testes sem
reforar diferencialmente o desempenho.
No entanto, uma precauo to importante quanto evitar o reforo direto no
contexto do experimento, assegurar que estes desempenhos nunca tenham sido
reforados fora da situao experimental. Por este motivo, estudos experimentais sobre
equivalncia de estmulos utilizam tipicamente estmulos arbitrrios, como desenhos
abstratos, slabas sem sentido ou palavras sem sentido, com os quais o sujeito
experimental provavelmente nunca teve experincia antes do incio do experimento.
Alguns estudos empregaram palavras impressas com significado e desenhos correspondentes, mas foram conduzidos com sujeitos severamente retardados, que provavelmente nunca haviam aprendido a relao entre palavras impressas, palavras faladas
e desenhos.
Outra precauo necessria assegurar que as relaes ensinadas e testadas
sejam realmente arbitrrias. Caso os sujeitos possam fazer escolhas corretas nos
testes com base em relaes no arbitrrias, tais como similaridade fsica entre os
estmulos, ou presena de atributos comuns, os eventuais desempenhos emergentes
documentaro apenas a propriedade de reflexividade. Neste caso, o sujeito estar
desempenhando segundo relaes de identidade ou similaridade, seja entre os estmulos como um todo, seja entre partes dos estmulos, e no ser possvel chegar a
qualquer concluso sobre as propriedades de simetria e transitividade.

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Anlise comportamental da cognio

PRINCIPAIS RESULTADOS E IMPLICAES

DA PESQUISA SOBRE EQUIVALNCIA
Quando sujeitos humanos aprendem relaes condicionais entre estmulos, isto
geralmente d origem a relaes de equivalncia.
Um dos experimentos fundamentais sobre esse tpico o de Sidman e Cresson
(1973), conduzido com dois jovens severamente retardados. Inicialmente os pesquisadores verificaram que os sujeitos j eram capazes de selecionar desenhos (B) condicionalmente s palavras ditadas correspondentes (A). Foram ensinadas ento relaes
condicionais entre vinte palavras ditadas (A) e as palavras impressas correspondentes
(C). Em seguida, e sem qualquer treino adicional, os pesquisadores testaram simetria
e transitividade, verificando se os sujeitos eram capazes de relacionar os estmulos dos
conjuntos B e C. Os sujeitos mostraram-se capazes de desempenhar de acordo com
estas relaes, escolhendo corretamente as palavras impressas quando os desenhos
eram apresentados como modelo (relao BC), e escolhendo corretamente os desenhos quando as palavras impressas eram apresentadas como modelo (relao CB).
Estes desempenhos emergentes indicam que os sujeitos formaram vinte classes
de equivalncia, cada uma delas envolvendo uma palavra falada, a palavra impressa
e o desenho correspondentes. Os sujeitos mostraram-se tambm capazes de nomear
(ler) oralmente as palavras impressas. Esta leitura oral, acompanhada das relaes de
equivalncia entre palavras e figuras, mostra que estes indivduos severamente retardados aprenderam, ainda que de modo rudimentar, a ler com compreenso as palavras
ensinadas. O estudo de Sidman e Cresson (1973) sugere que a noo de relaes de
equivalncia pode servir como um instrumento para a anlise de processos subjacentes
compreenso da linguagem falada e tambm compreenso da leitura.
A noo de que estmulos de uma classe so equivalentes implica em que eles
tem certas propriedades em comum em relao sua funo psicolgica. Em outras
palavras, esta noo implica em que funes adquiridas por um estmulo (em relao
ao controle do comportamento) sejam transferidas para os demais membros da classe.
Podemos ilustrar esta noo de transferncia de funes com um exemplo
hipottico, tendo sempre presentes nossas observaes anteriores sobre a artificialidade de tais exemplos. Imagine que Joo, Antnio e Maria so jovens que eu encontro
frequentemente juntos. Eles frequentam o mesmo clube, as mesmas reunies sociais,
praticam esportes juntos e lem os mesmos tipos de livros. Podemos considerar esta
relao entre eles como anloga ao pareamento com modelo estudado no laboratrio.
Estes jovens podem constituir, para mim, uma classe de estmulos equivalentes.
Suponhamos que, certo dia, eu presencie Joo fazendo um discurso de contedo
anti-semita em uma reunio. Como sou contra qualquer forma de discriminao racial,
passo, a partir deste momento, a ter uma opinio bastante negativa a respeito de Joo.
Esta opinio negativa decorre de um contato direto com Joo, que atribuiu a ele novas
funes de estmulo: agora a presena ou a meno de Joo passa a ter efeitos
caractersticos sobre meu comportamento. Por exemplo, passo a evitar a sua companhia e a evitar qualquer outra forma de associao com ele. A presena dele ou a
simples meno do seu nome evocam tambm reaes emocionais de averso.
Estas funes de estmulo podem transferir-se para Maria e Antnio. Neste caso,
a presena ou meno de Maria e Antnio passaro a evocar em mim comportamentos

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e reaes emocionais similares, mesmo que eu nunca tenha presenciado, at o

momento, qualquer manifestao anti-semita por parte de Maria ou Antnio. A transferncia de funes pode ocorrer neste caso porque as relaes existentes entre os
trs jovens fizeram com que, para mim, eles constitussem uma classe de estmulos
equivalentes. Tendo esta classe sido formada, a histria que confere diretamente
funes de estmulo a um membro qualquer da classe de estmulos, passa a conferir,
por via indireta, estas funes tambm aos demais membros. A transferncia de
funes tambm, portanto, um exemplo de desempenho emergente.
Os estudos de laboratrio tem, de modo geral, mostrado que funes adquiridas
por um membro de uma classe de estmulos se transferem para os demais membros
(e.g., de Rose, Mcllvane, Dube, Galpin & Stoddard, 1988). Um exemplo interessante
o estudo de Silverman, Anderson, Marshall e Baer (1986). Estes autores ensinaram
adolescentes com deficincia mental a responder questes a respeito de antnimos.
Por exemplo, um fantoche (fantoche A1) perguntava ao sujeito qual o antnimo de good,
e o ensinava a responder bad, reforando esta resposta verbal. Um fantoche diferente
(A2) fazia a mesma questo, mas ensinava o sujeito a responder evil, e reforava esta
resposta verbal (tanto bad quanto evil so antnimos de good). O mesmo ocorria com
antnimos de vrios outros adjetivos. Assim, os fantoches A1 e A2 adquiriram o que
Skinner (1957) denomina funes de audincia: cada fantoche exercia controle sobre
uma subdiviso distinta do repertrio verbal dos sujeitos, de tal modo que os sujeitos
emitiam respostas verbais diferenciadas em presena de cada fantoche.
Em seguida, um procedimento de pareamento com modelo foi usado para
estabelecer uma relao de equivalncia entre o fantoche A1 e um novo fantoche, B1,
e tambm para tornar A2 equivalente a um novo fantoche, B2. A questo de interesse
para os pesquisadores era quais respostas os sujeitos dariam quando perguntados
sobre antnimos pelos novos fantoches B1 e B2. Os sujeitos nunca haviam sido
ensinados a responder aos fantoches B1 e B2. No entanto, quando perguntados por
B1 sobre o antnimo de good, os sujeitos responderam bad, mas responderam evil
quando a mesma pergunta foi feita por B2. Ou seja, o fantoche B1 exibiu funes de
audincia semelhantes s do fantoche A1, enquanto B2 exibiu funes de audincia
semelhantes s de A2. A relao estabelecida entre A1 e B1 tornou estes estmulos
equivalentes, de tal modo que as funes de audincia que A1 adquiriu atravs de
treino direto, transferiram-se para B1. Tambm A2 e B2 tomaram-se equivalentes, e
as funes de audincia que A2 adquiriu atravs de treino direto, transferiram-se para
B2.
Significado e contexto
Um dos motivos pelos quais as relaes de equivalncia e a transferncia de
funes de estmulo tem fascinado os pesquisadores comportamentais a possibilidade de que estes fenmenos constituam a base de um dos aspectos essenciais da
linguagem, o significado. Segundo esta perspectiva, dizer que uma palavra tem um
significado implica em que esta palavra um estmulo equivalente a um conjunto de
estmulos, que correspondem a objetos, eventos, qualidades ou aes. Esta classe de
estmulos a que a palavra se tornou equivalente o seu significado. Estas relaes de
equivalncia permitem a produo e a compreenso da linguagem. Como observa

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Anlise comportamental da cognio

Sidman (1991), uma pessoa pode entender a sentena a miniature kangaroo dances
on the shore of the moon crater,9 ainda que nunca tenha ouvido anteriormente esta
sentena e nunca tenha tido experincia direta com o evento que ela descreve. A
pessoa pode compreender a sentena caso cada uma das palavras ou expresses
participe de relaes de equivalncia com objetos, seres ou eventos (ainda que a
pessoa tenha visto somente desenhos ou fotografias de cangurus ou de crateras
lunares).
A palavra chuva, por exemplo, participa de uma relao de equivalncia com uma
classe de estmulos que inclui os eventos que chamamos chuva. Esta classe de
estmulos o significado da palavra. Funes adquiridas pelo evento chuva transferemse, em certa medida, para a prpria palavra. Deste modo, quando ouvimos ou lemos
esta palavra, ela exerce algumas das funes de estmulo adquiridas pela situao
chuva. Assim, se estamos para sair de casa e ouvimos algum mencionar a ocorrncia
de chuva, podemos vestir uma capa ou pegar um guarda chuva, como o faramos se
tivssemos presenciado a ocorrncia de chuva.
No entanto, a palavra no adquire todas as funes do objeto ou evento com o
qual participa de uma classe de equivalncia. No abrimos o guarda-chuva para nos
proteger da palavra chuva nem, como observa Sidman (1992), tentamos comer a
palavra po ou esmagar a palavra mosca. Isto ocorre porque a relao de equivalncia
entre a palavra e o objeto est sob controle contextual. Esta relao de equivalncia
s vigora em contextos especficos: quando contexto muda, a equivalncia pode deixar
de existir, ou at mesmo a palavra pode tornar-se equivalente a outro objeto.
A ocorrncia de controle contextual sobre classes de equivalncia foi demonstrada por Bush, Sidman e de Rose (1989). O procedimento empregado neste estudo
envolveu basicamente o estabelecimento de relaes condicionais em que o comparao a ser escolhido em presena de um determinado modelo variava em funo
da presena de um estmulo contextual. Por exemplo, quando o estmulo contextual X
estava presente, o sujeito era reforado por escolher, diante do modelo A1, o comparao B1. No entanto, quando o estmulo contextual Y estava presente, o sujeito era
reforado por escolher o comparao B2 diante do modelo A1. Os testes empregados
por Bush e colaboradores demonstraram que a constituio das classes variava de
acordo com o contexto. Assim, em presena do contexto X, o estmulo A1 era
equivalente a B1; no entanto, em presena do contexto Y, o estmulo A1 passava a ser
equivalente a B2.
Redes de relaes
Para acrescentar um novo membro a uma classe de estmulos equivalentes,
necessrio ensinar uma relao entre o novo estmulo e um membro da classe. Ou
seja, se A1, B1 e C1 formam uma classe de estmulos equivalentes, um novo estmulo
D1 pode ser acrescentado classe ensinando-se a relao entre ele e um dos membros
da classe, como por exemplo C1. Tomando-se membro da classe, D1 torna-se tambm
relacionado a A1 e B1, embora estas relaes no tenham sido diretamente ensinadas.
Portanto, a partir de uma classe de trs membros, o ensino de uma nova relao
9 "um canguru-miniatura dana beira da cratera lunar".

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J. C. de Rose

(D1-C1) produz cinco outras relaes emergentes (D1-A1 e D1-B1, e as relaes

simtricas, C1-D1, A1-D1 e B1-D1). Para adicionar um quinto membro, E1, a esta
classe, necessrio ensinar a relao entre ele e qualquer um dos quatro membros
anteriores. Neste caso, ensinando-se uma nova relao, por exemplo E1-A1, sete
novas relaes emergentes podem desenvolver-se (E1-B1, E1-C1, E1-D1, e as relaes simtricas A1-E1, B1-E1, C1-E1 e D1-E1). Torna-se claro, deste modo, que a
expanso de classes de estmulos gera novas relaes emergentes, em nmero tanto
maior quanto maior vai se tornando a classe (e.g., Saunders, Saunders, Kirby &
Spradlin, 1988; Saunders, Wachter & Spradlin, 1988; Sidman, Kirk & Wilson-Morris,
1985; Sidman & Tailby, 1982).
Podemos conceber uma classe de estmulos equivalentes como uma rede de
relaes, sendo algumas delas diretamente ensinadas e as demais emergentes.
Suponhamos que, no entanto, depois de uma tal rede ter sido formada, algumas das
relaes venham a se deteriorar, seja por esquecimento, seja por outra interferncia
qualquer. Se um nmero suficiente de relaes tiver permanecido intacto, uma nova
experincia do sujeito com elas poder fazer com que as relaes deterioradas venham
a emergir novamente.
Dois tipos de estudos apoiam esta hiptese (ver Spradlin, Saunders e Saunders,
1992, para uma reviso). O primeiro tipo, exemplificado pelo estudo de Saunders,
Wachter e Spradlin (1988), verifica a estabilidade de classes de equivalncia aps
longos perodos de tempo. Quatro sujeitos com deficincia mental severa formaram
duas classes de estmulos equivalentes, cada uma com 9 membros. Ento, aps um
perodo de 2 a 5 meses, durante o qual no tiveram qualquer contato com os estmulos
utilizados no experimento, os sujeitos foram novamente submetidos a testes para
verificar se mantinham as classes de estmulos anteriormente formadas. Mesmo na
ausncia de feedbackpara respostas nestes testes, trs sujeitos apresentaram desempenho virtualmente perfeito. Mais sugestivos ainda foram os resultados obtidos com o
quarto sujeito. Ele comeou os testes com uma baixa porcentagem de acerto, que foi
aumentando at atingir um desempenho perfeito na terceira aplicao dos testes. Os
resultados deste quarto sujeito, especialmente, apoiam fortemente a hiptese de que
algumas relaes eventualmente deterioradas podem emergir novamente a partir de
nova experincia com as relaes que tenham permanecido intactas.
O segundo tipo de estudo emprega o seguinte procedimento bsico: o experimentador ensina algumas relaes que do origem a duas ou mais classes de
estmulos equivalentes, e depois altera algumas das relaes iniciais, de modo incompatvel com as classes formadas. Para ilustrar de maneira simplificada, suponha que
o experimentador tenha originalmente treinado as relaes A1-B1, B1-C1, e A2-B2,
B2-C2. Estas relaes do origem a duas classes, de trs estmulos cada: A1/B1/C1,
e A2/B2/C2. Depois de verificar a formao destas classes, o experimentador treina
relaes incompatveis com estas classes, como por exemplo, B1-C2 e B2-C1. Esta
novo treino deveria modificar a composio das classes originais, estabelecendo agora
uma classe com A1/B1/C2 e uma classe com A2/B2/C1. Porm, os estudos mostram
que isto no acontece (cf. Pilgrim & Galizio, 1989; Saunders, Saunders, Kirby &
Spradlin, 1988). Ao contrrio, as classes originalmente formadas tendem a prevalecer
sobre o treino incompatvel fornecido posteriormente.
Estes resultados, embora ainda preliminares e necessitando confirmao e

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Anlise comportamental da cognio

complementao por pesquisas adicionais, apoiam a hiptese de que classes de

estmulos equivalentes so muito resistentes passagem do tempo ou interferncia.
As classes parecem envolver redes de relaes que possibilitam a recomposio da
classe caso algumas relaes se deteriorem ou sofram interferncia. Isto pode ocorrer
desde que um nmero suficiente de relaes tenha se mantido, de modo a permitir que
as demais voltem a emergir.
As redes de relaes se tornam maiores e mais complexas medida que novos
membros so incorporados classe. Vimos que isto pode acontecer quando novas
relaes entre estmulos so diretamente ensinadas. Esta no , contudo, a nica
maneira pela qual novos membros podem ser incorporados a uma rede de relaes.
Os estudos de Fields e colaboradores (e.g., Fields, Reeve, Adams & Verhave, 1991)
tm mostrado que novos estmulos podem ser acrescentados a uma classe por
generalizao, devido a sua similaridade fsica com estmulos que j fazem parte da
classe. De acordo com estes resultados, podemos esperar que uma classe de
equivalncia estabelecida com os estmulos A1 (a palavra falada dog), B1 (a palavra
escrita dog) e C1 (a fotografia de um pastor alemo), no incluir apenas o estmulo
especfico C1, ou seja a fotografia de um pastor alemo em particular, mas tambm
estmulos similares, reproduzindo outros pastores alemes, e possivelmente, outros
tipos de ces. Assim, Fields e colaboradores sustentam que a interao entre
equivalncia de estmulos e generalizao produz redes complexas de relaes,
similares s categorias conceituais ricas e complexas que os indivduos humanos so
capazes de formar.
A formao de redes de relaes entre estmulos que sejam ao mesmo tempo
complexas e estveis parece ser um dos fatores que possibilitam a extraordinria
riqueza do pensamento humano. possvel, no entanto, que o mesmo processo bsico
subjacente a esta capacidade possa, s vezes, produzir resultados indesejveis. Esta
a hiptese sugerida por DeGrandpre, Bickel e Higgins (1992), que acreditam poder
utilizar o paradigma de equivalncia de estmulos para analisar alguns aspectos de
problemas clnicos importantes e variados como fobias, pnico e dependncia de
drogas. DeGrandpre e colaboradores mostraram que estmulos internos (privados)
podem se relacionar a estmulos exteroceptivos em classes de equivalncia. Com base
nestes dados eles levantam a hiptese de que vrios problemas clnicos importantes
estejam sob controle de redes de relaes envolvendo estmulos interoceptivos e
exteroceptivos. Estas redes podem se expandir atravs de generalizao de estmulos
de tal modo que:
"...stimulus generalization as a source of entry into equivalence classes
provides a mechanism for explaining how exteroceptive stimuli paired
previously with interoceptive stimuli might increase the number of stimuli
controlling clinically significant behavioral problems such as panic attacks."
(DeGrandpre e colaboradores, 1992, p. 17)10

10"... generalizao de estmulos como origem da participao em classes de equivalncia fornece um

mecanismo para explicar como estmulos exteroceptivos, previamente pareados com estmulos interoceptivos, podem aumentar o nmero de estmulos controladores de problemas comportamentais significativos
tais como ataques de pnico."

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Seria possvel, desta forma, explicar a abrangncia e persistncia de tais problemas clnicos. Pode-se prever que procedimentos teraputicos s tero resultados
duradouros se destrurem totalmente a rede de relaes que mantm o problema.
Como vimos anteriormente, se um nmero suficiente de relaes permanecerem
intactas, as relaes isoladas suprimidas atravs da terapia podem emergir novamente.
Isto pode acontecer, por exemplo, quando o cliente retorna ao ambiente no qual o
problema costumava se manifestar. Caso as relaes envolvendo estmulos presentes
neste ambiente no tenham sido afetadas pela terapia, elas podem ser suficientes para
reestabelecer totalmente a rede original, resultando em reincidncia do problema.
Algumas implicaes prticas
Mostramos nas seces precedentes como a pesquisa sobre equivalncia de
estmulos pode ser til na anlise de processos relacionados cognio humana.
Trataremos nesta seco de um outro grande atrativo da pesquisa sobre equivalncia:
sua contribuio para o desenvolvimento de procedimentos teis na avaliao de
repertrios comportamentais complexos, assim como na construo ou reconstruo
de tais repertrios.
Podemos ilustrar isto com os estudos sobre aplicao do paradigma de
equivalncia reabilitao de indivduos que sofreram leso cerebral (Cowley, Green
& Braunling-McMorrow, 1992; Green, 1991). Estas pessoas podem perder muitas
capacidades cognitivas e lingusticas adquiridas anteriormente. Muitas relaes entre
estmulos podem ser destrudas ou enfraquecidas (cf. Sidman, 1971), o que provoca a
deteriorao das classes que dependem destas relaes.
Assim, o primeiro passo para a reconstruo do repertrio uma avaliao
acurada das relaes que se deterioraram, o que normalmente varia de indivduo para
indivduo. Cowley e colaboradores (1992), por exemplo, trabalharam com pacientes
com leso cerebral que eram incapazes de relacionar o nome de pessoas (estmulo A)
com a face destas mesmas pessoas (estmulo B). Uma avaliao mais acurada mostrou
que estes pacientes eram capazes de relacionar o nome falado das pessoas (estmulo
A) com o nome escrito (estmulo C), mas no eram capazes de relacionar o nome
escrito com a face. Portanto, a relao AC (nome falado - nome escrito) havia
permanecido intacta, mas as relaes AB (nome falado - face) e BC (face - nome
escrito) haviam se deteriorado. Com base nesta avaliao inicial, possvel identificar
as relaes que precisam ser reestabelecidas, e pode-se determinar a sequncia de
ensino que resulte no emergir da rede completa com base no menor nmero de
relaes a serem diretamente ensinadas. Assim, Cowley e colaboradores (1992)
ensinaram a relao AB (nome falado - face) e verificaram a emergncia da relao
BC (face - nome escrito), o que indica que este treino reestabeleceu uma classe de
estmulos equivalentes envolvendo os estmulos nome falado, face e nome escrito.
A incapacidade de relacionar faces a nomes falados ou escritos constitua apenas
um aspecto do dficit apresentado por estes pacientes, mas a recuperao desta
capacidade ilustra o potencial de uma abordagem baseada em equivalncia de estmulos. Uma anlise adequada das classes de estmulos afetadas pode orientar procedimentos de treino que possibilitem a recuperao de capacidades importantes para a
vida diria do paciente.

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Anlise comportamental da cognio

A mesma estratgia empregada por Cowley e colaboradores (1992) pode ser

seguida na aplicao do paradigma de equivalncia de estmulos ao campo da
educao. No entanto, os repertrios a serem desenvolvidos na escola so normalmente bem mais complexos do que as classes de estmulos reconstitudas por Cowley
e colaboradores (1992). Como observam Stromer, Mackay e Stoddard (1992), a
pesquisa deve partir, neste caso, de uma anlise de tarefa do repertrio a ser ensinado,
conduzindo a uma especificao da rede de relaes que o sujeito deve dominar. Com
base nesta rede, pode-se conduzir uma avaliao do repertrio do estudante, indentificando-se as relaes que ele porventura j domina. Para estabelecer o restante da
rede, pode-se identificar ento um pequeno conjunto de relaes a serem diretamente
ensinadas, de modo a formar todas as classes de equivalncia envolvidas na rede,
fazendo com que todos os demais desempenhos venham a emergir.
A Figura 1 esquematiza uma rede de relaes de equivalncia subjacente ao
conjunto de habilidades complexas envolvidas na leitura e escrita, com base nos
estudos de de Rose, Souza, Rossito e de Rose (1989; 1992), e de Rose e colaboradores
(1993). Os retngulos nesta figura (designados por letras maisculas) representam
conjuntos de estmulos ou respostas de determinado tipo. As relaes so representadas por setas: setas com linhas cheias indicam relaes diretamente ensinadas aos
sujeitos destes estudos, ou relaes aprendidas pelos sujeitos antes do incio do
experimento. Setas com linhas pontilhadas representam relaes emergentes.
O estudo de Sidman e Cresson (1973) envolveu apenas uma parte desta rede,
representada pelas relaes entre os retngulos A, B, C e D. Uma avaliao inicial
mostrou que os sujeitos j dominavam, antes do incio do experimento, as relaes AB
(escolher figuras correspondentes a palavras ditadas) e BD (nomear figuras). Sidman
e Cresson (1973) ensinaram a relao AC (selecionar palavras escritas correspondentes a palavras ditadas) e verificaram que isto foi suficiente para que as demais
relaes (BC, CB e CD) emergissem.

Figura 1 - Diagrama esquemtico da rede de relaes envolvida na leitura e escrita.

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Outros estudos incluram na rede a resposta de escrever (retngulo E), geralmente empregando uma forma simplificada de escrita, denominada composio de
anagrama, ou resposta construda (Dube, McDonald, Mcllvane & Mackay, 1991;
Mackay & Sidman, 1984). Esta resposta consiste em selecionar uma a uma as letras
de um conjunto, de modo a compor a palavra. Estes estudos, conduzidos com sujeitos
deficientes mentais, mostraram que o ensino de uma relao de resposta construda
(por exemplo a relao BE, compor o nome correspondente a uma figura), pode fazer
as demais relaes emergirem (neste caso AE e CE). De Rose e colaboradores (1993)
mostraram que, para crianas normais que j dominaram a coordenao motora
necessria para traar as letras, o comportamento de escrever (em escrita cursiva)
pode emergir a partir do ensino de uma das relaes de resposta construda (neste
estudo, a relao CE, compor uma palavra idntica a um modelo).
Na maior parte dos estudos relatados (e.g.: Dube & colaboradores, 1991; Mackay
& Sidman, 1984; Sidman & Cresson, 1973), os sujeitos aprendiam as relaes entre
estmulos de um conjunto restrito. Por exemplo, no estudo de Sidman & Cresson as
relaes foram aprendidas para um conjunto de 20 palavras. Esta aprendizagem foi
bastante significativa se considerarmos as limitaes intelectuais dos sujeitos, portadores de retardo mental severo. No entanto, o sistema de escrita alfabtica permite
que as pessoas aprendam mais do que respostas de leitura a um conjunto restrito de
palavras. Para que um indivduo torne-se capaz de ler praticamente qualquer palavra
da lingua, necessrio apenas a aprendizagem de um pequeno conjunto de unidades
mnimas, envolvendo relaes entre grafemas e fonemas, e a aprendizagem do
desempenho de combinao e recombinao destas unidades mnimas (grafemas/fonemas) em unidades maiores (ao nvel de palavras e sentenas).
No diagrama da Figura 1, os retngulos assinalados por A' e C' correspondem a
novas palavras, no diretamente ensinadas aos sujeitos. Os estudos de de Rose,
Souza, Rossito e de Rose (1989; 1992), conduzidos com crianas com dificuldades na
aprendizagem de leitura, mostraram que o ensino de relaes entre palavras ditadas
e palavras escritas (AC) produzia os desempenhos emergentes esperados a partir da
formao de classes de equivalncia (BC, CB e CD). Alm disto, estes estudos
mostraram que, medida que o repertrio de relaes de equivalncia se expandia
para um nmero maior de palavras, os sujeitos mostravam-se capazes de ler palavras
no diretamente ensinadas (relao CD). Resultados semelhantes foram relatados
tambm por D'Oliveira (1990).
Esta aprendizagem de leitura generalizada somente ocorria medida que o
repertrio de equivalncias (envolvendo palavras ditadas, palavras escritas e figuras)
se ampliava. Neste caso, havia uma mudana na unidade funcional para a leitura: os
sujeitos aprendiam a fracionar as palavras em unidades mnimas e o controle por estas
unidades mnimas se mantinha quando elas eram recombinadas formando novas
palavras (cf. Souza, de Rose, Kubo & Liborio, 1989). De Rose e colaboradores (1993),
mostraram que este controle por unidades mnimas pode extender-se tambm para as
relaes envolvendo a escrita, com os sujeitos tornando-se capazes de construir ou
escrever novas palavras.

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CONCLUSO
O estudo das classes de estmulos permite uma compreenso de processos
envolvidos no pensamento e linguagem, tais como formao de conceitos e compreenso do significado. O estudo de classes formadas atravs de relaes arbitrrias entre
estmulos permite compreender tambm como desempenhos emergentes podem ser
derivados a partir de desempenhos explicitamente ensinados. Estes desempenhos
emergentes esto relacionados capacidade dos seres humanos de apresentar
desempenhos novos (no condicionados) apropriados s situaes ambientais. A
pesquisa atual est avanando no sentido de mostrar os pr-requisitos para a gerao
destes novos desempenhos.
A formao de classes de estmulos e o desempenho de acordo com relaes
emergentes parecem ser capacidades tpicas dos seres humanos. Estas relaes
emergentes possibilitam que uma pessoa aprenda mais do que lhe foi explicitamente
ensinado. A compreenso dos pr-requisitos para a ocorrncia de relaes emergentes
est permitindo tambm que se desenvolvam procedimentos eficazes para promover
a aquisio destas relaes em situaes educacionais, inclusive com sujeitos deficientes mentais ou com dificuldades de aprendizagem.
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Recebido em 17.12.1991
Aceito em 30.09.1993

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