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Segundo Moll, (2007, p. 11) a educao integral pressupe escola pblica de qualidade e
para tod@s em articulao com espaos/polticas/atores que possibilitem a construo de novos
territrios fsicos e simblicos de educao pblica. Esse debate s se justifica, segundo a
autora, a partir das:
MOLL, Jaqueline. Da crise da escola e do seu (re)encontro com a vida. In: QUIJANO, G. M. R. (Org.). Jornada
da Educao Popular pelo encontro da Escola com a Vida. Porto Alegre: UFRGS, 2007.
Idem. A agenda da educao integral: compromissos para sua consolidao como poltica pblica. In: MOLL,
Jaqueline, et al. Caminhos da educao integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto
Alegre: Penso, 2012.
Hoje, quando por direito todos os alunos tm acesso escola, as suas diferenas, muitas
oriundas das desigualdades em que vivem ficam expostas, exigindo um tratamento diferenciado
que promova a equidade e que permita nova organizao do tempo-espao escolar conforme a
LDBEN:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com
base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com
durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a
formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) Constituio Federal , Art.
208 [...] I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela EC
n 59/2006) EC 59/06, estabelece: Art. 6, O disposto no inciso I do art. 208 da Constituio Federal dever ser
implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e
financeiro da Unio.
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SANTOS. Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo multicultural.
Introduo: para ampliar o cnone do reconhecimento, da diferena e da igualdade. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2003: 56.
formao de diretores em cursos especficos, bem como a qualificao para a gesto por meio da
Formao Continuada procedimento apontado como fundamental para uma gesto escolar mais
qualificada.
Quando se pensa em padro de qualidade no contexto atual, o auxilio da tecnologia no
processo pedaggico no pode ser desconhecido da escola bsica. A qualificao dos professores
para o uso didtico-pedaggico das novas mdias tecnolgicas um dos caminhos para
aproximar estes meios dos estudantes, do seu modo de apropriao e de construo do
conhecimento. A educao exige permanente atualizao dos seus profissionais, considerando a
velocidade com que hoje se d o avano da cincia e da tecnologia, bem como das mudanas na
sociedade contempornea.
Em determinadas reas do conhecimento e disciplinas, especialmente no ensino mdio e
na educao infantil, a atuao de professores no titulados concorre para o comprometimento da
qualidade do ensino. Essa situao tem se constitudo demanda permanente de habilitao de
professores j em exerccio em programas de 1 e 2 licenciaturas oferecidos pelo MEC em
regime de colaborao com Estados e Municpios. Destaca-se a importncia da interlocuo da
escola com saberes no docentes, que no podem substituir professores, mas devem enriquecer o
contexto formativo escolar.
A valorizao do profissional da educao e as mudanas propostas na LDBEN exigem
processo intensivo de formao continuada dos professores, como tambm mudanas profundas
nos cursos de formao de novos docentes.
Com base na Lei federal n 11.738/2008 e na Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que Fixa
as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira do Magistrio da Educao Bsica Pblica
[...], cabe salientar o que est posto nos incisos VII e VIII do Artigo 4:
[...]
VII - jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral de, no mximo,
40 (quarenta) horas semanais, tendo sempre presente a ampliao paulatina da parte da
jornada destinada s atividades de preparao de aulas, avaliao da produo dos
alunos, reunies escolares, contatos com a comunidade e formao continuada,
assegurando-se, no mnimo, os percentuais da jornada que j vm sendo destinados para
estas finalidades pelos diferentes sistemas de ensino, de acordo com os respectivos
projetos poltico-pedaggicos;
VIII - incentivo dedicao exclusiva em uma nica unidade escolar.
conhecimento nas diferentes etapas da educao exige condies efetivas na escola para o
encontro sistemtico dos professores das reas e de cada campo de conhecimento.
A qualificao da educao exige prever que as aes pedaggicas desenvolvidas com os
educandos, o planejamento da educao, a avaliao, bem como a relao com a comunidade
escolar faam parte da carga horria de trabalho dos professores das escolas do Sistema Estadual
de Ensino.
Tambm, deve-se considerar a necessidade de profissionais responsveis pela
Coordenao Pedaggica e Orientao Educacional nas escolas, em nmero suficiente para
atender ao quantitativo de professores e de alunos.
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos
sistemas de ensino;
Esse princpio constitucional (CF/88, Art. 206, VI) define como obrigatria a gesto
democrtica do ensino, na forma da lei reconhecendo a representatividade dos segmentos da
comunidade escolar. Como a gesto democrtica, entre outras questes, pressupe a participao
da famlia no processo educacional dos filhos, importante que a escola privada promova a
participao da comunidade escolar na construo do Projeto Poltico-Pedaggico, no
acompanhamento conjunto do processo escolar e do desempenho escolar dos educandos.
funo social da escola promover a integrao escola-famlia para a discusso de temas de
interesse mtuo, relativos aos processos formativos de crianas, jovens e adultos no contexto da
sociedade atual.
Na escola pblica, a gesto democrtica tem sido interpretada pelos Sistemas de Ensino
por meio de legislao prpria. A LDBEN estabelece (Art.14) dois mecanismos de participao:
o primeiro que prev a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola e o segundo que estabelece a participao das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
A legislao estadual do Rio Grande do Sul e de alguns municpios tem estendido o
princpio da gesto democrtica participao da comunidade escolar (professores, alunos, pais
e/ou responsveis e outros profissionais da educao) tambm na escolha da equipe diretiva da
escola.
A gesto democrtica da escola pblica prev a existncia de conselhos escolares e
conselhos de classe participativos, constitudos de representantes da comunidade escolar, assim
considerados os pais e/ou responsveis, os alunos, os profissionais da educao, docentes e no
docentes, bem como instituies de natureza civil formadas por grmios estudantis, agremiaes
de professores e associaes de pais e/ou responsveis. Esses conselhos em geral tm funo
deliberativa e consultiva, cabendo-lhes no mbito da escola participar da elaborao, aprovao e
acompanhamento da execuo do Projeto Poltico-Pedaggico e do Regimento Escolar.
O princpio pedaggico da democracia se expressa na vivncia em espaos de discusso
das prticas educativas, da tomada de deciso compartilhada e coletiva, nas diferentes instncias
da escola como Conselho Escolar e Conselhos de Classe, em que pese natureza e
funcionamento distintos de ambos previsto no regimento escolar, com vistas a participao e a
responsabilizao de todos os segmentos da comunidade escolar e um maior envolvimento de
alunos, professores e pais e/ou responsveis nas atividades educativas. Outro caminho para
vivncias participativas e tomada de decises democrticas no mbito da escola a existncia e
funcionamento de instituies de natureza civil como grmios estudantis, agremiaes de
professores e associaes de pais e/ou responsveis que devem ser constantemente estimulados.
Essas vivncias democrticas presentes na escola, espao da esfera pblica com o qual o
estudante toma contato, oportunizam o direito a voz, o sentimento de pertencimento e a
promoo da autonomia.
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PARO, Vitor Henrique. Texto sem data.; Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao.
CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO: UMA EXPERINCIA DE PARTICIPAO DEMOCRTICA
NA ESCOLA Rosilne de Loureno Lorenzoni;Terezinha Leiza Rempel; Elisane Scapin Cargnin; Joze Medianira
dos S. A. Toniolo.
Mesmo para os especialistas na rea, definir qualidade de ensino tem sido uma questo
muito complexa. De modo geral, as taxas de aprovao e reprovao ao final do ano escolar
constituem-se indicadores do resultado da aprendizagem dos alunos. Assim, para a sociedade
esses resultados informam sobre o ensino e a aprendizagem desenvolvidos em determinada
escola. Porm, dada a autonomia das instituies de educao, especialmente quanto
elaborao de seus Projetos Poltico-Pedaggicos, esses resultados no so comparveis entre
escolas, mesmo quando pertencentes a mesma rede.
RAVITCH, Diane. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo
de mercado ameaam a educao. Traduo Marcelo Duarte. Porto Alegre: Sulina, 2011.
Os resultados finais das escolas devem ser contextualizados em relao a fatores que
interferem na aprendizagem, tais como a origem scio-econmico-cultural dos alunos, as
condies fsicas e de equipamentos das escolas, a formao/habilitao dos professores, como
tambm a participao da comunidade escolar.
Hoje, pode-se dizer que o Brasil avanou em relao ao financiamento com a criao de
fundos como o Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental/FUNDEF, que
promoveu a universalizao do ensino fundamental (1996-2006) e o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao/FUNDEB
(2007), abrangendo a educao bsica e suas modalidades, avanou em termos de atendimento,
especialmente em relao educao infantil e ao ensino mdio.
Ainda tratando de padres de qualidade da educao, destaca-se a necessidade de associar
as condies efetivas de trabalho ao financiamento. Neste sentido, faz-se referncia aos estudos
desenvolvidos pela Campanha Nacional pelo Direito Educao sobre o Custo Aluno
Qualidade inicial CAQi referncia assumida pelo Conselho Nacional de Educao para a
construo da matriz de padres mnimos de qualidade da Educao Bsica Pblica no Brasil.
A Meta 20 do Plano Nacional de Educao/PNE 2014/20248 que visa ampliao dos
recursos pblicos a serem aplicados em educao afirma, nas suas estratgias, o Custo Aluno
Qualidade inicial CAQi como referncia, prevendo avano para um patamar superior que o
Custo Aluno Qualidade-CAQ, conforme segue:
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigncia deste PNE, ser implantado o Custo
Aluno-Qualidade inicial CAQi, referenciado no conjunto de padres mnimos
estabelecidos na legislao educacional e cujo financiamento ser calculado com base
nos respectivos insumos indispensveis ao processo de ensino-aprendizagem e ser
progressivamente reajustado at a implementao plena do Custo Aluno Qualidade CAQ;
[...]
20.8) o CAQ ser definido no prazo de 3 (trs) anos e ser continuamente
ajustado, com base em metodologia formulada pelo Ministrio da Educao - MEC, e
acompanhado pelo Frum Nacional de Educao - FNE, pelo Conselho Nacional de
Educao CNE e pelas Comisses de Educao da Cmara dos Deputados e de
Educao, Cultura e Esportes do Senado Federal;
BRASIL. Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao - PNE e d outras
providncias. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos.
A Resoluo CNE/CEB n 4/20109, em seu artigo 12, dispe como competncia dos
sistemas, definir os programas de tempo parcial diurno e noturno, bem como de tempo integral,
assim considerado aquele com jornada mnima de 7 horas/dia.
A jornada de tempo integral poder ocorrer na escola, quando essa oferecer espaos
educativos e condies suficientes para o desenvolvimento de currculo que contemplem
atividades diversificadas sob sua responsabilidade ou em diferentes locais, observados os turnos
de funcionamento e as condies efetivas de acesso ao aluno. Parcerias podero ser firmadas
para esse atendimento, observando o Projeto Poltico-Pedaggico e legislao especfica.
Destaque h que ser feito para a importncia da intersetorialidade, enquanto relao
entre os campos de polticas pblicas, e sua incidncia na relao escola/comunidade, cuja
compreenso do projeto educativo das novas geraes est radicado em um slido compromisso
entre distintos atores que povoam o territrio onde se situa a escola. (LECLERC, MOLL, 2012,
p. 101)
Segundo a diretriz nacional (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 12, 2), que encontra
eco no PNE, A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao
efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e
acompanhados. Portanto, tais atividades e estudos devem integrar o Projeto Poltico-Pedaggico
e o Regimento Escolar, sendo desenvolvidos em no mnimo 1.400 horas, exigida a frequncia
mnima de 75%.
A educao em escola de tempo integral exige planejamento com qualidade que favorea
o desenvolvimento integral do educando, de acordo com a sua idade. A permanncia do aluno na
escola por mais tempo significa a realizao de atividades diversificadas e interessantes.
O Projeto Poltico-Pedaggico da Escola de Tempo Integral:
[...] deve superar a fragmentao, a descontextualizao dos contedos, a
gesto antidemocrtica e, na sua contramo, estreitar as relaes entre escola e
comunidade o caminho para a proposio de novas diretrizes e novas lgicas
ampliadoras de tempos, espaos educativos e mobilizao comunitria. A oferta de
atividades diferenciadas no turno oposto s aulas apresenta limites para a efetivao do
projeto poltico pedaggico, por isso, requer a superao do dualismo turno e
contraturno. (LECLERC, MOLL, 2012, p. 108)
Nos cursos noturnos comuns o calendrio e a jornada escolar devem atender interesses e
possibilidades dos estudantes que os frequentam. Alm disso, a metodologia de trabalho deve ser
adequada idade, maturidade e experincias, para que esse aluno seja motivado a permanecer e a
aprender.
Considerando as especificidades acima, os cursos noturnos comuns, a critrio da
mantenedora e garantidas, na forma da Lei, as 800 horas letivas anuais, podero adotar
calendrios escolares, para alm dos 200 dias desenvolvidos, independentemente do incio e
trmino do ano civil.
X valorizao da experincia extraescolar
Uma proposta curricular se concretiza a partir da sua insero nos planos de trabalho
elaborados pelo conjunto de professores da escola. Assim, tais experincias escolares devem
corresponder a situaes de aprendizagem, em que o conhecimento desenvolvido no contexto
social em que vivem os alunos, relacionando-se cultura local e a aprendizagens anteriores, ou
seja, ao mundo real.
3 Educao Bsica: o desafio da organizao e desenvolvimento do currculo na
escola para todos
As inmeras alteraes da LDBEN referentes ao currculo da educao bsica tm
demandado aos rgos normativos dos sistemas a reviso e a adequao sistemticas de suas
normas complementares. Ao tratar das novas Diretrizes Curriculares Nacionais faz-se necessrio
uma leitura contextualizada da Lei, com destaque aos aspectos normativos que agregam aes de
qualificao do currculo da educao bsica, sem desconhecer a cultura universal reconhecida
como patrimnio da humanidade.
Considerando o processo educativo, as normas deste Conselho visam promover a
implementao de aes previstas na gesto e na prtica escolar, consolidar e valorizar avanos
obtidos no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, desde a promulgao da LDBEN e
orientar as mudanas no contexto das novas Diretrizes Curriculares Nacionais.
O dilema que o Brasil enfrenta desde a Constituio de 1988 a partir do direito de todos
a uma educao de qualidade, no muito diferente na essncia do que ocorreu em momentos de
crise na educao de outros pases. Trata-se da educao como direito de todos, o que significa
atender a diversidade sociocultural e econmica profunda que representa o conjunto da
populao brasileira.
Considerando que a escola se situa hoje num mundo em profundas mudanas e que a
acessam populaes bastante diversificadas a escola dever reinventar-se como instituio na
busca de respostas aos novos desafios. Segundo Rui Trindade (2013)10, Para construir a
educao bsica inclusiva deve-se:
Superar a viso pedaggica meritocrtica da Educao Bsica, entendida
como um momento da escolaridade que serve quer para alfabetizar as massas, quer para
promover a seleo das elites. Superar a viso pedaggica assistencialista da Educao
Bsica que, em nome da valorizao das escolas como espaos de reabilitao social,
acaba por contribuir para a sua desvalorizao como espaos de afirmao e
desenvolvimento cultural. [grifos nossos]
Alm disso, h que se considerar a formao inicial e continuada dos professores para
promover mudanas, o que deve envolver alm dos sujeitos da escola, as instituies formadoras
de educao superior e os gestores responsveis pelas decises educacionais e pelo investimento.
H necessidade de pensar a educao de modo mais sistmico e articulado.
3.1 Concepo, organizao, composio, estrutura e desenvolvimento da
Educao Bsica.
A LDBEN fixa regras comuns a serem cumpridas por todas as escolas de educao bsica
na educao infantil, no ensino fundamental e mdio, independentemente da organizao
curricular que adotem. Entre essas regras, plenamente acolhidas nas novas diretrizes, algumas
ainda apresentam dificuldades de implementao pela escola, o que se identifica em consultas
recebidas neste Conselho. Por essa razo, sero tratadas neste documento com a finalidade de
dirimir possveis dvidas e contribuir para a sua efetivao no Sistema de Educao do Rio
Grande do Sul.
No Parecer CNE/CEB n 7/201011 buscam-se os elementos que fundamentam a nova
concepo curricular da escola bsica, especialmente no que se refere abordagem pedaggica e
ao relacionamento das disciplinas no desenvolvimento do currculo, conforme se transcreve:
Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a ateno criteriosa
da instituio escolar, porque revelam a viso de mundo que orienta as prticas
pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos
os aspectos da organizao escolar, desde o planejamento do trabalho pedaggico, a
gesto administrativo-acadmica, at a organizao do tempo e do espao fsico e a
seleo, disposio e utilizao dos equipamentos e mobilirio da instituio, ou seja,
todo o conjunto das atividades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes
mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar
fundamentam-se nas mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o recorte do
conhecimento. [grifo nosso]
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TRINDADE, Rui. Educao Bsica Inclusiva: contributo para uma reflexo. Seminrio de Educao Bsica:
Conhecimento e Currculo. Braslia, julho/2013.
BRASIL. Parecer CNE/CEB n 7, de 07 de abril de 2010, homologado pelo Senhor Ministro da Educao com
publicao no D.O.U., de 09 de julho de 2010.
Ressalve-se que a autonomia da escola para esta escolha deve estar em consonncia com
o projeto educacional da mantenedora, que por sua vez deve estar em sintonia com a legislao e
as normas do sistema de ensino.
O trabalho com temas transversais vem sendo desenvolvido na escola ainda no contexto
da multidisciplinaridade. Esta organizao no impede que temas comuns sejam tratados nas
diferentes disciplinas do currculo, pois a transversalidade pode ocorrer em qualquer forma de
organizao curricular, reconhecendo-se que a interdisciplinaridade permite a integrao do
currculo.
c) organizao da matriz curricular:
A Matriz Curricular
[...] entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e
educacional de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas.[...] alternativa operacional que
embase a gesto do currculo escolar e [...] a gesto da escola (na organizao do
tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes),
passo para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por
eixos temticos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento;
(Resoluo CNE/CEB n 4/2010)
d) eixos temticos:
[...] so uma forma de organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso
do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem objetos de estudo,
propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar,
superando o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos;
(Resoluo CNE/CEB n 4/2010)
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BRASIL. Parecer CNE/CEB n 5/2011, de 4 de maio e de 2011, homologado em 24de janeiro de 2012.
BRASIL. Parecer CEED n 151, de 04 de maro de 2009, aprovado em Sesso Plenria, de 04 de maro de 2009.
O Plano Nacional de Educao para o decnio 2014/2024 prope que se amplie a jornada
diria escolar para uma jornada de tempo integral, inclusive no ensino mdio diurno, ou seja,
para os alunos que esto na faixa etria obrigatria.
necessrio, portanto, um esforo dos governos estaduais e municipais, mantenedores
das escolas pblicas de educao bsica, para a implantao do turno integral e o cumprimento
da respectiva meta, o que dever constar dos correspondentes Planos Estaduais e Municipais de
Educao, bem como institucionalizados por leis prprias.
No Rio Grande do Sul a Lei n 14. 461, de 16 de janeiro de 201415, ao regulamentar o
inciso VI do artigo 199 da Constituio Estadual instituiu que no prazo de dez anos, [...] no
mnimo 50 (cinquenta) por cento das escolas de ensino fundamental da rede pblica estadual
devero oferecer matrculas em horrio integral.
Em relao matria, a Resoluo CNE/CEB n 4/2010 nos pargrafos 1 e 2 do Art.12
dispe sobre os espaos para o atendimento ao aluno.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos
educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e
qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de atividades de
aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da
incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente
planejados e acompanhados.
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RIO GRANDE DO SUL. Lei estadual n 14.461, de 16 de janeiro de 2014, que regulamenta o inciso IV do art.
199 da Constituio do Estado do Rio Grande do Sul, publicada no D.O.E., de 17 de janeiro de 2014.
Quanto carga horria dos cursos, dever ser ampliada em consequncia da implantao
da jornada integral, de no mnimo 7 horas dirias nos cursos diurnos, perfazendo o total de 1.400
horas-relgio, superando assim s 800 horas-relgio anuais estabelecidas na Lei. A durao do
perodo-aula pode ser diferente do que 60 minutos devendo, no entanto, corresponder, no ano
letivo, ao mnimo de horas definidas pela escola e sua mantenedora nos Planos de Estudos do
ensino fundamental e do ensino mdio, e nos Planos de Atividades da educao infantil. Tais
cargas horrias devero corresponder em horas-relgio ao total de horas do curso.
3.3 A classificao na educao bsica
O inciso II e alneas do artigo 24 da LDBEN, que se transcrevem, regulam o processo
classificatrio:
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou
fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita
sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo
sistema de ensino;
Tais dispositivos, por ineditismo diante das regras da escola tradicional, geraram e ainda
geram dvidas que so recebidas por meio de consultas a este Conselho, o que demanda as
consideraes a seguir:
O ingresso no primeiro ano do ensino fundamental deve ocorrer aos seis anos
respeitada a data de corte, considerando que a nica exigncia para a matrcula a idade;
Crianas com menos de seis anos e aquelas que completam seis anos aps a
data de corte, mesmo que os pais informem que j sabem ler e escrever, devem ser matriculadas
na pr-escola;
Crianas com sete anos ou mais, sem escolaridade anterior, devem ser
avaliadas no ingresso e de acordo com suas condies em relao ao currculo da escola, serem
classificadas para matrcula em ano posterior ao primeiro ano do ensino fundamental.
Em qualquer situao, o processo avaliativo para a classificao de aluno que no
comprove escolaridade anterior deve considerar inicialmente a sua idade na relao prevista
idade/ano de escolaridade. Outros aspectos importantes para a classificao correspondem
trajetria e s experincias/vivncias do educando.
A avaliao com vistas classificao tem por objetivo verificar competncias
fundamentais para a aprendizagem na educao bsica, como: nvel de leitura, interpretao,
elaborao de texto e o pensamento lgico-matemtico (capacidade de resolver problemas).
Quanto ao contedo curricular correspondente ao curso pretendido, deve ser avaliado de
forma contextualizada, por meio de conceitos bsicos comuns s reas do conhecimento/
componentes curriculares, preferencialmente colocados em situao do cotidiano, ou seja, de
vivncias do educando.
importante considerar ainda no processo classificatrio, que no convvio social e no
trabalho tambm se aprende e se desenvolvem habilidades, competncias e conhecimentos que a
escola oportuniza na sua organizao curricular.
No caso de cursos tcnicos desenvolvidos de forma integrada ao ensino mdio, bem
como no curso normal de nvel mdio, a classificao no se aplica, considerada como prrequisito para ingresso nesses cursos a concluso do ensino fundamental (Art. 36-C, I da
LDBEN, Art. 1 da Resoluo CNE/CEB n 2/1999 e Parecer CEEd n 876/2013).
3.4 Progresso parcial na perspectiva da aprendizagem sem repetncia
A LDBEN inova tambm ao prever no inciso III do artigo 24, transcrito abaixo, a
possibilidade de aprovao de aluno com aprendizagens no construdas no decorrer do ano
letivo e passiveis de superao na srie/ano seguinte. Tal medida, se comparada com os
resultados da reprovao (abandono e evaso), positiva e estimuladora na perspectiva da
escolaridade bsica para todos.
Art. 24 [...]
III- nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o
regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada
a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
Embora inicialmente tal processo tenha sido comparado dependncia (Parecer CEED
n 740/1999), hoje no contexto das novas diretrizes descabe tal relao, pois a progresso
parcial deve ser entendida como um procedimento de aprovao de aluno que no prev a
possibilidade de retrocesso na organizao sequencial do currculo. com este pressuposto
que a matria ser tratada neste Parecer.
Assim, o instituto da progresso parcial possibilita que o aluno seja aprovado mesmo no
atingindo todas as condies de aprovao no conjunto do currculo, o que deve estar previsto de
forma muito clara no texto regimental e no Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Ao aluno promovido com progresso parcial deve a escola oferecer estudos
complementares, preferencialmente fora do horrio regular do curso, para a superao de
dificuldades ou a construo de conhecimentos necessrios.
A progresso parcial, portanto, evita que alunos reprovados em componente(s)
curricular(es) venham a repetir o ano e correr o risco de reprovao em componente curricular j
concludo com xito anteriormente no referido ano, o que no contexto da atual legislao e
Diretrizes Curriculares Nacionais poderia ser considerado uma aberrao pedaggica.
Embora o texto da LDBEN indique a progresso parcial na organizao seriada anual,
entende-se que outras formas de organizao dos tempos, com variao apenas de durao do
perodo letivo na diviso do curso, como a organizao semestral, por exemplo, podem adotar a
progresso parcial, desde que preservada a sequncia do currculo. A progresso parcial no
se aplica a cursos com matrcula por disciplina e por totalidades.
O Parecer CNE/CEB n 7/2010, que estabelece as novas diretrizes curriculares, dispe a
escola bsica como uma organizao temporal que deve ser menos rgida, segmentada e
uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de
aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado. [...] e na qual a avaliao das
aprendizagens se constitua em instrumento de contnua progresso dos estudantes.
Em consequncia, os pronunciamentos do CEEd sobre progresso parcial devem apontar
na direo de aes e atitudes didtico-pedaggicas que concorram para a superao das regras
da escola tradicional e para a construo da escola de qualidade para todos, que responda s
expectativas de aprendizagem, consideradas a diversidade e as diferenas socioculturais do
alunado e na qual a avaliao formativa concorra para a contnua progresso dos estudantes.
Nessa perspectiva, o direito interescolar deve ser considerado como um direito do aluno
e, por essa razo, a escola que recebe aluno por transferncia no s deve resguardar o registro
sobre sua vida escolar na escola de origem, transcrevendo-o ipsis literis, ou por cpia fotosttica,
mas tambm respeitar o resultado obtido nessa escola.
Assim, alunos aprovados em regime de progresso parcial, quando transferidos devem ser
considerados aprovados pela escola que os recebe, independentemente do que dispe seu
Regimento sobre promoo de alunos.
Da mesma forma, no caso de aluno reprovado em escola cujo Regimento no prev a
progresso parcial, ao ser transferido para estabelecimento que prev tal possibilidade dever ser
matriculado no ano subsequente, devendo realizar os estudos de complementao curricular nos
componentes em que no obteve aprovao na escola de origem.
A legislao educacional e as normas do Sistema Estadual de Ensino no impedem que as
escolas limitem no seu Regimento o nmero de componentes curriculares ou reas de estudos em
que o aluno poder ser promovido com progresso parcial. Em caso de transferncia, sempre
deve ser respeitado o direito interescolar, j explicitado neste Parecer.
3.5 Avaliao como processo de aprendizagem
Em que pese o que determina a LDBEN quanto ao processo de avaliao da
aprendizagem dos alunos como princpio emancipatrio, ainda hoje nas escolas se mantm a
funo classificatria. Nesta lgica, a reprovao ainda vista como um meio para que os alunos
aprendam.
essencial que a escola na sua prtica atenda ao princpio constitucional do direito a
todos de aprender, ou seja, o direito a uma educao com qualidade social, que reconhea as
diferenas dos alunos e utilize metodologia diversificada para a promoo da equidade.
O texto acima grifado ressalta a posio manifestada por este Conselho sobre o equvoco
do uso da mdia como definidora do resultado da avaliao cumulativa na promoo dos alunos.
Este Conselho recomenda repensar a avaliao que venha a classificar o aluno por meio
da mdia dos resultados obtidos ao longo do ano letivo, por ser incompatvel com os objetivos e
finalidades que a LDBEN estabelece para a educao bsica, e que tem sintonia com o disposto
na Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que se transcreve:
E, por fim, busca-se texto de Pedro Demo onde o autor analisa a prtica docente fazendo
a diferena entre uma educao em que a qualidade supera a quantidade, e caracteriza esta ltima
pelas didticas reprodutivas que impedem o desenvolvimento da capacidade dos alunos de
construo autnoma do conhecimento, conforme se transcreve:
A competncia humana atual, diante dos desafios da inovao e da cidadania,
lana pretenses especficas, que supem sempre atitude reconstrutiva diante da vida,
sem necessariamente ser construtivista (Grossi/Bordin, 1993, 1993a). No lado formal,
so alguns critrios de qualidade da educao:
a) capacidade de pesquisa, para ler criticamente a realidade;
b) elaborao prpria, para saber reconstruir projeto prprio;
c) teorizao das prticas, para saber intervir criativamente;
d) atualizao permanente, para estar frente dos tempos;
e) saber pensar, argumentar, fundamentar, aprender.
O contrrio disso a condio de cpia copiada, com base em didticas
reprodutivas, marcadas pelo instrucionismo. So, pelo menos, em parte, imbecilizantes,
porque tolhem a competncia fundamental da capacidade de construo autnoma do
conhecimento. So indicadores clssicos negativos deste tipo de didtica a aula
repetitiva, a prova reprodutiva, a decoreba, como ttica central de absoro, a avaliao
pela mera freqncia e disciplina moralista e assim por diante. [grifos nossos]
Assim, diante da defasagem idade/srie (ano escolar), nos termos da legislao e das
normas atuais, deve a escola proporcionar ao aluno com tal defasagem as condies para
resgatar o tempo perdido, construindo conhecimentos bsicos e fundamentais, em um tempo
menor, que promovam a adequao do percurso escolar sua faixa etria.
As classes de acelerao organizadas com essa finalidade renem alunos com defasagem
idade/srie que, na sua maioria, j esto dois anos ou mais na mesma srie. Nessas classes, o
professor deve trabalhar com um plano que vise superao das dificuldades de aprendizagem,
desenvolvendo processos pedaggicos em sintonia com a idade e interesses dos alunos. Aplic-lo
aos anos finais do ensino fundamental e ao ensino mdio envolve maior complexidade na
organizao da proposta curricular, considerando tratar-se de pluridocncia e currculo por
disciplinas ou rea de estudos.
Cabe destacar que as classes de acelerao devero estar previstas no Projeto PolticoPedaggico da escola, no que se refere organizao curricular e avaliao, bem como
regulamentadas no Regimento Escolar.
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado
O avano mais um instrumento pedaggico que envolve a avaliao e a
aprendizagem, visando atender diversidade dos alunos com conhecimentos/capacidades
desenvolvidos na escola, no ambiente familiar, no convvio social, ou por outros meios, que os
capacitam a avanar na escolaridade.
Em relao ao instituto do avano, o Parecer CEED n 740/1999, em seu subitem 5.5.3,
assim dispe:
O avano escolar [...] uma estratgia de progresso individual e contnuo
no crescimento de cada aluno. Alguns apresentam comportamentos desejados, antes que
decorra um certo tempo previsto (ano, semestre, ciclo, etapa ou outra forma de
organizao). Isto acontece porque apresentam ritmo de aprendizagens diferentes, e este
progresso no pode ser tolhido, amarrado a espaos-tempo estanques.
Constitui, pois, responsabilidade da escola saber identificar estes alunos e lhes
propiciar oportunidades de avanar tanto quanto o permitam suas capacidades e
esforos. [grifo nosso]
Na situao de aluno recebido por transferncia tais procedimentos devem ser observados
pela escola que o recebe, visando a sua integrao no novo contexto curricular pelo
aproveitamento de estudos realizados.
No aproveitamento de estudos deve ser observado o disposto nas novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, pois nesse novo contexto interpretativo sustentase a possibilidade de aproveitamento no s dos estudos concludos, mas tambm dos estudos
realizados com xito.
Os procedimentos pedaggicos apresentados para o desenvolvimento do projeto
curricular da educao bsica, de forma integrada e correlacionada, impedem o isolamento do
processo avaliativo, o que obviamente traz consequncias substanciais para os resultados da
avaliao, que se entende deixam de ser prerrogativa do professor da disciplina.
A LDBEN, interpretada no Parecer CNE/CEB n 7/2010 e a Resoluo CNE/CEB
n 4/2010, ao tratar o desenvolvimento do currculo da Educao Bsica, nos nveis fundamental
e mdio, por rea do conhecimento, impede o isolamento das disciplinas no currculo, o que
envolve tambm o processo avaliativo.
Em relao reprovao como meio para promoo da aprendizagem, o Conselho
Nacional de Educao em Parecer CNE/CEB n. 022, de 08 de agosto de 2000, que responde
Consulta com base no Artigo 90 da Lei n 9.394/96, sobre a interpretao do Artigo 24, inciso
III, assim se refere:
O estabelecimento de normas e demais preceitos devem constituir-se em
alavancas de progresso do aluno, independentemente do nvel de estudos que esteja
frequentando.
Nada justifica aprovar ou reprovar um aluno, sem as condies de progredir
para a srie seguinte, bem como, sem comprovao muito sria do insucesso, impor
uma reprovao a algum(a) aluno(a).
Alis, este procedimento seria totalmente contrrio ao que se prescreve, ou
autoriza aos estabelecimentos de ensino, no artigo 24 da Lei n 9394/96, no qual, com
grande amplitude, so oferecidos s instituies de ensino, procedimentos inteiramente
vlidos e aplicveis, tanto ao progresso dos alunos, pelas vias chamadas usuais de
aprovao, com pleno sucesso, no importando se durante o perodo, se ao meio dele, se
ao final, quanto o socorro queles alunos que, pelas mais diversas causas, possam ter
um acompanhamento mais lento, aplicando-se, para estes alunos, as diversas formas
propostas para o seu seguimento no respectivo curso. O que importa assegurar, nos
termos da Lei n 9394/96, as condies necessrias ao direito de aprender. [grifo
nosso]
16
Trnsito de alunos de uma modalidade de ensino para outra, na mesma escola ou em caso de transferncia.
Nesta perspectiva, um aluno que realizou seus estudos ao longo de um ano letivo e obteve
aprovao em determinada disciplina, teve comprovada a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Aprendizagem e desenvolvimento promovem transformaes que ressignificam o
sujeito e no podem ser anuladas.
Para promover a aprendizagem e o sucesso da trajetria escolar a LDBEN consigna
vrias possibilidades, como a progresso parcial, dentre outras, apresentadas especialmente no
artigo 24, incisos III, IV e V, que oferecem s instituies de ensino medidas pedaggicas de
promoo da aprendizagem na perspectiva de que a prtica escolar concorra para o sucesso dos
estudantes.
O Parecer CNE/CEB n 7/2010 apresenta procedimentos didtico-pedaggicos que,
independentemente da organizao curricular, no seu conjunto, podero oferecer as condies
para a desejada solidariedade do currculo, conforme transcrio a seguir:
[...] interdisciplinaridade e a contextualizao, que devem ser constantes em
todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do
conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem
como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade
dos estudantes;
[...] abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo,
viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de
modo integrado e pactuado com a comunidade educativa;
[...]
A organizao curricular assim concebida supe outra forma de trabalho
na escola, que consiste na seleo adequada de contedos e atividades de
aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didtico-pedaggicos. A
perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para o desenvolvimento no
apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas. [grifos
nossos]
Assim, a aprendizagem decorre de processo mais amplo que no pode mais ser
considerado como simples assimilao de contedos, organizados e hierarquizados em anos
escolares.
Aprendizagem e desenvolvimento so propriedades indissociveis do ser humano que,
segundo POLOGNA, (2001, p. 51) [...] se apresentam em relao recproca com a
multiplicidade de fatores tanto intra como interindividuais, bem como aqueles referentes
disponibilidade do meio material.
Por fim, conclui-se que a avaliao do aluno deve se constituir em processo coletivo, com
objetivos comuns, cujo resultado decorrer de deciso do conjunto de professores da rea ou
reas. A reprovao do estudante, quando ocorrer, dever configurar uma situao extrema e ser
sempre por deciso coletiva e validada pelo Conselho de Classe. Tais procedimentos devem estar
regulados no Regimento Escolar.
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies
de ensino em seus regimentos;
por meio dos estudos de recuperao paralelos ao perodo letivo que se estabelece, na
LDBEN, o relacionamento do processo de ensino e aprendizagem com a avaliao contnua e
cumulativa.
A LDBEN inova ao estabelecer que os estudos de recuperao devam ocorrer
preferencialmente paralelos ao perodo letivo. Est expressa na Lei a responsabilidade da
escola em buscar alternativas para que os alunos superem as dificuldades de aprendizagem ao
longo do ano letivo, isto , to logo o professor as identifique. Tal medida pressupe
atendimento paralelo, o que significa concomitante ao processo de ensino e aprendizagem em
desenvolvimento e no se caracteriza por mais uma prova de avaliao de resultados, mas como
nova oportunidade de aprendizagem para os estudantes.
Cabe alertar que a expresso paralelo, tem sido interpretada como o desenvolvimento
dos estudos de recuperao durante as aulas de rotina, o que pode ter consequncias indesejveis
para aprendizagens relativas ao novo momento do curso, pois, de modo geral, alunos com
dificuldade de aprendizagem exigem no s atendimento especfico, mas tambm mais tempo
para aprender. Assim, os estudos de recuperao devero ocorrer preferencialmente em outro
horrio que no o das aulas regulares. Se os estudos de recuperao forem atendidos por outro
professor, o plano de trabalho deve ser acordado e acompanhado pelo professor da turma.
Assim, sempre na perspectiva de que o aluno aprenda, a escola poder apresentar um
plano de estudos para ser desenvolvido inclusive no perodo das frias escolares. No reincio das
aulas o aluno ser avaliado nas suas condies de promoo para a srie/ano seguinte, nos
termos do Regimento.
O Parecer CEED n 740/1999 evidencia a necessidade desses estudos fazerem parte do
processo de aprendizagem do aluno durante o ano letivo, bem como orienta procedimentos
escola, destacando a necessidade de mais tempo e local para esse atendimento, como registra:
Os estudos de recuperao tm como objetivo auxiliar o aluno a dirimir as
dvidas e superar as dificuldades surgidas no decorrer do processo ensinoaprendizagem. Estes estudos de recuperao, sempre organizados pela escola, podero
ser realizados de forma individual ou coletiva, no necessariamente em sala de aula,
porm em qualquer outro ambiente dentro ou fora do estabelecimento, dependendo do
espao disponvel, sempre acompanhados pelo professor.
[...]
Se o fundamental a superao das lacunas na aprendizagem, poder a escola
ainda oferecer ao aluno, entre os perodos letivos, oportunidade de superao destas
dificuldades. Considerando as diferenas individuais dos alunos e a diversidade das
causas determinantes de situaes de recuperao, de se esperar que o tempo de
durao destes estudos varie de acordo com a construo do conhecimento de cada
aluno. [grifos nossos]
Assim, faz-se necessrio que as escolas revisem suas prticas, seu Projeto Poltico
Pedaggico e Regimento, adequando-os ao que hoje expressam, de forma muito clara, as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 48, V), no que se
transcreve:
- oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e
concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto
no regimento escolar. [grifo nosso]
Para que se concretizem os procedimentos didtico-pedaggicos pr-aprendizagem dos
alunos, fundamental tambm que se proporcionem programas de formao de professores e
condies efetivas para o atendimento aos alunos em tempo suplementar.
3.6 Frequncia escolar e aprendizagem
Em relao a Lei que a antecedeu, a LDBEN, amplia a exigncia da frequncia escolar,
relacionando-a diretamente com a aprovao do aluno, conforme dispe, no inciso VI do artigo
24: - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e
nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequncia mnima de setenta e cinco
por cento do total de horas letivas para aprovao; [grifo nosso]
Nesta perspectiva, a Lei trata da frequncia escola, no s pelo elevado percentual
exigido para aprovao (75%), mas especialmente por no vincular a reprovao ao
aproveitamento, mas frequncia. Tal medida impe escola maior responsabilidade com a
aprendizagem dos alunos frequentes e no isenta a famlia da sua funo de acompanhamento
permanente do desempenho escolar dos filhos. Cabe, no entanto, escola manter a famlia
informada, promovendo reunies sistemticas com os responsveis pelos estudantes. Quanto a
frequncia na educao infantil (pr-escola) a LDBEN alterada pela Lei federal n 12. 796, de 04
de abril de 2013, prev 60% de frequncia.
execuo devem ser orientados e acompanhados pela equipe diretiva de cada escola, implicando
organizao das mantenedoras e das escolas para esta oferta.
4 Planejamento Curricular: Projeto Poltico-Pedaggico, Planos de Estudos/
Atividades, Planos de Trabalho e Regimento Escolar
A LDBEN no artigo 12 e incisos define as incumbncias dos estabelecimentos de ensino,
tendo por referncia as normas comuns da educao e dos seus respectivos sistemas e estabelece
como responsabilidade das escolas elaborarem sua Proposta Pedaggica, bem como velar
pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente.
Assim, todo o estabelecimento de ensino dever construir seu Projeto PolticoPedaggico/PPP que ultrapassa a dimenso de uma proposta por se tratar de uma ao
intencional, com sentido explicito e fruto de deciso coletiva, por meio de processo participativo
que conte no s com os professores, mas com toda a comunidade escolar, tornando este
documento resultado de uma reflexo que contemple os objetivos e interesses de todos os
sujeitos sociais com ele comprometidos.
O PPP tem duas dimenses que resultam da tomada de deciso dos sujeitos responsveis
pela sua concretizao. A poltica que envolve o compromisso da educao com interesses
coletivos como a formao do cidado crtico e participativo, responsvel e comprometido que
atuar individual e coletivamente na sociedade em que vive e a pedaggica onde se explicitam as
aes educativas intencionais da escola necessrias ao processo de construo do conhecimento
como fundamento da formao do sujeito social. Assim, a "dimenso poltica se cumpre na
medida em que ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica" (Saviani, 1983,
93)17.
Autores como Veiga (2001, p. 11)18 definem diferentes caractersticas que devem estar
presentes em um Projeto Poltico-Pedaggico, quais sejam:
a) ser processo participativo de decises;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que
desvele os conflitos e as contradies;
c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os
agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho
educativo voltado para uma realidade especifica;
e) explicitar o compromisso com a formao do cidado;
f) nascer da prpria realidade, tendo como suporte a explicitao das causas dos
problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exequvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao;
h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo.
O Projeto Poltico-Pedaggico serve de base para a construo do Regimento Escolar,
bem como para a construo dos Planos de Estudos e no caso da educao infantil, Planos de
Atividades. Os Planos de Estudos/Atividades so expresso concreta do Projeto PolticoPedaggico e organizam as atividades, conceitos e contedos em tempos e espaos escolares.
17
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: Teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre educao e
poltica. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1983.
18
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. 23. ed.
Campinas: Papirus, 2001.
Constituem-se em expresso clara dos objetivos a serem trabalhados, como, quando e em quanto
tempo sero desenvolvidos.
De acordo com atos expedidos por este Colegiado os Planos de Estudos devem expressar
em seus objetivos a amplitude e profundidade com que sero desenvolvidos cada um dos
componentes curriculares, por meio de ementa, programa, plano didtico-pedaggico ou outra
forma de apresentao. O conjunto dos componentes curriculares das diferentes reas do
conhecimento devem guardar relaes significativas entre si sendo a carga horria destes
componentes distribuda de forma semanal, mensal, bimestral, anual, global ou outra, sempre de
acordo com a forma peculiar de organizao das escolas.
A Resoluo CNE/CEB n 5, de 17 de dezembro de 2009, que Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil no Art.8 afirma:
A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como
objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito
proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira,
convivncia e interao com outras crianas.