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AVALIAO EMANCIPATRIA: REFLEXO E PRTICA

Clarice Aparecida de Oliveira1

Dra. Adriana Medeiros Farias2

RESUMO

Este artigo resultado da implementao do projeto Avaliao Emancipatria:

reflexo e prtica, ocorrida no Colgio Estadual 14 de Dezembro, municpio de
Alvorada do Sul, Paran. Tem por objetivo analisar as dificuldades encontradas
pelos professores do referido colgio em relao avaliao do processo de ensinoaprendizagem e refletir acerca de possveis pistas para superao das mesmas. A
implementao do projeto na escola contou com oito encontros semanais, e a
participao de onze professores da rede pblica, que leram, analisaram e
discutiram diferentes autores, e a discusso de relatos de prticas diferenciadas que
orientaram o desenvolvimento deste artigo. Um dos aspectos interessantes
observados que a maioria dos professores participantes foi composta por
educadores que j buscam uma avaliao mais democrtica e interacionista.
Observou-se tambm que nos trs ltimos bimestres, no Colgio Estadual 14 de
Dezembro houve a dispensa de prticas exclusivas de avaliao tal como a semana
de prova.
Palavras- chave: Avaliao. Prtica. Emancipao.

INTRODUO

Este artigo tem por finalidade refletir as concepes e prticas avaliativas de

ensino-aprendizagem desenvolvidas no Colgio Estadual 14 de Dezembro Ensino
Mdio e Profissional, no municpio de Alvorada do Sul Paran, confrontando-a com o
texto do Projeto Poltico Pedaggico (2008), da referida escola.
Objetiva-se com o trabalho a anlise de vrios fatores que compem o
processo educacional, ora dificultando, ora ajudando a tornar a prtica avaliativa um
1 Discente. Clarice Aparecida de Oliveira, professora do Colgio Estadual 14 de Dezembro em alvorada
do Sul, discente do Programa de Desenvolvimento Educacional, (PDE 2008).
2 Professora Orientadora PDE: Dra. Adriana Medeiros Farias, Professora do Departamento de
Educao da Universidade Estadual de Londrina, Paran.

pouco mais sinalizadora de mudanas significativas para uma educao de maior

qualidade. O estudo parte integrante da formao continuada de professores do
Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE, desenvolvido no Paran. O
Programa destina-se a professores da rede pblica estadual paranaense, orientados
por professores das Universidades pblicas, parceiras da Secretaria Estadual de
Educao do Paran. O processo de estudos e pesquisa do tema foi composto por
leituras afins, observao reflexiva das dificuldades apresentadas pelos professores
quando se aborda a questo da avaliao do rendimento escolar, e comparao
entre a proposio avaliativa presente no Projeto Poltico Pedaggico, PPP, do
colgio e a prtica cotidiana, ponto essencial deste artigo. Outros aspectos
relacionados avaliao cabveis de uma observao mais detalhada so: a analise
referente ao tempo de aprendizagem do educando, o espao fsico de aprendizagem
alm da sala de aula, a interpretao de dados sob a tica do perfil socioeconmico
do alunado, a tentativa pelo trabalho coletivo de todos os envolvidos no processo
educacional e o levantamento de possveis sugestes de prticas avaliadoras mais
prximas da proposta pelo PPP, observadas atravs do trabalho de implementao
ocorrido no referido colgio envolvendo docentes de diferentes reas.
Se analisarmos a avaliao ao longo de sua trajetria, observaremos que
por um longo perodo ela assume uma caracterstica apenas de controle do sistema
educacional, refletindo uma prtica hoje considerada por muitos estudiosos como
tradicionalista. Por este ngulo, ela se torna o eixo norteador do sistema
educacional. Seria para ela e em razo dela que toda a prtica pedaggica
ocorreria. Assim sendo, a avaliao acaba por tornar a prtica educativa e avaliativa
um tanto mais difcil de ser realizada, pois o educador no encontra clareza
suficiente para p-la em prtica. Hoje j temos uma prtica um pouco mais ampla e
sistematizada, pois o educador moderno precisa conhecer e aplicar mecanismos
avaliativos que atendam ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 9394/96 e ao PPP da escola na qual trabalha. Se observar a LDB, o
texto indica a necessidade de usar a avaliao como estimulo para a permanncia
do educando na escola.
Hoffmann (2005), aps uma pesquisa com educadores brasileiros, observou
a associao pelos profissionais em relao avaliao com desenhos de monstros,
tneis, escurido, labirintos, balana ou termmetros. Isso conforme a autora se
daria pelo fato de os educadores ainda considerarem suas prticas avaliativas
distante de refletir um resultado que lhes proporcione clareza de dados suficientes

para que os eles possam classificar suas prticas como satisfatrias.

O resultado da pesquisa de Hoffmann nos faz crer que realmente a
avaliao, nos dias atuais, intimida o trabalho docente na medida em que torna a
prtica avaliativa como norteadora do processo educacional, ou seja, ao invs de
avaliar para oferecer parmetros para fomentar mudanas de estratgias, a
avaliao se torna apenas o alvo principal da prtica educativa.
O sistema de avaliao em larga escala promovido pelas polticas pblicas
(nacionais e internacionais) destinados a medir e valorar o quadro educacional de tal
forma que se comprove alteraes nos resultados tem contribudo para o
fortalecimento de prticas avaliativas ocorridas nas escolas, na medida em que os
alunos so preparados para que tenham um bom resultado na referida avaliao.
Em decorrncia de tal prtica, a escola deixa de trabalhar os contedos prprios
previstos nos planejamentos, para realizar atividades especficas, utilizadas apenas
nas avaliaes oficiais. Ao se tornar refm de um sistema externo a ela, a escola
mostra sua fragilidade em relao ao seu papel e sua fragilidade em relao
autonomia.
No que tange ao tema avaliao da aprendizagem, verificamos que h um
enorme descompasso entre a teoria e a prtica realizada pela maioria das
instituies educacionais. Embora a LDB, 9394/96, exija para o Ensino Mdio a
adoo de metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos
estudantes, constatamos atravs da fala dos professores durante a implementao,
que alguns sentem que a prtica no expressa o proposto.
A esse respeito, Hoffmann (2001, p.18), afirma:
Com as exigncias da LDB n 9.394/96, a maioria dos regimentos
escolares introduzida por textos que enunciam objetivos ou
propsitos de uma avaliao contnua, mas estabelecem normas
classificatrias e somativas, revelando a manuteno das prticas
tradicionais.

Com base na problemtica apresentada, objetiva-se com os estudos

propostos analisar as prticas dos professores e da equipe pedaggica, em especial
do colgio em foco, em relao avaliao do rendimento escolar. As contradies
entre a efetiva prtica e o que est presente na legislao nacional e no PPP da
escola, precisa ser refletida, pois o que envolve a prtica avaliativa exatamente o
grande desafio de provocar o estmulo necessrio para motivar o estudante do

ensino mdio, para sua permanncia na escola e seu sucesso na mesma.

Exatamente a se encontrariam as dificuldades principais da prtica educacional e
avaliativa, no s dos professores do Colgio 14 de Dezembro, mas de muitos
profissionais da educao. O que nos faz crer nessa possibilidade so os dois anos
de estudos oferecidos pelo PDE.
O presente artigo fora desenvolvido no Colgio Estadual 14 de Dezembro
Ensino Mdio e Profissional localizado no municpio de Alvorada do Sul que tem
aproximadamente 8000 mil habitantes, a setenta km de Londrina, e oferta os cursos:
Mdio e Tcnico em Administrao de Empresas. A clientela de 351 alunos,
distribudos nos perodos da manh, maioria zona urbana, e da noite, maioria da
zona rural. O corpo docente composto por quarenta e um professores, dezoito
efetivos e vinte e trs de outros regimes contratuais. A equipe pedaggica
composta por duas pedagogas, uma para cada perodo e dois coordenadores de
curso.
O maior problema observado em reunies pedaggicas do corpo docente do
colgio a evaso escolar. Segundo levantamento feito pela Equipe Pedaggica
com os alunos que retornam ao colgio, aps um determinado tempo fora dele, as
causas diagnosticadas atravs do FICA, Ficha de Acompanhamento do Aluno
Ausente, envolvem o trabalho do aluno ou da famlia em outras localidades nas
quais os alunos encontraram dificuldades, como o distanciamento, para freqentar
uma escola, pela ausncia de transportes. Outras vezes, principalmente as alunas,
pela desmotivao delas e da famlia, em continuar na escola, por no ver nela
nenhum ou pouco objetivo prtico de mudana na vida. Muitas se casam e
simplesmente abandonam a escola.
Em relao prtica avaliativa no colgio, segundo o PPP do Colgio
Estadual 14 de Dezembro (2008, p. 133-134), assim definida
Para que a avaliao cumpra sua finalidade educativa, contnua,
permanente e cumulativa. Considera a capacidade individual, o
desempenho do aluno e sua participao nas atividades realizadas.
aplicada com trs objetivos:
- Facilitar o diagnstico (funo diagnstica)
- Melhorar a aprendizagem e o ensino (funo de controle)
- Estabelecer situaes individuais de aprendizagem, promover
alunos (funo classificatria).
Utiliza-se a avaliao como diagnstico quando busca estabelecer se
o aluno apresenta ou no determinados conhecimentos que so
necessrios para aprender algo novo (pr-requisitos), e identifica as
causas determinantes das dificuldades de aprendizagem.

Utiliza-se a avaliao como controle quando se busca informar ao aluno

sobre os resultados que esto sendo alcanados durante o desenvolvimento das
atividades, providenciando elementos para, de maneira direta, orientar a
organizao do ensino aprendizagem.
Ao dizer que ela contnua, permanente e cumulativa, a escola dever ter e
aplicar critrios muito mais complexos de acompanhamento contnuo e permanente
e no promover datas especficas para a realizao das chamadas provas. O PPP
registra ainda que a avaliao deva estabelecer situaes individuais de
aprendizagem, o que foraria o professor a estar muito atento ao resultado para
intervir exatamente naqueles educandos que no mostraram um desempenho
satisfatrio. Assim no bastaria simplesmente aplicar outra avaliao, para que
sozinho, o aluno recupere o caminho de sua trajetria, para torn-la satisfatria.
Caberia ao professor a tarefa de buscar prticas diferenciadas, provocadoras da
aprendizagem de todos os alunos, em especial, dos que no atingiram um resultado
satisfatrio.
Se de um lado o escrito no PPP pode ser considerado legal para uma prtica
avaliativa provocadora de mudanas na aprendizagem do aluno, por outro, na
prtica, ela acaba por criar situaes embaraosas e contraditrias, pois perde seu
carter contnuo e permanente, quando a escola estabelece datas especficas para
se aplicar as provas, como se o conhecimento fosse fragmentado e ocorresse to
somente naquele momento nico. Essa caracterstica de a avaliao ser contnua e
permanente torna de difcil observao para o professor, talvez por ele no
conseguir se aprofundar no conhecimento dos documentos necessrios que
norteiam a sua prtica. Preocupa-se tanto em ministrar os contedos, preencher
cadernetas, entregar as notas, que subtrado da prpria essncia da escola: a
assimilao do conhecimento pelo educando.
Nota-se que ainda falta clareza e um trabalho de anlise da situao que
envolve o ensino e o processo avaliativo no colgio para determinao de alguns
parmetros mais concisos e objetivos a serem alcanados. Precisa-se antes de tudo
estabelecer o perfil do educando que se quer formar e seu envolvimento com o meio
no qual est inserido. Depois de bem claros esses parmetros, definir a avaliao a
ser aplicada. Para alguns estudiosos, todo o trabalho educacional partiria do
estabelecimento desses parmetros.
A construo de uma sociedade por todos os homens e no

apenas pelos poderes pblicos. Esperar por normas, diretrizes,

pareceres de como deve ser pensado e encaminhado este novo
homem da sociedade e na escola postura de quem no sabe como
se constitui a histria, postura de quem no quer que a sociedade
se transforme (NAGEL, 1986, p.10).

De acordo com a autora, esperar normas ou mudanas que venham

somente pelo prprio sistema educacional no uma medida eficaz. H a
necessidade de um trabalho coletivo muito maior para a construo dessas
mudanas.
Um dos maiores problemas neste referencial de educao transformadora,
para a execuo de um trabalho mais coletivo, seria o tempo para ofertar momentos
de reflexo crtica para o professor, fazendo-o estudioso cientfico de sua prtica
avaliativa, compreendendo toda amplitude que a envolve. Para isso no bastariam
cursos espordicos sobre avaliao, mas situaes de vivncias e experincias para
que o mesmo possa obter uma formao especializada para a compreenso do
tema. Promover momentos contnuos de discusso, reflexo e interao so de
extrema necessidade neste momento de crise educacional.
Com base no exposto, objetiva-se com o trabalho permanente de discusso
coletiva sobre o resultado avaliativo no colgio, desta forma, recuperar atravs de
estudos sistematizados, a unidade dialtica entre a avaliao e aprendizagem,
dando quela caracterstica de destaque como um dos elementos fundamentais do
processo educativo, porm no nico. Ao promover esta reflexo, espera-se
reafirmar o valor do aprender e ensinar exigido pelo presente momento histrico e
social.
Espera-se que atravs da reflexo crtica do papel da avaliao dentro do
processo educacional, ela possa buscar encaminhamentos na direo de uma
(re)viso especfica da prxis educacional pelo professor e pela escola, e encontrar
possveis alternativas de melhores prticas avaliativas para o educando.
Repensar estas prticas em sua completude envolve aspectos como tempo,
espao, perfil scio-econmico, incluso/excluso. Deve-se tambm relacionar a
situao real vivenciada, com uma avaliao mediadora e/ou emancipatria
possvel. O resultado dessas aes, assumido o mais coletivamente possvel em
relao avaliao, como uma das formas de embate contra um sistema avaliativo
superado e reprodutivista, parece-se nos neste momento um caminho muito
interessante. Tambm deve haver o reconhecimento de todos os envolvidos nessa

parceria, dentro de um projeto com o objetivo de transformao da realidade. Buscar

a definio do papel de cada um dos envolvidos no processo avaliativo,
compreender a diversidade presente em cada educando, analisar prticas
avaliativas diferenciadas, que contriburam para o aprender dentro do processo
educacional, so alguns dos objetivos deste trabalho.

DESENVOLVIMENTO

Historicamente, o tema avaliao provoca discusses no ambiente

educacional, o que d a ele um carter polmico entre os educadores e fonte de
pesquisas entre diferentes autores. Alguns estudiosos como Hoffmann (2001, 2003 e
2005), Saul (1995) e Freitas (1995) so categricos na defesa de suas teses de que
no h como analisar o sistema educacional, desconsiderando que nele haja como
eixo central, o processo avaliativo. Este processo seria uma extenso norteadora ou
complementar do processo maior que a prpria educao, por possibilitar a coleta
de dados para a aprovao ou reprovao do educando, fornecer informaes sobre
o desenvolvimento ou mudana de estratgias das prticas pelo professor, ou como
observador de uma determinada situao regional quando a avaliao institucional
coloca em pauta as escolas brasileiras. Referimo-nos as avaliaes em larga escala
tais como o Exame Nacional do Ensino Mdio, a Prova Brasil, entre outros. Nesse
trabalho nos interessa destacar a importncia de se ver a avaliao sob a tica
interacionista, em especial entre o professor e o aluno.
A reflexo sobre a trajetria da avaliao educacional atravs de
seus focos de ateno suscita uma questo de anlise
complementar, qual seja a de relao que se estabelece entre o
pesquisador e o objeto da pesquisa na teoria e prtica de avaliao
at aqui consideradas (SAUL 1995, p.48).

Essa relao estabelecida entre o pesquisador (professor) e o objeto/sujeito

de pesquisa (aluno), destacada por Saul o fato de muitos educadores usarem a
avaliao como arma contra o aluno, muitas vezes trazendo questes de total
desconhecimento dele.
Educar significa questionar o mundo que vivemos com o objetivo de torn-lo

mais igual. Nesta perspectiva, a educao necessariamente, passaria pela avaliao

como forma de recriao e de transformao continua. Nesta perspectiva difcil de
entender e de aceitar que a avaliao pouco ou quase nada modifique ou mobilize
mudanas significativas na prtica pedaggica dos educadores.
Em qual momento de suas prticas os professores analisariam com exatido
o elevado nmero de alunos evadidos e/ou reprovados? Normalmente no incio do
ano, quando os educadores se deparam com um nmero grande de textos para
serem lidos e atividades para serem respondidas. Na viso de muitos professores do
colgio, algumas dessas atividades, so questionveis quanto sua praticidade
para o desenvolvimento do trabalho docente. Ou talvez possa ser a forma geral
aplicada de tais atividades a todas as escolas, como se as mesmas fossem
iguaiszinhas. Perde-se naquele momento a oportunidade de ampliar a discusso
sobre prticas que poderiam talvez, reverter o quadro negativo enfrentado pela
escola. Outra pergunta pertinente o que feito por aquele aluno que tem extrema
dificuldade cognitiva, de relacionamento com o colega, ou de comportamento? A
maioria das vezes o aluno rotulado como fraco permanecendo com esta
classificao at a concluso do Ensino Mdio. Deste tipo de aluno, o Conselho
Final se encarregaria para sua aprovao. O Conselho de Classe seria um momento
importante para se criar estratgias para a diminuio ou provvel superao destas
dificuldades, mas segundo Hoffmann (2001), fica restrito a julgamentos do
comportamento e de atitudes dos alunos.
Para se analisar essa realidade que abrange o sistema educacional,
precisamos entender sua trajetria, que envolve a histria do caminho percorrido
pela avaliao atravs dos tempos, num contexto sociopoltico e econmico muito
maior.
Para Saul (apud TYLER, 1949, p.105-106) Todavia como os objetivos
educacionais expressam mudanas em seres humanos, isto , os objetivos visados
traduzem certas mudanas desejveis nos padres de comportamento do aluno, a
avaliao o processo destinado a verificar o grau em que essas mudanas
comportamentais esto ocorrendo, (...) A avaliao deve julgar o comportamento dos
alunos, pois o que se pretende em educao justamente modificar tais
comportamentos. Nesta perspectiva a avaliao teria apenas o papel de
controladora de resultados, semelhante ocorrida no processo industrial.
No Brasil, no foi diferente a questo avaliativa. Parafraseando Nagel (1986)
o que se mantm nas escolas a velha concepo apenas de controle, associao

esta causada pela qualidade cobrada pela indstria. Para a autora, faltariam estudos
e aprofundamento de todos, e de cada um, em questes relativas humanidade,
sociedade. Na verdade de nada adianta uma pesquisa feita em uma determinada
escola para sua aplicabilidade em outra. So realidades totalmente diferentes e
contraditrias. Temos que conhecer o contexto histrico, a concepo de mundo, de
homem e de sociedade que se pretende alcanar para definir com preciso o
direcionamento a ser tomado por cada unidade escolar. Precisamos passar por uma
pesquisa mais metodolgica e coletiva. Nela provavelmente aparecero as
contradies presentes na escola, que depois de discutidas e acordadas,
proporcionariam um novo redimensionamento aos propsitos das prticas
pedaggicas ali ocorridas.
Hoffmann (2003), em uma reflexo conjunta com professores sobre os
princpios que fundamentam a avaliao nas escolas, conclui que ela favorece a
convivncia com diferentes perspectivas individuais, e possibilita ampliao da
compreenso coletiva sobre as dimenses do ser escola, do ser educador e do ser
educando. O avaliar para promover se fundamentaria nestas reflexes.
Para a compreenso da situao das escolas, houve a necessidade de um
trabalho voltado para a ao reflexo ao. As leituras referentes ao tema
avaliao trouxeram um nmero elevado de definies de avaliao, defendidas por
diferentes autores. A escolha Freitas (1995), Hoffmann (2001, 2003 e 2005) e Saul
(1995) foi essencial, para estreitar e aprofundar a discusso numa perspectiva de
encaminhamento para uma avaliao mais mediadora e emancipatria.
do conhecimento da maioria dos professores que a avaliao pode ser
definida ou classificada como diagnstica, classificativa, somativa, cumulativa entre
outros termos. O que provocou a escolha por Saul, Freitas e Hoffmann foram os
pontos convergentes e a proximidade de tais autores com o previsto na LDB que
Considera a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participao nas
atividades realizadas (PPP, 2008, p.133).
Os autores trabalhados defendem a prtica de uma avaliao que estimule o
estudante e observe suas diferenas. Os trs autores so categricos quando
destacam e diferenciam a importncia da interao, no processo avaliativo de todos
os envolvidos, e da necessidade urgente de compromisso pelo educador com a
qualidade de suas prticas avaliativas e educacionais. Vem o aluno como sujeito
ativo e participativo em todo o processo.
Os autores buscam a qualidade na aprendizagem, capaz de provocar

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transformaes nas realidades vividas pelos educandos, proporcionando-lhes uma

avaliao mais democrtica. Neste sentido a avaliao ganha um significado
polissmico e envolve uma prtica pedaggica tambm renovada e inovadora.
A avaliao emancipatria (Saul 1995), apresenta dois objetivos bsicos:
iluminar o caminho da transformao e beneficiar as audincias no sentido de tornlas autodeterminadas.
O primeiro objetivo indica que essa avaliao est comprometida com o
futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crtico do
concreto, do real, que possibilitaria a clarificao de alternativas para a reviso
desse real (p.61). Seria a situao inicial e real ofertando dados para sua
transformao. Simbolizaria segundo Saul (1995) o ponto de partida do processo
avaliativo.
O segundo objetivo acredita que esse processo pode permitir que o homem,
atravs da conscincia crtica, imprima uma direo s suas aes nos contextos
em que se situa de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no
decurso de sua historicidade. O sujeito aqui, submetido avaliao emancipatria,
surge como capaz de participao e de construo em sua sociedade num processo
de total autonomia.
De acordo com a autora os conceitos bsicos desta proposta de avaliao
so: a emancipao, a deciso democrtica, a transformao em consonncia com
os compromissos sociais, e a crtica educativa. Esse modelo de avaliao seria
caracterizado por trs momentos: a descrio da realidade, a crtica da realidade e a
criao coletiva. Haveria nesta prtica a busca pela qualidade, o uso de mtodos
dialgicos para sua execuo e participao, e a anlise dos resultados por todos os
envolvidos.
Na definio dada por Hoffmann (2003), a avaliao, enquanto mediao
significa encontro, abertura ao dialogo, interao. Uma trajetria de conhecimento
percorrida num mesmo tempo e cenrio por alunos e professores. O que temos de
observar o fator interao defendido pela autora. O processo de uma avaliao
mediadora tem na interao, condio bsica para seu sucesso.
A autora nos alerta para a importncia de se apontar rumos, capazes de
seduzir o aluno, e despertar sua curiosidade, capacidades estas presentes no
professor mediador. Nesta perspectiva o tempo de aprendizagem de cada
estudante, deve ser respeitado em sua individualidade. O ponto de chegada atuaria
apenas como pontos provisrios pelos quais passaria a aprendizagem. O educador

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dever favorecer a evoluo dos alunos e ao mesmo tempo, respeitar a

individualidade de seus educandos no processo educacional, compreendendo a
heterogeneidade do grupo. Hoffmann nos coloca que se houver este conhecimento
maior e mais interativo, certamente os resultados sero, mas destaca que para isso
o professor precisaria trabalhar com turmas menores.
Hoffmann (2001, p.45) diz que a avaliao mediadora uma ao
sistematizada e intuitiva e se constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente,
sem deixar de ser sistematizada. Assim, a avaliao toma a forma de uma ao
sistematizada provocadora de situaes importantes e decisrias, em prol de uma
educao com maior qualidade.
Saul (95) aponta o risco de o professor usar a avaliao como forma de
punio ao utiliz-la como uma arma contra o aluno ou de recompensa: nota,
aprovao no final do ano. Seu alerta neste aspecto que o professor e a prpria
escola estariam tambm definindo maneiras de discriminaes relacionadas ao
destino acadmico do estudante, contribuindo para agudizar a seletividade do
ensino.
Desta forma, a autora destaca o propsito avaliativo promovido por rgos
superiores da administrao, por instituies privadas de pesquisa ou para cumprir
propsitos puramente acadmicos avaliadores e/ou os seus auxiliares, quando os
mesmos adentram as instituies escolares em busca de dados que respondam a
seus planos. Planos esses totalmente desconhecidos pela escola submetida a tal
avaliao, que no obtm com clareza o motivo de ter sido invadida. Essa postura
de fragilidade da escola em relao aos rgos superiores torna-a refm de uma
avaliao poderosa, superior a mesma, capaz de esvazi-la em seus prprios
princpios, quando ela se sente submissa, sujeita ao papel vexatrio de obedincia
total a um sistema autoritrio.
A busca muita vezes de dados pelos rgos superiores puramente
quantitativa. O objeto avaliao somente um instrumento para fornecer evidncias
para julgamento do decisor. Os envolvidos no processo avaliativo assumem papel de
meros informantes. Saul critica ao observar que os resultados dessas avaliaes
institucionais, quase nunca so socializados com a escola para possvel superao
das causas do fracasso apresentadas na avaliao, servindo exclusivamente, como
propsitos formais, ou com capacidade mnima para decidir os rumos dos
programas educacionais, ou s vezes para tensionar as relaes entre as escolas,
servido de comparao entre as mesmas, como se suas realidades fossem iguais.

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Olhando por este ngulo, observamos que o professor e a escola so refns

de um sistema maior, inibidor de decises democrticas sobre o ensino ou
insuficiente para transformar positivamente todo o sistema avaliativo e/ou
educacional. O que frequentemente observamos em relao ao papel do aluno,
uma prtica avaliativa, seletiva e classificatria, reflexo do que ocorre no mbito
geral do sistema avaliativo oficial quando essa avaliao no possui nenhum
carter democrtico.
H uma tendncia para que a funo social atribuda escola
capitalista seja retransmitida ao seu projeto poltico-pedaggico o
qual procura controlar as aes no interior da escola e da sala de
aula, em meio a tenses, resistncias e contradies existentes na
disputa pelo controle tcnico/poltico da escola (FREITAS, 1995,
p.143).

Assim, o conhecimento da escola como um todo, e no por partes, deve ser

levado em conta com a definio da concepo filosfica, poltica, econmica e
social, atravs de seu PPP, para que a escola possa desenvolver uma educao de
excelncia. Deve estar atenta s relaes de poder existentes em seu interior, e
definir com muita clareza o papel de cada um na escola. Precisa tambm descrever
em seu PPP de forma objetiva, precisa e compartilhada todo o seu sistema
avaliativo, tornando-o explcito para todos. Neste sentido a avaliao poder sugerir
pistas para futuros encaminhamentos pedaggicos, quando os resultados forem
socializados com os seus envolvidos.
Pudemos vislumbrar mudanas significativas na implementao no colgio.
Alguns educadores relataram a ampliao de seus conhecimentos sobre os autores
trabalhados durante a implementao. Houve tambm a confirmao de algumas
prticas diferenciadas de avaliao, analisadas neste artigo como significativas.
Quatro situaes so observadas com clareza e frequncia em seus relatos,
combinando agentes avaliadores com a natureza da avaliao. Situaes estas,
confirmadas por Freitas (1995, p.125): juzos depreciativos feitos pelos professores
sobre os alunos, juzos depreciativos feitos pelos alunos sobre outros alunos, juzos
positivos feitos pelos professores sobre os alunos e juzos positivos feitos pelos
alunos sobre os alunos.
Tais constataes evidenciam a natureza tico-poltica da avaliao. A
subjetividade caracteriza-se como inerente ao ser humano. O poder de deciso
tambm precisa ser revisto para que possa sinalizar atitudes mais democrticas,

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mesmo surgindo em alguns momentos, seu carter contraditrio.

Segundo Freitas, a avaliao ultrapassa o ato pedaggico destinado a
diagnosticar o desempenho do aluno e corrigir os rumos da aprendizagem em
direo aos objetivos instrucionais propostos pelas disciplinas escolares. A avaliao
rene um conjunto de prticas que legitima a excluso da classe trabalhadora da
escola, e est estreitamente articulada com a organizao do trabalho escolar. Tais
prticas segundo o autor sustentariam a organizao escolar. Papel muito
insignificante, para uma escola que deseja promover a igualdade.
Durante a implementao do projeto a fala de um professor da rea tcnica
chamou a ateno. Aps a leitura feita de Hoffmann, definindo a avaliao
mediadora, ele disse ser impossvel avanarmos no aspecto avaliativo, pois os
autores sugerem prticas diferenciadas, mas nunca ensinam como fazer tais
prticas.
Num momento como esse questionado pelo professor, percebe-se que ainda
temos muito que discutir, ler e debater dentro de nossa escola, para que possamos
de maneira objetiva e coletiva esboar aes, pistas que dem conta dessa clientela
.
preciso atentar para o fato de que uma escola de qualidade a que d
conta, de fato, de todas as crianas brasileiras, concebidas em sua realidade
concreta Hoffmann (2003 p.16). O que se destaca aqui que a escola precisa ser
competente ao traar seu plano de ao, mesmo enfrentando inmeros problemas
como a indisciplina, a violncia, pobreza ou outros.
Seria possvel a criao deste manual citado pelo professor de como avaliar
melhor? O mesmo manual poderia ser usado em todas as escolas, por todos os
educadores? Pela sua singularidade, cada escola devera criar seu manual, aps
discusses, mas baseadas em sua realidade local.
Porm dois aspectos nesta ocorrncia me chamaram a ateno. O primeiro
a necessidade de critrios de como ajudar tais educadores nesta sua angstia em
querer acertar. Pensamos que a participao em bons cursos daria a cada professor
e a todos, os conceitos e exemplos de como errar menos na questo avaliativa, e
consequentemente, envolveria ampla discusso sobre a LDB, o PPP da escola e o
Regimento

Escolar.

Assim

comunidade

escolar

poderia

coletiva

sistematicamente definir aes conjuntas de muito mais clareza para os envolvidos

no processo educativo e avaliativo. O segundo ver na avaliao tradicional e
quantitativa um parmetro mais eficiente, uma vez que o educador j foi submetido a

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ele durante sua vida acadmica.

Quebrar tais vnculos exige acertos e erros, caminhos e desencontros. O
que se pode perceber que o educador teme muitas vezes sair de seu porto seguro
e se aventurar pelo desconhecido, pelo novo, talvez por medo de errar mais. Por
outro lado, houve relatos maravilhosos de prticas avaliativas totalmente inovadoras,
utilizadas por muitos professores, j numa viso democrtica, mediadora e
emancipatria.
Trs professoras de educao especial contriburam com suas experincias
avaliativas diferenciadas. Como foram lanadas a desafios para avaliar seu aluno
diferentemente da avaliao quantitativa, fizeram relatos de aspectos menores, mas
muito importantes, nas suas prticas avaliativas, observadas pela interao
vivenciada com seus alunos, na individualidade de cada um. Com nmero reduzido
de alunos, maior a capacidade de anlise de avanos reais e significativos.
Notamos tambm que o tempo de atuao em sala de aulas das referidas
professoras, mais de vinte anos, lhes proporcionou essa riqueza de experincias
positivas, ali relatadas. O objetivo da presena do seu aluno na escola muito claro,
torn-lo cidado autnomo e capaz de exercer seu papel social.
Outros fatos importantes ocorridos na implementao, foram as discusses
acaloradas entre os professores com uma viso mais tradicional, conservadora e
outros com viso ou percepo de necessidades de mudanas nas prticas
avaliativas, por no notarem relevncia nos resultados obtidos em sala. O que
precisa ser registrado que o grupo maior composto por professores que desejam
prticas mais desafiadoras e claras, com participao ativa de seus alunos. Esses
educadores esto em buscas constantes de leituras ou cursos que os faam
avanar neste sentido.
Uma das vertentes da avaliao emancipatria, defendida por Ana Maria
Saul, exatamente a democratizao do processo avaliativo, capaz de reconhecer
um pluralismo de valores e de representaes variadas de interesses quando
formula suas indagaes. Seu valor bsico a busca por uma cidadania consciente,
e o papel do avaliador o de atuar como intermedirio entre o conhecimento e o
aluno. Outra vertente da avaliao emancipatria a crtica institucional e a criao
coletiva. O educador no pode concordar em se tornar refm do sistema, quando
este apresenta fragilidades visveis como a aprovao de um grande nmero de
alunos pelo Conselho Final. H falhas nas instituies escolares motivadoras de
muita pesquisa. E s a partir delas, passar criao coletiva para reverso do

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quadro.
A educao, e em especial a prtica avaliativa passa a ter um sentido mais
amplo quando h o coletivo realmente integrado escola. Todos os envolvidos no
sistema avaliativo teriam a garantia de uma proteo maior, uma vez que ningum
estaria planejando e executando sozinho suas aes pedaggicas.
Um fato observado pelos professores na implementao, que o grande
nmero de reunies, o preenchimento de cadernetas e livros pontos, acabam
levando o educador algumas vezes, ao desanimo em discutir com o coletivo, talvez
por cansao ou no perceber a significncia desses momentos mpares, no dia a dia
escolar. Destacaram tambm, aqueles educadores que esto com aulas em vrias
escolas, tornando quase invivel mesmo para estes educadores, acompanhar e se
aprofundar nas discusses nas especificidades de cada escola em que trabalha.
Muitos deles perdem no incio do ano, a Semana Pedaggica, devido ao seu regime
de contrato PSS, Processo Seletivo Simplificado, no qual o educador s
contratado, aps a distribuio de aulas para os professores pertencentes ao
Quadro Prprio do Magistrio, QPM. Por mais que os educadores busquem depois a
Equipe Pedaggica, quase sempre no conseguem se interar de tudo, pois o
momento real com o grupo maior foi perdido.
Entendemos como Freitas (1995), que a discusso ou reformulao do PPP
e do Regimento so momentos nicos vividos pela comunidade escolar, mas que
muitos educadores profissionais ou no, ainda no cientes da fora empreendedora
que tais documentos podem vir a possuir, baseados na originalidade e na
praticidade que os mesmos educadores lhes caracterizarem, ainda desprezam ou
ignoram seu momento de (re)construo se negando a se doar por inteiro. So, na
maioria das vezes, indiferentes. A impresso que se tem que poucos valorizam tais
momentos, e consequentemente, a maioria se descompromete a executar o que foi
acordado.
Compreendendo a escola na sua complexidade, o momento atual exige
colocar o aluno no eixo central de todo o processo educacional, deixando que sua
individualidade e dificuldade pessoais componham o quadro avaliativo. o momento
de os educadores tambm se somarem aos futuros resultados, assumindo uma
melhor parceria entre os profissionais da educao. No colgio 14 de Dezembro,
abolir a semana de provas, e executar um trabalho mais diagnstico para a reverso
de um resultado indesejado, constatado pelo alto nmero de reprovao, ser talvez
um dos pontos de partida. Assim, de forma mais contnua de observao da

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aprendizagem, ofereceria ao aluno uma participao maior em todo o processo, e ao

professor, oportunidades de novas tomadas de decises.
Caberia sociedade uma maior participao dentro da escola, pois
atualmente ela se encontra afastada da escola. Os pais quase nunca so chamados
para discutir assuntos que no sejam as notas de seus filhos ou o comportamento
em sala. Essa participao poderia ser em forma de palestras, seminrios, e
encontros peridicos para discusso de pontos divergentes. Haveria inmeros
benefcios para as partes, quando a discusso for ampliada.
Aos educadores caberia o papel essencial de todo o processo por serem
eles, em especial, os executores das aes. Alm claro de estarem
conjuntamente, revendo e discutindo prticas avaliativas mais democrticas e
emancipatrias. Numa tomada de atitude coletiva, a avaliao deixaria de ser
apenas atribuio de notas para o aluno, e passaria a representar o contedo
verdadeiramente assimilado, ou seja, a aprendizagem real.
A escola deveria colocar outros ambientes educacionais como laboratrios,
teatros, palestras, bibliotecas, Internet a favor da educao e da aprendizagem, hoje
pouco ou quase nada aproveitados pelo sistema educacional. Palestras frequentes
tambm poderiam auxiliar muito a aprendizagem dos alunos.
O Conselho de classe se transformaria no ponto essencial de retomadas do
processo educacional como um todo, e no apenas como julgamento de
comportamentos ou de atitudes dos alunos. O Conselho de Classe seria o momento
ideal para se tomar medidas para novos encaminhamentos, ou de elaborao de
projetos coletivos que pudessem auxiliar a prtica pedaggica e reorientar a
aprendizagem dos alunos.
Parafraseando Nagel (1986), o que se mantm nas escolas a velha
concepo de controle e que isso ainda condiciona o comportamento de imobilismo
do sistema avaliativo atual. Segundo a autora, faltariam estudos e aprofundamento
de todos, e de cada um, em questes relativas humanidade, sociedade. O que
ela nos alerta que como professores, temos que conhecer o contexto histrico, a
concepo de mundo, de homem e de sociedade que se pretende alcanar. Acredita
Nagel que esses dados precisam passar por uma pesquisa mais metodolgica e
coletiva e que as contradies que apresentam deveriam passar por uma crtica
construtiva para um novo redimensionamento dos propsitos e das prticas
pedaggicas. (1986, p.10-11). A reorganizao da prtica pedaggica possibilitaria
tal ao.

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Equipe pedaggica e coordenao caberia o acompanhamento e as

orientaes para que a teoria no se afastasse da prtica e a prtica no se
afastasse da teoria. Teria tambm o papel de integrar o corpo docente, para uma
prtica avaliativa e um trabalho pedaggico mais coletivo e harmnico, com bases
mais slidas na construo do conhecimento do educando.
Ao aluno, caberia a responsabilidade de manter-se antenado ao fluxo
ininterrupto e mutante de conceitos, idias e imagens. Fundamentalmente, teria na
motivao o ponto ideal de trabalho, para torn-lo em sala na sala, aberto a novos
desafios em seu cotidiano, e capaz de reconhecer-se diante das informaes
recebidas. Este cidado bem informado nos parece muito limitado em relao
verdadeira escolarizao. Necessita-se da percepo do educando, para que se
reconhea como um pesquisador dentro do sistema educacional vivenciado por ele,
abandonando seu papel de espectador passivo.
Dentre essas informaes e o seu processamento estaria a capacidade
cognitiva deste aluno em decifrar analiticamente, decompor de maneira inteligente
os blocos macios de notcias aos quais submetido. A esse comportamento, ou
melhor, essa capacidade de discernimento crtico, d-se o nome de conhecimento,
devendo ser aprendido e adquirido, principalmente na escola.
O mundo hoje marcado pela velocidade e por uma vertiginosa exposio
de imagens e de tecnologia. Precisamos de um espao comum para nos relacionar.
Um desses espaos a escola, que deve manter-se em constante atuao para no
ficar obsoleta. S ocupando um lugar concreto na sociedade e se fazendo respeitar,
que poderemos falar, ouvir, ver e ser vistos e assim, produzir mudanas que se
somem ao papel histrico e social destinado escola. Ao contrrio, se perdermos o
espao

pblico,

perderemos

tambm

contado

com

os

outros

e,

consequentemente, o senso tico necessrio a qualquer instituio que deseja se

fazer respeitada, pondo em risco todo o processo educacional executado em seu
interior.
A implementao proporcionou uma ampla discusso fomentada por
diferentes pontos de vistas. Em relao ao que foi discutido sobre avaliao
mediadora, pode-se dizer que na viso da maioria dos professores presentes, os
caminhos a serem trilhados, apesar de trabalhosos, so capazes de direcionamento,
de auxilio, de conduo do educando, com base na relao de respeito e afetividade
que devem nortear todas as relaes interpessoais, em especial entre professores e
alunos, para a construo slida das aprendizagens destes. O professor ser o

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mediador de todo o processo, e o provocador de situaes de desafios para a

obteno da real aprendizagem do aluno. Certamente a escola ter sujeitos ativos
que buscam na sua autonomia, condio bsica para sua cidadania.

CONSIDERAES FINAIS

O PDE ofertou a oportunidade mpar de poder tomar distncia da prtica

como professora, mais de vinte anos em sala, para oferecer um tempo valioso para
leituras e estudos, envolvendo todo o sistema educacional, mas em especial, ao que
se refere avaliao mediadora e emancipatria.
Observamos que houve avanos significativos na aprendizagem, desde o
ponto de partida ao trmino da implementao, na qual mais aprendi que
propriamente ensinei. Foram trocas de experincias significativas para minhas
consideraes. Foram momentos de partilhas importantes, pois houve muita
generosidade ofertada pelos colegas participantes.
Atravs da implementao, pode-se observar os seguintes aspectos que
passo a descrever:
Os caminhos percorridos pela educao nas ltimas dcadas, nos mostram
que a escola pblica se encontra descaracterizada de sua importante funo social
historicamente constituda. Para percebermos isso basta atentar para os
testemunhos dos professores com mais tempo de trabalho na rea educacional.
Vrios fatores, segundo estudiosos, contribuem para o quadro crtico vivido
pelas escolas pblicas como: a desvalorizao do educador, a perda da identidade
pela escola, a descontinuidade das polticas pblicas, o crescente nmero de alunos
evadidos e/ou reprovados demonstrado pela estatstica das escolas brasileiras.
Nas duas ltimas dcadas, porm, observamos inmeros programas
educacionais que visam reverso desse quadro preocupante. No Paran, como
polticas pblicas que embasam a luta para a melhoria de nossas escolas, temos o
Paran Alfabetizado, o Paran Digital, o PDE, e Projetos como o FERA, Com
CIENCIA, Pr-funcionrio, o Viva a Escola entre outros.
Educadores esto tendo a oportunidades de expressar seus trabalhos
pedaggicos de diferentes modos. Os cursos ofertados so inmeros, o que
oportuniza o professor a rever seu trabalho e atualizar-se enquanto profissional da

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educao. O que vale a pena ressaltar a aproximao dos professores da rede

com as IES (Instituies de Ensino Superior) oferecido atravs do PDE. Na troca de
experincias ambas as partes saem ganhando. Os professores da rede pblica
promovem os dados, fatos e relatos de situaes desafiadoras, por eles vivenciadas
nas escolas, as IES como promotoras de conhecimento cientfico, capaz de auxiliar
os educadores a entender, a rever e a propor sugestes para o encaminhamento de
prticas pedaggicas diferenciadas.
Vemos o empenho da maioria dos profissionais da educao, em busca de
cursos de capacitao, participao mais ativa nas reunies, por compreenderem a
necessidade de atualizao de suas prticas, com o olhar voltado para a
transformao desse quadro negativo vivido pela escola. Temos que de nos lembrar
dos professores que pouco se incluem no coletivo, o que sobrecarrega os demais
durante atividades que envolvem toda a escola, como a Semana Cultural, a Feira de
Cincia. Precisamos ressaltar que muitos profissionais da rea educacional,
encontram-se cansados ou afastados para tratamento de sade, talvez provocado
por esse momento confuso e difcil da educao.
H muito que fazer para que esses profissionais executem suas aes
pedaggicas e avaliativas o menos penoso possvel, e que as mesmas provoquem
nos envolvidos, a certeza de um trabalho mais humano e eficaz. A implementao
confirmou a suspeita de que os educadores reconhecerem-se capazes de contribuir
com a construo e execuo de um PPP que realmente atenda sua clientela
especfica, e a individualidade de cada aluno. No pensamos que somente o
sistema avaliativo seja capaz de exercer a redeno de toda a escola, mas como
sugesto para inicio de tomada de atitude, revelador de aspectos importantes para
uma ao mais proveitosa.
A implementao mostrou tambm que apesar das dificuldades que
possivelmente tero que ser enfrentadas, a maioria dos professores est tendente a
participar de mudanas significativas para que o sistema educacional oferea maior
satisfao para todos os envolvidos.
O que se contata em relao implementao, que ela por si s no
suficiente para a confirmao da mudana do sistema educacional e avaliativo, uma
vez que a implementao envolveu um quarto do nmero de professores do colgio.
Sugere-se, portanto, que a implementao se estenda a todos os educadores do
colgio. Certamente a presena de um nmero maior de professores, provocar o
envolvimento necessrio na tentativa de sua aplicabilidade. Outro aspecto

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importante a necessidade de uma reescrita do PPP. Ele precisa estar prximo da

realidade vivida e dos problemas pertinentes apenas ao colgio. Um fator
interessante foi a ausncia da semana de provas nos trs ltimos bimestres de
2008, o que supe a possibilidade da adoo de um outro olhar avaliativo.
Temos que destacar o carter subjetivo da avaliao quando nela esto
presentes sujeitos individuais, portanto com vises diferenciadas que podem ajudar
ou dificultar o trabalho. Por essa razo destacamos as funes primordiais da
Equipe Pedaggica e da Direo, como provocadoras e promotoras da socializao
de tais mudanas.
Avaliar no pode continuar sendo uma punio para o educando e um monte
de papel sem sentido para o professor, tambm dever deixar de ser um labirinto ou
escurido para os educadores. Ao contrrio, forneceria pistas para uma prtica
avaliativa muito mais estimulante como a LDB exige que seja.
Afinal, s vista de maneira clara e objetiva pelos envolvidos, que novas
prticas surgiro e consequentemente, as relaes professor/aluno se tornaro mais
humanizadas e compartilhadas para o sucesso de todos.

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REFERNCIAS

BRASIL, Lei N 9.394 Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 20 de

Dezembro de 1996.
FREITAS, L. C. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica.
Campinas: Papirus, 1995.
HOFFMANN, J.M.L. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da prescola universidade. 20. Ed. Porto Alegre. Mediao, 2003.
______. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 35. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2005.
______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao,
2001.
NAGEL, L. H. Avaliao, sociedade e escola: fundamentos para reflexo. Curitiba:
Secretaria de Estado da Educao do Paran, 1986
Os Menores tm Direito a Protestar. Revista poca: Direitos Garantidos. Disponvel
em: <http://revistaepoca.globo.com/Revista/ Epoca/0,,EDG54118-6014,00DIREITOS+GARANTIDOS.html >. Acessado em 12 dez. 2008.
PROJETO POLTICO PEDAGGICO. Colgio Estadual 14 de Dezembro. - Alvorada
do Sul, Pr, 2008.
SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafios teoria e prtica de avaliao e
reformulao de currculo. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1995.