Intervención Psicoeducativa para El Alumnado Con Fil

Nmero 62
15 de MAYO de 2010
REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN
Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro.
Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro.
Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria.
Orientador.
Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin
Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin
Escolar. Universidad de Jan.
Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan.
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Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador.
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Secundaria.
EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN
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Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS
N 62 15/05/2010
SUMARIO
PG.
APRENDIZAJE DEL MANEJO DEL TECLADO EN NIOS Y NIAS DE

EDUCACIN INFANTIL Y EDUCACIN PRIMARIA
(Aguilera Garrido, Ana Beln) .........................................................................................4
METODOLOGA Y DIDCTICA DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
(Ariza Serrano, Rosa Beln)...........................................................................................14
PAUTAS DE ACTUACIN ANTE EL TDAH
(Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................31
LA ORGANIZACIN DE LA TUTORA
(Fernndez Olmo, Gabriel).............................................................................................43
LA CREATIVIDAD: UN FACTOR PERSONAL DEL APRENDIZAJE
(Hidalgo Latorre, Elisa)..................................................................................................54
SALIDAS, UN RECURSO EDUCATIVO
(Martnez Quesada, Mara Dolores) ...............................................................................65
INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON
INTELIGENCIA BORDERLINE EN LA ETAPA DE PRIMARIA
(Molinero Rubio, Raquel) ..............................................................................................76
LA EDUCACIN MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL
(Pancorbo Vacas, Beatriz) ..............................................................................................86
LAS FUNCIONES DEL MAESTRO/A EN LA ETAPA DE EDUCACIN
INFANTIL
(Segovia Garca, Inmaculada) ........................................................................................97
EL CUENTO EN EDUCACIN PRIMARIA
(Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................110
LA PIZARRA DIGITAL: SU UTILIZACIN EN EL AULA Y APLICACIN
DIDCTICA EN MATEMTICAS
(Vallejo Lpez, Fernando)............................................................................................120
enfoques@enfoqueseducativos.es
www.enfoqueseducativos.es
N 62 15/05/2010
APRENDIZAJE DEL MANEJO DEL TECLADO EN NIOS Y NIAS DE

EDUCACIN INFANTIL Y EDUCACIN PRIMARIA
Aguilera Garrido, Ana Beln

26.044.903-W
Diplomada en Magisterio, Educacin Primaria
1. INTRODUCCIN.
En la actualidad, las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

estn cambiando su aspecto externo y sus prestaciones, as como las frmulas de
organizacin de trabajo, los sistemas de produccin, el acceso a la informacin, la
investigacin y las comunicaciones.
Por ello, los procesos de globalizacin y de desarrollo de las nuevas

tecnologas, como fenmenos caractersticos de nuestro tiempo, estn modificando las
condiciones de vida, las relaciones econmicas y el entorno simblico de las
sociedades actuales.
El acceso a la informacin es fundamental tanto para el crecimiento personal

como para la capacitacin profesional. Por tanto, quedar al margen de su desarrollo
puede convertirse en una nueva forma de analfabetismo y de fuente de
discriminacin.
Ante esta perspectiva, Cebrin de la Serna (2004) considera que aparece la

necesidad de introducir las TICs en la educacin, pero en un sentido amplio.
De forma, se ha desarrollado importantes estudios acerca de los beneficios y

soluciones que las TICs aportaran a las dificultades parecidas en el proceso de
enseanza-aprendizaje, puesto que las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
estn provocando transformaciones y modificaciones en la forma de entender la
educacin y el proceso de enseanza-aprendizaje.
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En este sentido, es necesario una formacin que facilite al maestro el dominio

de los medios tcnicos y de las dimensiones de innovacin que el uso de un ordenador
puede suponer en las cuestiones fundamentales que se plantean en la enseanza.
Adems, es aconsejable que la organizacin de estos recursos sea de manera

que facilite el aprendizaje del alumnado. As, el aula de informtica puede sustituirse
por la ubicacin de los ordenadores en las aulas como, por ejemplo, el Rincn del
Ordenador en Educacin Infantil o un espacio de consulta, refuerzo o apoyo a
determinados alumnos/as en Educacin Primaria.
Debido a estos cambios, la Ley Orgnica de Educacin (2/2006) y la Ley de

Educacin de Andaluca (17/2007) establecen que las tecnologas de la informacin y
comunicacin se incorporarn de manera generalizada a los procesos de enseanza y
aprendizaje.
2. DISPOSITIVOS DE UN ORDENADOR. EL TECLADO.
Para procesar la informacin se necesita un ordenador, que almacena y ordena la

informacin, as como de un programa que procesa y gestiona dicha informacin. Por
ello, los elementos bsicos de un ordenador se dividen en dos:
1. Hardware. Son los elementos fsicos que componen un ordenador y sus

perifricos como el teclado.
2. Software. Es el soporte lgico, es decir, son los programas que le indican

cmo debe procesar la informacin permitiendo a los usuarios
interaccionar con los mismos en muy diferentes campos: la informacin, la
documentacin, el aprendizaje, la diversin,
Los perifricos pertenecen al hardware. Por tanto, los perifricos son los
dispositivos mediante los que el ordenador recibe informacin, datos, imgenes,,
almacena informacin, permiten visualizar los efectos de procesamiento de la
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informacin o presentar los resultados o permiten la comunicacin. Pueden ser de

varios tipos:
De entrada como el teclado o el ratn.
De salida como la impresora o los altavoces
De entrada / salida como el monitor.
De almacenamiento. En este tipo se encuentran la unidad de

CD-ROM o DVD, as como el lpiz de memoria.
De comunicacin, el ms conocido es el mdem.
2.1. EL TECLADO.
Los dispositivos o perifricos de entrada permiten introducir datos y manejar

los diferentes programas de ordenador. Ellos son: el ratn, el escner, la tarjeta de
audio, la tarjeta de vdeo, el lector ptico, la pantalla tctil, y el teclado.
El teclado es un dispositivo de entrada, ya que da informacin al ordenador

cuando se presionan las teclas.
El teclado est inspirado en los teclados de las obsoletas mquinas de escribir y

responde, por tanto, casi a la misma distribucin. En el caso del teclado de un
ordenador dispone de un mayor nmero de teclas, muchas de las cuales se usarn o no
segn el programa que se est utilizando o cambiarn de funcin de acuerdo con el
programa que se encuentre en uso en ese momento.
Por tanto, el teclado QWERTY, llamado as por las primeras seis letras que hay
en las teclas, es el teclado estndar de la mayora de mquinas de escribir y equipos
informticos actuales.
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3. ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DEL USO Y MANEJO DEL

TECLADO.
El apartado 5 de artculo 14 de la Ley Orgnica de Educacin (2/2006)

establece que corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera
aproximacin a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la
Educacin Infantil, especialmente en el ltimo ao; asimismo, fomentarn una
primera aproximacin a la lectura y a la escritura, as como experiencias de iniciacin
temprana en habilidades numricas bsicas, en las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y en la expresin visual y musical.
Asimismo, el apartado 2 del artculo 19 de la L.O.E. (2/2006) regula que sin

perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la
comprensin lector, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
tecnologas de la informacin y comunicacin y la educacin en valores se trabajarn
en todas las reas.
Por tanto, el aprendizaje en el uso y manejo de las TIC queda totalmente

justificado en la Ley Orgnica de Educacin (2/2006), as como en la Legislacin
Educativa Andaluza. Por ello, los centros de Educacin Infantil y Primaria deben
trabajar en ello a travs de la utilizacin de programas como Gcompris.
Grimaldos (2003) define Gcompris como una aplicacin libre del cmputo
pedaggico que incorpora la versin de Guadalinex-edu.
Snchez, J. (2004) establece que Gcompris est especialmente indicado para

las etapas iniciales de escolarizacin, como es el 2 ciclo de Educacin Infantil y el 1
ciclo de Educacin Primaria.
Este programa contiene un conjunto de actividades didcticas y de formato

ldico. Estas actividades estn divididas en diferentes categoras o bloques temticos
en cada uno de los cuales se encontrar distintos juegos relacionados con ese bloque
temtico en cuestin. Entre ellas destacan:
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Actividades de lectura: prctica audiovisual para reconocer las letras;

ejercicios de lectura; completar la letra que falta; asociacin de
palabras con imgenes, etc.
Actividades recreativas: actividades de colores, juego de habilidad,

creacin libre de dibujo, aprender la hora, etc.
Actividades de Experiencia: actividades de coordinacin de espacio y

tiempo (paracaidista), actividades de fsica bsica (pilote un
submarino), aprender el ciclo del agua.
Actividades de Tablero: ajedrez, rompecabezas, ejercicios de memoria.
Actividades de lgebra: prcticas de suma, resta, multiplicacin; cuenta

elementos, juego de objetivos para la suma; enumeracin, equilibrio de
balanzas, tablas de doble entrada, etc.
Sin embargo, para que los alumnos y alumnas de estos cursos aprendan el uso y
manejo de un dispositivo como es el teclado interesan, entre los distintos bloques
temticos que ofrece Gcompris, aqul llamado Descubre el ordenador. ste cuenta
con una serie de actividades con las que practicar para familiarizarse con el uso del
teclado.
1. Teclado alfanumrico.
Para la manipulacin y la posicin de distintas teclas que corresponden con las

letras y los nmeros, el bloque Descubre el ordenador cuenta con las siguientes
actividades:
9 Mueve la bola..El nio debe hacer que la bola vaya recta hacia el
pingino Tux. Para ello debe pulsar las dos teclas de maysculas juntas
para conseguir que la pelota vaya en lnea recta.
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9 Molino de Letras. En esta actividad se debe presionar las letras que

caen antes de que lleguen al suelo. Con este juego se pretende que el
alumno/a se familiarice con la posicin de las consonantes y vocales en el
teclado alfanumrico de una manera sencilla y divertida.
9 Molino de palabras. Una vez que los alumnos y alumnas conocen la

posicin de las letras, esta actividad plantea un reto para ellos, ya que
consiste en teclear las palabras que caen del molino antes de que lleguen
al suelo.
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2. Teclado numrico.
Dentro de la categora Descubre el ordenador, hay varios juegos para que el

nio pueda aprender la posicin de los nmeros en el teclado numrico, que se
encuentra a la derecha de cualquier teclado.
9 Nmeros con dados. Este juego consiste en contar el nmero de puntos

que tiene el dado que cae del cielo y teclear el nmero correspondiente
antes de que llegue al suelo. Esta actividad pretende que el alumno/a se
familiarice con la posicin de los nmeros en el teclado alfanumrico y en
el teclado numrico.
3. Cursor.
Para practicar con las teclas del cursor, se puede acceder dentro de la
categora Descubre el ordenador, del juego Gcompris, a diferentes actividades,
entre las que destacan:
9 Controla la manguera. En esta actividad, Tux, el pingino, necesita

regar las flores, pero la tubera est bloqueada. Para ello se debe mover el
agua con ayuda de las teclas del cursor.
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9 Laberinto. La actividad consiste en mostrarle a Tux, el pingino, la

salida del laberinto. Para ello, el nio/a puede utilizar las teclas del cursor
para llegar hasta la puerta y sin mirar el teclado.
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4. CONCLUSIONES.
En la actualidad, el desarrollo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin est provocando cambios en la educacin, donde progresivamente se
est implantando su uso.
La imagen, el sonido, el movimiento, el juego, el trabajo en equipo,... son

herramientas primordiales dentro de la Educacin. Sin embargo, para utilizar
adecuadamente las TIC se deben dominar con detenimiento, para integrarlas, as, dentro
de los elementos curriculares presentes en la escuela.
No basta slo con dotar a los centros de ordenadores, sino que hay que
configurar un diseo de integracin curricular de los mismos. Normalmente, los
ordenadores se incorporan a los centros para la gestin administrativa, y cuando sta se
cubre, la dotacin de los equipos suele ubicarse en el aula de informtica.
Sin embargo, es aconsejable la organizacin de estos recursos de otras formas,

de acuerdo con un diseo previo en el que el ordenador se utilice como un recurso
ms que facilite el aprendizaje del alumnado.
Como se ha dicho anteriormente, el aula de informtica puede sustituirse por la

ubicacin de los ordenadores en las aulas como, por ejemplo, el Rincn del Ordenador
en Educacin Infantil o un espacio de consulta, refuerzo o apoyo a determinados
alumnos/as en Educacin Primaria.
Por tanto, se precisa de un profesorado que no slo sea transmisor de

informacin, sino que facilite y estimule el aprendizaje de los alumnos/as poniendo a
su disposicin los recursos, las habilidades, las tcnicas de trabajo, para que stos
tenga acceso a la informacin, al conocimiento al saber con la mayor riqueza posible.
La informtica est llamada a introducirse plenamente en el mundo educativo,

superando las barreras que se encuentre a su paso, ya que de lo contrario, nuestras
enseanzas sern obsoletas, poco motivadoras y los alumnos/as perdern todo el inters
por las clases.
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Por ello, la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

como herramientas educativas, tanto para los procesos de enseanza y aprendizaje como
para la administracin y gestin, han llevado a los Centros Educativos al uso de un
sistema operativo o software libre desarrollado por la Junta de Andaluca llamado
Guadalinex-edu, as como recursos tales como software educativos, programas
multimedia educativos e Internet.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Cabero, J. (1999). Tecnologa educativa. Madrid: Sntesis.
Cebrin de la Serna, M. (Coord.) (2004). Tecnologas de la informacin y

comunicacin para la formacin de docentes. Madrid: Pirmide.
Grimaldos Parras, J. J. (2003). Guadalinex-edu. Manual bsico de usuario.

Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia.
Snchez, J., Ruiz, J. y Palomo, R. (2004). Introduccin prctica a Guadalinex.

Mlaga: Aljibe.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.
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METODOLOGA Y DIDCTICA DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

Ariza Serrano, Rosa Beln
44.357.792-S
Profesora de Matemticas
INTRODUCCIN
Este artculo profundiza de manera concreta y organizada, huyendo de los
habituales tpicos pedaggicos, en las formas de planificar y evaluar ms adecuadas, en
los materiales ms adecuados pretendiendo aclarar trminos que casi siempre se han
definido con demasiado opacidad como para poderse llevar a la prctica.
EDUCACIN, DIDCTICA Y PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

1.- Determinacin de los contenidos de enseanza.
Los contenidos de enseanza se han intentado determinar a partir de una triple
perspectiva: social, cientfica y personal.
a) En sentido social no podemos contentarnos con la seleccin y organizacin de
conocimientos ya elaborados en el pasado. Es necesario tomar en consideracin el
conjunto de valores y de formas de actuar que han dado lugar al nacimiento de la cultura
y que aseguran su continuidad.
b) Desde una perspectiva cientfica resulta evidente la necesidad de una renovacin del
concepto de contenidos, considerndolos prioritariamente como mtodos y tcnicas de
investigacin, y subrayando el inters de los nexos de carcter interdisciplinar.
c) Desde una perspectiva personal se considera fundamental el desarrollo en el alumno
de la capacidad de adquisicin de conocimientos a travs del dominio de tcnicas de
informacin e investigacin. Especficamente se intenta la adquisicin de estrategias
eficaces para el procesamiento de informacin en los aspectos de percepcin, retencin,
actualizacin, etc.
2. Formas de seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza.
En relacin con las posibles formas de seleccin y organizacin de los contenidos
de enseanza, la metodologa adopta tres manifestaciones diferenciables: disciplinar,
globalizada e interdisciplinar.
Disciplinar: organizacin de actividades segn materias o asignaturas diferentes, con
distinto tratamiento, horario, etc.
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Globalizada: organizacin de contenidos y actividades segn los centros de inters y

las capacidades perceptiva y de conocimiento del alumno.
Interdisciplinar: organizacin en la que, a partir del reconocimiento de la existencia
de distintas disciplinas, se establece entre ellas vnculos de relacin desde la doble
perspectiva de investigacin y enseanza.
3. Fases de la evolucin histrica de la Didctica.
Las fases de evolucin histrica por las que ha pasado la Didctica son tres:
En una primera fase, la enseanza como el aprendizaje presenta un carcter
eminentemente artstico. Quien ensea resuelve creativamente cada nueva situacin
tomando como base para sus decisiones la propia experiencia e intuicin, dando un
carcter creativo a su actuacin diaria.
En una segunda fase que se podra denominar con los trminos del saber emprico y de
tcnica emprica, la elaboracin de las normas de enseanza se basa en la descripcin de
actividades y el anlisis comparativo de los resultados de diferentes formas de
comportamiento. A partir del estudio de los efectos que presenta su manera de actuar, los
docentes elaboran un conocimiento emprico sobre la realidad, conocimiento que se
proyecta en una serie de normas o tcnicas con mayor o menor grado de aceptacin y
difusin segn diversos criterios.
El tercer momento se da con la aparicin de la reflexin rigurosa y sistemtica sobre la
naturaleza de la actividad de la enseanza y aprendizaje, con la bsqueda de las causas
de la eficacia de determinadas formas de actuar, y el esclarecimiento profundo de los
efectos de las mismas respecto al perfeccionamiento de la persona. Es la dimensin
cientfica y se manifiesta en los intentos de sistematizacin del saber sobre el rea.
RATKE, COMENIO, LOCKE, HERBART, WIULLMANN,... se citan como autores
destacados en el intento de sistematizacin.
4. Importancia de la planificacin de la enseanza.
Los motivos por los que los profesores realizan la planificacin son
fundamentalmente tres:
a) Reducir su propia incertidumbre, adquirir sentido de seguridad hacia lo que ha de
realizar.
b) Prepararse para el dominio del currculum a desarrollar (p. ej. Adquisicin de
conocimientos y organizacin de los contenidos a ensear...).
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c) Elaborar una gua para la actividad futura. En este caso una importante funcin de la
programacin es la creacin de rutinas como procedimientos que organizarn la
actividad del profesor y el alumno en clase.
PERSPECTIVAS
TERICAS
ACERCA
DEL
APRENDIZAJE
LA
ENSEANZA
1. Aportaciones del aprendizaje mediante penetracin comprensiva.
Las aportaciones del aprendizaje mediante penetracin comprensiva se pueden
resumir como siguen:
a) La exposicin verbal desarrollada de manera adecuada a la tarea y a las edades y
condiciones escolares del alumnado minimiza la necesidad de ensayo- error( de
manipulacin).
b) Lo que el estudiante ha visto de forma intuitiva y luego ha aprehendido y
comprendido con claridad, le es ms fcilmente accesible que si lo hubiera aprendido de
forma mecnica.
c) La comprensin de un problema de estudio facilita la solucin de otros semejantes.
2. pocas favorables para el aprendizaje.
La capacidad de aprender de los individuos no se muestra como un todo
constante. En este sentido las pocas ms favorables para el aprendizaje escolar parecen
encontrarse en la denominada etapa de latencia, que se sita entre los seis aos y el
comienzo de la pubertad, y despus cuando se resuelven los conflictos de la
adolescencia. Pero hay que contar con las diferencias individuales.
3. Explicacin de los conceptos de aprendizaje.
La asimilacin, en el sentido ms amplio del trmino, es la accin del organismo
sobre los objetos que le rodean. Esta accin depende de las conductas anteriores
referidas a los mismos objetos o a otros anlogos y posibilita una valoracin
aproximativa de la nueva situacin.
La acomodacin se refiere al hecho que los seres vivos reaccionan a lo que les rodea,
modificando el ciclo asimilador y acomodndolo a ellos mismos, mediante la
comparacin de la nueva situacin con las experiencias y estructuras que ya posee.
La adaptacin representa el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin y
permite la creacin de una nueva relacin o estructura de conocimiento.
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4. Cundo el aprendizaje significativo se produce por recepcin o por

descubrimiento?
Se produce cuando las ideas expresadas de forma simblica son relacionadas de
manera no arbitraria, sino substancial, no repetidas al pie de la letra, en la que los
alumnos saben sealar y reconocer algn aspecto fundamental de la estructura del
conocimiento que han de aprender.
5. En qu consiste los organizadores previos de la enseanza?
Los organizadores previos, en trminos de enseanza, consisten en el material
introductorio que se presenta al alumnado antes de la tarea de aprendizaje y que ha de
poseer un mayor nivel de abstraccin e inclusividad que la propia tarea.
6. La motivacin de rendimiento.
La motivacin de rendimiento es entendida como la descripcin de las
recompensas que puede recibir un estudiante que es capaz de tener xito en relaciones
de competencia con sus compaeros. Se plantea para reforzar la conciencia de que el
individuo es mejor que los dems y est basada en la expectativa del xito.
7. Aprender a aprender.
Segn NISBERT y SHUCKSMITH que aprender a aprender tiene mltiples
sentidos, de los que recogen los siguientes:
Supone adquirir las habilidades pertinentes para hallar informacin: aprender a
obtener informacin sobre un tema determinado.
Significa dominar los principios generales bsicos: aprender las reglas generales que
pueden aplicarse.
Se consigue mediante la asimilacin de los principios formales de la investigacin.
Consiste en desarrollar la autonoma en el aprendizaje.
Es esencialmente una cuestin de actitud o mtodo.
LOS NUEVOS CONTENIDOS A PARTIR DE LA REFORMA

1. Qu se entiende por contenidos en las propuestas curriculares de la Reforma?
En las propuestas curriculares de la Reforma se entiende por contenidos:
- Los contenidos curriculares son una seleccin de formas o saberes culturales:
conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias,
sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta, etc.
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- Son una seleccin de formas o saberes culturales cuya asimilacin es considerada

esencial para que se produzca un desarrollo y una socializacin adecuados en el marco
de la sociedad a la que pertenecen.
- Son incluidos como contenidos de enseanza y aprendizaje en las propuestas
curriculares aquellos saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilacin
requiere una ayuda especfica.
2. Diferencias entre hechos y conceptos.
Las diferencias entre hechos y conceptos se centran en el aprendizaje y en el
olvido.
En el aprendizaje las diferencias son:
- La adquisicin de hechos es memorstica; la comprensin de conceptos, significativa.
- La enseanza de datos se puede hacer sin atender a los conocimientos previos; la
enseanza de conceptos no es eficaz sin los conocimientos previos.
- La adquisicin de hechos es "todo o nada"; los conceptos se entienden en distintos
niveles.
- El aprendizaje de hechos admite diferencias cuantitativas; el aprendizaje de
conceptos, cualitativa.
3. Aprendizaje memorstico de hechos.
Las condiciones del aprendizaje memorstico de hechos hacen referencia a:
a) A la capacidad de la memoria y al uso que hacen de ella los alumnos. Para el
aprendizaje literal de datos puede recurrirse a diferentes procedimientos, la ms simple
sera la repeticin o repaso, reforzada con reglas mnemotcnicas.
b) La predisposicin de los alumnos para el aprendizaje memorstico. Los estudiantes
estn acostumbrados al aprendizaje memorstico. Es conveniente que los alumnos
aprendan hechos y datos de memoria, pero este aprendizaje debe restringirse a una
proporcin adecuada evitando que constituya la forma fundamental de aprender una
materia.
4. Aprendizaje significativo de conceptos.
Las condiciones que debe cumplir el material de aprendizaje son:
- Que tenga una organizacin interna.
- Que tenga una conexin lgica y conceptual con el resto de las partes.
- Que la terminologa y el vocabulario empleado no sea excesivamente novedoso ni
difcil para el alumno.
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5. Conocimientos previos
Se entiende por conocimientos previos a la estructura de conocimientos de que
dispone el alumno.
Los rasgos relevantes de los conocimientos previos son:
- Su carcter implcito frente a los conceptos explcitos de la ciencia.
- Buscan la utilidad ms que la verdad.
6. Predisposicin hacia la comprensin
La predisposicin hacia la comprensin quiere decir que el alumno ha de hacer
un esfuerzo deliberado e intencional por relacionar la nueva informacin contenida en
esa material de aprendizaje con los conocimientos previos que ya posee. Es necesario
que el alumno no slo busque el significado de la tarea, sino que intente hallar el sentido
a lo que est aprendiendo.
7. Qu consideraciones debe de tener una exposicin bien organizada?
Es necesario que una exposicin bien organizada atienda a las siguientes
consideraciones:
a) La necesidad de introducir el contenido de los materiales mediante un organizador
previo, lo que se traduce en la conveniencia de situar esos aprendizajes en un contexto
significativo.
b) La exposicin estar organizada jerrquicamente, lo que quiere decir que tendr una
estructura conceptual jerrquica. Desarrolla una red conceptual cuyos elementos se
ramifican progresivamente.
c) La exposicin vendr denotada por su organizacin secuencial y por otras ayudas,
seales o elementos complementarios que faciliten el seguimiento de la estructura como
pueden ser la presentacin de esquemas, etc.
8.- Las formas de definir una actitud.
Las formas de definir una actitud seran las siguientes:
Es una organizacin duradera de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales
y cognitivos con respecto a algn aspecto del mundo del individuo.
Es una tendencia o predisposicin del individuo para evaluar un objeto o el smbolo
de ese objeto.
Es una predisposicin relativamente estable de la conducta en relacin con un objeto
o sector de la realidad.
9. Etapas del proceso de aprendizaje de normas.
El proceso de aprendizaje de normas pasa por una serie de etapas:
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a) En las primeras edades escolares, el incorpora las normas impuestas a travs de un

proceso denominado aceptacin, y que implica la sumisin a esta imposicin social
aunque no se comprendan las razones o la necesidad de hacerlo.
b) Posteriormente el nio se conforma a las normas escolares y esta accin de
conformidad puede provenir de dos posicionamientos distintos:
- Por un lado el nio se pliega a las normas escolares porque conoce y acepta su
posicin dentro del sistema de roles.
- Se resigna ante el marco normativo con el fin de evitar ciertos efectos negativos.
c) En un paso siguiente, los alumnos dejan de cuestionar las normas y las aceptan como
regla bsica de funcionamiento escolar porque comprenden su necesidad.
ORGANIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DE LAS ACTIVIDADES DE

ENSEANZA
1. El dilema de la escuela.
La escuela no es una institucin en la que se produce una mera, asptica y neutral
transmisin de informacin sobre conocimientos acadmicos y culturales. En ella,
adems, se recogen las actitudes e intereses de lo que BERNSTEIN denomin valores
culturales de la clase dominante o lo que VYGOTSKY, LURIA y LEONTIEV definen
como la experiencia culturalmente organizada que es la que da paso a la seleccin de los
contenidos especficos que se han de ensear y aprender en la escuela.
2. Factores de la organizacin disciplinar.
La organizacin disciplinar se encuentra condicionada por diversos factores entre
los que destacan:
a) La cantidad de disciplinas cientficas existentes hace necesario realizar una seleccin.
b) La diversidad de enfoques que existen dentro de una misma materia.
c) La forma de entender cmo se articula la informacin disciplinar se suele traspasar al
currculum desde la reconstruccin lgica que lleva a cabo cada enseante.
3. Argumentos a favor del modelo de organizacin del currculum.
Los argumentos que se dan a favor del modelo de organizacin del currculum
por actividades e intereses, basado en las necesidades e intereses, son las siguientes:
-
La escuela tiene que preocuparse en primer lugar de la vida actual del propio
alumnado con todos sus intereses y deseos. Su tarea es ayudar y guiar a esos estudiantes
a escoger las partes ms satisfactorias e interesantes de esa vida.
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- Las disciplinas cientficas se basan en un intento de resolver un problema. La tarea

del profesorado ser la de introducir al alumnado en el proceso de la investigacin y
resaltar las cualidades intelectuales presentes.
4. Las razones de orden psicopedaggico que avalan este modelo son:
Las razones de orden psicopedaggico que avalan este modelo son:
- El alumnado no piensa en trminos de especializaciones. La propia escolaridad es la
que va conformando una manera de articular la informacin en conocimientos
disciplinares. Los temas interdisciplinares, que responden a preguntas comprensivas de
aspectos de la realidad, estn ms prximos a su forma de pensar que las bsquedas
unidireccionales de las disciplinas.
- El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecer la
necesidad y comprensin de las disciplinas y su comprensin organizativa.
- Los proyectos y los temas didcticos delinean problemas que pueden no estar
situados en disciplinas particulares y deben examinarse desde diferentes visiones y
diferentes materias.
- Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciado por el
alumno.
- Un proyecto o un tema tratado permite desarrollar diferentes estrategias organizativas
y marcos de aprendizaje.
5. Educacin Primaria.
La E.P. es un perodo especialmente provechoso para realizar estudios
monogrficos. Se realizarn observaciones sistemticas de los elementos. Los
procedimientos sern la observacin, la clasificacin, el registro, la localizacin en un
mapa, la elaboracin de informes, etc.
Esta familiarizacin con el entorno le proporciona al alumno las claves de
interpretacin necesarias para lograr una comprensin cada vez mayor de la realidad en
la que viven.
La E.P. es un buen momento para realizar pequeas investigaciones o juegos
cientficos que pueden originar en los nios a travs de percepciones y sensaciones
conflictos cognitivos, es decir un desequilibrio en los conocimientos previos que
posean. Este conflicto puede superarse mediante una metodologa activa, basada en la
indagacin y experimentacin para ofrecer explicaciones alternativas y buscar
respuestas a los interrogantes planteados.
21
N 62 15/05/2010
6. Qu pretende el profesor con esas actividades?

Estas actividades permiten al profesor averiguar de qu punto parte el alumno, de
cmo lo ha aprendido, de lo que desconoce, de lo que quisiera conocer, de los errores
que ha podido crearse. Al mismo tiempo pretenden sacar al alumno de la pasividad y
hacerlo activo, interesado, curioso ante los nuevos aprendizajes.
La diversidad del alumnado aconseja que, para atender a las caractersticas
individuales de cada nio, se diseen actividades de refuerzo o de ampliacin. El
aprendizaje no puede ser lineal y uniforme y el profesor utiliza frmulas como talleres,
rincones en los que el alumno pueda encontrar un medio para progresar de forma
individual en su aprendizaje.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

1. Relacin existente entre aprendizaje significativo y motivacin.
La relacin existente entre aprendizaje significativo y motivacin es tan grande
que muchas veces lo nico necesario para ensear, es motivar.
Un aprendizaje significativo slo es posible si el sujeto tiene una sincera voluntad
de dar un significado a un conjunto de informaciones que le son dadas del exterior a
travs de los rganos sensoriales. Esta voluntad est regida por los motivos que
impulsan a aprender. Por eso los alumnos suelen tener aprendizajes significativos con
las materias que les gustan o a las que les ven una mayor utilidad prctica.
2. Las variables que condicionan el proceso investigador en el aprendizaje por
descubrimiento son:
a) Relevancia motivacional del problema.
b) Grado de complejidad de la tarea.
c) Nivel de conocimientos previos y competencia intelectual del sujeto.
d) Estructuracin del ambiente y operatividad de los datos.
e) Expectativas y motivacin al logro.
f) Variables de personalidad como autoestima, estado emocional, etc.
3. Los alumnos deben favorecer estrategias tales como:
a) Estrategias dirigidas a definir el problema y delimitar las variables que lo configuran.
b) Estrategias de bsqueda y seleccin de informacin.
c) Estrategias orientadas a la configuracin de un plan de resolucin.
d) Estrategias encaminadas a comprobar las consecuencias de la propuesta de
resolucin.
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N 62 15/05/2010
e) Estrategias dirigidas a la valoracin de los resultados.

4. Los cambios que se producen en un diseo curricular en base a los
planteamientos del descubrimiento.
Un diseo curricular en base a los planteamientos del descubrimiento supone varias
reconceptualizaciones:
a) Los objetivos pasan a ser entendidos como hiptesis de referencia, no metas
terminales.
b) Los contenidos , como recurso comprensivo- actuacin para favorecer aprendizajes
significativos, no imposiciones dogmticas
c) El libro de texto, como un medio de consulta ms
d) La organizacin espacial, temporal y grupal, como marcos adaptables a las
necesidades y no como rgidas estructuras preestablecidas
e) La evaluacin, como elemento optimizador que afecta a cada una de las fases en que
se secuencia el proceso educativo.
f) La intervencin educadora como actividad investigadora orientada a favorecer
aprendizajes.
5. Funciones que ha de desempear el profesor son:
a) Ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema a resolver.
b) Motivar y estimular el mantenimiento del esfuerzo resolutivo.
c) Orientar la atencin hacia las caractersticas esenciales del espacio del problema.
d) Facilitar la actualizacin de conocimientos.
e) Orientar la bsqueda hacia el campo adecuado de conocimiento.
f) Potenciar la autorregulacin del procedimiento de resolucin.
g) Organizar, estimular y encauzar la dinmica investigadora.
h) Fortalecer la resistencia a la frustracin.
i) Contribuir a la asimilacin de los descubrimientos realizados.
6. Definicin del trmino heurstico.
Se trata de estrategias generales de resolucin de problemas que han sido
investigadas a travs del estudio de la actuacin de expertos. Entre estas estrategias
destacan: el anlisis de datos, la descomposicin del problema en componentes, reducir
el problema a otro ms sencillo, establecimiento de analogas, torbellino de ideas,
exposicin oral, etc.
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ORGANIZACIN
DEL
GRUPO
DE
N 62 15/05/2010
ALUMNOS.
AGRUPAMIENTOS
FLEXIBLES COMO RECURSO PEDAGGICO.

1. Cules son los objetivos del agrupamiento flexible?
El agrupamiento flexible de alumnos cumple las siguientes funciones:
a) Posibilita la posibilidad de interactuar con los dems compaeros.
b) Favorece el aprendizaje por descubrimiento.
c) Entrena todas las habilidades necesarias para el trabajo cooperativo.
d) Posibilita la toma de decisiones.
e) Motiva a los alumnos ms que las aulas de trabajo individual.
f) Permite una atencin ms individualizada.
2. Establecimiento de normas en el grupo.
Para que el grupo avance hacia la madurez es preciso establecer las normas
siguientes:
- Responsabilidad grupal.
- Responder a los dems.
- Interdependencia.
- Toma de decisiones mediante consenso.
- Enfrentamiento con los problemas.
3. Qu sntomas presenta un grupo bien desarrollado?
Un grupo bien desarrollado mostrar los siguientes sntomas: Aumento de
conflictos, ruptura de las habilidades de trabajo en grupo, aletargamiento, actividad
exagerada y trabajo muy bueno y agresividad contra el educador.
4. Descripcin de diferentes tcnicas de organizacin de los alumnos.
Tcnica del panel mltiple: Tcnica "De casa en casa". Consiste en formar
grupos y distribuir cuestiones a cada grupo, quien trabajar en estas etapas:
- investigacin, estudio y elaboracin de su propia cuestin.
- recogida de las cuestiones de los dems grupos.
- reelaboracin de la sntesis y estudio definitivo.
- asamblea final.
Tcnica de la licuadora: El desarrollo de esta tcnica comprende estos pasos:
- cada grupo prepara tres papeletas en las que escriben tres conceptos- clave de la
signatura (una por papeleta).
- se recogen las papeletas, se mezclan y cada grupo coge tres papeletas de la caja.
- durante un minuto el grupo debe hablar sobre los conceptos, relacionndolos entre s.
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N 62 15/05/2010
5. Para qu sirve la tcnica?

La tcnica puede servir para: iniciar el estudio de un tema,
dinamizar la
discusin, dinamizar el trabajo con la ayuda de diversas tcnicas como: distribuir fichas
con tareas diversificadas, distribuir folios en los que aparece una pregunta, hacer
circular papeletas que contengan sugerencias de tems, proporcionar una ficha tabulada.
MATERIALES CURRICULARES Y OTROS RECURSOS DIDCTICOS.

1. Materiales curriculares.
Los materiales curriculares incluyen: propuestas para la elaboracin de proyectos
educativos y curriculares de centro; propuestas relativas a la enseanza en determinadas
materias o reas, en determinados niveles, ciclos o etapas; propuestas para la enseanza
a alumnos con necesidades educativas especiales; descripciones de experiencias de
innovacin curricular; materiales para el desarrollo de unidades didcticas; evaluaciones
de experiencias y de los propios materiales curriculares, etc.
2. Qu se entiende por un diseo curricular abierto?
Un diseo curricular abierto es aquel en el que atendiendo a las caractersticas
singulares de los alumnos, los materiales curriculares que se utilicen han de permitir su
adaptacin a los distintos contextos educativos y han de ser diversos.
La formacin integral del alumno hace que el diseo curricular:
- Concrete objetivos en forma de capacidades cognoscitivas y motrices.
- Configura las reas como conjunto de contenidos de aprendizaje establecidos en
funcin de su potencialidad para el aprendizaje.
- Contemple contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes.
3. Las demandas de materiales curriculares.
Las demandas de materiales curriculares hacen referencia a materiales:
- Que permitan la consulta de informacin, sobre hechos, conceptos y procedimientos:
descripciones, definiciones, cuadros, sntesis. Para su conocimiento, su memorizacin,
para la motivacin.
- Que ofrezcan guas y pautas para la realizacin de experimentaciones, observaciones,
aplicaciones, ejercitaciones, etc.
4. La gua didctica del profesor ha de contemplar:
La gua didctica del profesor ha de contemplar: objetivos generales de etapa,
objetivos generales de rea, objetivos generales de ciclo, contenidos de aprendizaje,
justificacin de la metodologa que se propone, propuesta de las unidades didcticas,
25
N 62 15/05/2010
para cada unidad didctica: actividades para los conocimientos previos, explicacin de
las actividades, actividades de refuerzo, criterios y actividades para la evaluacin y
propuestas de adaptaciones curriculares
5. Defectos de los materiales informativos.
Los defectos ms comunes de los materiales informativos son su carcter
dogmtico y la inadecuacin en el desarrollo del tema a las caractersticas del receptor,
ya sea por la limitacin en el tratamiento como por su forma (discurso y lenguaje).
Esta constatacin nos lleva a la necesidad de disponer de recursos que complementen y
suplan las limitaciones de un texto nico, lo cual comporta la necesidad de materiales
diversos que traten diversos temas en profundidad.
LA EVALUACIN, PROGRAMACIN DE AULA Y ATENCIN A LA

DIVERSIDAD
1. Concepto de evaluacin.
Evaluar es el acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos
momentos previos son los de fijacin de las caractersticas de la realidad a valorar, y de
recogida de informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la valoracin
y la toma de decisiones en funcin del juicio de valor emitido.
2. Fases de un modelo de evaluacin.
Un modelo de evaluacin consta de cuatro fases o momentos:
- Fijacin de los objetivos.
- Recogida de informacin.
- Anlisis y valoracin de los resultados.
- Toma de decisiones.
3. Las variables de un modelo de evaluacin.
GARCA RAMOS resume estas variables complementarias como:
A- Ambiente familiar y social:
1.- Estructura familiar:
- composicin del hogar familiar.
- nota dominante de las relaciones familiares.
- actitud familiar frente a los problemas personales y escolares del nio.
2.- Ocupacin de los padres
3.- Nivel econmico de la familia
4.- Nivel cultural
26
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5.- Ambiente social

B.- Constitucin fsica y salud
C.- Aptitudes o variables intelectuales
D.- Motivacin, intereses y actitudes
E.- Adaptacin familiar, escolar y social
4. En qu consiste la evaluacin sumativa y la evaluacin normativa?
La evaluacin sumativa es una evaluacin final que se centra fundamentalmente
en los productos de aprendizaje, es decir, en el rendimiento del alumno entendido como
su ejecucin efectiva y con independencia de las razones que han conducido a l. Lo
que interesa a la evaluacin sumativa es determinar el grado de cumplimiento de los
objetivos previamente determinados.
Atendiendo al referente respecto al cual se comparan los datos, se entiende por
evaluacin normativa a aquella que se atiende al rendimiento medio de un grupo de
referencia. En ella la valoracin es relativa y de carcter estadstico. Es habitual en las
prcticas psicomtricas.
5. Caractersticas de la evaluacin:
a) La finalidad de la media- evaluacin es poder averiguar con precisin el estatus o la
posicin de un sujeto respecto a un dominio conductual bien definido y homogneo
b) La interpretacin es directa
c) Existe un punto de corte o estndar previamente establecido, al que se le exige
validez experimental y de contenido
d) El criterio es absoluto, depende slo de la tarea misma
e) Es requisito sine qua non que el rea o dominio conductual est acotado y descrito
inequvocamente
f) Permite alternativas y acciones instructivas que hacen posible la intervencin en el
proceso instruccional del individuo de forma inmediata
g) Se inscribe en un marco instruccional que pretende mejorar la prctica educativa a
partir de una tecnificacin de la accin de control
h) Es razonable pensar que se dedique a reas educativas muy relevantes
6. Programacin de aula.
La programacin de aula se define como un instrumento en manos del profesor,
contrastado con el equipo de ciclo, para establecer las decisiones sobre los distintos
componentes curriculares, en el mbito del aula con el fin de planificar los procesos de
enseanza y aprendizaje que se realizan durante un curso o un ciclo.
27
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Desde el punto de vista prctico se puede sealar en la programacin de aula dos

fases de trabajo una de tipo grupal (equipo de ciclo) y otra de carcter individual o
programacin de aula en sentido estricto.
La programacin se justifica por la necesidad de eliminar la improvisacin, los
programas incompletos y la prdida de tiempo y esfuerzo.
Los objetivos terminales son la formulacin y jerarquizacin de los objetivos
educativos para este perodo, que concreta las finalidades educativas de la etapa en
funcin de la caracterizacin del ciclo. Explicita nuestras intenciones y metas en el
perodo, sealando las grandes lneas que se seguirn en la secuenciacin de las
unidades didcticas.
7. Unidades didcticas.
La elaboracin de U.D. se justifica por estas ventajas:
- Favorece un trabajo siempre distinto en funcin de los tpicos o centros de inters
elegidos.
- Suelen requerir de los alumnos un alto nivel de reflexin.
- Se potencian el aprendizaje en grupo y el descubrimiento activo por parte de los
alumnos.
- Supone la realizacin de muchas y muy variadas actividades de aprendizaje.
- Invita al descubrimiento activo realizado en grupo, a la elaboracin social de los
aprendizajes.
- Se mantiene la referencia integradora del centro de inters en todas las actividades.
- Hace posible la aproximacin interdisciplinar e integrada de la realidad.
Los elementos fundamentales de las U.D. son:
a) Justificacin del centro de inters, del sentido y finalidad de UD y de la ubicacin
temporal.
b) Los objetivos didcticos que expresan nuestras intenciones respecto al aprendizaje de
los alumnos.
c) La seleccin de los contenidos efectuada.
d) La propuesta metodolgica:
- Explicitacin de las estrategias metodolgicas que se emplearn.
- Las actividades de enseanza aprendizaje concretas.
- La organizacin de espacios, tiempos y grupos.
- La seleccin de materiales y recursos.
e) Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin seleccionados.
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N 62 15/05/2010
Los objetivos deben cumplir dos funciones por un lado la funcin orientadora de
la prctica en el aula, por la que se expresan capacidades a desarrollar y contenidos
empleados para ello y por otro lado la funcin de control que hace referencia al
aprendizaje y a la enseanza. Control entendido como revisin de los detalles del
proceso para introducir cambios si fuera necesario.
8. Atencin a la diversidad.
Las actividades y experiencias deben poseer sentido para los alumnos: en el
aspecto intrnseco (alto valor motivacional del tema y de las U.D.) o extrnseco (deseo
de satisfacer a padres y /o profesores, de reafirmar su propia vala a travs del
aprendizaje, de conseguir alguna recompensa a medio plazo,...). Slo con esta condicin
los aprendizajes pueden ser funcionales y significativos.
Las actividades de refuerzo son necesarias porque permiten a los alumnos con
dificultades de aprendizaje alcanzar los mismos objetivos que el grupo. Se caracterizan
porque: son imprescindibles para lograr los aprendizajes, admiten diversas situaciones
de trabajo en grupo y son comunes a la mayora de los alumnos.
Los medios y recursos seleccionados deben tomar en cuenta y respetar las
caractersticas esenciales del momento evolutivo que atraviesan los alumnos.
9. Aspectos para ayudar al profesorado.
Los aspectos que pueden ayudar al profesorado son:
- Utilizar croquis, cuadros, dibujos, esquemas que ayuden a visualizar.
- Enmarcar la unidad didctica dentro de la programacin; referirse a las sesiones
anteriores.
- Relacionar los contenidos con aspectos de inters y funcionalidad.
Debe quedar claro que el tiempo de las actividades ha de dedicarse a comprobar
qu y cmo aprenden los alumnos y no debe servir para la evaluacin sumativa sino
para que los alumnos reciban las ayudas necesarias que precisen, de los profesores y de
los compaeros para ir progresando en relacin con los contenidos.
En este tiempo el profesor y los alumnos han de interactuar conjuntamente dentro del
marco del aula. Para ello deben crearse las condiciones de calidad indispensables,
algunas de las cuales pueden ser: actividades diversas y diversificadas, tiempo suficiente
para que todos los alumnos puedan llevarlas a cabo, cuestiones que permitan darse
cuenta de los avances, ayuda al alumno que lo necesite, etc...
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IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Vamos a ver dos implicaciones educativas que podemos citar de la metodologa
y didctica del proceso de enseanza- aprendizaje:
Una se refiere a la metodologa usada por los profesores. La propia metodologa y
didctica debe ser modificada, pues tiene por finalidad la alteracin de la manera de
pensar. As, la metodologa y didctica empleada presupone no slo una discusin
terica sobre modelos de enseanza-aprendizaje sino tambin una actuacin reflejada en
la prctica.
La otra se refiere a la enseanza-aprendizaje. La preocupacin central deja de ser el
dominio de los conceptos, incluso si ha habido cambio conceptual en los alumnos,
para serlo la produccin, ampliacin y reformulacin de conocimiento conceptual y
procedimental. En resumen, podramos decir que la enseanza-aprendizaje debera tener
una componente mucho ms fuerte de problematizacin y, por otro lado, los problemas
y tareas-problema han de ser diferenciados e interrelacionados con la fase de
crecimiento conceptual en que se encuentran los alumnos.
CONCLUSIN
Como conclusiones podemos destacar un aumento significativo en el nivel de
motivacin de los alumnos. Se va observar como una gran mayora de alumnos
manifiestan satisfechos con el mtodo didctico utilizado durante toda la planificacin.
As mismo, los resultados de las evaluaciones se mejoraran con respecto a otros
sistemas empleados anteriormente.
BIBLIOGRAFA
Sanz, O. (1989). Didctica General. Madrid: Anaya.
Taba, H. (1987). Elaboracin del currculo. Buenos Aires: Editorial Troquel.
Titone, R. (1974).Metodologa didctica. Madrid: Rialp.
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PAUTAS DE ACTUACIN ANTE EL TDAH
Bautista Salido, Inmaculada

D.N.I 75.126.938-Z
Licenciada en Psicopedagoga
1.
INTRODUCCIN
El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH) es una afeccin
neurobiolgica que se caracteriza por la presencia de tres sntomas tpicos:
-
Dficit de atencin
Impulsividad
Hiperactividad motora y/o vocal.
Se identificar como un trastorno cuando estos sntomas o los comportamientos que se

deriven se observen con mucha mayor frecuencia e intensidad que en las personas de
igual edad e interfieran en la vida cotidiana en casa, en la escuela y su entorno general.
Estos sntomas no se manifiestan de igual modo en todos los nios/as ni con la misma
intensidad. De hecho, en el manual de trastornos mentales DSM IV, publicado por la
American Psychiatric Association, se diferencian tres tipos de trastornos dentro del
TDHA:
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, subtipo predominante
inatento. En estos nios/as el dficit de atencin es el sntoma predominante.
Como consecuencia parecen distrados, inmersos en su propio mundo,
olvidadizos. En la mayora de las ocasiones tienen dificultad para prestar
atencin a lo importante, lo que le acarrea problemas en el mbito familiar y
social. A nivel escolar tienen dificultades en la atencin sostenida y suelen evitar
o irritarse ante cualquier tarea que implique el esfuerzo mental de mantener la
atencin.
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Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, subtipo predominante

hiperactivo-impulsivo. El sntoma primordial es el exceso de movimiento y la
conducta impulsiva en todo momento. Presentan mltiples conductas
disruptivas, se mueven de un lugar a otro, interrumpen conversaciones, incluso
estando en un lugar fijo mueven manos, pies
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo combinado,
presenta sntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos.
Se estima que entre el 3 y el 5% de los nios/as en edad escolar presentan este
problema, siendo seis veces ms frecuente en los varones. Sin embargo, la mayora no
son diagnosticados y por ello se les trata errneamente como nios/as torpes,
maleducados, consentidos y con problemas de conducta.
El TDAH no es un retraso mental ni falta de inteligencia, sino que puede darse en
personas de cualquier nivel de inteligencia. Esta idea falsa ha surgido porque las
dificultades atencionales pueden incidir negativamente en el rendimiento acadmico.
As, es importante tener claro que el TDAH no es:
Pereza ni falta de motivacin
Mala conducta intencionada
Ausencia total de capacidad para fijar y mantener la atencin
2. ETIOLOGA DEL TDAH

En la actualidad se desconocen las causas directas e inmediatas del trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad.
Las distintas teoras que tratan de explicar su etiologa muestran un consenso
mayoritario en aceptar que este trastorno posee un origen neurobiolgico y muy
probablemente de transmisin gentica.
De acuerdo con los estudios realizados estos ltimos aos mediante tcnicas de
formacin de imgenes (resonancia magntica) es posible que en el TDAH exista un
mal funcionamiento de ciertas regiones cerebrales. Estos estudios sugieren la
implicacin de la zona pre-frontal del cerebro, una zona del cerebelo y los ganglios de la
base.
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Estos hallazgos encajan con los estudios neuropsicolgicos que demuestran que dichas
zonas estn estrechamente relacionadas con la detencin o retraso de las respuestas
automticas (impulsivas) y con la regulacin de la atencin.
Por otra parte, la relacin con la gentica y por tanto con la herencia, se verifica en
los estudios realizados con familiares de nios/as con TDAH.
Entre los factores no genticos relacionados con el TDAH como son los factores de
riesgo perinatales (tabaco, alcohol, drogas consumidas durante el embarazo); las
complicaciones en el momento del parto que dan lugar a lesiones cerebrales,
(especialmente en las zonas pre- frontales) y la exposicin a altos niveles de plomo en la
temprana infancia pueden juntos explicar slo un 20%-30% de los casos de nios/as con
TDAH. No parece existir ninguna evidencia cientfica que una dieta inadecuada
contribuya al TDAH.
Los estudios que han valorado variables ambientales han relacionado el TDAH con
ambientes familiares desorganizados o psicopatologa paterna presente. Muy
probablemente este tipo de familias sea generadora de ambientes patognicos, es decir
favorezcan la aparicin de trastornos mentales en general.
Los estudios sobre factores socio-ambientales indican que stos pueden influir en la
mayor gravedad de los sntomas, en el peor pronstico del TDAH y en el aumento del
riesgo
de
presentar
trastornos
asociados
(trastornos
emocionales,
conductas
inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.) pero raramente podemos considerarlos

como la causa que genera el trastorno.
3.
CARACTERISTICAS
PRINCIPALES
DE
LOS
NIOS/AS
HIPERACTIVOS.
El nio/a hiperactivo no tiene un comportamiento extravagante, extrao o inusual
durante la infancia. Mantiene conductas conflictivas slo por su frecuencia, intensidad y
la inoportunidad del momento en el que ocurren. Estos nios/as tienen dificultad para
controlar su conducta en presencia de otros y les resulta ms fcil cuando estn solos.
No todos los nios/as hiperactivos mantienen las mismas caractersticas que a
continuacin se describen pero las dificultades de atencin, impulsividad e
hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos los nios/as.
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Brown (2003) seala como caractersticas las siguientes:

A) DFICIT DE ATENCIN
Tienen dificultades para mantener la atencin en tareas o en el desarrollo de

actividades ldicas.
Evitan, no les gusta o son reacios a comprometerse en actividades que requieren

un esfuerzo mental sostenido.
Pueden tener problemas para priorizar las tareas, cometen errores por descuido
en los deberes escolares y otras actividades, ya que no prestan suficiente
atencin a los detalles.
No parecen escuchar cuando se les dirige la palabra. Se distraen con facilidad;

suelen dejar lo que estn haciendo para atender a ruidos o hechos triviales.
Les cuesta seguir instrucciones u rdenes y no finalizan sus tareas.
Frecuentemente tienen dificultades para organizar sus tareas y actividades.
Son muy olvidadizos con sus tareas cotidianas.
Cambian continuamente el foco de atencin, sin alcanzar nunca el objetivo final.
Pierden con frecuencia los elementos necesarios para sus tareas o actividades
(lpices, cuadernos, juguetes)
La falta de atencin que pone en tareas que requieren un esfuerzo suele interpretarse
como pereza y adems en ocasiones podemos encontrarnos con nios/as que tienen el
trastorno, pero que son capaces de estar sin sntomas en una situacin nueva, cuando
existe mucho control, o ante actividades muy interesantes (como los videojuegos), lo
que hace que sus padres piensen que el comportamiento anmalo es voluntario, que
para lo que le interesa s que se fija y esto complica an ms el problema.
B)
IMPULSIVIDAD
Con frecuencia actan de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Slo
ven las consecuencias de sus actos cuando es demasiado tarde y ya han dicho o
hecho algo fuera de lugar; sin embargo, no aprenden y vuelven a reaccionar de
forma irreflexiva.
Estn inquietos con las manos o los pies y no pueden sentarse quietos.
Estn activos en situaciones en que es inapropiado.
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Hablan de forma excesiva, interrumpiendo de forma frecuente conversaciones y

juegos.
Responden impulsivamente antes de que la otra persona haya completado la
pregunta y tienen dificultad para esperar su turno.
Suelen resistirse a la disciplina.
Se entrometen en los asuntos de otros/as.
Suelen ser poco previsores y olvidan planificar.
No distinguen el peligro.
Poseen escasa tolerancia a la frustracin
C) HIPERACTIVIDAD
Lo ms caracterstico de estos nios/as es que estn siempre en movimiento y su
excesiva actividad motora carece de finalidad.
Frecuentemente mueven las manos o pies, o se mueven en su sitio.
Se levantan constantemente en clase o en otras situaciones cuando deben

permanecer sentados.
Corren o saltan excesivamente en situaciones inapropiadas
Tienen dificultad para jugar o divertirse en silencio o tranquilamente.
Suelen entorpecer los asuntos de los dems, tocan cosas que no deben.
Suelen tener ms accidentes de los normales
D) COMPORTAMIENTO
Su comportamiento es imprevisible, inmaduro e inapropiado para su edad.
No son malos pero s traviesos.
Les cuesta seguir las directrices que se le marcan, hacen lo contrario de lo que
se dice o pide.
Su emotividad es muy variable, cambian frecuentemente de humor y pueden

pasar de la risa al llanto con cierta facilidad. Tienen rabietas constantes.
Tienen un concepto pobre de s mismos y no aceptan perder por lo que no
asumen sus propios fracasos.
Acentuados sentimientos de frustracin, baja tolerancia ante los problemas.
Insisten una y otra vez en que se realicen sus peticiones.
Presentan problemas de relacin con los compaeros/as y desadaptacin social.
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Manifiestan problemas de ansiedad, agresividad, oposicin, disconformidad

E) APRENDIZAJE
La mayora de los nios/as hiperactivos presenta dificultades en el aprendizaje. De
hecho, el 40 50% tienen un bajo rendimiento escolar.
Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y
lneas.
Poseen poca capacidad para estructurar la informacin que reciben a travs de

los distintos sentidos.
Manifiestan dificultades en la adquisicin y el manejo de la lectura, escritura y

el clculo.
Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de
ortografa.
En clculo, se olvidan de las llevadas y operaciones bsicas.
En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones. No comprenden lo que
leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente.
Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la informacin adquirida.
4.
INTERVENCIN EDUCATIVA CON NIOS/AS CON TDAH
4.1 INTERVENCIN EDUCATIVA DEL DOCENTE EN EL AULA

De acuerdo con Hallowell (2001) algunas actuaciones que puede realizar el docente
con los nios/as con TDAH son las siguientes:
Conocimiento e informacin sobre este trastorno
Buscar siempre el apoyo de otros docentes y de especialistas en el tema.
Apoyo con equipo multidisciplinario de especialistas que nos ayuden en

estas situaciones.
Comunicacin estrecha entre el hogar y la escuela: es importante tener actividades de integracin con las familias, realizar entrevistas frecuentes con
ellas para seguir su evolucin, organizar talleres, fiestas, etc. La nica manera
36
N 62
15/05/2010
de lograr esto, es que todo el equipo docente se ponga de acuerdo con las actividades a realizar durante todo el ao y con las normas con respecto al tema.
Emplear estrategias de enseanza creativas, interactivas e interesantes.

Utilizar los medios audiovisuales: el ordenador, la TV, las cmaras digitales
etc.
Buscar momentos para hablar y trabajar de manera individual con esos

nios/as.
Sentarle en el lugar adecuado (lejos de estmulos y entre nios/as tranquilos)

y ensearle a mantener el orden en su mesa.
Plantear actividades flexibles: con distintos niveles de dificultad, alternar las

actividades de pupitre con otras que le permitan levantarse y moverse un
poco.
Trabajar mucho a partir del juego. Por ejemplo: para lograr la tranquilidad
y el silencio, se puede plantear el juego El rey del silencio.
Marcar rutinas con las actividades que tendremos en toda la semana.
Afirmar normas y darle rdenes simples y breves: Estar siempre dialogando y reflexionando sobre cada acontecimiento positivo o negativo que suceda. Tener las normas escritas y colocadas en un lugar visible.
Darle encargos una vez que haya realizado el anterior, no permitir que deje
las cosas a medio hacer.
No se le puede exigir todo a la vez. Se debe descomponer la conducta a

modificar en pequeos pasos y reforzar cada uno de ellos.
Darle nimos continuamente y premiar las conductas positivas (haber

atendido, contestar sin equivocarse). Estas conductas pueden ser reforzadas
mediante privilegios de clase (borrar la pizarra, repartir el material, hacer
recados, lo que adems le permite moverse que es lo que necesita) o mediante
comentarios positivos en pblico, notas para casa destacando aspectos
positivos, una felicitacin de la clase
Barkley (2002) propone algunos ejemplos de las actividades que puede realizar con
estos nios/as son:
a) Ejercicios de control visomotor y atencional.
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Atencin al detalle: consiste en observar figuras, detalles de dibujos,

imgenes y fotografas. Se muestran al nio/a diferentes ilustraciones durante un
corto perodo de tiempo, despus ha de contar y pormenorizar los detalles que
recuerde. Se le pregunta acerca de colores, disposicin, tamaos, etc.
Puede hacerse con historias o descripciones de personajes. Es importante valorar
si se distrae durante la lectura o la visualizacin de los dibujos, para repetir el
ejercicio tantas veces como sea necesario.
Hacer grupos: La idea es clasificar series de objetos diferentes: botones,

cartas, figuras geomtricas, pinturas de colores, prendas de vestir, etc. El nio/a
ha de agrupar y clasificar los objetos presentados segn sus caractersticas
comunes: color, forma, etc.
No te pierdas. Debe recorrer el laberinto trazando una lnea que avance desde
un extremo a otro, procurando cada vez ir aumentando la dificultad de los
caminos. Si es muy pequeo/a, puede hacerse el ejercicio con lana o cuerdas (en
lugar de papel y lpiz) que se enreden por distintos objetos y habitaciones de la
casa y que conduzcan a una bolsa de dulces. Al abandonar la cuerda o distraerse,
ser penalizado con un caramelo de menos.
Sigue la secuencia. A partir de lminas con dibujos de smbolos, letras,

nmeros, formas abstractas o relojes que siguen una determinada lgica, hay que
ordenar las figuras de acuerdo con la secuencia anterior.
b) Ejercicios de relajacin o autocontrol de la impulsividad:

En el diseo de estas actividades hay que tener en cuenta que el nio/a hiperactivo no
suele centrarse durante muchos minutos en una misma tarea, por lo que sta ha de ser
clara, breve y fcil de ejecutar si se quiere obtener buenos resultados. Estn orientadas
bsicamente para incrementar la inhibicin muscular, la relajacin, el control corporal y
la atencin.
Como un globo. Les decimos que deben inspirar muy lentamente e ir dejando
que entre el aire por sus pulmones y abdomen (respiracin diafragmtica). ste
ltimo se va a ir convirtiendo en un globo que se va hinchando a un ritmo lento,
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despus les pedimos que vayan dejando escapar el aire y sintiendo cmo el
globo se va desinflando poco a poco hasta quedar vaco.
Tortuga que se esconde (relajacin muscular progresiva). Tumbados boca

abajo, les decimos que son una tortuga que va a ir escondiendo su cabeza y
replegando sus patas, hasta que slo se vea el caparazn. El nio/a debe haber
encogido y tensado los msculos de los brazos, piernas y cuello. A continuacin
sale el sol y el animal vuelve a asomar muy despacio su cabeza, al tiempo que va
estirando las extremidades, dejndolas distendidas y relajadas.
Carrera de caracoles. El adulto y el pequeo/a van a competir en una carrera,

como si fueran caracoles. Pero como es una prueba muy especial, el ganador es
el que llega el ltimo, de manera que irn avanzando a cmara lenta,
ejercitndose en movimientos sumamente lentos y en el autocontrol de la
impulsividad. Paradjicamente en esta ocasin aprender que la recompensa
llega cuando uno es capaz de enlentecer sus movimientos y ser consciente de los
msculos que hay que tensar en cada tramo.
4.2 INTERVENCIN EDUCATIVA DE LA FAMILIA

Rief (2004) destaca algunas pautas que la familia puede seguir con los nios/as con
TDAH :
Definir reglas claras de consecuencias y premios para ciertos comportamientos.
Establecer rutinas estables y predecibles para estructurar el tiempo.
Establecer medidas adecuadas de disciplina para que el nio entienda las
consecuencias de saltarse las normas.
Propiciar un ambiente ordenado y muy organizado, sereno y sin gritos,
eliminando ruidos y distracciones.
Reconocer el esfuerzo realizado por el nio/a. Aumentar su autoestima.
Evitar ser superprotectora y no dejarse manipular por sus caprichos.
Cumplir siempre los castigos y las recompensas ante sus acciones.
Darle pequeas responsabilidades.
Aceptarle tal y como es.
Saber que el trabajo es mucho y que se necesita mucha constancia.
Fomentar sus puntos fuertes, sus facultades.
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Entre las actividades que pueden realizar en casa sealamos:

Pedir al nio/a que coloree con crayones un papel, sin dejar espacios en
blanco. Empezar este ejercicio con hojas de papel A4 e ir aumentando el
tamao hasta medio pliego. Es posible que, la primera vez que hace este
ejercicio, el nio/a no pueda terminar el trabajo. Un adulto debe supervisar esta
actividad y alentar al nio/a a completar toda la hoja. Es un ejercicio que debe
hacerse cotidianamente, empezando dos veces por semana y aumentando
paulatinamente hasta hacerlo a diario.
Conseguir planchas de corcho y un punzn (apropiado para nios/as, sin punta).
Pedir al nio/a que perfore toda la plancha, haciendo la mayor cantidad de
huecos posible y lo ms prximos entre s. Igual que en el ejercicio anterior
puede empezar con planchas pequeas e ir aumentando el tamao.
Los padres deben estimular al nio/a con TDAH a terminar cualquier actividad que
haya comenzado, inclusive pueden premiar las conductas en las que demuestre
constancia y concentracin. No se recomienda castigar al nio/a ni retarlo por
distraerse.
Es importante que los padres le den un ambiente de cario y estabilidad, deben tener
horarios y cierta regularidad en las actividades como comer, dormir, ver televisin,
realizar tareas, etc.
5. CONCLUSIONES
El nio/a con TDAH no puede dejar de serlo, dado que no se puede hacer que
desaparezcan las causas de su trastorno, sin embargo, es posible mitigar o eliminar las
consecuencias negativas o sntomas que produce.
Un buen tratamiento, aplicado desde muy temprana edad, puede evitar los dficits en las
capacidades afectadas por el trastorno y en el proceso de aprendizaje, que interfieren en
la maduracin del nio/a. En la mayor parte de los casos "dependiendo del tiempo de
evolucin del trastorno sin tratamiento", se pueden evitar las limitaciones en el
rendimiento escolar, en la percepcin de s mismo y del entorno, el desarrollo de la
competencia social, etc.
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Existen varios factores que ayudan a una buena evolucin del trastorno:
Un diagnstico precoz.
Una educacin coherente por parte de la familia.
La transmisin de valores positivos y estabilidad familiar.
El conocimiento por parte de los maestros/as y la adaptacin de las actividades

educativas.
La colaboracin entre la familia y la escuela
Por el contrario, los siguientes factores pueden empeorar el pronstico de TDAH:
Un diagnstico retardado.
Una educacin demasiado permisiva o severa.
Desavenencias y hostilidad entre los padres.
Problemas de salud en el nio/a.
Precedentes familiares de alcoholismo, conductas antisociales u otros trastornos

mentales.
Conocer el problema es clave para poder comprender las necesidades especficas del
nio/a e intervenir adecuadamente. Del mismo modo, la colaboracin entre colegio y
familia es fundamental para un tratamiento efectivo. As, el profesorado debe informar a
los padres a lo largo de todo el curso escolar, intercambiando informacin y
experiencias, fomentando la colaboracin entre la escuela y la familia.
6. BIBLIOGRAFA
Barkley, R.A (2002). Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender a sus
necesidades especiales. Barcelona: Paids.
Brown, T. (2003). Trastornos por dficit de atencin y comorbilidades en nios,
adolescentes y adultos. Barcelona: Masson.
Hallowell, M. (2001). Controlando la hiperactividad. Barcelona: Paids.
Orlales Villar, I. (1998). Dficit de atencin con hiperactividad. Madrid: Cepe.
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Rief, S.R (2004). Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e
hiperactividad. Barcelona: Paids.
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LA ORGANIZACIN DE LA TUTORA
Fernndez Olmo, Gabriel
25.955.557-B
Maestro
INTRODUCCIN
Un Plan de Orientacin y Accin Tutorial tiene que intentar responder a las
caractersticas y peculiaridades de su comunidad educativa ajustndose a la normativa
establecida.
Dentro del sistema educativo, la Orientacin constituye un subsistema
organizado en tres niveles:
3 Accin tutorial a desarrollar en el aula, por el tutor.
3 Departamento de orientacin, a desarrollar en el centro.
3 Equipo de orientacin educativa de la zona que desarrollar actividades
complementarias y de apoyo.
Cada nivel tiene sus funciones especficas que los diferencia entre ellos, pero al
mismo tiempo, los tres niveles se complementan, dado que comparten la misma
finalidad: la personalizacin de la educacin y la contribucin al desarrollo de los
objetivos establecidos en cada etapa educativa.
El tutor desarrollar la accin tutorial contando con diferentes materiales que la
harn posible. Mediante estos materiales, conocer mejor a cada uno de sus alumnos y
se coordinar de forma efectiva con todo el profesorado que incide en un grupo
determinado.
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ORGANIZAR LA ACCIN TUTORIAL

Pautas que proporciona el equipo directivo del centro, informacin obtenida del
equipo directivo y de los padres, anlisis de esa informacin, confianza con el
alumnado, coordinacin de todos estos elementos son los que permiten alcanzar los
objetivos de la accin tutorial.
El Jefe de Estudios desarrolla una labor fundamental ya que de l dependen la
elaboracin de horarios, eleccin de tutores, coordinacin tutorial, distribucin de
grupos, adaptaciones curriculares, coordinacin docente, etc. Es imprescindible una
reunin al inicio del curso para establecer las prioridades y estrategias de
funcionamiento bsicas del centro al tiempo que se facilita a los tutores el cuaderno con
todos los documentos necesarios para el curso escolar: organigrama del centro, listado y
fotografas de los alumnos con sus datos personales y familiares, listado de profesores,
personal de contacto del AMPA, guin de la primera reunin con los padres, normas de
convivencia del centro, procedimientos administrativos, partes de incidencias, listado de
alumnos con necesidades educativas especiales y modalidad de escolarizacin
El Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica establece las directrices del
Plan de orientacin y accin tutorial: criterios pedaggicos para el reparto de las
tutoras, criterios de distribucin de grupos, metodologa de trabajo con las reas
transversales, participacin en los programas educativos, equilibrio entre intereses y
necesidades de alumnado y profesorado, fomento de reuniones de equipos docentes,
propuesta de actividades del Plan de Orientacin y Accin Tutorial
El Equipo Docente debe estar bien coordinado por el tutor y aplicar los mismos
criterios pedaggicos y metodolgicos para que el trabajo con el alumnado sea
homogneo. Convocar las reuniones con 48 horas de antelacin expresando claramente
el orden del da y preparando previamente su desarrollo y las posibles soluciones, la
duracin de las mismas no debe sobrepasar los 60 minutos, har un resumen de los
acuerdos alcanzados y pactar la fecha, lugar y temas a tratar de la siguiente reunin.
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Desde el Orientador
El Equipo de Orientacin Educativa suele trabajar por comarcas o zonas y slo
llevan a cabo actividades concretas y puntuales, en funcin de las caractersticas y
necesidades de cada centro.
El tutor es la persona encargada por la Jefatura de Estudios de coordinar todo el
proceso de enseanza-aprendizaje de un grupo, garantizando la comunicacin de todas
las personas implicadas en y con ese grupo: alumnos, padres, profesores, equipo
directivo Suele estar sobrecargado de tareas y funciones y es quien asume todas
aquellas actividades que no se sabe a quin adjudicar en un centro. Algunas de sus
actividades sern constituir formalmente el equipo docente, elaborar el Plan Anual de
Orientacin y Accin Tutorial y su evaluacin al finalizar el curso, conocer
exhaustivamente a cada alumno, contactar con las familias, coordinar las evaluaciones y
las actividades complementarias y extraescolares, elaborar y realizar las tutoras, hacer
el seguimiento de las adaptaciones curriculares, supervisin de los acuerdos adoptados
por el equipo docente
PLAN DE ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL

El plan de orientacin y accin tutorial es un documento perteneciente al
Proyecto de centro que recoge toda la actividad de los equipos de orientacin educativa.
Ha de ser elaborado por toda la comunidad educativa, puesto que partiendo de sus
destinatarios ser real y efectivo. Deber tener una introduccin, el organigrama del
centro, las funciones del Equipo de Orientacin Educativa, del orientador, y los mbitos
de actuacin (atencin a la diversidad, orientacin acadmica y profesional y accin
tutorial).
Ha de ser un documento flexible y modificable, adaptndose a las circunstancias
que vayan concurriendo en el centro. Sus conclusiones debern recogerse en la memoria
final para servir en la elaboracin del plan del curso siguiente. Sus mbitos de actuacin
se realizan a nivel de:
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N 62 15/05/2010
3 Alumnado: el tutor estudia y analiza la informacin sobre el alumno, presta

especial atencin a los que requieran un tratamiento especfico, media en los
conflictos, representa al grupo en las sesiones de evaluacin, realiza un
seguimiento individual y colectivo del alumnado, y detecta las dificultades de
aprendizaje y coordina la intervencin educativa.
3 Profesorado: el tutor cuenta con la colaboracin del resto del profesorado que
imparte clase a su grupo de alumnos y debe coordinar las sesiones de
evaluacin que preside y de las que levanta acta, llega a acuerdos, coordina y
dirige las adaptaciones curriculares
3 Familia: el tutor es el vehculo de comunicacin entre esta y los distintos
sectores del centro y debe trasmitirles el sistema educativo y sus
particularidades, recabar informacin de ellos y del comportamiento del
alumno en casa, ofrecerles orientacin y solicitar su colaboracin, colaborar
con el AMPA en la Escuela de Padres
3 Otras instituciones: debe existir una relacin continua con las instituciones del
entorno, pues a veces los problemas que se plantean sobrepasan las labores del
tutor: indicios de maltrato, abandono o abuso infantil, anorexia y bulimia,
depresin infantil o juvenil, agresividad, drogodependencia suele ser
necesaria la participacin de personas especialistas para intervenciones
puntuales o para el asesoramiento del tutor en caso de que decida l hacerse
cargo del problema.
Para establecer una coherencia entre los principios de comprensividad y
diversidad, que hagan efectiva la atencin a la diversidad, son necesarias unas medidas
educativas:
Medidas preventivas: aquellas que nos permiten detectar de forma temprana
las posibles dificultades de aprendizaje de nuestro alumnado (problemas de
expresin y comprensin oral y escrita, problemas de ortografa y caligrafa,
problemas de clculo numrico, etc.).
Medidas de apoyo ordinario: detectada la necesidad educativa que presenta
cada alumno individualmente, el equipo docente junto con el tutor establecern
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actividades de recuperacin y refuerzo para aquellos alumnos con dificultades

para alcanzar los objetivos educativos, y de ampliacin o desarrollo para
aqullos que necesiten desarrollar al mximo sus potencialidades.
Medidas de carcter extraordinario: dirigidas a alumnos que permanecen un
ao ms en el mismo ciclo o curso, que tienen materias valoradas
negativamente en ciclos o cursos anteriores, o que tienen necesidades
educativas especiales y precisan de una adaptacin curricular ms o menos
significativa.
TCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN
Entrevista estructurada y sistemtica

Con ella se pueden extraer multitud de datos creando un clima de confianza que
permita atender a lo que el individuo dice y a cmo lo dice. Para ello debemos:
Llevarla a cabo con tiempo suficiente y en un lugar adecuado para facilitar la
comunicacin, generar un clima de confianza y lograr una actitud positiva.
Dejar constancia escrita de los datos personales y familiares, fecha de la
entrevista, motivo principal de la misma, temas tratados, conclusiones
observaciones.
No convertirla en una especie de interrogatorio ni realizar advertencias
morales, por el contrario se animar a padres y alumnos a travs de gestos y
vocalizaciones.
Escuchar al entrevistado estableciendo una buena empata, saber ponerse en el
lugar del otro.
No llevar una idea preconcebida, ni dejarnos influir por el aspecto fsico o el
estilo de la persona entrevistada.
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Sociograma
Procedimiento para descubrir las relaciones entre los distintos miembros de un
grupo a partir de las relaciones afectivas que subyacen en l. Consiste en solicitar a cada
miembro del grupo que escriba con qu compaeros desearan hacer una determinada
actividad y con qu compaeros no. La informacin obtenida es abundante, da una
visin global de la estructura del grupo, de los subgrupos existentes, de las relaciones
internas, etc., pero ha de utilizarse correctamente.
Su empleo debe ser muy espordico para solucionar una problemtica planteada
y conocer mejor las caractersticas de los individuos ms significativos del grupo. El
proceso para su realizacin implica cinco etapas:
3 Delimitar el tema a indagar, redactar las preguntas y el nmero de respuestas.
3 Explicar por qu se hace la actividad y pedir sinceridad en las respuestas,
garantizando la confidencialidad.
3 Elaborar la matriz sociomtrica en una tabla de doble entrada, marcando con
dos colores: rojo/rechazo y verde/aceptacin.
3 Representacin grfica de los resultados obtenidos (crculos para las elecciones
y tringulos para los rechazos) dibujando flechas que van del elector al elegido.
3 Obtener la estructura informal del grupo, los cauces de comunicacin, los
bandos, los miembros (normal, lder, eminencia gris, marginado, rechazado,
polmico).
Los grupos son dinmicos, es posible influir en ellos pero tambin cambian sin
que hayamos previsto una intervencin especfica. Hay grupos que se llevan bien y
llegar a acuerdos es relativamente fcil, otros grupos son ms problemticos y la
polmica es usual. El ndice de integracin permitir saber si un individuo se siente a
gusto y cmodo en un grupo mientras que el ndice de cohesin nos facilitar
informacin sobre la relacin satisfactoria existente entre los miembros de un grupo.
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Contrato grupal
Documento escrito en el que profesor y alumnos se comprometen a cumplir unas
normas durante un determinado periodo de tiempo. Es utilizado para mejorar el clima de
clase, y entre sus ventajas podemos destacar:
3 El alumno decide y asume su responsabilidad.
3 Los motiva al considerarlos protagonistas del proceso.
3 Aumenta su implicacin personal: todos participan y pueden opinar.
3 Forma parte del da a da.
3 El proceso de negociacin puede ser en s mismo enriquecedor.
3 Inicia al alumnado en su autonoma y les ensea a resolver conflictos.
Contrato individual
Se realizan para mejorar el rendimiento acadmico de un alumno concreto o
eliminar conductas vandlicas, comportamientos inadecuados, violencia verbal o fsica,
pasividad, etc. El tutor realiza una entrevista informal con el alumno y le plantea el
problema, analizndolo y negociando posibles soluciones ofrecidas tanto por el tutor
como por el propio alumno. Deben quedar reflejadas las consecuencias positivas y
negativas de cada conducta, el tiempo de vigencia del mismo e intentar implicar a los
padres en la negociacin.
Cuestionario
Respuesta escrita a cuestiones acerca de algn problema o situacin, en las que
se obtiene informacin del alumno, de sus padres o del equipo docente del grupo,
indagando temas como hbitos, adaptacin familiar, escolar, social y personal,
personalidad, problemticas varias, relacin con los diferentes miembros de la familia,
etc. Para su elaboracin se debe tener en cuenta:
3 No realizar excesivo nmero de preguntas, para no fatigar a los encuestados.
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3 Plantearse si las respuestas sern abiertas o cerradas. Si son cerradas, las

alternativas de respuesta deben recoger todas las posibilidades.
3 Redaccin clara y sencilla.
3 Evitar preguntas ntimas que puedan afectar a la sinceridad del sujeto.
Encuesta
Instrumento para obtener informacin annima cuando lo importante sea la
informacin y no la persona que la proporcione. Se utiliza para evaluar la efectividad de
un programa una vez realizado y conocer posibles estrategias de mejora, o para detectar
casos de acoso entre iguales (bulling). Es til para llevar informacin procedente del
alumnado a las sesiones de evaluacin y permite al tutor evaluar su propia prctica
docente. Se recomienda la utilizacin de respuestas cerradas que el alumno ir eligiendo
con aspas (X).
LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA

El concepto de disciplina es amplio y depende de las caractersticas del centro,
de la personalidad del profesor y de cada uno de los alumnos, de la edad de stos, de las
peculiaridades del grupo, etc. De hecho, lo que para unos puede ser un problema de
disciplina para otros no lo es. En cualquier caso es fundamental la prevencin y la
informacin. Entre las medidas para generar un clima de respeto y armona en un centro
estn:
Facilitar el paso de una etapa educativa a otra, con informacin a los
interesados y favoreciendo la integracin de todos sus miembros.
Consenso del equipo directivo con los distintos equipos educativos (por
niveles) de las normas fundamentales y estrategias de resolucin de conflictos,
intentando que la sancin sea la ltima medida educativa a tomar.
Establecer con los alumnos normas aceptadas democrticamente por ellos.
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Todos los miembros de la comunidad educativa han de conocer estas normas

para poder respetarlas y cumplirlas, a travs de reuniones y panfletos
divulgativos.
PROGRAMACIN ANUAL DE ACTIVIDADES

Son muchas y variadas las actividades que un tutor debe y puede llevar a cabo
con sus alumnos, los padres de stos y el equipo docente del grupo, dependiendo
siempre del tipo de centro, de las caractersticas del grupo y de la edad de los alumnos.
En toda programacin anual se deberan recoger:
3 Jornadas de acogida, que permitan conocer al tutor y el centro.
3 Organizacin del aula.
3 Asumir las responsabilidades de la etapa: normas de convivencia y derechos y
deberes como alumnos y como padres.
3 Hbitos de limpieza y de higiene.
3 Asesoramiento a los padres para la resolucin de problemas conductuales de
agresividad, llanto, miedos, falta de autonoma.
3 Integracin de alumnos nuevos, que procedan de otros centros.
3 Conocimiento del centro y sus dependencias.
3 Realizacin de actividades que potencien valores y actitudes positivas.
3 Asamblea diaria.
3 Introduccin de programas que faciliten habilidades de interaccin social
(sonrer, saludar, pedir por favor y dar las gracias, solicitar ayuda, expresar
sentimientos y defender los derechos propios, buscar soluciones a los
problemas, saber comportarse en diferentes situaciones).
3 Eleccin de delegado (en 2 y 3 ciclo de primaria).
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3 Coordinacin de la evaluacin inicial.

3 Deteccin de dificultades de aprendizaje, en primer ciclo (lecto-escritura).
3 Desarrollo de programas concretos.
CONCLUSIONES
Todo el alumnado necesita durante su poca de escolaridad una serie de ayudas
pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, por ello es necesario disear una
respuesta educativa que englobe las diferentes necesidades.
El sistema educativo tiene que ser tan flexible que permita que sea la institucin
escolar quien se adapte al alumnado, ordenando los elementos del sistema de forma que
acten en funcin del desarrollo personal de cada alumno. Uno de estos elementos con
que cuenta el sistema es la tutora que, debidamente ordenada, ser un apoyo
fundamental en la formacin del alumnado.
La Accin Tutorial intentar responder a las caractersticas y peculiaridades de
su comunidad educativa desde la normativa establecida. Para ello, el tutor cuenta con
una serie de materiales que le permitirn conocer mejor a cada uno de sus alumnos y se
coordinar de forma efectiva con todo el profesorado que incide en el grupo.
BIBLIOGRAFA
ALBALADEJO, J.J. (1992). La accin tutorial. Disgrafos.
ARROYO, A.; CASTELLO, A. y PUEYO, M.C. (1997). El departamento de
orientacin: Atencin a la diversidad. Narcea.
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GALVE, J.L. y AYALA, C.L. (2002). Orientacin y accin tutorial: de la

teora a la prctica. CEPE.
VARIOS (1995). La accin tutorial. Junta de Andaluca: Direccin General
de Promocin y Evaluacin Educativa.
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LA CREATIVIDAD: UN FACTOR PERSONAL DEL APRENDIZAJE
Hidalgo Latorre, Elisa

26.043.639-A
Diplomada en Magisterio Educacin Infantil.
1. INTRODUCCIN.
En la actualidad, cuando se habla de creatividad se hace referencia a diferentes

aspectos de conducta:
Lo que tradicionalmente ha venido llamndose creacin en el plano artstico,

descubrimiento cientfico e invento en el plano tcnico; rasgos creativos que
slo pueden tenerlos individuos geniales. Comprende los nuevos productos,
mtodos y teoras, con un alto ndice de novedad, que resuelven los problemas
materiales y espirituales, y dejan fuerte impacto social; puesto que normalmente
adquieren prestigio y rango histrico, porque quedan como modelos a imitar y
son fuente y origen de trabajos similares; crean escuela y determinan nuevas
corrientes.
Todo lo que tenga originalidad, sentido ste mucho ms amplio; porque todos
pueden tener algn rasgo creativo, no tiene lmites de edad ni exige aptitud
especial. Para detectar esta conducta, hay varios indicadores: romper moldes
clsicos, tener nuevas ideas, expresar originalmente contenidos comunes,
sobrepasar el nivel de didctica informativa, en definitiva, conceptos como
curiosidad, imaginacin, descubrimiento, innovacin, invencin, tienen un lugar
destacado en los debates sobre creatividad.
La educacin debe jugar un papel importante como decisivo, en este mundo

lleno de demanda de creatividad, exigiendo la renovacin de objetivos, de mtodos o de
evaluacin.
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2. LA CREATIVIDAD.
El trmino creatividad, en principio, es un concepto vago e impreciso. En

muchas ocasiones se ha encuadrado la creatividad dentro del elenco de las variables de
la personalidad; en otras, dentro de las variables cognitivas, identificando la creatividad
como inteligencia o como parte de ella, o simplemente estableciendo una equivalencia
entre creatividad y resolucin de problemas; en otras, se habla de creatividad como un
proceso que genera un producto creativo.
Adems, cuando se habla de creatividad no se sabe si se est haciendo referencia

a una capacidad en un campo particular o un conjunto de capacidades intelectuales y
variables de personalidad que se manifiestan en la resolucin de problemas en general.
Ausubel, Novak y Hanesian (1993) establecen una diferencia clara entre la creatividad
como capacidad particularizada y sustancial, y capacidades creativas como funciones de
apoyo a la intelectualidad y la personalidad que, como la inteligencia general y la
capacidad de concentracin disciplinada, contribuyen a darle expresin a la creatividad;
es decir, convierten las potencialidades creadoras en logros creativos.
Una definicin clarificadora de este trmino dentro de la perspectiva de

creatividad como conjunto de capacidades la escriben Torrance y Cols (1960) y
Torrance (1981): el pensamiento creativo es el proceso de percibir elementos que no
encajan o que faltan; de formular ideas o hiptesis sobre esto; de probar estas
hiptesis; y de comunicar los resultados, tal vez modificando y volviendo a comprobar
las hiptesis. Capacidades como la originalidad, la redefinicin, flexibilidad
adaptativa, flexibilidad espontnea, la fluidez verbal, la riqueza de expresin, la
fertilidad asociativa y la sensibilidad a los problemas, estn presentes en esta definicin.
Dentro de la perspectiva de creatividad como solucin de problemas destacamos

la definicin que hace Gardner (1993): el individuo creativo es una persona que con
regularidad soluciona problemas, disea productos o define nuevas preguntas en un
rea en una forma que inicialmente se consider nueva, pero que por ltimo se
acepta en un entorno cultural particular. Para este autor el sujeto creativo lo es en un
rea especfica, no de forma general.
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Desde una ptica puramente cognitiva, Sternberg (1985) sugiere que la

creatividad se deriva del uso de los componentes para la adquisicin de conocimientos
con discernimiento. Para ser creativo necesitamos tener un repertorio amplio de
conocimientos en un rea y la capacidad de reestructurar los problemas para ver las
cosas en una forma nueva.
De lo dicho hasta ahora, el alumno puede fcilmente intuir las fuertes

implicaciones que existen entre creatividad, inteligencia, y personalidad. De hecho si
formulsemos un perfil desde estas perspectivas, el boceto del sujeto creativo podra ser
de la siguiente manera (Ausubel, Novak y Hanesian, 1993), (Torrance, 1977):
Desde el punto de vista cognitivo, el sujeto creador tiende a ser original,

perceptivo, perspicaz, de juicio independiente, abierto a la experiencia nueva,
escptico, dotado de facilidad de palabra, flexible, intuitivo, tolerante ante la
ambigedad, con una amplia gama de intereses, con preferencia a la complejidad
y a las ideas tericas y las transformaciones simblicas ms que a los detalles
pequeos y las ideas prcticas.
Desde el punto de vista de la personalidad son individuos que se recrean en

las paradojas y en la reconciliacin de los opuestos, son ambiciosos, orientados
hacia el logro, dominantes, y tienen un sentido del destino de s mismos.
Tienden a ser emocionalmente maduros, audaces, autosuficientes y sensibles
emocional y estticamente. Tienen una imagen de s mismos como ingeniosos,
con determinacin, individualistas y entusiastas. En conjunto, muestran un Yo
ms fuerte y ms aceptacin de s mismos, ms tendencia a la introspeccin.
Pueden ser rebeldes, desordenados, egocntricos exhibicionistas y propensos a
retirarse el papel de observadores.
Hasta hace poco tiempo, la palabra creatividad slo se utilizaba en los ambientes
artsticos; era un trmino reservado para los genios solitarios. Actualmente, algunas
cualidades de lo que entendemos por creatividad son valoradas por muchas profesiones,
desde la investigacin hasta ciertos mbitos de la vida cotidiana, como cocinar.
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Guilford fue uno de los primeros en afrontar este espinoso tema, que parece ms
fcil de detectar que de definir. Defini la creatividad: Es la capacidad mental
caracterizada por la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, por la disposicin para
establecer asociaciones lejanas, por tener sensibilidad ante los problemas y por la
posibilidad de redefinir las cuestiones.
Guilford consideraba que las pruebas de inteligencia clsicas no establecan ms

que una respuesta correcta para cada pregunta; por ello, las respuestas originales estaban
excluidas. As se forman el conformismo y la falta de creatividad. Distingui entre
dos tipos de pensamiento:
Pensamiento convergente: es el pensamiento dirigido a encontrar una respuesta

correcta a un problema.
Pensamiento divergente: es el pensamiento creativo, la habilidad para

descubrir respuestas nuevas e inslitas para un problema.
Por ltimo, me gustara destacar las pobres relaciones existentes entre

creatividad, aprendizaje y rendimiento acadmico (Gonzlez-Pineda, 1996): es difcil
que se establezcan relaciones estrechas entre estas variables puesto que:
Las actividades acadmicas suelen estar basadas en procesos no creativos.
Los diseos de los contenidos acadmicos actuales no dan lugar a que el sujeto
creativo incorpore esos contenidos segn sus propios recursos de procesamiento.
Las repercusiones comportamentales del alumno creativo como son las

preguntas, sugerencias, comentarios, no suelen tener mucha aceptacin entre
los profesores.
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3. LA CREATIVIDAD ES UN ESTILO PECULIAR DE SER.
Nos gusta leer y compartimos que la creatividad es un estilo peculiar de ser; es

un estilo cognitivo que se adorna de cualidades de carcter, actitudes y disposiciones de
ndole emotiva y motivacional. La persona creativa es abierta y se nutre de la realidad;
es sensible al entorno y a lo que descubre dentro de s. Esta necesidad de conocer y
comprender no es privativa de una lite. Se trata de favorecer la curiosidad que nos har
creativos a nuestra medida.
La creatividad como estilo de la persona nos diferencia a todos a lo largo de una

escala: en un extremo se alinean las personas muy abiertas a los cambios y a las
diferencias; y en el otro se hallan aqullas que tienen serias dificultades; entre ambos
polos de dicha escala nos situamos todos y cada uno. Hay unas personas que son ms
dadas y propensas a apreciar en las cosas y situaciones los rasgos ms novedosos y
sobresalientes, frente a otros sujetos que homologan lo que ven a patrones previos o
contrastan siempre con sus teoras lo que se les presenta; o sea, experimentan dificultad
para apreciar lo inesperado, lo que de original presentan la realidad y la vida. La
primera postura proporcionar sorpresas; la segunda es ms defensiva, menos creativa.
La persona creadora juzga e interpreta ms audazmente que lo hace la persona

represora, que excluye lo aparente, lo perceptual; de este modo, se priva de saborear lo
especfico de la situacin y no es audaz. La personalidad es ms artstica en la medida
de su flexibilidad y fluidez intelectual; empatiza fcilmente con situaciones diversas y
complejas; parte de la innovacin y est a gusto con el reto que impone lo
aparentemente perfecto.
La persona creativa es observadora y dista de la autoritaria porque sta es rgida,

inflexible, con prejuicios y partidaria del blanco o del negro. Lgicamente, la
creatividad florecer en relacin inversa al grado de autoritarismo. Un ambiente familiar
positivo es un regalo para todo, es un todo terreno; es una siembre de humanidad.
Favorecer la independencia aumenta la confianza en s, frente a la dependencia que
propicia sumisin. Favorecer la creatividad se escribe con libertad, autonoma y
tolerancia. Las actitudes dogmticas taponan la imaginacin. La creatividad se asienta
en la disposicin emotiva y motivacional. El desarrollo de una personalidad madura que
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funciona plenamente y que se autorrealiza es requisito y corre en paralelo al curso de la

alegra, el optimismo, la confianza, la produccin y creacin personales.
4. LAS PRUEBAS DE CREATIVIDAD.
1. Para diagnosticar la creatividad se suele recurrir a una serie de pruebas

inspiradas en gran parte en Guilford, que van adquiriendo carta de naturaleza
junto a los tests de capacidad y personalidad que usan los gabinetes
psicotcnicos y las evaluaciones de rendimiento acadmico. Las pruebas pueden
agruparse en cinco tipos fundamentales: perceptivas, grficas, verbales,
ideolgicas (expresar todas las ideas sobre un tema determinado, en la llamada
de sensibilidad ante los problemas, redefinicin del objeto, etc.), biogrficas
(procedimiento autobiogrfico o de las cosas hechas, redaccin libre con el
tema genrico de Mi vida o Mi vida y mi problema).
2. Pero el punto ms difcil de las pruebas de creatividad es conseguir criterios de

una cierta objetividad, que permitan fcilmente reconocer el talento innovador.
Para evaluar estas pruebas se suelen utilizar los siguientes indicadores:
originalidad, nivel de inventiva, elaboracin, flexibilidad, apertura y fluidez.
5. EDUCACIN DE LA CREATIVIDAD.
La aparicin de investigadores y centros pioneros de creatividad ha sido tarda, y

la incorporacin al movimiento de otros estudiosos e instituciones no se produce
ni en nmero ni con la rapidez que cabra esperar.
Puesto que es todava muy poco lo que se ha hecho en esta dimensin, no debe
sorprender que no sea frecuente que unos centros educativos no se propongan
claramente suscitar la creatividad en los educandos.
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Pese a lo dicho, es necesario educar la creatividad, entre otras, con las siguientes
sugerencias:
Superar el miedo y la conformidad.
Mantener viva la sensibilidad hacia los problemas, tanto en las horas de estudio
como en la vida familiar, social y profesional.
Potenciar la imaginacin aplicada.
Aprender a relacionar un dato con otros bien diferentes.
Cultivar el pensamiento productivo que implica resolver problemas.
Realizar trabajos individuales y participar en grupos coloquiales, pequeos y

grandes grupos; porque las estrategias de participacin son diferentes en cada
caso y enriquecen todas ellas.
Mirar hacia el futuro, convencido de que lo mejor est an por hacer.
Recurrir, si fuera necesario, a las propias experiencias.
Crear significados nuevos a partir de los antiguos, descubrir relaciones nuevas

entre hechos e ideas que permitan formar nuevos modelos que tengan carcter de
inventiva.
Tener una disciplina personal de la mente y de cuerpo para persistir en el

propsito inicial.
Tener motivacin y entusiasmo necesario para que la actividad produzca una

profunda satisfaccin.
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6. SER CREATIVOS ES UN BIEN PERSONAL Y SOCIAL.
Es una necesidad educar la creatividad. Educar la curiosidad y fomentar que

hagan cosas nuevas son caminos firmes de solucin de problemas. La creatividad, su
fomento, genera motivacin porque se cultiva en la curiosidad. El inters y la pasin
sustituyen al mejor esfuerzo externo y al mejor premio. Las personas necesitamos
conocer y descubrir, pues son las vas para alcanzar un equilibrio cada vez mayor.
La familia, pues, debe abordar el fomento expreso de la creatividad. Los padres

y madres han de comprender las actividades ms tempranas de los nios, su tendencia a
actuar espontneamente; y debemos fomentar sus impulsos por darse a s mismos una
cultura. La vida cotidiana ofrece en ocasiones innumerables; las madres y los padres han
de favorecer la creatividad y guiarla mediando activamente. Por ejemplo, podemos
ofrecer experiencias incompletas y abiertas que despierten la curiosidad: un dibujo no
acabado, el relato de un cuento sealando solamente el principio o su final o indicando
algunas pistas e insinuando interrogantes.
Se ha de procurar que haya en las casas materiales que permitan a los nios/as
dibujar y manipular. De igual modo, es una experiencia rica que dibujen y que nos
describan y cuenten lo dibujado y tambin el discutirlo. Los padres y las madres han de
propiciar oportunidades para que las nias y los nios formulen preguntas.
Psicolgicamente es confortable formular interrogantes y encontrar respuestas. Por ello,
se ha de encontrar momentos para jugar a solucionar problemas, mostrando pistas y
ayudando a reconstruir soluciones diversas y coherentes. Esta libertad y seguridad nacen
de la aceptacin incondicional del nio y de la comprensin emptica.
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7. CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS CREATIVAS.
Las caractersticas tpicas de las personas creativas son:
Sensibilidad para los problemas: tienen mayor tolerancia a la ambigedad,

disfrutan asumiendo riesgos, son capaces de enfrentarse a nuevas situaciones y
no se sienten paralizadas por un posible fracaso.
Fluidez de ideas: ofrecen ms respuestas a una pregunta, generan soluciones,

piensan en alternativas sin tener en cuenta las restricciones sociales o
psicolgicas que la mente nos impone.
Flexibilidad mental: es una cualidad indispensable para poder adaptarse a las

nuevas formas de pensar y no ser aplastado por los prejuicios. Es lo opuesto a la
rigidez o inmovilidad, a la incapacidad para cambiar de comportamientos,
actitudes o perspectivas ante las nuevas situaciones.
Originalidad: tal vez sea el aspecto ms utilizado para caracterizar un acto

creativo, generalmente definido por la novedad del producto.
Capacidad de anlisis y sntesis: consiste en analizar y dividir una realidad en

sus elementos y para investigarla mejor. La sntesis es la capacidad de
recombinar esos elementos separados para formar un todo.
Capacidad de redefinicin: significa organizar los materiales de manera

diferente, encontrar usos, funciones y aplicaciones de los objetos diferentes a las
habituales, liberarse de los prejuicios que limitan y empobrecen nuestro
pensamiento.
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8. CONCLUSIONES.
La creatividad es la capacidad de observar las cosas con un nuevo enfoque, de

reconocer los problemas que otros tal vez no ven, de proporcionar soluciones efectivas,
nuevas y poco comunes.
La creatividad es un campo de inters que puede iluminar muy positivamente

nuestras prcticas educativas. La obra de arte impacta nuestra percepcin y nuestra
inteligencia y tambin es recogida con asombro por todo lo que somos, por nuestra
personalidad. Los productos creativos revelan algo nuevo y no dado; la relacin entre
los elementos con los que se trabaja es metafrica o transformacional; se muestran
propiedades que no existan antes; son, pues, nicos y diferentes, y, por ello mismo,
sorprenden al aproximarse a ellos.
9. BIBLIOGRAFA.
Ausubel, D.P.; Novak, J. y Hanesian, H. (1993): Psicologa educativa. Un

punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mxico.
Barron, F. (1976): Personalidad creadora y proceso creativo. Marova.

Madrid.
Gardner, H. (1993): Creating minds: An anatomy of creativity seen through the

lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Elliot, Graham and Gandhi.
Basic Books. New York.
Gonzlez-Pineda, J.A. (1996): El estudiante: variables personales. Sntesis.

Madrid.
Guilford, J.P. y otros (1978): Creatividad y educacin. Paids. Buenos Aires.
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Marin Ibez; R. (1974): La creatividad en la educacin. Kapelusz. Buenos

Aires.
Sterberg, R. (1985): Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence.

Cambridge University Press. New York.
Torrance, E.P. (1977): Educacin y capacidad creativa. Morova. Madrid.
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SALIDAS, UN RECURSO EDUCATIVO

Martnez Quesada, Mara Dolores
26.221.457-P
Diplomada en Magisterio de Educacin Primaria
1. INTRODUCCIN
Las salidas tal como nos indica PEAC (1981) son un importante recurso para
conocer el entorno fuera del aula de la escuela y tambin dentro del recinto escolar, lo
que implica un desplazamiento fuera del ambiente normal donde se desarrolla la jornada
escolar del alumno/a y una manera de salir de la rutina diaria, de la que los nios
disfrutan. Un instrumento de enseanza-aprendizaje para conseguir los objetivos
marcados para educacin infantil, como son, entre otros, la capacitacin intelectual y
corporal de los alumnos.
Se trata de un procedimiento que adems de ser educativo e instructivo, puede hacer
que los alumnos ejerciten sus energas fsicas, jueguen y aprendan mientras observan
por si mismos, experimentan y actan.
Lo que principalmente caracteriza las salidas es ser un medio de enseanza activa,
real y viva. Lo que los nios aprenden en estas salidas lo aprenden de forma prctica en
cuanto que adems de ver, hacen ellos por s mismos, recogen frutos, plantas, muestras,
participan en las actividades de la salida, comparan, clasifican, hacen fotos,
experimentan, se divierten, interactan, se fomenta su socializacin, aprenden
significativamente y globalmente, se activa su capacidad de crtica, etc.
Las salidas proporcionan a los nios poder conectar los conocimientos previos con
los nuevos, relacionarse con medios diferentes y sugerentes, trabajando en grupo o de
forma individual de manera activa y poniendo en practica todos las orientaciones
metodolgicas que la educacin infantil debe desarrollar (M.E.C 1992). Es decir, que el
nio asimila mucho mejor y aprende de una forma amena, intranscendente, motivadora,
atractiva y significativa para l.
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El maestro como gua y educador debe de presentar al alumno distintas

posibilidades de aprendizaje, distintos recursos y algunos de ellos nos lo proporciona la
comunidad que nos rodea, lo que implica abrirse a experiencias ambientales y contacto
con el entorno que nos rodea.
El educador debe de planificar muy bien la salida, visitas o excursiones, no por la
mera razn de salir sino tener en cuenta unos objetivos y fines junto con unos
contenidos a trabajar. Adems se necesita una organizacin y secuenciacin. Es decir, la
finalidad que perseguimos, lo que pretendemos conseguir. Para ello se ha de trabajar
una serie de actividades antes, durante y despus de la salida.
Las actividades que se realizan antes de la salida tiene la finalidad de motivar,
preparar y conectar a los nios con la realidad. Las actividades durante la salida son
todas aquellas que se realizan desde que los nios salen del recinto escolar hasta que
llegan al sitio concreto, trabajan en l y vuelven a la escuela.
Las actividades despus de la salida tienen como finalidad recordar, repetir lo vivido
y comunicar lo que se ha investigado fruto del trabajo desarrollado, as como expresar
los hallazgos, sentimientos, conclusiones, vivencias, etc.
La programacin por el maestro de las salidas con nios de Educacin Infantil al
entorno natural prximo de la escuela constituye un requisito necesario para lograr los
objetivos que la L.O.E (2/2006) y la L.E.A 17/2007 se proponen para esta etapa.
Una experiencia educativa, que se realiza en grupo con los nios/as y la
participacin de los adultos, padres, madres, tutores, etc. Lo que hace que la familia
directamente se implique en la educacin de sus hijos y tenga un contacto directo con la
escuela y est al da de todo lo que les sucede a sus hijos.
Un recurso valioso que hace realidad la teora que fundamenta el proyecto
curricular.
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2. EXPERIENCIA: SALIDA AL ACUARIO

Considero que esta visita es una buena experiencia para la consecucin de los
objetivos y fines del 2 ciclo de Educacin Infantil, concretamente, para nios de 5 aos
de edad.
En toda excursin es necesario establecer una serie de requisitos como son:
Unos objetivos, es decir, aquello que queremos conseguir.
Unos contenidos, es decir, los instrumentos para conseguir los objetivos.
Unas actividades que se desarrollan en tres fases.
Y una evaluacin.
Los objetivos que me propuse para esta visita y que estn dentro de la unidad
didctica Gl, gl hace mi pez son los siguientes:
Observar y comparar peces de especies diferentes
Fomentar actitudes de curiosidad y de inters por conocer el hbitat de los peces.
Desarrollar actitudes de investigacin e indagacin.
Utilizar una expresin correcta, usando vocabulario adecuado.
Afianzar normas de comportamiento y sociales.
Relacionarse con los dems.
Los contenidos para esta visita los divid en contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
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1. Conceptuales:
Crecimiento y desarrollo de los peces.
Iniciacin al conocimiento de la pecera.
Nombres de algunos peces.
Informacin sobre peces y especies.
El movimiento y desplazamiento.
2. Procedimentales:
Observacin directa de los hbitats de los peces.
Consulta de libros y otros materiales.
Memorizacin del vocabulario nuevo.
Montaje de la pecera.
Mantenimiento de la pecera.
Recogida de datos.
Clasificacin de los animales que viven en el mar.
Percepcin de sensaciones: auditivas, sensitivas, olfativas
3. Actitudinales:
Colaboracin en las actividades de grupo.
Cuidado de la pecera.
Curiosidad por los animales acuticos.
Responsabilidad en el uso de materiales e instrumentos.
Respeto por los seres vivos.
Esfuerzo por cumplir las normas.
Otro elemento que trabaj en esta experiencia son las actividades. Estas se
desarrollaron en tres fases:
Primera fase: Actividades antes de la salida
Reuniones con los padres para solicitar su autorizacin, colaboracin y
participacin como monitores o acompaantes en la salida.
Reuniones para comunicar: normas, ropa, utensilios, bebida, comida, etc.
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Dilogos en la asamblea sobre: peces, animales acuticos, su hbitat, la

contaminacin del mar, animales mamferos del mar, etc.
Bsqueda de informacin en la biblioteca de clase y de la escuela.
Bsqueda de informacin por Internet.
Escuchar y aprender la cancin de La Foca Marisol.
Escuchar el cuentos de El pez arcoiris
Visionado de un video sobre los acuarios.
Taller de tarjetas identificativas.
Ficha reconocer, recortar y pegar cada imagen de pez o mamfero con su
nombre.
Segunda fase: Actividades durante la excursin
Nos ponemos las tarjetas identificativas.
Recordamos normas y el recorrido.
Nos subimos al autobs por orden y comenzamos nuestro viaje.
Recorrido por las distintas partes del acuario, donde vemos los peces de
colores y nos explican cmo se llaman.
Observamos Qu hacen? Qu son? Cuntos hay? Cmo se mueven?...
Entramos en la zona de museo del acuario, donde vemos peces y
mamferos a tamao real y sus esqueletos
Hacemos fotos de todo lo que vemos.
Durante nuestro recorrido nos fijaremos en aspectos significativos para
reconstruir la experiencia vivida
Dialogar y establecer contacto con las personas del acuario y otros
participantes y conocer como construir un acuario en pequeo, una pecera.
Descansamos para almorzar y ponemos en practica normas de convivencia,
hbitos alimenticios, de aseo, costumbres, etc.
Recopilar material del acuario
Tercera fase: Actividades despus de la salida.
En la asamblea, dilogos sobre lo que se ha visto y hecho en la visita al
acuario.
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Visionado de las fotos realizadas durante la salida.

Plasmar en un mural las fotos realizadas diferenciando mamferos y peces.
Dibujo libre sobre lo que haba en el acuario.
Montaje de una pecera.
Elegir a los responsables del cuidado de la pecera.
Recoger conclusiones sobre la salida en un mural expresando lo que ms
nos ha gustado y lo que menos.
Recordar los distintos pasos de la experiencia vivida organizando
secuencias temporales.
Para evaluar la salida he tenido en cuenta los siguientes criterios, referidos a las
distintas reas de conocimientos en las que se dividen los contenidos para Educacin
Infantil:
1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal
Se orienta espacialmente
Interpreta nociones de direccionalidad con el cuerpo.
Adquiere hbitos saludables de higiene, alimentacin y seguridad personal.
Acepta y cumple las normas de relacin, convivencia y prevencin.
Utiliza el dilogo para resolver conflictos.
Adecua su comportamiento a las necesidades del momento y demandas de los
dems.
Discrimina sus sensaciones y percepciones.
Realiza movimientos coordinados adecundolos a la actividad realizada.
2. Conocimiento del entorno.
Diferencia a los mamferos de los peces.
Relaciona los animales con el medio en el que viven
Respeta el medio que ha ido a visitar.
Valora la importancia del medio natural para las personas.
Compara, ordena y clasifica.
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Nombra y diferencia cambios en el ambiente.

Se desenvuelve autnomamente.
3. Lenguajes: Comunicacin y representacin.
Identifica diferentes sonidos de animales.
Participa en conversaciones colectivas.
Disfruta con canciones y bailes.
Utiliza distintos instrumentos y tcnicas plsticas.
Utiliza las normas del intercambio lingstico.
Comprende mensajes audiovisuales.
Muestra inters y comprende textos escritos.
En general, lo que he evaluado en esta salida ha sido:

Actitud de los nios y nias, su iniciativa.
Mi actitud como educadora
Capacidades, habilidades y nivel de maduracin.
Comportamientos.
La salida en s.
Relaciones de comunicacin padres, nios, educadores, etc.
Los objetivos, contenidos, materiales, recursos, etc.
Todo ello a travs de:
Mi observacin directa y sistemtica de los nios y nias en todas las
actividades.
La recogida de fotos y videos hechos en la salida.
Las actividades, talleres, fichas, etc.
Y por supuesto la evaluacin la he realizado antes, durante la salida y despus de
forma continua.
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3. BENEFICIOS DE LAS SALIDAS EN EDUCACIN INFANTIL

En Educacin Infantil es importante la potenciacin de los sentidos en los nios y
nias para ello una de las mejores formas es descubrir el medio que les rodea. Los
educadores debemos de proporcionarles situaciones y experiencias que les ayuden a que
sus sentidos se desarrollen al mximo. Una de estas situaciones son las salidas fuera del
entorno escolar habitual.
Para realizar las visitas fuera de la escuela se ha de investigar antes, durante y
despus lo que permite que los sentidos de los nios y nias del aula estn alerta y
despiertos. De esta manera se estn inculcando en ellos valores intelectuales.
Segn Olvera (1989) investigar es tener contacto directo con todo lo que nos rodea.
A travs de la investigacin el nio puede modificar, cambiar, rectificar y modelar.
Es decir, en la excursin el nio observa, toca, manipula, experimenta, pregunta,
piensa, acta, se mueve, se relaciona, opina, comenta, con lo cual esta investigando y
aprende desde su propia vivencia
Adems las salidas nos proporcionan otros intereses como son:
Favorecer actitudes de cooperacin.
Aceptacin de normas de convivencia.
Actitudes de respeto y defensa de la naturaleza.
Superacin del egocentrismo.
Ampliar el crculo de personas con quien se relacionan.
Proporcionar un ambiente para que las relaciones se den mejor.
Favorece la globalizacin.
Facilita el aprendizaje significativo.
Contribuye a la motivacin e intereses de los nios.
Hace aflorar en los nios sentimientos de placer, de ilusin, porque lo que hacen,
por ejemplo antes de salir, es con motivo de la preparacin de dicha salida. Si
pintan, cantan, estampan, hablan, etc., lo hacen con la finalidad atrayente de la
excursin. Lo mismo ocurre despus de la visita, el recordar, hablar, expresar
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grficamente, reflexionar, etc., les resulta mucho ms cercano, divertido y por lo

tanto, significativo si ellos han vivido la experiencia.
Por tanto, las salidas son un acercamiento al medio que rodea a los nios y es la
mejor idea para fomentar su sensibilidad y respeto hacia la vida en general. Con ello
conseguimos inculcarles valores socio-morales ya que han de seguir con la salida
normas de comportamiento, convivencia, modales,
En las salidas se aprenden conceptos, hechos (carretera, autobs, mamfero, pez,
hbitat,
reproduccin,),
procedimientos
(a
observar,
percibir
sensaciones,
manipular,) y actitudes, valores y normas (desde no gritar en lugares pblicos a

escuchar a los dems, respetar el medio, cooperar con los dems, relacionarse con
desconocidos, caminar,). Prcticamente la totalidad de los contenidos a que hace
referencia el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008, estn de una u otra forma
implicados en la salida si sta es fruto del trabajo en equipo y de una planificacin
meditada. E igualmente, en salidas diferentes podemos trabajar reiteradamente
determinados contenidos que podrn complejizarse a lo largo de la etapa de la
Educacin Infantil.
Otros beneficios que los educadores buscamos con las salidas son:
Fomentar distintos recursos didcticos y metodolgicos.
Introducir los temas transversales en las salidas.
Intentar formar personas responsables con el entorno natural y social as como con
sus acciones.
Comparar los distintos medios de los que esta el alumnado rodeado.
Participar de manera activa en la sociedad a la que pertenece y en la que ha de
desenvolver por sus propios medios y capacidades.
Buscar la integracin e incorporacin del alumno a una sociedad en continuo
cambio y a la que pertenecer en un futuro cercano y de la que influye en todos los
aspectos de su personalidad mental, fsica e intelectual.
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4. CONCLUSIN
Las salidas son una parte importante de la metodologa en Educacin Infantil. Para
realizarlas es necesario que cumplan una serie de requisitos como son:
Estar planificadas y coordinadas con los dems maestros.
Han de formar parte del proyecto educativo de centro.
Ser aprobadas por el consejo escolar.
Y, por supuesto, es necesaria la autorizacin de los padres para que los nios y
nias participen.
Las salidas como experiencia educativa se realizan en grupo lo que hace que
facilitemos la socializacin del nio.
Como con cualquier otra actividad se pretende con las salidas conseguir unos
objetivos y fines a travs de contenidos, todo ello previamente preparado por los
maestros y maestras.
Estas experiencias educativas estn recomendadas por los efectos positivos sobre los
alumnos y alumnas desde el aspecto cognitivo, lingstico, psicomotor y afectivo-social.
Considero que lo ms importante de una salida es lo que se consigue, es decir:
Favorecer el juego como forma de aprendizaje (Frabboni 1986), la motivacin y la
atencin.
El acercamiento al entorno
Ayudarles a descubrir, comunicar y satisfacer sus necesidades e intereses.
Relacionarse con sus compaeros de forma distendida.
En definitiva, a pesar de las dificultades que pueden presentarse y sobretodo por la
corta edad de los alumnos, las salidas son otro medio de aprendizaje muy valioso para
los nios y nias de la escuela, ya que aprenden de forma activa y asimilan mucho
mejor los conocimientos que se pretenden dar a conocer en Educacin Infantil.
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5. BIBLIOGRAFA
Frabboni, F. (1986). La educacin del nio de cero a seis aos. Madrid: Cincel.
MEC (1992). Caja roja de infantil. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Olvera, F. (1989). La investigacin del medio en la escuela. Madrid: Penthalon.
Peac (1981). La enseanza por el entorno ambiental. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/2008).
Orden de 16 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON

INTELIGENCIA BORDERLINE EN LA ETAPA DE PRIMARIA
Molinero Rubio, Raquel
77347762-G
Diplomada en Magisterio, especialidad: Lengua Extranjera
1. INTRODUCCIN
Existen numerosas y diversas definiciones de lo que es la inteligencia, as
mientras que para unos es la capacidad de pensar de forma abstracta (TERMAN, 1921),
para otros es la capacidad de adaptarse al ambiente (PIAGET, 1952). No cabe duda que,
actualmente, el concepto de inteligencia incluye todas las definiciones que se han
venido sucediendo a lo largo de los aos; de modo que, para abarcar todas, se podra
decir que la inteligencia es una capacidad mental general que incluye razonamiento,
planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (LUCKASSON,
BORTHWICK-DUFFY, BUNTIX, COULTER, CRAIG, REV, 2002; VERDUGO
2003) para comprender lo que nos rodea aprehendindolo, captando el sentido de las
cosas y entendiendo qu hacer (BERNARD,2002).
Las personas con Inteligencia Borderline o Lmite se caracterizan por tener un
CI situado entre 70 y 85, siendo la media entre 85 y 115, justo por debajo de lo que
considera la OMS dentro de la normalidad. Adems, presentan dficit en la capacidad
adaptativa al menos en dos de las siguientes reas: comunicacin, cuidado personal,
vida
domstica,
habilidades
sociales/interpersonales,
utilizacin
de
recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas, ocio, salud y seguridad.

La multitud de casos considerados de inteligencia lmite es analizable en
trminos de alteraciones o dificultades concretas: nios lentos en el aprendizaje, cuya
lentitud afecta para el proceso de adquisicin, mas no al nivel que son capaces de
alcanzar; nios con repetido fracaso escolar; sujetos con dificultades o trastornos en la
adquisicin de competencias especficas, como las de clculo o las de lectoescritura;
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nios hiperactivos o hipoactivos, con dficits atencionales que daan seriamente sus
procesos cognitivos y de aprendizaje.
El artculo 4.3. de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin establece la atencin a
la diversidad como principio fundamental de la enseanza bsica. Ello supone una
atencin a las necesidades educativas que cualquier alumno pueda tener a lo largo de su
vida escolar.
Igualdad y Diversidad son dos principios fundamentales que nuestro sistema
educativo debe garantizar. La escuela est formada por una heterogeneidad diversa,
todos somos diferentes e iguales, la justicia social no es dar a todos por igual sino a cada
uno lo suyo segn sus necesidades.
Las personas con capacidad de inteligencia limtrofe se encuentran en una
complicada situacin puesto que ni se encuadran dentro de la normalidad ni del
retraso. Los nios y sus familias tienen que hacer frente a una realidad muchas veces
difcil de entender.
La intervencin educativa de cara a este alumnado debe partir de sus
capacidades y posibilidades y establecer las estrategias y medidas educativas
individualizadas que expondr a lo largo del presente artculo el cual se plantea como
objetivo el acercamiento de la comunidad educativa a un colectivo que, en muchas
ocasiones, se desconoce o es confundido con otros.
2. CARACTERSTICAS
DEFINITORIAS
DEL
ALUMNADO
CON
INTELIGENCIA BORDERLINE
A nivel general, se puede considerar que las personas con Inteligencia
Borderline o Lmite son las grandes desubicadas en la escuela. Algunas, dentro de la
escuela se han sentido diferentes, rechazados e incluso consideradas vagas. Las
caractersticas ms generales que pueden definir a este tipo de alumnado son las que se
citan a continuacin:
No presentan rasgos fsicos aparentes: ello supone ventajas
pero tambin
inconvenientes ya que esta aparente normalidad les hace sentirse

incomprendidos por educadores, familiares y amigos.
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Se da un desfase entre su edad cronolgica y su edad mental.
Se produce una evidente falta de iniciativa y limitada capacidad para generar

mecanismos racionales que les permitan la resolucin de problemas cotidianos.
Su capacidad creativa es muy escasa lo cual les impide adaptarse con xito a
situaciones nuevas.
Se advierte una gran dificultad en la toma de decisiones y en la resolucin de

conflictos.
Su psicomotricidad se encuentra afectada, en especial la psicomotricidad fina.
No tienen una buena capacidad de relajacin.
A veces presentan un patrn respiratorio alterado.
Su proceso de aprendizaje es lento, necesitan ms apoyo y ms tiempo que sus

grupos de iguales, para alcanzar el nivel que viene marcado por su propio
Cociente Intelectual.
Existe un claro dficit en la comprensin de dimensiones abstractas.
Presentan dificultades para organizarse.
Necesitan mecanizar, repetir la operacin y aprenderla siguiendo un modelo o

esquema previo.
En ellos predomina la inteligencia cristalizada (aqulla que implica la capacidad

para enfrentarse a tareas que requieren entrenamiento) sobre la inteligencia
fluida (aqulla que indica la capacidad para solucionar problemas previamente
desconocidos, mediante la adaptacin y la flexibilidad).
Se dan problemas de lectoescritura.
Aparecen dificultades en el desarrollo del lenguaje.
Lenguaje pobre a nivel semntico.
Uso de estructuras morfosintcticas sencillas a nivel verbal.
Exceso o defecto de intencionalidad comunicativa.
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Mayor posibilidad de sufrir alteraciones comunicativas asociadas como pueden

ser:
dislalias,
disfemias,
dislexias-disgrafas-disortografas,
discalculias,
disfasias
Se aprecian dificultades en la gestin del dinero, en la devolucin del cambio y

en el valor del dinero.
Se observan dificultades en la organizacin, gestin y planificacin del espaciotiempo.
Existe mayor probabilidad de alteracin de aspectos como la atencin, la

percepcin, la discriminacin, la concentracin...
Influenciabilidad. Investigaciones recientes (GEDDIE, FRADIN Y BEER,2000;

YOUNG, POWELL Y DUDGEON, 2002) comparan la influenciabilidad de los
nios con discapacidad intelectual lmite con la de los nios con un CI normal,
encontrando que los primeros son ms influenciables que los segundos. Adems,
parece que no slo la inteligencia influye en esa sugestionabilidad de los nios,
sino que la edad se muestra como un factor importante a tener en cuenta. De este
modo los nios con un CI lmite no son ms influenciables debido a su escaso CI
sino a la lentitud de su aprendizaje, ya que no son capaces de realizar tareas que
s realizaran otros nios de su misma edad cronolgica pero s son capaces de
realizar tareas que realizaran nios ms pequeos a ellos.
Capacidad de recuerdo ms limitada. La tnica general de la que hablan los

investigadores es que todos los nios, independientemente de su capacidad
intelectual, tienen la misma capacidad de recuerdo inmediato, aunque ante
preguntas confusas, son ms sugestionables los nios de capacidad intelectual
lmite. Adems, parece que, tras varios das de producirse el evento a recordar,
los nios con una inteligencia "normal" recuerdan ms cosas que los nios con
un CI limitado. En estas investigaciones se utilizaron diferentes tipos de material
de recuerdo: recordar textos, poemas, eventos en los que han sido testigos
oculares, eventos novedosos, entretenidos, etc.
Poseen un buen nivel de memoria selectiva en detrimento de otros tipos de

memoria.
79
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3. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN NIOS CON CAPACIDAD

INTELECTUAL BORDERLINE
Detectar tempranamente la enfermedad, la discapacidad o cualquier otro aspecto
que afecte al desenvolvimiento personal de un individuo es, siempre, algo esencial. En
el caso de las personas con inteligencia borderline o lmite, ocurre igual. El problema
surge cuando intentamos detectar la discapacidad en niveles de Infantil y Primaria.
Dadas las caractersticas del colectivo en cuestin y la poca formacin de los
profesionales respecto a la inteligencia limite, la deteccin de la discapacidad se demora
en el tiempo. No se busca el diagnstico prematuro sino la deteccin de necesidades
tempranas para poder responder de manera psicopedaggica a tales necesidades. Sin
embargo, s existen alternativas para poder descubrir prontamente las dificultades que
puedan presentar los escolares y tratar de paliarlas. Tales alternativas a estos niveles de
Educacin Infantil y Primaria son:
Introducir en la entrevista familiar de nuevo ingreso de los alumnos un

apartado que haga referencia al parto (si hubo dificultades, fue a trmino, se
prolong excesivamente, si hubo sufrimiento perinatal o si se produjo
anoxia). Esto es as porque el 80% de las personas con Inteligencia Lmite
tiene su origen en el parto. Este aspecto puede ayudarnos a lo largo de toda
la escolarizacin del individuo para confirmar o no posibles sospechas en los
alumnos que presenten dificultades de aprendizaje y ver si son temporales o
estables.
Las personas con Inteligencia Lmite comienzan la marcha generalmente

en torno a los 15-20 meses, a igual que el lenguaje que comienza desviado
unos 5 meses con respecto el resto de sus iguales. Tales aspectos pueden ser
decisivos para delimitar ms las posibles necesidades de estimulacin que
presentan las personas con Inteligencia Lmite.
La creacin de aulas de Habilidades Sociales y de aprendizaje de

Actividades de la Vida Diaria en los centros educativos, ya que tales
habilidades son esenciales en el proceso madurativo y de autodeterminacin
de todas las personas con discapacidad.
80
N 62 15/05/2010
Incluir en las escuelas programas especficos de lectura complementarios a la

enseanza de la lectoescritura como base para el aprendizaje del resto de
contenidos y adaptados a las necesidades del colectivo.
Definir itinerarios formativos concretos para personas con Inteligencia

Lmite:
-
Creacin de talleres de estimulacin temprana en centros ordinarios con

servicios
especializados
en
psicomotricidad,
logopedia,
habilidades
cognitivas, fisioterapia...
-
Potenciar los servicios especficos, a travs de la Administracin Pblica,

para cubrir las necesidades del colectivo: Psicologa, Logopedia,
Psicomotricidad
Posibilitar que Entidades sin nimo de Lucro que atienden a personas con
Inteligencia Borderline de forma especfica en edad escolar, puedan ofertar
actividades de refuerzo escolar y/o programas de lectoescritura y/o de apoyo
en actividades de la vida diaria como complemento a las enseanzas
curriculares de las Escuelas, bajo financiacin del Ministerio de Educacin o
en su caso de las Consejeras de Educacin de las diferentes CCAA.
3.1. EL PAPEL DEL MAESTRO
Como es evidente, el maestro, adecuadamente preparado, es esencial para el
progreso del alumno/a con Inteligencia Lmite pues la finalidad bsica de la enseanza
es, sobre todo, su preparacin para la vida. Por ello, el maestro que cuente en su aula
con un alumno/a diagnosticado como Borderline debe tener muy presente que no se
trata de etiquetar por etiquetar sino de desplegar todas las medidas y acciones a su
alcance para que ste pueda desarrollar todas sus potencialidades.
As pues, entre las actuaciones que un verdadero maestro/a vocacional debe
emprender para una adecuada intervencin educativa estn las siguientes:
Investigar y aprender lo ms posible sobre la inteligencia lmite o borderline a

travs de cursos especializados, entrevistas con especialistas, colaboracin con
docentes de otros centros
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N 62 15/05/2010
Averiguar cules son las potencialidades e intereses del alumno y centrarse en

ellas. Proporcionar oportunidades para el xito.
Debe ser consciente de que l o ella puede lograr una gran diferencia en la
calidad de vida de este alumno/a.
Utilizar una metodologa muy concreta demostrando lo que desea decir en lugar
de ofrecer slo instrucciones verbales apoyndose para ello en dibujos,
imgenes, fotografas... Y en lugar de slo presentar una imagen, proporcionar al
alumno materiales y experiencias prcticos y la oportunidad de probar las cosas.
Debe tener en cuenta en el mbito de su programacin que los nios con

capacidad intelectual lmite olvidan antes lo aprendido que sus iguales, por lo
que necesitan una mayor cantidad de horas para consolidar su aprendizaje.
Dividir las tareas nuevas y ms largas en pasos ms pequeos. Demostrar los

pasos. Hacer que el alumno realice los pasos, uno por uno. Proporcionar ayuda
cuando sea necesario.
Reforzar positivamente cada conducta correcta realizada por el alumno mediante

alabanzas, pequeos obsequios,
Ensear al alumno destrezas de la vida tiles para la vida diaria, sociales,

morales y ocupacionales haciendo que el alumno participe en actividades de
grupo o en organizaciones.
Trabajar junto con los padres del nio y junto a todo el personal escolar para
crear e implementar un plan educacional especial que cumpla con las
necesidades de cada alumno. Es importantsimo compartir informacin en una
forma regular sobre cmo le va al alumno en la escuela y en casa.
Dada la acusada influenciabilidad a que se encuentra sometido el alumno con

Inteligencia Lmite, es esencial que exista una estrecha colaboracin entre todas
las personas cercanas a l con el fin de llegar a un acuerdo en la forma de
comportarse y en las exigencias que se le piden a ese nio.
Por ltimo, e importantsimo, debe ser consciente de que las personas con
inteligencia borderline viven, generalmente, a lo largo de su infancia y
adolescencia ms experiencias de fracaso que de xito, y esto conlleva que en
muchas ocasiones eviten enfrentarse a situaciones en las que corran peligro de
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equivocarse. La poca tolerancia a la frustracin limita la vivencia de

experiencias personales que ayudan a cualquier persona a crecer y madurar. La
autoestima se resiente y su bienestar disminuye, siendo probable que surjan
trastornos emocionales o conductuales. Es importante trabajar la autoestima, la
autodeterminacin, las habilidades sociales y la capacidad de tolerar
frustraciones. Hay que apoyar a la persona pero nunca sobreprotegerla o decidir
por ella.
3.2. EL PAPEL DE LA FAMILIA
La familia de un alumno o alumna con capacidad intelectual borderline
debe tener en cuenta los siguientes consejos de modo que, sta y la escuela puedan
aunar esfuerzos en pro del mximo desarrollo de todas sus capacidades:
Perder el miedo a la etiqueta: inteligencia borderline o lmite. Lo importante

siempre es que todo nio aprende en funcin de su propia capacidad y en
funcin de las expectativas que sobre l tienen sus padres. No debe ser la familia
la que ponga lmites a su hijo.
Informarse y aprender cuanto ms mejor sobre la inteligencia lmite . Mientras

ms sabe, ms puede ayudarse a s mismo y a al nio.
Animar al hijo o hija a ser autnomo. Por ejemplo, ensearle las destrezas para
el cuidado diario tales como vestirse, comer slo, usar el bao...
Darle tareas para hacer teniendo en cuenta su edad, su capacidad para mantener
atencin, y sus habilidades. Dividir las tareas en pasos pequeos. Por ejemplo, si
la tarea es de poner la mesa, pedirle primero que ponga el mantel, despus que
saque la cantidad apropiada de servilletas. Luego, que ponga una servilleta en el
lugar de cada miembro de la familia en la mesa. Hacer lo mismo con los platos,
uno por uno. Explicarle lo que debe hacer, paso por paso, hasta que termine el
trabajo. Por ltimo, se debe agradecer mucho su esfuerzo y demostrarle
satisfaccin por cmo ha realizado el trabajo.
Tambin hay que ayudarle cuando necesite ayuda. Pero slo la ayuda necesaria
para que sea el nio quien realice la tarea. Para que se sienta til. Para que sea
feliz.
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Mantener el contacto con el centro educativo para saber cules son las destrezas
que est aprendiendo su nio all. Buscar maneras de aplicar aquellas destrezas
en casa. Por ejemplo, si el maestro est repasando una leccin sobre el dinero, el
padre o la madre puede llevar al nio al supermercado y pedirle que cuente el
dinero para pagar la cuenta, que cuente el cambio
Buscar oportunidades dentro del entorno para que el nio realice actividades
sociales tales como ir de excursin, actividades teatrales, deportivas... Esto le
ayudar a desarrollar destrezas sociales y divertirse.
Hablar con otros padres cuyos nios tienen inteligencia lmite. Los padres
pueden compartir consejos prcticos y apoyo emocional.
4. CONCLUSIONES
La inteligencia (del latn intellegentia) es la capacidad de entender, asimilar,
elaborar informacin y utilizarla adecuadamente en cada situacin. Es la capacidad de
procesar informacin y est ntimamente ligada a otras funciones mentales como la
percepcin y la memoria.
Los alumnos con inteligencia borderline son nios con necesidades educativas
especiales y hemos de reconocerlos por sus caractersticas: habitualmente tienen una
apariencia de normalidad que no evidencia su discapacidad, a menudo aparece un
desfase entre su edad cronolgica y su edad mental, presentan dificultades para tomar
iniciativas y generar mecanismos que les permitan la resolucin de situaciones
cotidianas, presentan un proceso de aprendizaje lento, dificultades de interaccin con la
familia o propios compaeros de la escuela, tener ciertas dificultades emocionales, etc.
La mayor complicacin para la realizacin de una adecuada atencin temprana
de la discapacidad que nos ocupa es la dificultad para realizar un diagnstico de sta en
los primeros aos de vida. Sin embargo, como ha podido comprobarse a lo largo de este
artculo, existen tcnicas y estrategias para detectar la inteligencia borderline y as
establecer las medidas oportunas para que el alumnado afectado disfrute de todas las
oportunidades escolares que garanticen su pleno desarrollo y lo ms importante, su
felicidad.
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Garrido, L. (2004). Atencin educativa al alumnado con dificultades de
cognicin. Mlaga: Aljibe.
Lindan, M.M. (2003). Manual de tratamiento de los trastornos de personalidad
lmite. Barcelona: Paids.
Piaget J., Osterrieth P.A. y otros. (1977). Los procesos de Adapatacin.
Argentina: Ediciones Nueva Visin.
Revista Minusval. (2002): n 132. (enero-febrero). Tierra de nadie. Madrid:
IMSERSO.
Vigotsky (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Michel Cole Leis. Crtica.
Wallon,H.(1979): La evolucin psicolgica del nio. Buenos Aires: Psique.
6. REFERENCIAS ELECTRNICAS
Asociacin en lnea Madrid. (2007). N1 (septiembre). Gua tcnica Inteligencia
lmite. Extrado el 4 de mayo de 2010 desde
http://www.acidh.org/docs/gt_InteligLimite.pdf
Ortega Escandell, E. (2004). La Atencin Educativa a Sujetos con Inteligencia
Lmite y/o con Trastorno Lmite de Personalidad (Borderlines), dentro de la
Diversidad Educativa. Granada: Grupo Editorial Universitario. Extrado el 6 de
mayo de 2010 desde
http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/orgeduc/redes/Elena%20Ortega.pdf
Ortiz, A. M. (2005). N 491 (marzo). Los llaman lmites. El mundo. Extrado el
7 de mayo de 2010 desde
http://www.elmundo.es/cronica/2005/491/1110668404.html
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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LA EDUCACIN MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL

Pancorbo Vacas, Beatriz
77.351.320-c
Diplomada en magisterio de educacin Infantil
1. Introduccin.
Tradicionalmente las actividades musicales con los nios en edad infantil, se

limitaba a la enseanza de algunas canciones infantiles y a la audicin de diversas
obras musicales clsicas. Hoy en da, el proceso de enseanza-aprendizaje de la
educacin musical se amplia, incidiendo fundamentalmente en el desarrollo del
nio/a.
En el actual sistema educativo, la Educacin Musical tiene una presencia
explcita en el currculo de la Educacin Infantil. As, el lenguaje musical se
encuentra presente en el rea de lenguajes: comunicacin y representacin, junto al
lenguaje corporal, el lenguaje verbal, el lenguaje plstico y el lenguaje audiovisual
y las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
En educacin Infantil, no se trata de aprender msica desde un punto de vista
terico, sino de desarrollar progresivamente una capacidad para servirse de ella
como medio de expresin y representacin al servicio de los objetivos educativos.
Lo fundamental ser que los nios disfruten y se expresen con su propio cuerpo y
los materiales que tienen a su alcance.
La msica en la edad infantil tiene como principal finalidad el desarrollo de los
sentidos, sobre todo en lo que afecta a la recepcin de informacin sonora, y el
acercamiento a los nios/as a las diferentes manifestaciones musicales. Lo
importante no es que el nio aprenda ritmos o comps, sino de que sea capaz de
moverse con ritmo. Se trata de que el nio aprenda a utilizar su propia voz como
instrumento, que conozca las posibilidades expresivas del cuerpo mediante la
danza.
Por ello, el trabajo por parte del maestro/a de educacin infantil, que no tiene por
qu ser un experto en msica, debe consistir en desarrollar en el nio las
capacidades auditivas, visuales, motrices y sensoriales-tctiles.
86
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2. El descubrimiento del sonido y el silencio.
El sonido y el silencio deben considerarse como dos de los principales objetos de

estudio de la Educacin Musical en la etapa Infantil.
El descubrimiento y la educacin en el sonido y el silencio deben partir del
entorno sonoro.
2.1. El sonido
El odo es el rgano principal de reconocimiento del sonido. Para que el
nio llegue a reconocer adecuadamente los sonidos son indispensables dos
condiciones:
Que se repita con cierta frecuencia.
Que despus de los comienzos de su percepcin, al sonido se le

asocie la palabra que defina la persona, objeto o situacin de aquello
que est sonando.
Desde el momento del nacimiento, al principio de una forma

indiscriminada, el nio es sensible a los sonidos; pero con el paso de
semanas y meses va perfilando sus posibilidades discriminatorias.
El nio, en los primeros meses de vida, el beb es muy sensible a la
intensidad y timbre de la voz. Hacia el quinto o sexto mes aprende a
distinguir el lenguaje de otros sonidos y se entusiasma ante situaciones
sonoras concretas. A los 6 meses puede reconocer canciones.
Ms adelante, sobre los 12 meses, puede reconocer ya sonidos muy diversos
que tendrn una significacin diferente en funcin del contexto emocional
en el que se produzcan. A partir del ao y medio y hasta los tres aos, se van
desarrollando progresivamente la identificacin y la discriminacin de los
diferentes sonidos.
En la etapa infantil, al igual que el nio aprende a distinguir una cosa de
otra, o a distinguir las cualidades de un objeto, aprende a diferenciar las
cualidades de los sonidos. Estas cualidades son:
Altura o tono. Segn la altura los sonidos pueden ser graves o

agudos y depende de la frecuencia vibratoria de las ondas sonoras.
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Intensidad. El sonido en funcin de la intensidad puede ser fuerte o

dbil. Depende de la distancia desde la que lo oigamos.
Duracin. Es el tiempo que se mantiene las vibraciones sonoras.
Timbre. Cada cuerpo sonoro vibra de una manera distinta, que

determina la variacin de las ondas sonoras y el distinto timbre del
sonido.
Para distinguir el sonido y sus cualidades es til que el nio manipule

diversos materiales: madera, metal, corcho, caa, papel, y descubra los
diversos sonidos que producen al ser golpeados, agitados, frotados,
rascados,etc. Tambin es conveniente la utilizacin por parte del nio de
instrumentos sencillos especialmente los de percusin y vientos: pandereta,
tringulo, platillos, castauelas, tambor, armnica, silbato, trompetas,etc.
A partir de los 12 meses se les puede ofrecer a los nios no para su correcta
utilizacin, sino para la iniciacin en su manipulacin y exploracin.
2.2. El silencio
Junto al sonido, tambin se ocupar un lugar destacado en la etapa infantil,
la toma de contacto con la ausencia de sonido, es decir, el silencio.
Desde el punto de vista real, el silencio constituye la ausencia total del
sonido. El silencio absoluto no existe, pues continuamente se estn
produciendo sonidos.
Las finalidades del silencio pueden ser:
Tranquilidad.
Relajacin.
Estas callados para aprender a escuchar.
No dejarse distraer de los ruidos externos.
Para respetar el trabajo de otros compaeros.
Para no precipitarse en hacer los trabajos.
La educacin del silencio permite conseguir una mayor agudeza del odo. El
objetivo principal es que los nios sean sensibles al silencio. Esta
ejercitacin contribuir significativamente a la adquisicin del sentido del
orden y, sobre todo, a la disciplina del grupo.
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Para distinguir los sonidos del silencio se pueden realizar diversas

actividades entre las que podemos destacar:
Ejercicios ruido y silencio. Diremos a los nios/as que hagan ruido

con las manos, con los pies, que chillen, que canten muy fuerte A
continuacin le diremos que se queden quietos y con la boca cerrada.
Se producir el silencio. Les haremos ver la diferencia entre ambas
cosas.
Supresin de movimientos. Andar al or la msica. Parar, al no orla.
Guardar silencio. Los nios estarn callados durante dos o tres

minutos escuchando el entorno. Despus se conversa colectivamente
sobre los sonidos escuchados. Cada nio expondr alguno de los
sonidos que ha percibido, intentando reproducirlo cuando sea posible
o imitar lo mejor que se sepa.
Canciones con silencios. Consiste en cantar canciones donde van

suprimiendo palabras por silencios con gestos o imitaciones. Se
aprende y canta la cancin y posteriormente se realizan ejercicios en
los que alguna de las palabras o frases se omiten por silencios
asociados a gestos, siguiendo el ritmo de la cancin. A travs de
estos ejercicios los nios observan y descubren el valor del silencio.
Imitar en silencio las posiciones en las que el maestro/a colora a un

mueco de trapo.
3. Caractersticas y criterios de seleccin de las actividades musicales.

3.1. Caractersticas de las actividades musicales.
Las caractersticas ms importantes que deben tener las actividades
musicales son:
La globalidad, es decir que interrelacionen los diversos bloques de

contenido de la Educacin Infantil.
El carcter ldico, es decir las actividades musicales deben ser

desarrolladas en forma de juego.
La sencillez en la organizacin y el desarrollo.
La potenciacin de capacidades.
Que permitan la observacin, expresin y representacin musical.
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Activas e intuitivas. De este modo, el nio/a debe interiorizar lo que

son las negras y las corcheas a travs del movimiento, la percusin
corporal o los instrumentos.
Creativas. Hemos de atender a la espontaneidad de los nios/as a

travs de las actividades previstas.
Contextualizadas, potenciando el folclore andaluz.
Motivadoras.
Funcionales y significativas, es decir, que los nios/as noten la

utilidad de la msica.
3.2.
Criterios de seleccin de las actividades musicales.

Entre los criterios a tener en cuenta en la seleccin de actividades podemos
destacar:
Que estn adaptadas y sean adecuadas a las edades de los nios.
Que respondan a los intereses y necesidades de nios/as.
Que sean flexibles de cara a su realizacin.
Que las actividades sean significativas, es decir que estn

relacionados con contenidos que ya conocen.
Se deben seleccionar actividades con poco movimiento corporal y

otras de mayor excitacin.
Las actividades deben referirse a todos los componentes de la

msica manteniendo esta sucesin: primero ritmo, despus meloda
y, por ltimo, armona.
3.3. Actividades musicales

Teniendo en cuenta las caractersticas y criterios de seleccin de
actividades, podemos proponer como actividades musicales a desarrollar
durante la etapa de Educacin Infantil, las siguientes:
1. Actividades de vocalizacin.
Se trata de que los nios/as vocalicen y respiren adecuadamente. Entre
estos ejercicios podemos destacar:
Ejercicios de respiracin y relajacin: respiramos por la boca y
por la nariz; mantenemos la respiracin unos segundos;
escuchamos una msica con los ojos cerrados; omos el silencio;
etc.
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Juegos de palabras.
Formacin de pequeos esquemas rtmicos.
Onomatopeyas.
Pronunciacin de palabras y frases completas.
2. Actividades de audicin.
Consiste en la escucha de msica de todos los tiempos y estilos,
incidiendo en las del folclore tradicional de su entorno y comunidad. La
audicin puede ser llevada a cabo mediante:
Escucha
atenta,
en
silencio,
percibiendo
sensaciones
transmitiendo emociones, por ejemplo, la danza del fuego.

Acompaada de movimientos psicomotores acordes con el tipo de
msica, por ejemplo marcando el pulso, escenificando un
cuento,
3. Actividades de ritmos.
Entre ellas podemos destacar:
Dar palmadas, siguiendo el pulso, mientras se canta la cancin de
la unidad didctica.
Cantar y percutir pisadas sin desplazarse.
Cantar y desplazarse siguiendo el pulso de la cancin.
Percutir las piernas con ambas manos. Seguir el pulso de una
cancin.
Caminar a distintas velocidades segn el ritmo que marquemos
con un instrumento: negras (caminar), corcheas (correr), silencio
(parar), blancas (andas arrastrando los pies muy lentamente).
4. Danza.
Consiste en bailar libremente o a travs de una sencilla coreografa.
Mediante el movimiento libre el nio/a ampla su radio de accin y de
relacin, aprendiendo poco a poco a orientarse en el espacio y a conocer
su cuerpo, sus posibilidades y sus limitaciones. Podemos realizar:
Danzas individuales: bailar solo al comps de una msica.
Danzas colectivas: bailar con los compaeros. Por ejemplo, un
vals o una danza de folclore de la regin.
Bailes de saln, por ejemplo el merengue.
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5. Las canciones.
Las canciones se pueden considerar un procedimiento para desarrollar la
expresin total, es decir, a nivel literario, plstico, dinmico y musical.
Estas pueden ser populares del pueblo, ciudad, comunidad autnoma o
pas; motrices; inventadas, La forma de trabajar las canciones es:
Aprendiendo la cancin.
-
Seleccionando canciones cortas y sencillas, con motivos

rtmicos fciles y repetitivos.
Se trabaja la letra sin msica.
Se explica el texto. Se comenta la letra con los nios y se

formula preguntas acerca del tema de la cancin.
Se vocaliza con los nios, cada verso cuidando bien la

pronunciacin y entonacin.
Audicin de la cancin cuantas veces sea necesaria, hasta

que los nios se familiarice con la meloda.
Se canta, vivencia y dramatiza la cancin de distintas formas.

Movindose, todos, por el espacio del aula; a una indicacin del
profesor.
Se une el texto y la msica frase a frase.
6. Cuentos musicales.
El cuento musical es una actividad muy adecuada para el desarrollo del
lenguaje expresivo. Hemsy de Gainza lo considera un recurso
aglutinador de diversas actividades musicales muy adecuado para la
etapa que nos ocupa. El cuento despierta gran inters en los nios, ya
que les permite: comprender hechos y sentimientos de otros; convertir lo
fantstico en real; identificar personajes; dar rienda suelta a su fantasa,
imaginacin y creatividad; y, suavizar y resolver estados conflictivos.
Los tipos de cuentos con los que se puede trabajar en el aula de
educacin Infantil son los siguientes:
Cuento cantado por el maestro.
El cuento musical dramatizado por los nios.
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7. Actividades de percusin.
Consiste en jugar con la emisin y discriminacin de sonidos a travs
de:
Percusin con instrumentos musicales: pandereta, tambor,
platillos, campana.
Percusin con los objetos: latas de galletas, papel de lija, madera,
tubos metlicos,
Percusin con el propio cuerpo: con los dedos, con las palmas,
8. Musicogramas.
Consiste en interpretar la msica mediante dibujos para que los nios lo
vean. Se pueden realizar a travs de:
Dibujos que representen una narracin.
Smbolos que representen los elementos de la msica. Pueden ser
grafas musicales no convencionales, es decir, smbolos
consensuados con los nios/as.
9. Talleres de msica.
Los talleres de msica son una forma de concebir y organizar el trabajo
infantil. Tienen como objetivo despertar la curiosidad por el mundo
sonoro, descubrir ritmo, melodas y canciones. Se pueden realizar
talleres de:
Construccin de instrumentos musicales: tambores, maracas,
juguetes sonoros,etc.
Expresin corporal a travs de la msica.
10. Actividades de improvisacin musical.
Es necesario que el nio/a improvise como resultado de la facultad
creadora y del potencial fantstico de los nios/as. As, por ejemplo,
podemos escoger un tema infantil y realizar una versin con los
instrumentos del cuerpo, crear una coreografa entre todos, inventar
nuevas estrofas, etc.
93
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4. El folklore popular.
La educacin musical debe incluir textos y melodas creadas por el pueblo. El
folklore popular, entendido como el conjunto de manifestaciones que caracterizan a
un pueblo y que tiene sus races en el sentir del mismo, posee una rica herencia que
abarca aspectos tales como:
1. Msica: canciones infantiles, juegos sonoros de palabras, danzas,
instrumentos, etc.
2. Lenguaje: poemas populares, onomatopeyas, cuentos populares, adivinanzas,
trabalenguas, etc.
3. Fiestas y costumbres.
4. Trajes tpicos.
El folclore de la comunidad Autnoma es el material ms adecuado para la
iniciacin musical.
La orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil
establece en su objetivo i) Conocer y participar en algunas manifestaciones
culturales y artsticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y
desarrollando actitudes de inters, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la
pluralidad cultural.
Especficamente, el flamenco debe estar presente en las aulas de educacin
infantil por su valor de arte multicultural, por su esttica musical por su capacidad
para provocar diferentes estados de nimo y por su riqueza rtmica capaz de
desarrollar el odo musical.
Dentro del folklore popular y desde la perspectiva de la Educacin Musical, nos
interesa fundamentalmente: las canciones, las danzas, los juegos y los instrumentos.
1. Las canciones. La msica se compone de palabra y ritmo. En la escuela
infantil es muy importante que pongamos al nio en contacto con este tipo de
canciones que son acompaadas de ritmos sencillos y fciles de interiorizar.
2. Las danzas. Es un medio para el trabajo musical muy bueno, y para las
relajaciones de grupo y socializacin, ya que integra la actividad de todo un
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grupo en una actuacin conjunta. La danza tradicional es una de las formas

ms gratificantes de acceder a la cultura y al folklore propio.
3. Los juegos. Los juegos populares generalmente se hunden en nuestras races
culturales. Juegos que se juegan de generacin en generacin. A travs de
ellos los nios/as conocen nuestro folklore popular.
4. Los instrumentos musicales. El conocimiento, por parte del nio de los
instrumentos musicales de tradicin popular es otra de las estrategias
educativas para acercas al nio al folklore popular. Los nios a travs de los
proyectos de trabajo pueden investigar y profundizar en su conocimiento.
A modo de ejemplo podemos concluir con una cancin tpica popular:
Que llueva, que llueva/ la virgen de la cueva. /Los pajaritos cantan, /las nubes se
levantan. / Qu s!, Qu no!,/que caiga un chaparrn,/con azcar y turrn,/que se
mojen los cristales/de la estacin,/ y los mos, no.
5. Conclusiones.
La orden 5/8/2008 establece que la expresin musical es un lenguaje que
trabajndose de forma globalizada juntos a los lenguajes corporal, verbal, plstico y
audiovisual y las tecnologas de la informacin y comunicacin, contribuye a la
educacin integral del nio/a.
Los sonidos del entorno sonoro, los instrumentos musicales, la msica y
canciones de tradicin popular, la voz y el movimiento, son la fuente primordial
para el proceso de enseanza y aprendizaje de la msica en Educacin Infantil.
Las actividades de educacin musical deben trabajarse, desde la perspectiva
constructivista del aprendizaje, con un enfoque plurimetodolgico en el que el
juego sea la base del desarrollo de todas las actividades.
Las canciones, los instrumentos musicales, los materiales para generar e
investigar los sonidos y los medios electrnicos, son los recursos ms importantes
que podemos disponer en Educacin Infantil para trabajar con la msica.
Por ltimo, destacar que el folklore de la comunidad Autnoma y el flamenco es
el material ms adecuado para la iniciacin musical.
95
N 62
15/05/2010
6. Bibliografa.
Hemsy de Gainza, V. (1984): La iniciacin musical del nio. Buenos Aires:
Ricordi
Hidalgo Montoya, J. (2004): Cancionero de Andaluca. Barcelona: Tico Msica,
S.A.
96
N 62 15/05/2010
LAS FUNCIONES DEL MAESTRO/A EN LA ETAPA DE EDUCACIN

INFANTIL
Segovia Garca, Inmaculada

77.325.540-T
Diplomada en Educacin Infantil
1. INTRODUCCIN.
La persona que mantiene una relacin mas estrecha con el nio/a en el centro
educativo es el maestro/a y la que ms directamente se implica en la educacin del
nio/a. El maestro/a ejerce una funcin docente mediadora
con intencionalidad
educativa que es fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje del nio/a.
El papel del maestro/a en la Educacin Infantil es uno de los elementos

mediadores ms importantes del proceso educativo, ya que es l, el que va a dirigir de
forma directa el aprendizaje de un grupo de alumnos/as.
El maestro/a organiza el tiempo, el espacio y su propia relacin con los nios/as

en funcin de unos determinados objetivos educativos.
El papel profesional del maestro/a debe ser valorado por cuanto sus funciones
como modelo de actitudes y conductas, estimulador con su actitud afectiva de todo el
desarrollo y de la autonoma del nio/a, as como compensador de las carencias de otros
ambientes como el familiar y el sociocultural.
La labor del maestro/a no se realiza de forma aislada, sino en el centro y en

colaboracin con otras personas que tambin se ocupa de la atencin infantil, formando
el equipo educativo. Esta labor se complementa con la familia, por lo que es necesaria
su cooperacin en la educacin del nio/a.
97
N 62 15/05/2010
2. LAS FUNCIONES DEL MAESTRO/A EN EDUCACIN INFANTIL.
El artculo 91 de la Ley Orgnica de Educacin (2/2006) establece que las

funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
1. Programacin.
2. Evaluacin de los procesos de aprendizaje y de los de enseanza.
3. Tutora y orientacin en colaboracin con las familias y con los servicios o
departamentos especializados.
4. Atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado/a.
5. Promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias
dentro o fuera del recinto educativo.
6. Contribucin a que las actividades se desarrollen en un clima de respeto, de
tolerancia, de participacin y de libertad.
7. Relacin con las familias.
8. Coordinacin de las actividades docentes.
9. Participacin en la actividad general del centro.
10. Participacin en los planes de evaluacin y autoperfeccionamiento docente.
1. FUNCIN DE PROGRAMACIN.
Para desarrollar el proceso de programacin de la enseanza y aprendizaje es

necesario partir de las capacidades, conocimientos, experiencias, actitudes del nio/a.
Corresponde al maestro/a iniciar el proceso educativo con este diagnstico o evaluacin
inicial.
Para realizar un diagnstico previo adecuado es necesaria la colaboracin de los
padres. Ellos pueden aportar informacin importante para el conocimiento del nio/a.
Para realizar este diagnstico, el maestro/a utiliza tcnicas e instrumentos de
evaluacin como son la observacin sistemtica, entrevistas, cuestionarios a los
padresTodo ello quedar reflejado en escalas de observacin y registros anecdticos.
Una vez realizado el diagnstico el maestro/a tiene que hacer una programacin
educativa de los distintos componentes curriculares (objetivos, contenidos, metodologa
y evaluacin) y adaptarlos a la realidad concreta de su grupo de alumnos/as.
98
N 62 15/05/2010
A nivel de centro les corresponde programar de forma conjunta, con el Equipo

de Ciclo la correspondiente Programacin Didctica, para el ciclo educativo y para los
correspondientes cursos.
A nivel de aula le corresponde programar las diversas Unidades Didcticas,
secuenciadas para el curso. stas se configuran a partir de centros de inters, proyectos
de trabajo, pequeas investigaciones, contextos globalizadotes
Teniendo en cuenta la Orden 5/8/2008 por el que se desarrolla el currculo de

Educacin Infantil en Andaluca, el maestro/a debe programar teniendo en cuenta los
siguientes elementos:
1. Objetivos didcticos: Hacen referencia al aprendizaje que se espera que los
nios/as alcance como consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje.
En Educacin Infantil, corresponde al maestro/a programarlos en las tres
reas de Conocimiento de si mismo y autonoma personal, Conocimiento de
entorno y Lenguajes: comunicacin y representacin.
2. Contenidos: Son los instrumentos a travs de los cules se consiguen los
objetivos. El maestro/a debe programarlos en conceptos, procedimientos y
actitudes. Igualmente debe programar los contenidos transversales del
currculo.
3. Metodologa: Hace referencia al conjunto de decisiones acerca de cmo
llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje: actividades, organizacin
del espacio, del tiempo, de los agrupamientos, materiales y recursosEl
maestro/a
debe
utilizar
una
metodologa
globalizadora,
activa,
constructivista, investigativa, significativa, social, participativa, ldica y

con la participacin de los padres. El maestro/a debe programar actividades
motivadoras, de observacin, exploracin, actividades que permitan utilizar
todos los lenguajes (corporal, verbal, artstico, audiovisual y de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin) y actividades para el
seguimiento y la evaluacin.
4. Evaluacin: La evaluacin nos va a servir para valorar el proceso de
enseanza y aprendizaje con el objeto de mejorarlo. Corresponde al
maestro/a la funcin de realizar una evaluacin del proceso de aprendizaje de
los alumnos/as y del proceso de enseanza.
99
N 62 15/05/2010
2. FUNCIN DE EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y

DE LOS DE ENSEANZA.
Esta funcin hace referencia al proceso mediante el cual el maestro/a evala,

junto al resto de maestros/as del Equipo Docente, el proceso de aprendizaje de sus
alumnos/as y reflexiona sobre su proceso de enseanza.
De acuerdo a la LOE (2/2206) la evaluacin debe hacer referencia a:

1. El aprendizaje de los alumnos/as: La evaluacin de los alumnos/as ha
de ser global, continua y formativa y se realizar utilizando unos
criterios de evaluacin a travs de la observacin sistemtica y la
correccin de tareas. El proceso de evaluacin debe quedar registrado
en escalas de observacin, registros anecdticos y diarios de clase.
2. Los procesos de enseanza: La evaluacin se inicia con el anlisis del
propio proyecto educativo de cada uno de sus elementos. El proceso
evaluador deber adecuarse a las caractersticas propias de cada
comunidad escolar. La evaluacin debe adaptarse a las necesidades e
intereses de cada contexto.
3. FUNCIN DE TUTORA Y ORIENTACIN EN COLABORACIN CON

LAS
FAMILIAS
CON
LOS
SERVICIOS
DEPARTAMENTOS
ESPECIALIZADOS.
El tutor tiene como funcin atender los aspectos del desarrollo, maduracin,
orientacin y aprendizaje de los alumnos/as, considerados individualmente y como
grupos. En Educacin Infantil la funcin tutorial del maestro/a es inherente y esta
ntimamente unida a la funcin de intervencin educativa.
El Decreto 428/2008 establece que los tutores/as realizarn la atencin educativa
del alumnado/a, organizarn el aula y coordinarn sus acciones con los otros/as
tutores/andel ciclo, ofreciendo un marco educativo coherente para los nios/as.
La accin tutorial y orientadora es un proceso educativo que debe ser realizado
en colaboracin con las familias, y en su caso y si el alumno/a presenta necesidades
educativas especficas, en colaboracin con los servicios especializados compuestos por
mdicos/as, pedagogos/as, psiclogos/as
100
N 62 15/05/2010
4. FUNCIN DE ATENCIN AL DESARROLLO INTELECTUAL, AFECTIVO,

PSICOMOTRIZ, SOCIAL Y MORAL DEL ALUMNADO/A.
El artculo 12 de la LOE (2/2006) establece que el maestro/a debe atender al
desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado/a para
desarrollar sus capacidades.
Teniendo en cuenta la Teora Gentica de Piaget, la funcin del maestro/a para
atender al desarrollo intelectual, es la de plantear problemas, proponer situaciones y
actividades de observacin y experimentacin, generar conflictos cognitivos
La Teora de desarrollo psicomotor de Wallon (1984) considera que en las
edades de la Educacin Infantil, es muy importante el desarrollo psicomotor por su
influencia en el desarrollo en general. ste pone de manifiesto la importancia de la
conexin entre los aspectos orgnicos, los psquicos y el entorno.
De acuerdo a la Teora Social de Vygotsky (1989) la funcin del maestro/a en el
desarrollo afectivo, social y moral del nio/a es la de facilitar y potenciar actividades de
interaccin social impregnadas de valores transversales, en las que el uso del lenguaje y
del dilogo es fundamental.
Segn la teora del aprendizaje mediado de Feuerstein (1990) la funcin del
maestro/a en el desarrollo de las capacidades del nio/a consiste en ayudar a desarrollar
el potencial de aprendizaje del nio/a que es el nivel de aprendizaje que puede alcanzar
el nio/a con su ayuda.
5. FUNCIN DE PROMOCIN, ORGANIZACIN Y PARTICIPACIN EN

LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DENTRO O FUERA DEL
RECINTO EDUCATIVO.
El artculo 30 del Decreto 201/97 considera como actividades complementarias

las organizadas durante el horario escolar por los centros, de acuerdo con su Proyecto
Curricular, y que tienen un carcter diferenciado de las propiamente lectivas, por el
momento, espacio o recursos que utilizan.
En Educacin Infantil, las actividades complementarias dentro del recinto
educativo son fundamentalmente las celebraciones, como por ejemplo, el da de la
Constitucin, da de Andaluca, Navidad, cumpleaos
Las actividades complementarias fuera del recinto educativo son las salidas,
como por ejemplo, al campo, al teatro, a la granjaEstas actividades deben ser
101
N 62 15/05/2010
previamente aprobadas por el Consejo Escolar, autorizadas por escrito por los padres y
coordinadas con el Equipo Directivo y, en caso necesario, con los responsables del lugar
donde se visite.
6. FUNCIN DE CONTRIBUCIN A QUE LAS ACTIVIDADES SE

DESARROLLEN
EN
UN
CLIMA
DE
RESPETO,
TOLERANCIA,
PARTICIPACIN Y LIBERTAD.
El maestro/a, adems de programar, debe realizar la intervencin educativa, la

prctica docente desarrollando las actividades en el aula.
En el desarrollo de las actividades el maestro/a debe de:
1. Organizar el ambiente educativo: espacios, tiempo, agrupamientos,
materiales, recursos de tal forma que favorezca la interaccin
afectiva y social de los nios/as.
2. Favorecer la comunicacin y el dilogo de los nios/as con el
maestro/a y entre ellos/as.
3. Potenciar la participacin grupal en actividades conjuntas.
4. Orientar a los nios/as en sus intereses y expectativas.
5. Atender a las necesidades de la vida cotidiana en todos los nios/as.
6. Canalizar adecuadamente en colaboracin con los servicios de apoyo
a la escuela las distintas dificultades de aprendizaje detectadas.
7. Atender a la diversidad.
8. Organizar y dinamizar la participacin de los padres en las
actividades escolares, extraescolares y complementarias.
Todo ello en un clima de respeto, tolerancia, participacin y libertad.
7. FUNCIN DE RELACIN CON LAS FAMILIAS.
El artculo 12 de la LOE (2/2006), el artculo 29 de la LEA (17/2007) y el

Decreto 428/2008 establecen la importancia y la necesidad de la colaboracin de los
padreas con los maestros/as en la educacin de sus hijos/as, para ello deben estar en
estrecha relacin y colaboracin.
102
N 62 15/05/2010
Las relaciones fluidas y continuadas entre el Centro y las familias permiten

unificar criterios y pautas de actuacin entre los adultos que, de una forma u otra forma,
intervienen directamente en la educacin de los nios/as.
Teniendo en cuenta esta funcin el maestro/a debe de:
-
Facilitar el establecimiento de relaciones fluidas con las familias, a

travs de reuniones, entrevistas, encuentros ocasionales.
Implicar a los padres y madres en actividades de apoyo al aprendizaje

y orientacin de sus hijos. Los padres pueden colaborar en la
educacin de sus hijos/as tanto colaborando en el aula( talleres,
actividades complementarias), como en la casa( desarrollando y
afianzando actitudes que se trabajen en clase).
Informar a la s familias de aquellos temas que afecten a la educacin

de sus hijos/as.
8. FUNCIN DE COORDINACIN DE LAS ACTIVIDADES DOCENTES.
El Equipo Directivo deber acordar las lneas generales que sustentarn la

organizacin de los profesores en su actividad docente. La programacin e intervencin
educativa de los profesores debe coordinarse:
1. Horizontalmente o intraciclos a travs del Equipo de Ciclo y Equipo
Docente.
2. Verticalmente o interciclos a travs del Equipo Tcnico de Coordinacin
Pedaggica.
El maestro/a en su relacin con el Equipo de Ciclo y el Equipo Docente debe de:

1. Coordinar el ajuste de las programaciones al grupo-clase.
2. Coordinar el proceso evaluador y la informacin acerca de los
alumnos/as que tienen varios maestros/as.
3. Posibilitar lneas comunes de accin con los dems maestros/as en el
Marco del Proyecto Educativo.
103
N 62 15/05/2010
9. FUNCIN DE PARTICIPACIN EN LA ACTIVIDAD GENERAL DEL

CENTRO.
Los maestros/as tienen la obligacin y la funcin de participar en todas las

actividades programadas por el centro, siendo estas dirigidas por el Equipo Directivo y
coordinadas por el Equipo de Ciclo y el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica.
Las actividades que se realizan en un centro estn reguladas por la
Administracin Educativa y aprobadas por los Consejos
Escolares y Claustro de
Profesores en los correspondientes Proyectos Educativos.
10. FUNCIN DE PARTICIPACIN EN LOS PLANES DE EVALUACIN Y

AUTOPERFECCIONAMIENTO DOCENTE.
El artculo 106 de la LOE (2/2006) y el artculo de 103 de la LEA (17/2007)

establece que una funcin del maestro/as su reciclaje constante a travs de la formacin
permanente del profesorado.
A travs de esta formacin el maestro/a debe desarrollar y profundizar en el
conocimiento psicoevolutivo del nio/a, en conocimientos, tcnicas y destrezas
pedaggicas, en conocimientos sociolgicos y socioculturales, en el conocimiento de
relaciones con los padres y en la participacin en grupo y trabajo en equipo.
3. LAS FUNCIONES DEL MAESTRO/A EN EL PROCESO DE ADAPTACIN

A LA EDUCACIN INFANTIL.
Diversos autores como MERCEDES CONDE (1989), CARMEN IBEZ

SANDN (2003), consideran el periodo de adaptacin como el intervalo o periodo de
tiempo en el cual el nio/a se adecua cognitiva, afectiva y socialmente a un contexto
escolar con caractersticas distintas a las del ambiente familiar.
CARMEN IBEZ SANDN (2003) establece que el inicio de la escolarizacin

del nio/a:
1. Supone un cambio importante, ya que el nio/a sale de un mundo familiar
seguro donde ocupa un lugar determinado, donde se relaciona con personas
conocidas en un espacio seguro, conocido, protegido y entra en un medio
104
N 62 15/05/2010
desconocido experimentando con frecuencia un sentimiento de abandono

que le produce inseguridad.
2. Genera comportamientos en la escuela, tales como: inseguridad, miedo,
llanto, descontrol de esfnteres, vmitos, trastornos en la alimentacin y el
sueo, agresividad, especial apego a los objetos personales
3. Se producen alteraciones de comportamiento en el marco familiar como:
regresin en el control de esfnteres, pesadillas nocturnas, trastornos de
apetito, intensificacin de la dependencia hacia los seres queridos,
irritabilidad
El Decreto 428/2008 concreta que el centro educativo debe atender los primeros
contactos del nio/a con la escuela. As, indica que durante el periodo de adaptacin
podr modificarse el horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejor
adaptacin de los nios/as.
Segn CARMEN IBEZ SANDN (2003), la funcin del maestro/a en la

planificacin del periodo de adaptacin debe ser:
1. Socializar e integrar al nio/a en el entorno escolar.
2. Establecer relaciones afectivas y sociales satisfactorias con su entorno
inmediato.
3. Crear un ambiente festivo y de acogida, haciendo mas agradable y menos
traumtico el encuentro del nio/a con la escuela.
4. Implicar mas activamente a los padres y madres con su participacin en la
vida escolar, creando un buen clima de confianza.
5. Facilitar la labor de acercamiento, acogida y atencin de los nios/as durante
este periodo.
Entre las medidas que los maestros/as debemos tomar en el periodo de

adaptacin podemos destacar las siguientes:
105
N 62 15/05/2010
1. RESPECTO A LA FAMILIA.
Planificar conjuntamente con la familia para las primeras semanas un
calendario de escolarizacin, para que los pequeos/as entren a la escuela
de una forma escalonada.
Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la informacin
necesaria sobre las medidas tomadas, as como detalles sobre la estancia
del nio/a en el centro.
Efectuar la entrevista inicial antes de que el nio/a sea escolarizado.
Efectuar una primera reunin de madres y padres.
No prolongar la despedida de los nios/as por parte de los padres.
2. RESPECTO A LOS NIOS/AS.

Programar para este periodo actividades que impliquen conocimiento de
los otros/as y conocimiento del espacio escolar. Las actividades para
estos das sern:
- Ldica; jugar con los juegos y juguetes de clase y los trados por
ellos/as de su casa.
- Comida y aseo.
- Entrar y salir del patio, dando un paseo por las dependencias de
la escuela para ir familiarizndose con ellas.
- Presentacin de los nuevos amigos/as.
- Narracin de historias.
- Cantar canciones.
Crear espacios individuales que darn seguridad al pequeo/a: casillero,
percha, lugar para comer
Crear un ambiente festivo y de acogida con actividades grupales: juegos,
canciones.
Reforzar las conductas adaptadas y no reforzar las que impliquen
inadaptacin.
106
N 62 15/05/2010
3. RESPECTO A LOS MAESTROS/AS.

Diagnstico o evaluacin inicial mediante la observacin de las
conductas adaptadas o inadaptadas de los nios/as.
Utilizar la expresin corporal como un elemento de apoyo a sus
verbalizaciones y explicaciones.
Evaluar el periodo de adaptacin en relacin con cada uno de sus
protagonistas: el nio/a, sus familias y el Equipo Educativo.
En general, podemos considerar que un nio/a esta adaptado/a cuando presenta

entre otras las siguientes conductas:
1. Somticas:
-
El nio/a descansa bien.
No tiene problemas a la hora de comer.
Tiene buena autonoma motriz.
Controla los esfnteres.
2. Psquicas:
-
Relajado, contento.
Comunicador, extrovertido.
Alegre, se relaciona con los dems.
3. Afectivas-sociales:
-
Actitudes cariosas con los dems y maestros/as.
Actitudes cooperativas.
Est socializado.
Buena autoestima.
4. CONCLUSIONES.
El artculo 91 de la LOE (2/2006) establece las funciones del maestro/a. Entre

ellas podemos destacar la programacin e intervencin educativa.
El currculo de Educacin Infantil establecido en el Decreto 428/2008 y

desarrollado en la Orden 5/8/2008 es abierto y flexible, posibilita tanto a los centros
107
N 62 15/05/2010
como a los profesores, desarrollar las intenciones educativas a travs de la

programacin e intervencin educativa en el marco de su autonoma pedaggica y en
colaboracin con la familia.
El Decreto 201/97 y la LEA 17/2007)establece que la programacin e

intervencin educativa debe ser coordinada con los profesores a travs de los Equipos
de ciclo, Equipos docentes y el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica y con la
familia.
5. BIBLIOGRAFA.
WALLON, H. (1984): La evolucin psicolgica del nio. Grijalbo.

Barcelona.
VYGOTSKY, L. (1989): Desarrollo de los procesos psicolgicos

superiores. Grijalbo. Barcelona.
FEUERSTEIN,
HOFFMA,
M.B.
(1990):
Programa
de
enriquecimiento instrumental. Bruo. Madrid.
CONDE, M. (1989): Periodo de adaptacin a la Escuela Infantil. MEC.

Madrid.
IBEZ SANDN, CARMEN (2003): El Proyecto de Educacin

Infantil y su prctica en el aula. La Muralla. Madrid.
12. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo

correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
Decreto 201/97, por el que se establece el Reglamento Orgnico de las

escuelas de Educacin Infantil y los Colegios de Educacin Primaria.
Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
108
N 62 15/05/2010
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (L.O.E.).
LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.
109
N 62 15/05/2010
EL CUENTO EN EDUCACIN PRIMARIA
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio

75103534-R
Diplomado en Magisterio.
1. INTRODUCCIN.
2. CUENTO POPULAR Y CUENTO LITERARIO.
3. EL CUENTO LITERARIO.
4. PARTES DEL CUENTO.
5. CARACTERSTICAS DEL CUENTO.
6. GIANNI RODARI Y LA GRAMTICA DE LA FANTASA.
6. CONCLUSIONES.
7. BIBLIOGRAFA.
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
110
N 62 15/05/2010
1.INTRODUCCIN.
Desde que el hombre es capaz de comunicarse mediante palabras se han empezado

a contar historias de la vida cotidiana, leyendas que siendo verdaderas o falsas dan lugar
al origen del cuento.
Los primeros investigadores sobre el funcionamiento y uso de los cuentos fueron

los hermanos Grimm en 1807, clebres por sus cuentos para nios y tambin por su
Diccionario alemn, por sus Leyendas alemanas, la Gramtica alemana, la
Mitologa alemana y "Cuentos de Grimm, lo que les ha valido ser reconocidos como
fundadores de la filologa alemana.
Los cuentos tradicionales cumplen una funcin esencial en el trabajo diario de la

didctica de la literatura dentro del aula. El libro infantil nos proporciona un ejemplo de
su funcin como lectura educativa para lectores de todo tipo de edad, dando as
respuesta a la utilizacin de antiguas historias en el aula.
Se entiende por cuento tradicional, a las narraciones tradicionales que se han ido
compartiendo oralmente y que se han recogido en todos los lugares del mundo. Estas
historias han sido una manifestacin del folclore popular que se han ido transmitiendo
de generacin en generacin. A lo largo del tiempo muchos de estos cuentos han sufrido
determinadas alteraciones debidas al ingenio de sus narradores.
Los cuentos fantsticos, tradicionales, mitos y leyendas se intercambian entre s y

hacen referencia a cualquier tipo de narracin imaginada o verdica creada por el
hombre. Dentro de este amplio grupo podemos incluir las fabulas protagonizadas por
animales, los relatos fantsticos, cuentos cantados en los que se incluyen rimas y las
retahlas. Todos estos sern una herramienta habitual en el aula.
Teniendo en cuenta la L.O.E (2/2006) y la L.E.A (17/2007), los cuentos son un

tesoro cultural de cada pueblo: son puentes entre el pasado y el presente, entre mundos
lejanos y el propio mundo, entre la fantasa y la realidad, ofrecen soluciones para
muchos problemas relacionados con la vida actual, fomentan la combinacin entre la
111
N 62 15/05/2010
adquisicin del idioma y el aprendizaje cultural teniendo un efecto positivo en el

desarrollo intelectual de los nios/as.
2. EL CUENTO POPULAR.
Aunque las primeras colecciones de cuentos populares se publicaron en Italia en el
siglo XVI, y aunque en 1697 Charles Perrault dedicara a los nios su recopilacin de
relatos, es en el siglo XIX cuando los romnticos y sus sucesores, obsesionados por las
obras de creacin colectiva, emprenden la ingente tarea de recoger, clasificar y ofrecer
al pblico extensas colecciones de cuentos populares: los hermanos Grimm en
Alemania, Andersen en Dinamarca, Afanasiev en Rusia o Fernn Caballero, Antonio
Machado lvarez, Aurelio Espinosa y muchos otros en Espaa intentarn demostrar la
riqueza de estas creaciones.
El cuento popular es un gnero tan antiguo como difcil de definir. Tan slo
podemos establecer unas pautas indiscutibles:
Son annimos y nacen en sociedades iletradas que plasman en el cuento su
cultura y su pensamiento mgico.
Se transmiten oralmente. Como la pica, el cuento est concebido para la
transmisin oral
Se trata de narraciones relativamente breves en las que la intriga o misterio
cobra una gran importancia, pero casi siempre con un final feliz en el que el esfuerzo y
la bondad se ven recompensados. Esta es una diferencia con respecto a otros gneros
como la saga o los relatos mticos.
La situacin inicial (empiezan los cuentos con los indicadores de tiempo y lugar
rase una vez, haba...); las pruebas (el personaje principal deber superar una serie de
obstculos y en este bloque entran en juego las preguntas); las ayudas (el personaje
principal recibe la ayuda real o mgica de otros personajes y con ellas consigue superar
las pruebas); el desenlace (el protagonista logra su objetivo y el final siempre es cerrado
y feliz. Normalmente se produce un cambio de status, es decir, de categora social,
por ejemplo, el mendigo se convierte en rico, la criada en seora...)
Los temas y motivos se repiten en los ms alejados lugares del Planeta, hasta el
punto de que conservan siempre una estructura perfectamente definida. Pero en
112
N 62 15/05/2010
concreto, dentro de su estructura, lo definitorio del cuento maravilloso frente a otros

tipos de cuento (de animales, de costumbres) sera la aparicin de un objeto mgico.
Los cuentos de hadas, tambin llamados cuentos populares, maravillosos o
cuentos de encantamiento, entre otros nombres, son relatos de tradicin oral (en los que
puede haber hadas o no), que pertenecen a un patrimonio colectivo, relativamente
cortos, con un desarrollo argumental de intriga que, en esencia, alcanzan un final feliz,
gracias a la actuacin de un objeto mgico, entendido ste de forma amplia.
Al ser relatos transmitidos oralmente, el narrador o narradora deba acompaar su
relato con efectos especiales muy cercanos a la dramatizacin: cambios en la
entonacin, silencios, imitacin de ruidos, gestos... Pero no slo eso.
La transmisin oral da lugar a que, al igual que en los romances o en la pica, se
produzcan variaciones de forma en las versiones de un mismo relato, alteraciones que
no afectan al contenido argumental ni a la estructura del mismo.
3. GNERO NARRATIVO: EL CUENTO LITERARIO
La Narrativa es la especialidad literaria que se dedica a contar historias, eventos y
sucesos en diferentes modalidades. Las principales modalidades son: El cuento, la
novela, la leyenda y el mito.
Todas estas modalidades tienen un factor comn que es el hecho de lo que narran.
La narracin requiere un principio y un fin y una secuencia de las acciones en el tiempo,
que constituyen el hilo narrativo. A travs del hilo narrativo seguimos el curso de los
acontecimientos que se suceden a travs de dos formas: la descripcin y el relato. La
descripcin nos ofrece una profusin de detalles sobre el objeto u evento descrito.
Una narracin es un relato en el que intervienen diferentes elementos: personajes
que realizan acciones en un espacio y tiempo determinados. Estas acciones se basan en
un conflicto o situacin inicial que las genera. Estas historias son contadas por un
narrador.
113
N 62 15/05/2010
Cuando los personajes se trasladan y los hechos narrados suceden en el transcurso

del tiempo, deben seguir un orden y estar organizados en secuencia, dando lugar a los
diferentes momentos de la narracin.
El cuento literario es el concebido y trasmitido mediante la escritura. El autor
suele ser ilustre. El texto, fijado por escrito, se presenta generalmente en una sola
versin, sin el juego de variantes caracterstico del cuento popular. Se conserva un
corpus importante de cuentos del Antiguo Egipto, que constituyen la primera muestra
conocida del gnero.
Entre las caractersticas del cuento literario destaco las siguientes:
Es narrativo, cuenta algo.
Es una narracin fingida en todo o en parte; es ficcin o invencin literaria,
aunque puede apoyarse en hechos reales o que hayan ocurrido en la realidad y que,
inclusive, forman parte de la experiencia misma del autor.
Es creacin legtima de un escritor, quien lo hace llegar al lector por medio del
narrador.
Es corto o breve, se desarrolla en pocas pginas.
Tiende a producir un solo efecto en el lector; el autor se interesa por un tema
principal y no aprovecha los temas menores que la narracin pueda sugerir.
Configuracin del mundo ficticio mediante elementos diversos: ambientes,
pocas, personajes. Esto justifica la necesidad de emplear distintas formas de expresin.
El narrador cierra el desarrollo de su tema central mediante un oportuno
desenlace, el cual, segn el caso, puede resultar esperado o inesperado.
4.PARTES DEL CUENTO.
Comienzo o principio:
Es la primera parte del cuento: en esta parte, el tipo de composicin escrita que se
utiliza es la descripcin. En ella se dan a conocer:
Cuando sucede la historia: poca o tiempo.
Donde sucede la historia: lugares.
Quin son los protagonistas y como son.
114
N 62 15/05/2010
Nudo: es la parte ms importante del cuento, la ms jugosa y significativa, y

tambin la ms larga. En ella se diferencian dos partes:
Problema: algo especial aparece o sucede.
Suceso: distintas situaciones y hechos para solucionar el problema. Suelen ser
varias.
Se cuentan todas las situaciones, los, enredos y sucesos de los personajes. La

composicin escrita ms usual para esta parte es la conversacin, porque los personajes
hablan entre ellos, aunque tambin se utiliza la narracin.
Final y desenlace:
Es la ltima parte del cuento y tambin la ms corta. En ella debe terminar la
historia. Pueden escribirse:
Conclusin: el problema se soluciona.
Final: se vuelve a la normalidad y cotidiana.
5. GIANNI RODARI Y LA GRAMTICA DE LA FANTASA.
Gianni Rodari, escritor, maestro y pedagogo italiano (Omegna, 23 de octubre de

1920- Roma, 14 de abril de 1980), Premio Hans Christian Andersen en 1970. Su
principal obra terica es Gramtica de la fantasa, una recopilacin de charlas en la que
expone un concepto fundamental en la literatura infantil y juvenil del siglo XX: el
binomio fantstico. En su obra literaria destacan a la par el impulso de reforma social,
con una atencin destacada por los ms pobres y una stira humorstica, pero inflexible,
contra la alta burguesa italiana; y la combinacin fantstica de imgenes sorprendentes,
con las que o bien construye una historia, o bien inicia una trama que debe completar el
lector.
El libro gramtica de la fantasa est dividido en captulos, consta de 45, en los

cuales se mezcla sus propias experiencias con tcnicas y posibles apoyos a personas que
convivan con nios, incluso a ellos mismos.
Rodari no slo orienta el libro para los para profesionales de la enseanza, si no

que tambin, dedica una serie de captulos a los padres y a las personas que conviven
115
N 62 15/05/2010
con nios en casa. Los temas en los que se centra en este apartado, tienen que ver con
las cosas relacionadas con la vida cotidiana del nio/a, destacando la nutricin.
Otra parte del libro es la dedicada a las adivinanzas, en las que se pretende
agudizar el ingenio de los alumnos/as, de forma que la diversin forme parte del
aprendizaje.
Para finalizar, el autor se centra en vivencias propias, contando as reacciones

tenidas por los alumnos/as al llevar a cabo las actividades expuestas que se citan a
continuacin:
La china en el estanque: el autor presenta tcnicas simples, tales como
despedazar una palabra obteniendo varias letras y formando con ellas otras palabras y
frases, o utilizando la terminacin o el empiece de esa misma palabra y buscar otras
iguales.
El binomio fantstico: muestra una actividad en la que un nio escribe una
palabra en la parte visible de la pizarra y otro en la parte invisible, ambas palabras
juntas y unidas con preposiciones y conjunciones, forman una situacin fantstica
determinada.
Qu ocurrira si: a esta tcnica se le llama hiptesis fantstica y es tambin muy
sencilla, ya que slo consiste en formular la pregunta Qu ocurrira si?. Para
hacerlo se eligen al azar un sujeto y un predicado, dando como unin la hiptesis sobre
la cual trabajar.
El abuelo de Lenin: como el propio autor dice, este captulo es una continuacin
del que acabo de exponer, pero la pregunta formulada puede estar hecha adems por un
sujeto y un atributo o por un sustantivo y un verbo.
El prefijo arbitrario: esta tcnica les sirve a los nios a crear palabras, precedidas
por cualquier prefijo, que no existen pero que les hace volar su imaginacin.
116
N 62 15/05/2010
El error creativo: consiste en crear historias a travs de errores cometidos por los
nios. Esto les sirve para aumentar su imaginacin y corregir el error de forma no
traumtica.
Viejos juegos: la actividad trata de conseguir recortes de titulares de peridicos
para formar poemas o pequeas historias. La verdad es que no tienen mucho sentido,
pero a mi me parece que ayudan a ver la realidad de otra manera.
Construccin de un Limerick: esta tcnica ayuda a desarrollar la imaginacin e
inventarse una historia bien estructurada y siguiendo unos pasos:
1.Eleccin del protagonista.
2.Indicacin de una cualidad, expresada con una accin.
3.Realizacin del predicado.
4.Eleccin del epteto final.
Caperucita Roja en helicptero: el educador ha de dar a los nios una lista con
unas 5 palabras aproximadamente que sugieran a Caperucita Roja o a cualquier otro
cuento y con la cual tengan que formar una historia. Pero lo que hace esta actividad
especial, es que se les da adems una nueva palabra que rompa con lo anterior. As, el
educador observar la capacidad de los nios para reaccionar frente a un nuevo
elemento inesperado.
Los cuentos al revs: esta tcnica consiste en invertir las historias que todos los
nios conocen, creando en ellos nuevas sensaciones.
Qu ocurre despus: se trata de explicar la creacin de historias a travs de su
propia continuacin, es decir, continuar cuentos ya conocidos. Esto se puede hacer
preguntando a los nios Qu pas despus?, aun que normalmente sern ellos los
que pregunten al educador y no al revs.
Anlisis de la Befana: Se trata de dar mucha importancia a un personaje en
concreto y crear historias en torno a l. El autor utiliza como ejemplo a Befana,
explicando que lo que l pretende es que la imaginacin trabaje con datos simples, a
esto le llama anlisis fantstico.
117
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El hombrecillo de vidrio: Este es continuacin del captulo anterior, en el que el

personaje citado anteriormente, ha de tener una serie de caractersticas y con ellas se
puede crear una historia.
Ensalada de cuentos: consiste en mezclar los personajes y acciones de diversos
cuentos formando uno solo. Los nios se suelen divertir mucho con esta actividad. Un
ejemplo claro de esta actividad es lo que sucede en la pelcula de animacin, Shrek, en
la que un ogro se mezcla con los personajes de distintos cuentos.
El nio como protagonista: consiste en crear historias con el nio como

personaje principal, dejando que l mismo participe en la formacin de ese cuento.
Historias tab: Hay determinadas palabras que los nios ven como
prohibidas debido a su carga significativa, como por ejemplo caca. La tcnica consiste
en crear historias alrededor de esa palabra rebajando esa carga peyorativa.
6. CONCLUSIONES.
El hombre ha tenido la necesidad de comunicar sucesos que han repercutido de

cierta manera en la forma de vivir de estos, el origen de las historias o cuentos viene de
esta obligacin por contar las cosas.
Mediante el cuento se ha ido transmitiendo, a lo largo del tiempo, el folclore

popular de una determinada sociedad. Esto ha servido de apoyo a la educacin ya que a
travs de l se han transmitido valores deseados en el mbito acadmico.
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Gianni Rodari mediante su libro gramtica de la fantasa, proporciona al docente

una serie de actividades que favorecen el desarrollo de la imaginacin del alumnado, as
como el fomento de la lectura.
Teniendo en cuenta la L.O.E (2/2006) y la L.E.A (17/2007), el docente debe

utilizar los cuentos populares en clase, ya que estos son una til herramienta para
transmitir conocimientos y valores deseados en nuestra sociedad.
7. BIBLIOGRAFA.
http://www.ducastur.princast.es.
http://www.iesppicasso.org
http://es.wikipedia.org
http://www.aulaintercultural.org
http://www.educared.net
http://www.psicopedagogia.com
http://www. Cuentoenred.com
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
LEYORGNICA(2/2006),del3deMayo2006deeducacin.
REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseanzas

correspondientesaEducacin.
LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJA

26/12/2007).
ACUERDO de 29/1/2007, de Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan
Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros Educativos Pblicos de Andaluca.
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LA PIZARRA DIGITAL: SU UTILIZACIN EN EL AULA Y APLICACIN

DIDCTICA EN MATEMTICAS
Vallejo Lpez, Fernando

24. 260. 735. J
Profesor de Matemticas
Resumen:
En ste artculo vemos que la pizarra digital o pizarra electrnica, es un Nuevo Recurso
Didctico utilizado en el aula-clase, que consiste bsicamente en un ordenador multimedia
conectado a Internet y un videoproyector. Vemos que ste Nuevo Recurso TIC, se va
implantando poco a poco en las clases como en su da lo hicieron los videoproyectores y la
pizarra tradicional.
Tambin vemos su funcionalidad; y deducimos que la pizarra electrnica ser la base
tecnolgica del futuro, es decir; en la que se apoya la enseanza del futuro. A continuacin
vemos la utilizacin de la pizarra digital en el aula, las pizarras digitales interactivas (PDI) y
los distribuidores de pizarras digitales. Posteriormente; vemos la experiencia del uso de la
pizarra electrnica: Ventajas e inconvenientes o problemas del uso de forma continuada de
la pizarra digital en el aula-clase. A continuacin vemos centros en los que se llevan a cabo
experiencias con PDI, y una Aplicacin Didctica de la pizarra digital en Matemticas.
Concluimos, que en un futuro no muy lejano se debe combinar la utilizacin de la pizarra
digital, utilizando las Nuevas Tecnologas De La Informacin Y Comunicacin (NTIC);
con la utilizacin de la pizarra tradicional de toda la vida de la enseanza tradicional.
Palabras Clave:
Pizarra Digital o Electrnica.
Pizarras Digitales Interactivas, PDI.
La Base Tecnolgica Del Futuro.
Utilizacin en el aula.
Distribuidores de pizarras Digitales
Experiencia del uso de la pizarra Electrnica.
Aplicacin didctica en Matemticas.
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1. Introduccin.
La pizarra digital es un sistema tecnolgico, es un nuevo recurso didctico para el aulaclase, que consiste bsicamente en un ordenador multimedia conectado a Internet y un
videoproyector.
Es un nuevo Recurso TIC, en el que tanto profesores como alumnos comparten la pizarra
para comunicarse entre ellos, teniendo a su disposicin un sistema para visualizar y
comentar colectivamente toda la informacin que puede proporcionar Internet, la
televisin o cualquier otra fuente de que dispongan.
Aunque pueda parecer algo muy lejano y extrao; en la actualidad la pizarra digital o
pizarra electrnica es ya posible, a un coste razonable .Pues, en algunos centros
educativos, ya se dispone de estos nuevos recursos didcticos.
Vamos a describir ste nuevo recurso TIC, su utilidad; as como poner en conocimiento
de nuestros compaeros de la existencia de sta nueva herramienta didctica, que antes o
despus se incorporar en nuestra aula-clase como lo hicieron en su da, los caones
proyectores y los proyectores de transparencias.
El uso de la pizarra digital, va a tener en un futuro no muy lejano un fuerte impacto en la
prctica docente, en los siguientes mbitos principalmente:
La mejora que puede promover en el aprendizaje de los alumnos.
La renovacin de las metodologas didcticas del profesorado.
El aprendizaje del profesor de ste nuevo recurso TIC, para su uso en el aula.
121
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La pizarra digital o pizarra electrnica, es un nuevo sistema tecnolgico que est

constituido bsicamente por un ordenador multimedia conectado a Internet y un
videoproyector.
Su funcionalidad, consiste en proyectar sobre una pantalla situada en un lugar elevado
del aula cualquier tipo de informacin que proceda del ordenador, de Internet o de
cualquier otro dispositivo digital o analgico conectado al sistema.
Con ste nuevo sistema, profesores y alumnos tienen a su disposicin un sistema para
visualizar y comentar colectivamente toda la informacin que puede proporcionar Internet,
la televisin o cualquier otro medio: Presentaciones multimedia, videos, documentos
digitalizados, etc.
ste nuevo recurso favorece y facilita el trabajo cooperativo en la enseanza. El sistema
completo viene a costar unos 5000 euros, que an todava muchos centros no se lo pueden
permitir.
2. La base tecnolgica del futuro: La pizarra digital

Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC), e Internet en general,
nos han llevado hacia otros nuevos modelos de enseanza-aprendizaje. La pizarra digital,
es un nuevo recurso TIC, que constituye uno de los principales instrumentos junto con la
Intranet del centro y las salas multiuso; que proporciona la base tecnolgica sobre la que se
apoya la enseanza del futuro.
La pizarra electrnica en el aula, abre una nueva ventana hacia el futuro, que permite
compartir y comentar todos los trabajos realizados tanto por alumnos como por profesores.
Su disponibilidad en el aula, va promoviendo una renovacin de las metodologas
didcticas; y de los procesos de enseanza-aprendizaje.
La disponibilidad
de unos
recursos tecnolgicos en el aula, junto con algunas
orientaciones al profesorado darn lugar a una progresiva renovacin de los procesos de

enseanza y aprendizaje, que se va extendiendo a todo el profesorado.
3. La utilizacin de la pizarra digital en el aula.

Existen muchas posibilidades de utilizacin y de aprovechamiento didctico de la pizarra
digital; sin embargo se destacan las siguientes:
Uso participativo por los alumnos. Los alumnos pueden buscar de los temas a tratar
en clase, por su cuenta propia material didctico por Internet y otros recursos relacionados
122
N 62 15/05/2010
(programas ofimticos, CD-ROMs, DVDs.), y presentarlos a sus compaeros cuando el

profesor lo indique.
Con ello, adems de realizar un trabajo de bsqueda de informacin a travs de Internet y
de leer, valorar y seleccionar estas informaciones, los alumnos podrn explicar a sus
compaeros el contenido de estas pginas Web, y de otros materiales relacionados con el
tema que se trata. El papel del profesor ser escuchar, corregir o completar las
explicaciones de los alumnos.
Uso como apoyo a las explicaciones del profesor y para el tratamiento de la diversidad.
Los profesores pueden apoyar sus explicaciones, proyectando pginas Web que ofrezcan:
Imgenes, esquemas, simulaciones virtuales, videos, noticias de la prensa digital etc.
A medida que cada profesor vaya descubriendo nuevas pginas Web de inters para su
materia o asignatura, las podr utilizar conjuntamente con sus apuntes y recursos
tradicionales; al presentar los temas a los alumnos a travs de la pizarra digital, con
muchos ejemplos y referencias a la actualidad. sta gran variedad de recursos
multimedia, aparte de despertar la motivacin e inters de los alumnos y mantener su
atencin; aumentar su inters facilitando el tratamiento de la diversidad y la orientacin
de sus aprendizajes.
Uso conjunto por el profesor y los alumnos. La pizarra digital puede utilizarse para
presentar y comentar informacin; y tambin para llevar a cabo tareas colectivas. Los ms
pequeos tambin pueden realizar trabajos colaborativos; disponiendo de pizarra digital en
clase se pueden convertir muchas actividades individuales como por ejemplo un cuento
interactivo, en un juego colectivo.
La atencin a la diversidad. El sistema informtico (ordenador, impresora, etc.), que
se haya ubicado en un punto concreto del aula, tambin contribuir a atender a
la
diversidad y la multiculturalidad de nuestros alumnos. Adems, de utilizarse como fuente

de informacin y comunicacin por parte de alumnos y profesores en cualquier momento
que lo precisen, en algunos casos tambin se puede utilizar para digitalizar imgenes,
imprimir, etc. Y puntualmente grupos pequeos de alumnos pueden utilizarlo para trabajar
con programas didcticos.
El peridico en clase y la diversidad multilinge. Una buena manera de comenzar la
clase algunos das en la ESO principalmente, puede ser revisar con los alumnos la prensa
electrnica y comentar las noticias de actualidad, consultar lo que dicen otros peridicos y
ampliar la informacin a travs de Internet.
123
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Adems, tambin se puede consultar la prensa extranjera, con todo lo que nos puede
aportar en la prctica de idiomas y el tratamiento de la diversidad multilinge y
multicultural en nuestras aulas-clases.
Pero; se puede aprovechar ms sta tecnologa cada vez ms presente en los centros
educativos. En cualquier caso el papel del profesor ser supervisar, orientar, promover el
debate, etc. Y al final revisar las noticias ms importantes que se deben destacar.
Poco a poco se ir implantando en los centros educativos, ste nuevo recurso TIC; e ir
cambiando la escuela tradicional, con pizarra de tiza, hacia la escuela del futuro dnde
juega un importante papel la pizarra digital o electrnica.
4. Las pizarras digitales interactivas.

Las pizarras digitales que adems del ordenador y el videoproyector disponen de un
tablero interactivo, se denominan pizarras digitales interactivas (PDI). Las PDI nos
permiten escribir directamente sobre ellas y controlar los programas informticos con un
puntero, o simplemente con los dedos.
Las pizarras digitales interactivas, compensan su mayor coste (aparte del coste de la
pizarra digital, hay que aadir el coste del tablero interactivo) con importantes ventajas.
Por un lado las propias de las pizarras digitales:
Permite escribir y dibujar desde el ordenador y con colores, utilizando un editor de
textos comn, como puede ser el Word.
Posibilita la visualizacin de distintos formatos de informacin multimedia, como
puede ser cualquier fuente de imagen, sonido y texto.
Permite el almacenamiento de las clases realizadas en un da, mediante el
almacenamiento de las pizarras realizadas durante el da.
Logra facilitar que programas y personas interacten constantemente.
Por otro lado, las ventajas adicionales que aporta la pizarra digital interactiva PDI, son:
La escritura directa sobre el tablero-pizarra.
-
Resulta ms cmoda e inmediata; pues no es necesario recurrir al ratn ni al

teclado, ya que se puede disponer en pantalla de un teclado virtual; y no se
pierde el contacto visual con los alumnos.
124

-
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Los subrayados permiten destacar algunos aspectos importantes de las

explicaciones, de manera natural e inmediata.
Escribir directamente con el puntero sobre el tablero, en algunos casos puede

facilitar ms la expresin de los alumnos.
La escritura directa sobre la gran pantalla tctil, resulta especialmente til para
alumnos con pocas habilidades psicomotrices que se inician en la escritura; y
para alumnos con necesidades educativas especiales.
La interaccin directa con el tablero- pizarra.

-Resulta ms cmoda, ya que no es necesario recurrir ni al ratn ni al teclado para
interactuar con el software.
-Puede haber una triple interaccin, por ejemplo: El profesor ante el ordenador,
algunos alumnos ante la pizarra interactiva, y el resto de la clase participando desde
sus asientos.
-Permite mantener ms el contacto visual con el grupo de alumnos.
- El gran tamao de la pantalla tctil, facilita la interaccin con los programas.
El software asociado.
-
Proporciona nuevas funcionalidades: Gestin de pizarras, captura de imgenes

y pantallas
Zooms, plantillas, recursos educativos varios, conversin de texto manual a
texto impreso.
Pero; aparte de que tengamos todas stas ventajas, tambin existen problemticas
asociadas al uso de pizarras digitales, y como no al uso de pizarras digitales interactivas,
como son:
El videoproyector. Hay que prever una buena luminosidad y resolucin suficiente.
Problemas logsticos. Es necesario disponer de una buena instalacin fija con

videoproyector en el techo o pantalla retroproyectada. sino es as, sera necesario la
instalacin de cables.
El mantenimiento. Las lmparas se funden con el uso y son muy caras.
El coste, especialmente del videoproyector, es algo que puede ser el principal

problema para el uso de estos recursos en el aula.
125
N 62 15/05/2010
La calibracin se puede perder si el videoproyector es mvil.
Se requiere formacin para aprovechar las prestaciones del software asociado.
En el caso de usar una pizarra digital interactiva, el coste es an mayor; pues hay
que aadir tambin el coste del tablero interactivo.
5. Distribuidores de pizarras digitales.

Existen varias empresas distribuidoras de pizarras digitales en Espaa. Nosotros slo
citaremos algunas de ellas; y mencionaremos algunas caractersticas de cada uno de sus
productos.
o Audiovisuales Data S.L, es una empresa Catalana distribuidora de la pizarra
digital interactiva Smartboard. Entre sus utilidades se encuentran: El uso en el aula,
en centros de formacin y auditorios, en salas de conferencias. Audiovisuales
Data, tambin ofrece a sus clientes formacin as como software a medida.
o Artigraft Informtica Grfica S.L, es una empresa que entre sus servicios ofrece,
adems del suministro de pizarras interactivas de distintos fabricantes, el renting de
las mismas, formacin e ingeniera de nuevos productos relacionados no slo con
pizarras digitales sino con otro tipo de productos digitales.
o Groupvision Consulting, es una empresa proveedora de dos tipos de pizarras
digitales .Por un lado tienen la pantalla tctil interactiva Smart Board, que permite
tanto el uso proyectado como no proyectado, para el uso en el aula. Por otro lado,
disponen de pizarras interactivas de retroproyeccin de hasta 4000i.
La calidad de ste producto es mucho mayor, as como tambin su coste; por lo
que es recomendable su uso en la empresa.
o Prodel S.A., es una empresa dedicada a la venta y promocin de equipos,
instrumentos y software para el campo de la Educacin y Formacin en las reas de
Electricidad, Ciencias, Electrnica, Telecomunicacin, Automocin, Idiomas, etc.,
actuando como distribuidor. Su producto estrella en el mbito Educativo es el
Activboard de Promethean, que es una pizarra digital interactiva.
o Visuals 3M Spain, es parte de 3M que es una multinacional dedicada entre otras
actividades, a la venta de equipos electrnicos de pared. Entre ellos se encuentra la
3M Wall Display que es un dispositivo de pared que integra las funciones de
distintos aparatos audiovisuales, en una nica unidad.
126
N 62 15/05/2010
6. La experiencia del uso de la pizarra electrnica.

Son muchos ya los centros educativos que disponen de ste tipo de recurso didctico. Por
tanto; son muchos los estudios que hablan sobre los resultados de stas experiencias en el
proceso de enseanza-aprendizaje, que en los centros se realizan. As, como las ventajas e
inconvenientes que conlleva para profesores y alumnos, estos nuevos soportes digitales.
Nosotros vamos a dar las ventajas e inconvenientes que los usuarios de la pizarra digital o
electrnica han constatado en su uso continuo:
Ventajas ms destacables:
En la medida que se produce un cambio de metodologa docente, que facilita la mejora de
los aprendizajes de los alumnos, como una mejor comprensin y menor fracaso escolar, se
destacan las siguientes ventajas:
Supone una fuente inagotable de informacin multimedia e interactiva, disponible

de forma inmediata en el aula, que permite aprovechar muchos materiales
didcticos realizados tanto por profesores como por alumnos.
El acceso a la informacin se realiza de forma inmediata. No hace falta dedicar
mucho tiempo para preparar materiales didcticos, pues basta con extraerlos de
Internet.
Los alumnos, estn ms atentos en general, ms motivados e interesados por las

asignaturas. Incluso en aquellos alumnos problemticos y conflictivos se observa
un mayor inters. Los alumnos se sienten como en casa cuando estn ante el
mundo audiovisual del televisor, o navegando por Internet. Los temas que se tratan
en clase se asemejan ms a sus experiencias previas. Con sta tecnologa, a los
alumnos les resulta ms fcil relacionar los conocimientos nuevos, con los que ya
poseen; con lo cul se produce un aprendizaje ms significativo.
Posibilita que las clases puedan ser ms agradables, facilitando al alumnado las
explicaciones del profesor.
En
las clases de matemticas e informtica, la pizarra digital facilita a los
estudiantes la repeticin de las acciones que realiza el profesor cuando les ensea a
utilizar algn programa.
127
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El profesor aumenta los recursos a su alcance, para desarrollar prcticas docentes

que no sean montonas; y dispone de nuevos recursos TIC para el tratamiento de la
diversidad.
El profesorado aumenta su autoestima profesional, pues est utilizando las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y comunicacin (NTIC), que mejora la formacin
tanto de profesores como de alumnos. Tambin, con el tiempo va mejorando la
metodologa y nuevos recursos didcticos de Internet.
Supone la integracin del uso de las TIC, en las actividades que se realizan
habitualmente en clase como: Buscar y seleccionar informacin, realizar trabajos
multimedia etc., constantemente se van aprendiendo cosas a travs de las visitas a
pginas Web .Resulta muy ameno.
Permite consultar y presentar en clase de forma colectiva los trabajos realizados.
Los alumnos as comprenden mejor los contenidos curriculares; complementando

el estudio tradicional sobre el papel impreso, con visualizar materiales multimedia.
El mundo de la escuela se acerca al mundo real. Reduciendo la brecha entre lo que
los alumnos hacen en el aula, y lo que practican despus en su casa.
Los alumnos tienen un papel ms activo; pues resulta ms asequible la presentacin

de los trabajos que realizan.
Los alumnos participan an ms en la clase, y disponen de ms herramientas para
buscar, valorar y seleccionar informacin que les pueda ser til para realizar
trabajos.
Se posibilita una Educacin en valores distinta; ya que abre el aula al mundo

exterior, fomentando la multiculturalidad y la tolerancia.
Los alumnos pueden obtener en clase, materiales didcticos que estn en la red; y
luego los pueden revisar en casa.
El uso de la pizarra digital o electrnica, posibilita el uso de los canales

telemticos de comunicacin (e-mail, videoconferencia, etc.), con los que se
pueden establecer comunicaciones con otros centros educativos.
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Inconvenientes asociados:
Muchos de stos inconvenientes o problemas asociados al uso de forma continua de la
pizarra digital, se pueden solucionar con una adecuada formacin; y un buen seguimiento
de las actividades que se realizan en el aula-clase. Voy a destacar, los siguientes
inconvenientes:
El profesor debe conocer y seleccionar la informacin digital, ms adecuada a sus

circunstancias.
Todo el profesorado necesita una formacin didctico-tecnolgica inicial; para

poder manejar con soltura ste nuevo recurso TIC.
Todo el profesorado debe tener voluntad para adaptarse a las Nuevas Tecnologas,
para mejorar la prctica docente. Y estar por la labor de combinar stos nuevos
recursos TIC, con los recursos didcticos de toda la vida.
Resulta conveniente que el profesor elabore materiales didcticos, en ste soporte

digital, para poder utilizar sta tecnologa.
La direccin del centro debe poner los medios materiales, para que se implante en
el centro stos sistemas. Sino es as, debe fomentar estas tecnologas, y hacer
pblico en el claustro la importancia que tienen hoy da stos nuevos recursos TIC
en la enseanza.
La pizarra digital resulta cara, y no todos los centros pueden permitrsela.
El profesor debe preparar la clase, mediante la utilizacin de la pizarra digital; y

debe adaptarse a sta nueva tecnologa.
Se configuran nuevos tipos de aulas y nuevas zonas de trabajo. Todos esos cambios
conllevaran un desembolso econmico bastante grande.
Las aulas con pizarra digital, y las pizarras digitales mviles son escasas en el
centro; y no suelen estar disponibles siempre que se necesitan. Pues; estos nuevos
recursos tecnolgicos hoy da son bastante caros.
A pesar de todos estos inconvenientes o problemas, hay que destacar que la pizarra digital
resulta muy fcil de manejar y utilizar. Pues; en poco tiempo se aprende todo lo necesario
para ello, ya que hoy da todo el mundo sabe navegar por Internet, y quin no sepa aprende
rpidamente.
Por otro lado, estamos ante una tecnologa limpia, y que tampoco suele dar muchos
problemas. Y si algn da no va el sistema o bien no funciona Internet, se puede prescindir
de la pizarra electrnica, y dar la clase de forma convencional como se ha hecho siempre.
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Las empresas que suministran stos equipos, disponen de un servicio de reparacin

bastante bueno, adems el tiempo de reparacin suele ser corto.
ste Nuevo Sistema Tecnolgico, resulta muy sencillo, sobre todo para los profesores sin
grandes conocimientos informticos; que tienen un poco de miedo a los ordenadores sobre
todo cuando no van, algn cable se afloja, los alumnos se meten en pginas no autorizadas
por el profesor, etc.
La posibilidad de utilizar la pizarra digital en el aula para motivar a los alumnos, despertad
su inters, promover aprendizajes significativos; en definitiva para enganchar a aquellos
alumnos conflictivos que les da todo igual, son bastantes grandes. Pues tenemos a nuestro
alcance un recurso didctico que le suele gustar a casi todo el mundo.
En definitiva; se debe complementar la enseanza tradicional, con el uso de las Nuevas
Tecnologas De La Informacin y Comunicacin (NTIC), mediante la utilizacin de la
pizarra digital.
7. Centros en los cules se llevan a cabo experiencias con pizarras digitales e

interactivas, PDI.
Los centros dnde se llevan a cabo hoy da, experiencias con PDI, son los siguientes:
IES Sabn (Arteixo, A Corua), SMART.
CEIP Ponte dos Brozos (Arteixo, A Corua), SMART.
Escola Sant Gervasi, grup Tr@ams (Mollet del Valls, Barcelona).INTERWRITE,
SMART
Colegio Lus de Gngora (Legans, Madrid), SMART.
Escola Proa (Tr@ms), SMART.
Centre Escolar Empord (Roses, Girona), (Tr@ms), SMART.
Escola Solc (Tr@ms), SMART.
IES Can Jofresa (Terrassa), PROMETHEAN.
IES Bisbe Berenguer (Hospitalet de Llobregat, Barcelona) ,3M-WALLDISPLAY.
Centro de Enseanza superior en Humanidades y Ciencias de la Educacin Don
Bosco, SMART.
CP Jos M. Pereda, Los Corrales, Cantabria, SMART.
IES Rosa Chacel (Madrid), SMART.
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IES Torre del Palau (Terrassa, Barcelona), SMART.

IES Sant Quirze (Sant Quirze del Valls, Barcelona), SMART.
CEIP Madre de Dios (La Rioja), SMART.
CEIP Miguel de Unamuno (Mstoles, Madrid), SMART-2005.
CEIP Pere Viver (Terrassa, Barcelona), SMART.
CEIP Drassanes (Barcelona), SMART.
Escola Sant Jaume (Barcelona), SMART.
Instituci Cultural del CIC. Escola Thau Sant Cugat (Barcelona), SMART.
Instituci Cultural del CIC. Escola Thau Barcelona, SMART.
Instituci Cultural del CIC. Batxillerats, Barcelona, SMART.
Facultat dEducaci, UAB (Cerdanyola del Valls, Barcelona), SMART.
Facultat de Formacin del profesorado (UAM, Madrid), SMART.
IES Ramn Muntaner (Figueres, Barcelona), SMART.
IES Eugeni dOrs (Vila franca del Penads, Barcelona), SMART.
8. Aplicacin didctica de la pizarra digital en Matemticas.

La pizarra electrnica se puede utilizar en el rea de Matemticas, en 3 y 4 de ESO por
ejemplo; para explicar en clase de Matemticas en el tema de Estadstica Descriptiva, los
distintos Grficos estadsticos: Diagrama de barras, histograma, diagrama de sectores, etc.
Tambin se pueden explicar los distintos parmetros o medidas estadsticas; tanto de
centralizacin como de dispersin, aplicados a un ejemplo concreto.
Es decir; si queremos estudiar una determinada caracterstica en una poblacin, dicha
caracterstica vendr representada por una variable Estadstica Discreta o continua. Si
estudiamos sa caracterstica en una determinada muestra, se puede calcular mediante
algn programa informtico como el Staff Grafif o el Matemtica:
Los parmetros de centralizacin: La media aritmtica, moda, mediana.
Los parmetros de dispersin: La varianza, la desviacin tpica, desviacin media,

el rango o recorrido, y el coeficiente de variacin.
Tambin se calcula su respectivo grfico estadstico (diagrama de barras, histograma,

diagrama de sectores etc.), mediante la utilizacin de stos programas informticos;
utilizando para ello la pizarra digital o electrnica.
sta es una buena aplicacin didctica de la pizarra digital en la clase de Matemticas.
131
N 62 15/05/2010
9. Conclusin:
La utilizacin de la pizarra digital interactiva PDI en el aula, acabar por imponerse antes
o despus; tal como ocurri en su da con la pizarra tradicional; y con la utilizacin del
videoproyector.
La opcin ms asequible en precio, es la de colocar un proyector en el techo. De esta
forma se evita las posibles molestias ocasionadas por las cabezas de los alumnos; adems
se facilita la instalacin al colocar el cableado en el techo.
Las experiencias Educativas que se estn llevando a cabo en los centros, estn a favor de
sta Nueva Tecnologa. Pues; son tantas las ventajas de sta nueva herramienta TIC, que se
aconseja su utilizacin en el aula-clase, combinando la pizarra tradicional con la pizarra
electrnica.
Son muchas las ventajas que supone la utilizacin
de la pizarra digital o pizarra
electrnica en el aula; destaquemos las siguientes:
Se aumenta la motivacin e inters de los alumnos.
Es un buen apoyo para las explicaciones del profesor.
Los alumnos estn ms atentos y concentrados.
La pizarra digital ayuda a que los alumnos estructuren ms la informacin. Pues;

facilita una mejor comprensin de los conocimientos y una mejor retencin de los
mismos.
Va muy bien para ensear a utilizar programas informticos.
Mediante la utilizacin de la pizarra digital en el aula, en la clase de matemticas,

se puede explicar las respectivas aplicaciones didcticas de cada tema o unidad.
Metodolgicamente los alumnos aprenden el uso de Internet, para utilizar

determinados programas informticos.
sta herramienta didctica se debe utilizar de vez en cuando, para que los alumnos
vean las aplicaciones didcticas de cada unidad.
En definitiva, se debe combinar la enseanza tradicional con la pizarra de tiza de toda la

vida; con las Nuevas Tecnologas De La Informacin Y Comunicacin (NTIC); mediante
la utilizacin de la pizarra digital, o cualquier otra Nueva Herramienta TIC.
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N 62 15/05/2010
10. Referencias Bibliogrficas:

http://www.mundosmart.com Groupvision Distribution.
http://www.artigraf.com/InterWrite Suites.htm ArtiGraf Informtica Grfica, S.L.
http://www.avd-pro.com AvD, Audiovisuales Data, SL.
http://www.prodel.es PRODEL
http://personaltelefonica,terra.es/web/miguelunamuno / SMART-2005.
CEIP Drassanes (Barcelona) http://wwwxtec.es/ceipdrassanes / SMART.
CEIP Pere Viver (Terrassa) http://www.xtec.es/centres/a8030194/ SMART.
IES Sant Quirze (Sant Quirze del Valls, Barcelona) http://www.iessantquirze.com/
SMART.
Facultat d Educaci, UAM (Cerdanyola del Valls, Barcelona) http://dewey.uab.es
SMART.
http://www3m.com/ SMART.
133

Intervención Psicoeducativa para El Alumnado Con Fil

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Nmero 62

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

APRENDIZAJE DEL MANEJO DEL TECLADO EN NIOS Y NIAS DE

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APRENDIZAJE DEL MANEJO DEL TECLADO EN NIOS Y NIAS DE

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informacin o presentar los resultados o permiten la comunicacin. Pueden ser de

De entrada como el teclado o el ratn.

De salida como la impresora o los altavoces

De entrada / salida como el monitor.

De almacenamiento. En este tipo se encuentran la unidad de

De comunicacin, el ms conocido es el mdem.

Los dispositivos o perifricos de entrada permiten introducir datos y manejar

El teclado es un dispositivo de entrada, ya que da informacin al ordenador

El teclado est inspirado en los teclados de las obsoletas mquinas de escribir y

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Actividades de lectura: prctica audiovisual para reconocer las letras;

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Actividades de Tablero: ajedrez, rompecabezas, ejercicios de memoria.

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Para la manipulacin y la posicin de distintas teclas que corresponden con las

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9 Molino de Letras. En esta actividad se debe presionar las letras que

9 Molino de palabras. Una vez que los alumnos y alumnas conocen la

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En la actualidad, el desarrollo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

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Sin embargo, es aconsejable la organizacin de estos recursos de otras formas,

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Cabero, J. (1999). Tecnologa educativa. Madrid: Sntesis.