A representao do ensino

A representao do ensino do basquetebol em contexto escolar:

estudos de casos na formao inicial em educao fsica
CDD. 20.ed. 796.01
796.32

Valmor RAMOS*
Amndio Braga dos Santos GRAA**
Juarez Vieira do NASCIMENTO***

Resumo

*Centro de Educao
Fsica, Fisioterapia e
Desportos, Universidade do Estado de Santa
Catarina;
**Faculdade de Desporto, Universidade do
Porto - Portugal;
*Centro de Desportos,
Universidade Federal
de Santa Catarina.

O objetivo desta pesquisa foi descrever as atividades de ensino do basquetebol em contexto escolar de
estudantes universitrios de Educao Fsica em situao de estgio supervisionado. Os procedimentos
metodolgicos adotados caracterizaram esta pesquisa como sendo descritiva e interpretativa de estudos
de casos mltiplos. Os dados foram obtidos a partir de observaes sistemticas, entrevistas formais
semi-estruturadas e planejamentos escritos de trs estudantes da 6a. fase do curso de licenciatura. Os
resultados mostram que dois estagirios utilizaram-se da metodologia analtica e destinaram mais tempo
de suas aulas ao ensino dos fundamentos tcnicos da modalidade desportiva em questo. Quanto s
condies das tarefas de aprendizagem, estes estagirios empregaram principalmente exerccios para o
desenvolvimento de fundamentos individuais de ataque e exerccios de combinao destes fundamentos
individuais. As progresses de exerccios foram realizadas, em sua maioria, sem oposio do adversrio.
O terceiro estagirio utilizou-se da metodologia de ensino para a compreenso do jogo, destinando a
maior parte de suas aulas aos contedos da ttica individual e de grupo. Apesar das semelhanas verificadas
entre os estagirios investigados, quanto aos contedos e s metodologias empregadas na iniciao do
basquetebol, identificou-se propsitos pessoais distintos para o ensino, diretamente relacionados
experincia pessoal de prtica desportiva.
UNITERMOS: Educao fsica; Ensino; Conhecimento pedaggico do contedo; Basquetebol.

Introduo
A iniciao desportiva de crianas e jovens tem
sido um importante campo de investigaes nas
Cincias do Desporto. A preocupao com a
produo de conhecimentos, especialmente aqueles
que possam fornecer subsdios tericos para uma
melhor interveno profissional nesta rea, tem
justificado a realizao de estudos no qual os problemas
abordados esto relacionados forma como deve
ocorrer a iniciao aos desportos, e sua origem est na
prtica cotidiana do processo de ensino-aprendizagem
implementado na realidade escolar (GRECO, 2002).
G RAA e M ESQUITA (2002) realizaram uma
reviso bibliogrfica da evoluo histrica das
investigaes sobre o ensino dos jogos desportivos.
Os autores constataram que a forma tradicional de
abordagem do ensino dos jogos, centrada na

aprendizagem das habilidades bsicas do jogo, foi o

tema central de uma srie de estudos realizados, em
sua maioria, em contextos das aulas de Educao Fsica.
De modo geral, GRAA e MESQUITA (2002) referem-se evoluo das investigaes sobre esta
temtica indicando que numa primeira fase a preocupao dos investigadores prendeu-se escolha do
melhor mtodo, ao mesmo tempo em que se confundia com a investigao na rea da aprendizagem
motora. A observao e contagem do tempo de
empenhamento motor marcaram a fase seguinte,
preocupada essencialmente com as competncias
genricas de ensino. Mais recentemente, a investigao passou a dar mais ateno ao contedo da tarefa, sua estruturao pelo professor e s condies
de prtica. Alguns estudos procuraram alargar o

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RAMOS, V.; GRAA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.

teste de hipteses das condies laboratoriais da

aprendizagem motora a condies mais ecolgicas,
isto mais prximas das situaes reais de ensino.
Destacam-se neste mbito os estudos do efeito do
nvel de interferncia contextual, ou seja, a prtica
de habilidades em condies variveis. Os estudos
atuais tendem a dar maior relevncia aos aspectos
cognitivos, tomada de deciso, dimenso ttica,
aspectos anteriormente negligenciados quer no ensino, quer na investigao. Entende-se agora que a
estrutura do jogo deve servir de base para a
estruturao das tarefas de ensino.
As abordagens atuais a respeito do ensino nos
jogos apresentam relao direta no s com a evoluo nos estudos especficos nesta rea, mas assenta tambm nas alteraes de concepes e
pensamentos em todos os campos do conhecimento. De fato, durante um longo perodo, a abordagem que preponderava estava baseada no
pensamento mecanicista, onde os procedimentos
analticos eram os mais apropriados para a compreenso dos fenmenos humanos e sociais.
A fragmentao de um fenmeno em partes para
depois reconstru-lo a partir da reunio destas partes mostrou-se insuficiente s explicaes tericas e
prticas exigidas no mundo moderno. Esta insuficincia gerou uma tendncia em se tratar o comportamento humano como uma totalidade ou
sistema, operando uma transformao nas estratgias bsicas de pensamento (BERTALANFFY, 1977).
Esta evoluo de pensamento tambm pode ser
visualizada nas alteraes ocorridas nas abordagens
de ensino dos jogos esportivos coletivos. Num primeiro momento a nfase era a utilizao de mtodos analticos de ensino inspirados [...]no dualismo
cartesiano e nos conceitos associacionistas, muito
divulgados na Educao Fsica nos anos sessenta.
A esta abordagem, designada de mtodo parcial,
veio opor-se uma outra, o mtodo global, cuja concepo de totalidade era representada pela inspirao na teoria Gestalt (GRECO, 2001, p.52).
Estes mtodos foram difundidos e utilizados nas
aulas de Educao Fsica, principalmente durante
os anos de 1970 e 1980. No campo da investigao, as pesquisas sobre o tema buscavam a definio entre o melhor mtodo, conforme classificao
adotada por GRAA e MESQUITA (2002).
As abordagens mais atuais tm definido o ensino
como uma tarefa complexa, que requer do professor
o domnio de um conjunto de conhecimentos ou
competncias, que utilizados de forma integrada
conduzem ao xito no ensino. Na formao inicial,

a aquisio de algumas destas competncias,

especificamente o conhecimento do contedo, o
conhecimento de estratgias e conhecimentos dos
alunos, so elementos que contribuem para a
estruturao da competncia pessoal para o ensino.
Contudo, o reconhecimento das inmeras
transformaes ocorridas na Educao Fsica,
proveniente do avano cientfico nas ltimas dcadas,
tem sido insuficiente para uma alterao significativa
na atuao do professor em aula. Apesar das variadas
preocupaes de cunho pedaggico e social na
realizao do ensino dos esportes em contexto escolar,
o esquema de aula do Mtodo desportivo trazido ao
Brasil por Auguste Listello (MARTINEZ, 2002), passou
a ser utilizado de forma generalizada, tanto nas aulas
de Educao Fsica Escolar quanto nas sesses de
treinamento desportivo, homogeneizando os
procedimentos de interveno do profissional de
Educao Fsica. A estrutura mais usual de aula
apresenta uma preparao inicial, uma segunda parte
destinada aprendizagem e aperfeioamento da tcnica
de jogo, e na terceira etapa realiza-se o jogo
propriamente dito, o qual serve de contexto para o
aluno aplicar os comportamentos aprendidos.
Por sua vez, a literatura mais atual proveniente
desse desenvolvimento cientfico acentuado, tem
colocado disposio um conjunto de obras sobre
o ensino dos desportos coletivos. As obras O Ensino dos Jogos Desportivos Coletivos de BAYER (1994)
e O Ensino dos Jogos Desportivos de GRAA e MESQUITA (1995) constituem referncia bsica deste
novo perodo (DAOLIO, 2002).
Alm disso, outras correntes metodolgicas tm
surgido, a exemplo do Teaching Games for
Understanding (TGFU) ou ensino para a
compreenso do jogo, proveniente dos estudos de
BUNKER e THORPE (1982) e ainda os modelos de
GRIFFIN, M ITCHEL e OSLIN (1997). No Brasil,
particularmente as publicaes de GRECO (2001,
2002) tem sido referncia obrigatria para
fundamentar trabalhos de investigao e formulao
de programas para o ensino dos esportes coletivos.
Na proposta de BUNKER e THORPE (1982), por
exemplo, as preocupaes dos idealizadores tm se
voltado principalmente para o processo de aprendizagem dos jovens, relativamente motivao para a prtica; a incapacidade demonstrada pelas crianas em
compreender o jogo; e a dificuldade de utilizao da
tcnica em situaes circunstanciais do contexto do
jogo (BUNKER & THORPE, 1982; HOPPER, 2002).
A resposta do TGFU a estes problemas, portanto, foi trazer para o primeiro plano dos debates a

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A representao do ensino

importncia e o lugar da tcnica e da ttica na aprendizagem dos jogos desportivos. De fato, houve a
inverso do ensino tradicional dos jogos centrado
na tcnica para o ensino com nfase na compreenso e conhecimento da ttica de jogo (GRHAIGNE,
GODBOUT & BOUTHIER, 1999; HOPPER, 2002; KIRK
& MACPHAIL, 2002).
De certo modo, todo este processo de mudana
de concepes metodolgicas no constitui exclusividade da rea do ensino dos jogos. Igualmente,
acompanha a tendncia de transformao nas estratgias bsicas de pensamento, j apontada por
BERTALANFFY (1977), de se adotar o pensamento
sistmico ou sistemas complexos na compreenso
dos fenmenos sociais e humanos.
O recurso abordagem sistmica nos jogos
desportivos justifica-se, conforme GARGANTA e OLIVEIRA (1996, p.70), porque contribui para a emergncia de novas representaes da realidade e oferece
vias de investigao e reflexes alternativas.
Os desportos coletivos podem ser considerados
sistemas sociais complexos de performance, caracterizados a partir de um grupo de elementos (jogadores), ligados por interaes internas entre si
(equipe) e interaes externas entre o grupo e o meio
externo, todos atuando sobre a finalidade do sistema (obteno do ponto ou gol) (BOTA & COLIBABAEVULET, 2001; GARGANTA & OLIVEIRA, 1996).
As interaes que se estabelecem tanto entre
companheiros de uma mesma equipe quanto destes
com os outros elementos do ambiente (adversrios,
espao, bola, alvo,...), geram um conjunto de
comunicaes simultneas, entre jogadores da
mesma equipe e entre jogadores da equipe
adversria, conferindo aos jogos desportivos uma
caracterstica de aleatoriedade e imprevisibilidade
constantes, ampliando o papel da estratgia e da

ttica no domnio dos desportos coletivos

(GARGANTA & OLIVEIRA 1996; TAVARES & FARIA,
1996).
Nesta perspectiva, ao ensinar o gesto desportivo,
o professor necessita promover um ambiente de
aprendizagem que permita aos alunos compreender o significado das suas aes e assim fomentar o
desenvolvimento da capacidade ttica do jogador.
Na formao inicial, as investigaes tem apontado para alguns problemas na implementao do
ensino dos jogos desportivos na Educao Fsica.
Os resultados indicam que as habilidades de jogo
tm sido apresentadas fora do contexto de jogo e as
estratgias de jogo tm sido negligenciadas pelos
estudantes universitrios, tanto nas suas experincias de ensino quanto nas situaes de estgio supervisionado (ROVEGNO, 1992, 1994, 1995).
Em face destas novas perspectivas conceituais e
metodolgicas de ensino dos esportes, esta investigao concentrou-se na estrutura do conhecimento pedaggico do contedo de estudantes estagirios durante
o ensino do basquetebol, buscando responder os seguintes questionamentos: Quais os propsitos de estagirios de Educao Fsica para o ensino do
basquetebol no contexto escolar? Como so
estruturadas as atividades de ensino do basquetebol?
Quais contedos especficos do basquetebol so privilegiados nas aulas? Quais abordagens metodolgicas
so utilizadas para implementar as propostas de ensino da Educao Fsica destes estagirios?
Assim, o objetivo desta pesquisa foi descrever as
atividades de ensino do basquetebol em contexto
escolar de estudantes universitrios de Educao
Fsica em situao de estgio supervisionado, procurando identificar os propsitos para o ensino, os
contedos selecionados e as metodologias utilizadas na iniciao desta modalidade desportiva.

Procedimentos metodolgicos
Para investigar com profundidade a estrutura do
conhecimento pedaggico do contedo de estudantes estagirios durante o ensino dos jogos desportivos
coletivos, especificamente o basquetebol, optou-se pela
realizao de estudos de casos mltiplos (YIN, 2001).
Alm disso, a investigao caracterizou-se como uma
pesquisa do tipo descritiva, de carter interpretativo
(THOMAS & NELSON, 1990).
A estratgia de investigao do tipo estudo de
caso tem sido considerada a mais adequada para a

compreenso de fenmenos individuas e sociais

complexos (YIN, 2001). Neste estudo em particular, estes fenmenos esto caracterizados como o
conhecimento pessoal de professores durante o processo de formao inicial, em situaes de prtica
de ensino dos jogos coletivos.
Participaram do estudo trs estudantes do curso
de Licenciatura em Educao Fsica de uma Universidade pblica de Santa Catarina, que realizavam suas atividades de estgio obrigatrio em uma

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RAMOS, V.; GRAA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.

escola pblica situada na cidade de Florianpolis.

Dentre os sujeitos, um era do sexo feminino e dois
do sexo masculino, todos matriculados e freqentando regularmente a disciplina de Prtica de Ensino do referido curso.
A seleo dos sujeitos foi realizada a partir de dois
critrios. Primeiro, o acesso dos pesquisadores aos
sujeitos do estudo. Todos os universitrios
desenvolviam suas atividades de estgio sob a
superviso de um professor, neste caso em particular,
um dos pesquisadores. Este fator contribuiu para a
obteno das informaes, devido relao de
familiaridade e do sentimento de confiana dos
envolvidos no estudo. Alm disso, verificou-se a
disponibilidade e o interesse dos universitrios em
participar desta investigao, com o intuito de
contribuir para a melhoria do processo de formao
profissional.
O segundo critrio adotado para a seleo dos
sujeitos foi o contedo de ensino comum a todos
os participantes do estudo. A partir do contato prvio, identificou-se o perodo no qual seria ensinado o basquetebol em suas aulas. A proposta
curricular do ensino mdio desta escola contemplava as modalidades desportivas futebol, voleibol,
handebol e basquetebol. Para cada modalidade era
destinado um perodo especfico de dois ou trs
meses de prtica, permitindo aos alunos a prtica
destas quatro modalidades durante o ano.
Nestas circunstncias, as gravaes das aulas ocorreram durante o perodo no qual todos os estagirios iniciaram o ensino do basquetebol. Antes deste
perodo, por exemplo, os universitrios haviam ensinado outro desporto coletivo, por trs meses, para
suas respectivas turmas em cumprimento a proposta
curricular da escola.
Este procedimento foi adotado para auxiliar os
pesquisadores na confrontao dos casos da pesquisa durante a discusso dos resultados, possibilitando a identificao de semelhanas e/ou diferenas
em virtude da suposta estabilidade de alguns fatores contextuais.
Os instrumentos utilizados na coleta das
informaes foram a entrevista semi-estruturada e
a observao sistemtica de aulas. Um roteiro de
14 perguntas foi aplicado nas entrevistas para
identificar dados biogrficos dos sujeitos, origem
do conhecimento para o ensino, concepes de
ensino e o conhecimento sobre o aluno. Para realizar
as observaes foi necessria a utilizao de uma
cmera de vdeo digital e um sistema de captura de
som acoplado a cmera, com microfone sem fio de

lapela preso ao estagirio. As imagens e sons

captados das aulas foram armazenados em
microcomputador, com auxlio de um programa
de edio de imagens. As intervenes verbais e as
entrevistas foram gravadas, transcritas e
armazenadas em microcomputador com auxlio de
programa para edio de texto. Documentos
elaborados pelos estagirios referentes ao
planejamento de ensino foram utilizados como
fonte complementar de informaes.
Os procedimentos de recolha dos dados ocorreram
em ambiente natural das aulas de estgio curricular.
Antes do incio de cada aula, mantendo a rotina das
atividades de estgio, cada universitrio entregava o
planejamento das atividades previstas.
As imagens das aulas foram obtidas com a cmera
numa posio o mais distante possvel dos sujeitos,
na tentativa de evitar interferncias no ambiente
natural que pudessem alterar as aes e decises dos
estagirios e alunos envolvidos na pesquisa. A
cmera manteve-se fixa, focalizando trs quartos do
espao total do ambiente de aula. O foco principal
da aula refere-se especificamente aos momentos de
interao entre estagirio e alunos e tambm realizao das tarefas de aprendizagem pelos alunos.
Em alguns momentos a cmera foi movimentada
para manter o universitrio sempre dentro dos limites de focalizao das imagens.
Ao final do perodo de gravao das aulas foi
realizada a entrevista formal com cada participante
do estudo, em local previamente agendado e com
acesso restrito apenas ao pesquisador e participantes do estudo. Foram gravadas duas aulas de cada
participante do estudo, em seqncia, as quais compreendiam o nmero de aulas previstas no programa curricular da escola durante uma semana,
totalizando seis aulas.
Os participantes do estudo foram informados a
respeito dos objetivos da investigao e assinaram
o termo de consentimento livre e esclarecido, autorizando a gravao e divulgao dos resultados.
Posteriormente, os dados das entrevistas e das observaes realizadas foram encaminhados aos participantes do estudo para confirmarem as
informaes coletadas.
Durante a recolha dos dados, houve a preocupao em no emitir qualquer comentrio ou avaliao sobre o desempenho dos estagirios nas
atividades de ensino (planejamento, docncia e entrevista concedida), que pudesse alterar o nvel de
espontaneidade das manifestaes pessoais de ensino dos estagirios sobre o tema. Ainda, as aulas

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A representao do ensino

foram filmadas em dias e horrios diferentes de

modo que os participantes do estudo no assistiram s aulas dos colegas envolvidos no estudo.
Para testar os equipamentos e os procedimentos
empregados em ambiente natural, realizou-se um
estudo preliminar com um estudante estagirio em
condies semelhantes aos sujeitos do estudo, onde
foram gravadas trs aulas, utilizando-se os mesmos
procedimentos do estudo principal.
Na anlise dos dados utilizou-se a estratgia da
triangulao de trs principais fontes de informao.
Enquanto que a observao sistemtica das aulas
constituiu a principal fonte para identificar os
contedos de ensino e a estrutura de aula dos
estagirios, os dados das entrevistas foram empregados
prioritariamente para identificar os propsitos de
ensino e as fontes de conhecimento. O planejamento

escrito das aulas complementou as informaes. Todos

os dados das trs fontes foram constantemente
confrontados e interpretados com o propsito de
identificar pontos comuns ou divergentes, que
pudessem caracterizar os conhecimentos utilizados
pelos universitrios para planejar e implementar o
ensino do basquetebol em suas aulas. As informaes
foram agrupadas com base em quatro categorias
previamente estabelecidas do conhecimento
pedaggico do contedo: propsitos do ensino,
estrutura de aulas, contedos e metodologias utilizadas.
Alm da triangulao foram empregados os procedimentos de checagem pelos participantes e
questionamento pelos pares (ALVES, 2002; ALVESMAZZONTTI & GEWANDSZNAJDER, 2004; MOLINA
NETO & TRIVINOS, 1999; YIN, 2001) para assegurar a validade descritiva e interpretativa dos dados.

Apresentao dos resultados

Na apresentao dos resultados, houve a preocupao em descrever individualmente cada estudo de caso, onde se atribuiu nomes fictcios (Slvia,
Ricardo, Pedro) a cada estagirio a fim de preservar
suas identidades. Posteriormente, os dados foram
confrontados entre si, conforme procedimentos sugeridos por YIN (2001).
A descrio de cada caso segue uma sequncia
comum de anlise, baseada nas condies das tarefas, correpondente forma como os estagirios
transformam o contedo tcnico e ttico do basquetebol para apresentar aos alunos; e as concepes
e metodologias de ensino em que tem destaque a adoo ou aproximao do ensino dos estagirios
modelos tericos de referncia.
Na anlise das condies das tarefas, os dados
foram organizados com base no modelo de RINK
(1985), a respeito da progresso da complexidade
de tarefas de ensino para os jogos de invaso. As
tarefas caracterizam-se por quatro nveis de complexidade:
1. Fundamento individual: Exercitao das habilidades tcnicas isoladas sem oposio;

2. Combinao de fundamentos: Exercitao de

duas ou mais habilidades sem oposio;
3.Complexo de jogo: Situaes de jogo de ataque e defesa com oposio simplificada;
4. Jogo: Exercitaes em situao de jogo.
Neste estudo em particular, acrescentou-se mais
duas condies de exercitao dos contedos dos
basquetebol pelos treinadores: Jogo modificado, caracterizando as tarefas nas quais os alunos exercitavam o jogo formal de basquetebol com adaptaes
s circunstnciais da aula, geralmente com alteraes nas regras; e Jogo recreativo, que apresentavam caractersticas de estrutura formal semelhante
ao basquetebol (meta, bola, duas equipes, campo
de jogo, regras definidas) e apelo tomada de deciso e ao pensamento ttico.
O contedo das aulas

Na TABELA 1 so apresentados os dados referentes s tarefas implementadas pelos estagirios durante suas aulas para ensinar especificamente o
contedo do basquetebol.

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RAMOS, V.; GRAA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.

TABELA 1 - Freqncia percentual da durao das tarefas de ensino do basquetebol.

Condies das tarefas

1
2
3
4
5
6

Fundamento individual
Combinao de fundamentos
Complexo do jogo
Jogo modificado
Jogo recreativo
Jogo formal
Total

Silvia
12,4%
29,8%
13,3%
44,5%
100%

O contedo na aula de Silvia

A ausncia de Complexo de Jogo na aula de Slvia evidencia que h duas condies distintas no
exerccio das tarefas de ensino nas suas aulas. O primeiro momento est relacionado ao exerccio dos
fundamentos individuais e da combinao destes
fundamentos. O segundo momento a prtica de
jogo, seja ela da forma modificada ou formal.
Entre as tarefas apresentadas por Slvia, foram
enfatizadas aprendizagens de fundamentos de ataque, como drible, arremessos e passes, executados
sem deslocamento e em deslocamento simples, sempre sem oposio do adversrio.
No seu planejamento Slvia apresentou outros
objetivos de cunho social e cognitivo, alm daqueles
voltados tecnica de jogo do basquetebol. Porm, em
suas tarefas de aprendizagem foi enfatizado o ensino
dos gestos tcnicos isolados do contexto de jogo.
A partir de pesquisas realizadas com estudantes
universitrios no ensino de jogos coletivos,
ROVEGNO (1992, 1994, 1995) percebeu que uma
das caractersticas destes futuros professores era de
ensinar habilidades fora do contexto de jogo, e no
ensinar estratgia de jogo.
As crticas a respeito do ensino das habilidades
tcnicas fora de um contexto til tm incidido sobre
a possibilidade dos jovens perderem o interesse pela
aprendizagem do jogo, sentirem dificuldades na
aplicao do conhecimento tcnico durante o jogo,
assim como na sua compreenso e sua
funcionalidade (KIRK & MACPHAIL, 2002).
Embora o jogo modificado utilizado por Slvia se
aproximasse das caractersticas do jogo propriamente
dito, com sua caracterstica complexa e seus componentes tcnicos e tticos, as modificaes realizadas
buscavam complementar a aprendizagem do gesto
tcnico trabalhado no segmento anterior da aula. A

Percentual de tempo
Ricardo
35,3%
27,3%
37,3%
100%

Pedro
62,5%
37,5%
100%

utilizao do jogo modificado com este propsito estava descrita e destacada em seu planejamento.
Por outro lado, em algumas intervenes realizadas durante jogo formal, Slvia demonstrou preocupao com aspectos do pensamento ttico,
especificamente aqueles relacionados tomada de
deciso do jogador com a posse da bola, diferentemente das intervenes durante as outras tarefas de
aprendizagem implementadas.
Um questionamento que se realiza a respeito
que, se por um lado Slvia preocupava-se em ensinar aspectos do pensamento ttico aos jovens durante o jogo formal, emitindo alguns feedbacks
de ttica individual aos alunos, por que no proporcionou este contedo nas tarefas de aprendizagem e no seu planejamento?
Os feedbacks durante o jogo formal eram emitidos de forma espontnea e imediata, a medida que
ocorriam no jogo, o que demonstra os conhecimentos de Silvia sobre estes contedos do basquetebol.
De fato, a partir do conhecimento pedaggico
que possui, Slvia parece encontrar algumas dificuldades ao elaborar tarefas que alcancem seus propsitos. Assim, prioriza os aspectos tcnicos com
base nos conhecimentos obtidos na disciplina de
basquetebol do curso de Educao Fsica e nos livros sobre esta modalidade esportiva, como ela
mesma comentou ao ser indagada sobre as fontes
de conhecimento de suas tarefas de aprendizagem.
O contedo na aula de Ricardo

Mantendo a mesma perspectiva de anlise utilizada

nos dados do primeiro estagirio (Slvia), pode-se
perceber que tambm no processo de ensino de Ricardo
nota-se uma ausncia de tarefas de aprendizagem que
proporcionem aos alunos a prtica do gesto tcnico
em contexto. Os contedos referentes a ttica do

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A representao do ensino

basquetebol, seja de carter individual ou coletivo

no so privilegiados nas aulas de Ricardo.
O passe e suas variaes, o drible, bem como o arremesso, a bandeja e o jump parado e com deslocamento simples sem oposio compreenderam os
contedos de aula. Tais contedos constituem os fundamentos da tcnica de ataque do basquetebol.
Nas intervenes realizadas durante as tarefas de
aprendizagem, Ricardo mostrava claramente a
preocupao com a execuo correta dos
movimentos e o detalhamento destas execues.
Suas avaliaes e correes se voltaram quase que
totalmente eficincia do movimento, como se
percebeu nas suas intervenes em aula.
Nas intervenes que realizou durante o jogo
formal, Ricardo tambm privilegiava a eficincia
tcnica do movimento. Ainda que tivesse mostrado algumas vezes preocupao com a distribuio
dos alunos no espao de jogo, mostrando algum
conhecimento sobre fatores de qualidade de jogo
ligado organizao coletiva da equipe, a quantidade de intervenes sobre a qualidade do gesto
desportivo foi bastante superior.
A nfase de Ricardo na aprendizagem dos gestos
tcnicos esteve presente nos objetivos do planejamento de suas aulas, tambm nas tarefas de aprendizagem, nas intervenes que realizava durante
estas tarefas e nas intervenes durante os jogos.
De um lado, isto reflete uma qualidade didtica
importante no ensino de Ricardo, na medida que
ele conseguia planejar e representar nas aulas os
contedos que sabia sobre o basquetebol. Por outro lado, ao direcionar suas aulas ao ensino dos fundamentos tcnicos de forma pouco contextualizada,
Ricardo revelou algumas dificuldades sobre o conhecimento da matria.
Em sua entrevista, o estagirio revelou sua dificuldade quanto ao conhecimento do contedo do
basquetebol, principalmente aqueles relacionados
aos aspectos tticos.
Estudos realizados por ROVEGNO (1992, 1994,
1995) com estudantes universitrios evidenciaram
resultados semelhantes. Ou seja, o problema do
ensino dos jogos coletivos no esto somente ligados a opes metodolgicas inadequadas mas a falta de conhecimento mais aprofundado pelo
professor a respeito da matria que ensina.
As implicaes da falta de conhecimento da
matria foram destacadas por SCHEMPP, MANROSS,
TAN e FINCHER (1998), a partir de estudos com professores em incio de carreira. Para os autores, o conhecimento da matria est relacionado diretamente

s atividades de planejamento, ao desenvolvimento

de estratgias adequadas de ensino, e tambm ao
reconhecimento apurado de problemas de aprendizagem do aluno.
O contedo na aula de Pedro

Os contedos privilegiados nas aulas de Pedro

foram, em grande maioria, sobre conhecimento
ttico de jogo e sobre as regras dos jogos. No seu
planejamento deixou claro os seus objetivos de Favorecer a compreenso da estrutura funcional do desporto; desenvolver estratgias a partir dos jogos;
desenvolver a cooperao entre as alunas; possibilitar
s alunas a aquisio de conhecimento ttico .
Com o propsito de esclarecer a funcionalidade
do jogo de basquetebol s alunas, as intervenes
de Pedro apontavam o objetivo do jogo (fazer cesta) como o elemento norteador de todas as demais
aes e decises.
Suas intervenes buscavam estabelecer uma relao entre o jogo que estava sendo praticado e o jogo
formal de basquetebol, destacando a semelhana entre estas duas atividades, relativamente estrutura formal (bola, alvo, equipes, espao, objetivo) e o apelo
tomada de deciso a que ambas se caracterizavam.
Os contedos mais enfatizados em suas intervenes foram aqueles relacionados ttica individual de ataque, principos de ttica coletiva de
ataque e de contra-ataque. Estes contudos foram
mais enfatizados por fora das situaes circunstanciais que o jogo proporcionava, e so resultados
da opo metodolgica adotada.
As principais regras abordadas nas aulas foram
as violaes, como por exemplo, andar com a bola
e sair com a bola fora do espao de jogo. A falta
pessoal com contato fsico foi um tpico muito contemplado nas aulas, tambm por conseqncia da
metodologia adotada.
Diferente dos outros estagirios, Pedro no
enfatizou aspectos tcnicos nas suas aulas e to pouco o jogo formal de basquetebol. Contudo, em sua
entrevista deixa claro que privilegiar a ttica em
detrimento da tcnica foi uma opo pessoal, levada pela expectativa de ensinar com base nas novas
metodologias disponveis sobre o ensino dos jogos
desportivos.
De fato, o ensino de Pedro nas aulas de basquetebol durante o estgio partiu de uma seqncia
da ttica para a tcnica, se aproximando da perspectiva de que o praticante deve entender o que
dever fazer (inteno ttica), antes de conhecer

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RAMOS, V.; GRAA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.

como deve fazer (modalidade tcnica), conforme

TAVARES (1995, p.42). Relativamente ao processo
mais amplo de ensino da tcnica e da ttica, o autor sugere que no processo de ensino dos jogos
desportivos coletivos o professor desenvolva conjuntamente estes dois contedos tcnicos e tticos,
evitando alguma separao metodolgica e temporal (p.44).
De forma geral, o modo como Pedro realizou
seu ensino, acrescentando gradualmente novos conhecimentos medida que a prtica de cada jogo
exigia; a utilizao do debate e da reflexo sobre os
contedos com as alunas foi considerado como caractersticos de um professor, com conhecimento
mais aprofundado da matria, em particular a funcionalidade do jogo de basquetebol.
Concepes e metodologias de ensino
A metodologia de ensino de Silvia

Baseada em suas vivncias positivas no esporte

durante a infncia, e a insatisfao com o rigor dos
mtodos de treinamento desportivo presente muitas vezes nas aulas da Faculdade, Slvia enfatizou o
brincar em seu discurso como sendo a melhor forma de aprendizagem dos jogos desportivos.
Apesar de certa crtica estratgia de ensino baseada no estilo comando-tarefa, como ela prpria
denomina, a forma como Slvia centralizava as decises de aula, relativamente ao tempo de prtica
de cada tarefa de aprendizagem, a preocupao de
implementar o contedo que havia planejado, so
indicadores de que seu modelo se aproximava mais
de um modelo centrado no professor e no contedo do que outro mais centrado no aluno.
A utilizao desses estilos de ensino tem sido
apontada como um recurso para facilitar a interveno
e o controle do professor sobre o processo de ensinoaprendizagem. Porem, FARIA JUNIOR, CORREA e
BRESSANE (1982), fazendo referncia aos Estilos de
Ensino de Muska Mosston, indica que no Brasil o
estilo de ensino denominado Comando associado
ao ensino militar, e por isso esta forma de atuao do
professor tem sido fonte de diversas crticas.
Considerando as tarefas de aprendizagem apresentadas por Slvia, bem como as informaes emitidas durante grande parte do tempo de suas aulas,
a sua concepo de ensino apresentou caractersticas marcantes de uma perspectiva voltada para a
aquisio e execuo eficiente dos aspectos tcnicos do basquetebol.

Ainda, a diviso do contedo evidenciou tambm

o emprego de uma metodologia de ensino analtica,
onde as partes so trabalhadas individualmente,
cabendo ao aluno posteriormente aplicar
apropriadamente os comportamentos aprendidos
em contexto de jogo.
Ao realizar estudos com professores experts no
ensino do drible, ROVEGNO, CHEN e TODOROVICH
(2003) perceberam que a contextualizao do contedo tcnico do basquetebol no ocorre apenas na
prtica de tarefas de aprendizagem onde haja situaes de cooperao e oposio. A contextualizao
deste gesto tcnico, por estes professores, foi realizada atravs de intervenes verbais, nas quais estes
professores estimulavam os alunos a pensar e estabelecer conexes entre o drible que estavam realizando, com o significado que este fundamento tinha
para o jogo. A abordagem do drible pelos treinadores era holstica como uma rede de conexes entre movimentos e tticas.
A experincia pessoal de prtica nesta modalidade
e as reflexes sobre esta temtica contriburam na
construo da concepo pessoal de prtica de Slvia,
ou seu propsito para o ensino. Porm, apesar de
perseguir estes propsitos e tentar proporcionar aos
alunos aquilo que acreditava ser essencial na prtica, a
opo pedaggica que adotou, analisada sob o ponto
de vista dos contedos das tarefas de aprendizagem e
na conduo direta de sua aula, parece ter diminudo
as oportunidades de aprendizagem que pretendia
proporcionar aos alunos.
A metodologia de ensino de Ricardo

Ao ser questionado sobre a finalidade do ensino

do basquetebol na escola, Ricardo apontou o desporto como um elemento importante na socializao, no desenvolvimento motor e na aquisio de
aptido fsica para a sade dos jovens.
Para Ricardo, a manuteno dos jovens na atividade desportiva est relacionada diretamente ao
conhecimento que estes possuem a respeito dos contedos inerentes ao jogo, como as regras, tcnicas e
tticas de jogo.
A estratgia de ensino adotada por este estagirio se assemelha de Silvia, ou seja, caracteriza-se
por um ensino analtico, no qual os contedos tcnicos so aprendidos em separado do contexto de
jogo, para posteriormente serem aplicados pelos
alunos durante o jogo.
Embora estes estagirios tenham utilizado
modelos de ensino semelhantes, h uma distino

44 Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.20, n.1, p.37-49, jan./mar. 2006

A representao do ensino

entre eles quanto a forma de integrar os

conhecimentos que possuem a respeito dos
propsitos e as estratgias de ensino.
Uma caracterstica marcante que se percebeu em
todo o processo de ensino de Ricardo foi a coerncia entre o planejamento e a respectiva
implementao. Os objetivos estabelecidos, as tarefas de aprendizagem implementadas e as intervenes pedaggicas convergiam claramente para
uma perspectiva de ensino que enfatizava aspectos
da eficincia do movimento.
Contudo a adoo de um modelo analtico por
Ricardo induz as mesmas circunstncias de ensino
das aulas de Slvia.
Ricardo denomina o mtodo que utiliza com
Mtodo da Educao Fsica Desportiva e ciente
das crticas que esta abordagem tem recebido para
o contexto escolar, apia-se em sua experincia pessoal de prtica de ensino e o considera com um
referencial importante para o ensino do esporte na
escola, desde que bem administrado.
Os elementos sociais e afetivos que indicava como
importantes foram pouco contemplados em suas
intervenes e tambm nas tarefas de aprendizagem. Para
atender a estes propsitos, realizou atividades recreativas.
Ao abordar esta questo na entrevista, Ricardo
apresentou a justificativa de que estes elementos
esto implcitos nas atividades da prtica desportiva.
Complementou que o fato destes elementos no
serem abordados diretamente pelo professor, no
quer dizer que no existam na prtica. Este
posicionamento de Ricardo se assemelha ao que
GUDMUNDSDOTTIR (1990) define como os valores
ocultos presentes na atividade de ensino.
A metodologia de ensino de Pedro

As concepes de ensino de Pedro parecem estar

associadas a experincia pessoal de prtica desportiva
na idade mais jovem. Durante este perodo, buscava
relacionar-se com as pessoas, divertir-se, e isso
refletiu em seus propsitos para ensinar. Ao ser

indagado sobre os propsitos do ensino do

basquetebol, ele destacou elementos relacionados
socializao, auto-conhecimento e tica, presentes
na prtica do esporte.
Pedro tambm percebeu uma relao entre a concepo de ensino ou teoria pessoal e a opo
metodolgica do professor. Ele acredita que a
metodologia que o professor adota deve estar de
acordo com a concepo de vida dele e da histria
de vida que possui.
A denominao que atribuiu ao seu modelo de
ensino foi abordagem sistmica. Ainda citou a
utilizao os estilos de ensino comando, soluo de
problemas e descoberta orientada de forma integrada,
buscando a autonomia de deciso dos alunos.
De forma geral, a metodologia empregada por
Pedro permitiu que as alunas refletissem sobre as
atividades desenvolvidas, foram evidentes os momentos que conduzia as alunas descoberta de regras e s formas de jogar, levando-as a compreender
os fundamentos da ttica de jogo. Alm disso, se
percebeu em todo o processo de ensino de Pedro
foi a coerncia entre seu planejamento e a respectiva implementao, sem que isso representasse um
processo linear de ensino (CLARK & PETERSON,
1989; GRAA, 1997) entre o planejamento e fase
interativa de aula, ainda muito comum em nossos
dias. Os objetivos estabelecidos, as atividades de
ensino e suas intervenes pedaggicas convergiam
claramente para uma perspectiva que enfatiza aspectos da compreenso do jogo pelos alunos.
A proposta de ensino de Pedro, portanto, inverteu a ordem dos contedos no ensino dos jogos
coletivos. Ele priorizou a ttica tcnica. De fato,
nos modelos de ensino dos jogos para a compreenso a tcnica apresentada para o aluno quando
este j alcana um nvel suficiente de compreenso
de jogo. Esta abordagem se contrape ao ensino
analtico, onde a tcnica ensinada fora do contexto de jogo, cabendo ao aluno posteriormente a tarefa de aplicar estes movimentos em contexto de
jogo (KIRK & MACPHAIL, 2002).

Discusso dos resultados

Os propsitos ou concepes de ensino so em
parte a representao dos valores pessoais que os
professores atribuem sua prtica. Tendo sua base
na filosofia ou axiologia, estes valores podem estar
refletidos nos grandes objetivos que o professor

estabelece para o ensino de determinada matria

(GRAA, 2001).
Neste estudo foram identificados trs valores
distintos na base dos propsitos de ensino dos
estagirios. Enquanto que Slvia evidenciou valores

Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.20, n.1, p.37-49, jan./mar. 2006 45

RAMOS, V.; GRAA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.

de diverso em sua experincia de prtica desportiva,

Ricardo destacou valores ticos e morais da atuao
profissional e Pedro salientou valores de
companheirismo e socializao em sua experincia
de prtica desportiva.
Todos os sujeitos investigados reconheceram a
existncia destes valores e identificaram neles suas
metas pessoais de ensino. As passagens das entrevistas de Pedro e Slvia respectivamente descritas a
seguir constituem evidncias desta interpretao:
[...] hoje eu tento direcionar a minha aula para as
mesmas sensaes que eu sentia (Pedro); [...] ento, eu tenho a impresso que consegui passar para
os alunos o que eu aprendi na infncia (Slvia).
Desse modo, percebe-se a influncia da experincia
pessoal de prtica desportiva destes universitrios na
formao de seus propsitos de ensino. Contudo, as
representaes ou aes em aula nem sempre condizem
com tais propsitos. No caso de Slvia, por exemplo, a
opo metodolgica adotada na maior parte de suas
aulas no permitiu enfatizar de forma explcita os
valores que preconizava.
A dificuldade enfrentada por Slvia, na adequao das estratgias de ensino aos propsitos que estabelecia, pode estar associada a falta de integrao
entre dois domnios do conhecimento pedaggico
do contedo: o conhecimento dos propsitos e o
conhecimento das estratgias.
O conhecimento pedaggico do contedo, segundo Grossman (1990 citado por GRAA, 1997), formado por quatro componentes: conhecimento dos
propsitos, conhecimento das estratgias, conhecimento do contedo e conhecimento dos alunos.
Relativamente a estrutura do conhecimento de ensino, HOUSNER e GRIFFEY (1985), ENNIS, MUELLER e
ZHU (1991), GRAHAM, HOPPLE, MANROSS e SITZMAN
(1993), compararam a tomada de deciso de professores em incio de carreira e universitrios (novatos)
com professores experientes e constataram que os novatos possuam alternativas de estratgias limitadas em
comparao aos professores experientes.
Estes estudos encontram apoio na teoria psicolgica de esquemas (GRAHAM et al., 1993; ROVEGNO,
CHEN & TODOROVICH, 2003), onde este termo
empregado para ajudar a explicar porque as pessoas apresentam respostas mais ou menos estveis
aos estmulos e para explicar muitos fenmenos
associados a memria (WADSWORTH, 2003, p.16).
Os esquemas so definidos como estruturas
intelectuais ou conceitos, semelhantes a fichas de
um arquivo, onde so organizadas as informaes
na mente das pessoas. Sempre que uma pessoa

defronta-se com uma situao, ela confronta esta

informao com os repertrios que possui,
reconhecendo ou no tal estmulo. medida que a
informao reconhecida, uma resposta gerada.
De outro modo, se a informao no reconhecida,
processos mentais de aprendizagem so
desencadeados (WADSWORTH, 2003).
As investigaes de HOUSNER e GRIFFEY (1985),
HOUSNER, GOMEZ e GRIFFEY (1993), ENNIS, MUELLER
e ZHU (1991), GRAHAM et al. (1993) e BYRA e SHERMAN
(1993) tm revelado que professores experientes
possuem mais esquemas e estes so mais complexos e
integrados entre si do que nos novatos.
A partir da perspectiva de esquemas pode-se
ressaltar a dificuldade de domnio do conhecimento
da matria de Ricardo. Para resolver esta situao, ele
elaborou um planejamento, em mdio prazo, e definiu
os contedos de aula para todo o perodo. Embora
esta tarefa denote capacidade pedaggica de
planejamento, evidencia por outro lado a sua
dependncia em um conjunto de conhecimentos
previamente definidos ou sistematizados sobre o
basquetebol, para servir de referncia nas suas aulas.
Em se tratando das fontes do conhecimento para
o ensino, uma caracterstica comum percebida entre
os estagirios foi a de que, embora suas experincias
de prtica desportiva tenham guiado em parte seus
propsitos de ensino, suas atividades de
planejamento foram fortemente marcadas por
conhecimentos obtidos durante a formao inicial.
Estudos realizados por GRAHAM et al. (1993)
mostraram que universitrios se apoiaram mais em
livros e textos complementares apresentados na
formao inicial para definir seu contedo de aula do
que os professores experientes. Ainda, os universitrios
demonstraram mais dependncia dos planejamentos
dirios escritos para realizar suas aulas. Por outro lado,
os mais experientes faziam mais ajustes durante a aula
sem se preocupar com o planejamento.
Ao estabelecer uma relao entre as caractersticas dos novatos e experientes evidenciadas em investigaes anteriores com as caractersticas dos
sujeitos desta pesquisa, constatou-se que neste estudo cada sujeito apresentou, em algum momento
das atividades de ensino, seja no planejamento ou
nas atividades de aula, caractersticas de ao e deciso que se aproximam em parte aos novatos e
outras vezes dos experientes. De fato, os estagirios
revelaram nveis de conhecimento mais desenvolvidos em determinada categoria e nveis menos desenvolvidos em outras categorias do conhecimento
pedaggico do contedo.

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A representao do ensino

Apesar destes sujeitos apresentarem importantes

esquemas ou conceitos sobre a estrutura de ensino,
a integrao e a combinao entre estes conhecimentos ainda no ocorre de forma natural, como
tem sido observada em professores experientes.
As metodologias de ensino adotadas pelos sujeitos deste estudo podem ser distinguidas em duas
vertentes. A primeira utilizada por Ricardo e Slvia,
caracterizou-se por um modelo analtico (GRAA
& MESQUITA, 2002; GRECO, 2001). Nesta perspectiva, o contedo fragmentado e ensinado separadamente do contexto de jogo, com a pretensa de
que estes contedos, neste caso em particular os
gestos tcnicos do basquetebol, sejam aprendidos e
aplicados posteriormente no contexto de jogo. A
segunda vertente, adotada por Pedro, caracterizou
uma metodologia onde os elementos essenciais da
estrutura do jogo se mantiveram integrados, mas
de forma simplificada. Houve, portanto neste ltimo, uma reduo na complexidade do jogo e no
uma separao dos elementos necessrios para se
jogar o basquetebol.

A estratgia de ensino adotada por Pedro, em

auxiliar os alunos na compreenso das suas aes a
medida que elas surgiam durante os jogos, aproxima-se daqueles preconizados por KIRK e MACPHAIL
(2002), de modificar o jogo para desafiar os alunos
em termos de sua apreciao, conscincia ttica,
tomada de deciso e execuo tcnica. Na literatura portuguesa, GRAA e OLIVEIRA (1995), GRAA e
MESQUITA (2002) e GRECO (2001, 2002) tm apresentado as principais propostas nesta perspectiva.
Assim como Pedro, Slvia e Ricardo tambm destinaram
grande parte de suas aulas prtica de jogo. Porm, somente
na aula de Pedro o jogo foi intencionalmente utilizado
como um meio para ensinar o prprio jogo.
Por outra parte, em todas as aulas notou-se a ausncia de estruturas de ensino relacionadas ao Complexo de jogo. Para RINK (1985), a utilizao deste
tipo de tarefas durante as aulas torna mais fcil a
aprendizagem de contedos tticos de defesa e ataque, a medida que simplifica estruturas complexas
de oposio e cooperao inerentes aos jogos
desportivos coletivos.

Concluses
O objetivo deste estudo foi responder uma questo
principal sobre como os jogos desportivos so
ensinados na escola. No caso particular desta pesquisa,
como os estudantes estagirios de Educao Fsica o
fazem. Assim, chegaram-se as seguintes concluses.
A experincia obtida na prtica desportiva ponto central na definio dos propsitos pessoais para
o ensino do basquetebol. Os estudantes universitrios, a partir de suas experincias pessoais, adotam
valores sociais distintos que esto na base de seus
propsitos, e estes por sua vez influenciam na forma de planejar suas aulas.
Os principais contedos ensinados foram a tcnica de
ataque, ttica individual e de grupo e regras. Embora os
estudantes mostrassem interesse em ensinar outros

elementos de cunho axiolgico, considera-se que estes

foram contedos implcitos nas atividades proporcionadas
em aula e tambm pouco controlados.
Os conhecimentos obtidos na formao inicial
em Educao Fsica so as principais fontes de sustentao metodolgica para a implementao de
suas propostas. Estes estudantes apresentaram conhecimentos importantes sobre os contedos do
basquetebol, sobre as estratgias e sobre os propsitos para o ensino, mas a falta de maior integrao
destes conhecimentos para o ensino aponta para
caractersticas da prtica pedaggica de professores
novatos, definidas na linha de investigao sobre o
pensamento do professor, relativamente s comparaes entre professores experientes e novatos.

Abstract
The representation of basketball teaching in the school context: case studies in physical education
preservice instruction
The purpose of the present research was to describe the teaching of basketball in the context of supervised
practice of Physical Education college students. The research adopted an interpretive and a descriptive
Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.20, n.1, p.37-49, jan./mar. 2006 47

RAMOS, V.; GRAA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.

approach composed of multiple case studies. Data were obtained from systematic observations of three
students classes, analysis of the respective lesson plans, and formal, semi-structured interviews. Results
showed that two students adopted a molecular approach, and dedicated a major portion of their class
time to teaching game skills. The learning tasks employed were almost directed to the development of
isolated and combined individual offensive skills. Most of the time, skills progressions, do not include
any form of opposition. The third student implemented an approach oriented towards the understanding
of the game , and the majority of his classes were focused on individual, and group tactics. Despite the
similarities observed in the instructional procedures and content coverage, different personal purposes
for teaching basketball in schools were identified, which seems directly related to personal experiences
in sport practices.
UNITERMS: Physical education; Teaching; Pedagogical content knowledge; Basketball.

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Valmor Ramos
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Recebido para publicao: 25/04/2006

Revisado: 15/08/2006
Aceito: 20/09/2006

Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.20, n.1, p.37-49, jan./mar. 2006 49