BLOQUE II: CONTEXTOS Y PROCESOS EDUCATIVOS

Introduccin
1. Qu se entiende por planificacin? Qu es programacin?
2. Cules son los niveles de concrecin curricular?
3. Qu caracteriza los tres modelos ms emblemticos del desarrollo profesional del profesorado:
el tcnico, el prctico y el crtico?

1. El currculum: su estructura y planificacin

1. Qu es el Currculum? Cules son sus fuentes?
2. Qu informacin fundamental proporciona el currculum?
3. Qu elementos integran el currculum?
Objetivos.
Competencias.
Contenidos.
Metodologa: estrategias didcticas, aspectos organizativos (agrupamientos, espacios y
tiempos), actividades, medios y recursos.
Evaluacin: criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje.
4. Es el currculum una proyeccin anticipada de intenciones? Qu tan abierto, flexible, cerrado
puede ser un proyecto curricular?
5. Forma parte la Didctica del Currculum? Es el Currculum una parte de la Didctica?

2. El diseo y desarrollo de Unidades Didcticas

1. Cmo definir la Unidad Didctica?
2. Qu elementos integran la Unidad Didctica?

Introduccin
En el mbito de la Didctica, los trminos planificacin (programa) y programacin
suelen utilizarse como sinnimos, aunque admitan matices diferenciales.
1. Qu se entiende por planificacin? Qu es programacin?
La planificacin es, en principio, un trmino ms general, que hace referencias a las
acciones que emprende la administracin del Estado, desde el punto de vista econmico
y de poltica educativa, para satisfacer las necesidades educativas de su ciudadana. La
planificacin constituye en cierta medida un marco de referencia permanente a partir del
cual se elaboran las diferentes programaciones.
La programacin sin embargo, hace referencia al proyecto educativo-didctico
especfico de los centros educativos, desarrollado por los profesores para un grupo de
alumnos concreto, en una situacin concreta y para una o varias disciplinas. Es la fase
de la programacin de la enseanza en la que sta se operativiza.
Programa y programacin son dos fases consecutivas e interdependientes en el
desarrollo curricular. Se suele decir que planifica la Administracin (es la que establece
las etapas), y los centros y sus profesores programan sobre dicha planificacin.
Sintetizando:
- Programa: es un documento oficial de carcter racional en el que se indican
el conjunto de contenidos, objetivos, etc., a desarrollar en un determinado
nivel. Emana del poder central, de la Administracin y es el marco comn
de referencia al que ha de acomodarse la enseanza, es decir, es el punto de
referencia inicial; recoge unos mnimos comunes a toda una sociedad,
constituyendo una estructura comn de cultura.
- Programacin: es el proyecto educativo-didctico especfico desarrollado
por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situacin
concreta y para una o varias disciplinas.
A travs de la programacin se reinterpretan los parmetros del Programa. Se asume el
Programa mediado por la programacin, lo que supone un estilo, una actitud de la
comunidad educativa respecto a la enseanza y funcin de la escuela.
Escuela
A

Escuela
B

PROGRAMA OFICIAL
Escuela
C

Escuela
D

La programacin acerca el Programa a la realidad complementndolo. Pero Qu ocurre

en la realidad? Cada escuela, cada comunidad educativa debe configurar su propia
propuesta educativa acorde a las necesidades, a las caractersticas y a los intereses de los
grupos sociales que se han beneficiado de ella.
Escuela
A

PROGRAMA OFICIAL
Escuela
B

Escuela
C
Escuela
D

Todo profesor sabe que no existe por ejemplo el nio de 7 aos sobre el papel, que lo
que existe son nios concretos que saben hacer esto o lo otro. Sabe que el Programa est
organizado sobre un supuesto, pero en su clase ese punto de partida puede no funcionar
porque el supuesto simplemente no se da.

2. Cules son los niveles de concrecin curricular?

Partiendo de lo anterior, a la hora de planificar y programar se tienen en cuenta tres
niveles de concrecin:
- Primer nivel (Diseo Curricular o Currculo normativo): lo establecen las
Administraciones educativas, la propia Administracin estatal y autonmica
(LOMCE y Junta de CyL en nuestro caso), indicar lo que quiere que se
trabaje con el alumnado. La iniciativa primera corresponde al Gobierno del
Estado, que debe fijar las enseanzas mnimas que garantizan una formacin
bsica comn a todos los alumnos y la validez de los ttulos
correspondientes. Las Administraciones educativas competentes (Gobiernos
de las Comunidades Autnomas) establecen (la parte proporcional que les
corresponde) el currculo de cada una de las modalidades del sistema
educativo del que forman parte las enseanzas mnimas.
- Segundo nivel (adaptacin del primer nivel al Centro para lo que se
utilizar su Proyecto Educativo de Centro dando como resultado el
currculum de etapa): los centros debern adaptar dichas prescripciones a
las realidades concretas de sus centros, es decir, al PEC. Supone un anlisis y
contextualizacin de los elementos del currculum en funcin de las
caractersticas del entorno.
- Tercer nivel (Programaciones de aula): por ltimo cada docente deber
planificar la opcin docente para cada grupo-clase concreto en las
respectivas Unidades Didcticas. Incluyen la planificacin del equipo
docente y de cada profesor respecto a su grupo con total concrecin y
temporalizacin de objetivos, competencias, contenidos, metodologa y
evaluacin en el aula. La programacin curricular de aula es el conjunto de
estrategias y actividades de E-A que cada profesor realiza con su grupo de
alumnos. Estos aspectos han de ser recogidos en forma de Unidades
Didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas, as la Unidad Didctica
es una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de E-A. Forma parte
de este nivel las Adaptaciones Curriculares, que son medidas de atencin a
la diversidad. La Adaptacin Curricular es la acomodacin o ajuste de la
oferta educativa comn a las posibilidades y necesidades de cada alumno.

3. Qu caracteriza los tres modelos ms emblemticos del desarrollo profesional

del profesorado: el tcnico, el prctico y el crtico?
Diferenciar currculum y enseanza depende del marco terico curricular en el que nos
situemos. Desde estos modelos, podemos referir los siguientes enfoques del currculum:

MODELOS
TEORAS
TCNICA
(base conductista)
Paradigma Positivista

PRCTICA
(base cognitivista)
Paradigma Interpretativo

CRTICA
(base constructivista)
Paradigma Crtico

LA EDUCACIN
LA INSTITUCIN EL EDUCADOR
EDUCATIVA
Visin
Es un
instrumentalista
operario; mero
y burocrtica de
ejecutor de las
la educacin.
teoras y
tcnicas
La educacin
curriculares
como
planificadas
preparacin para
por otros,
el trabajo.
situados en
Visin propia
niveles ms
del humanismo
elevados
clsico: la
socialmente.
cultura tiene
conocimientos
tiles a
transmitir por la
escuela.
La educacin
Es un agente
como
moral que
preparacin para
procura
la vida.
activar el
cambio social
Visin
a travs de las
racionalista de
ideas y su
la educacin.
persona.
El hombre
reflexionando
con ideas, puede
llevarlas a la
prctica.

La educacin es cosa de toda

sociedad.
La educacin
trasciende la
oposicin entre
la teora y la
prctica, lo
humanstico y lo
cientfico, lo
racional y lo
instrumental.
La solucin
viene de la
prctica.
Educar es
aclarar los
procesos
sociales con
formas de
accin social y
poltica e
investigacin
crtica.

EL EDUCANDO
-

Es un
componente
activo del
currculum.
Es un ser
reflexivo que
prepara a los
alumnos para
la
participacin
democrtica y
evita la
desigualdad de
oportunidades.
Es prctico y
comprometido
en el cambio
social.

LA SOCIEDAD

Es orientado
hacia el futuro
como persona til a la
sociedad.
Su papel es
pasivo dentro
del proceso
formativo.

Visin tecnicista
y burocrtica.
Existen unos
medios
establecidos para
conseguir unos
fines: unos
dirigen, otros no.
La organizacin
est orientada en
funcin de esta
idea.

Es concebido
como persona
en evolucin,
susceptible de
cambio.
Puede
conseguir su
desarrollo
personal
integral.
Es un agente
activo en el
proceso
educativo con
su actitud
moral.
Es un
elemento
activo en la
educacin.
Se educa
desde y por la
participacin
democrtica,
para que los
educandos
sean crticos y
activos
consigo
mismos y con
la sociedad.

Tiene defectos
pero puede ser
mejorada y
cambiada por la
participacin
democrtica y
dialogada de
personas con
buenos criterios
morales.
Las ideas buenas
la cambiarn a
travs del
concurso poltico.

Es desigual.
Injustamente
estructurada.
No hay igualdad
de oportunidades
de participacin
poltica.
Por ello, hay que
organizarse y
luchar por el
cambio
sociopoltico.

1. El currculum: su estructura y planificacin

Nos encontramos en la poca de las grandes palabras: siglas, palabras que aglutinan
toda una constelacin de palabras, conceptos, prcticas, adscripcin a un colectivo, etc.
Una de esas palabras en el contexto educativo es precisamente la palabra currculum.
Hace aos, se conceba el currculum como en un plano de lo que debera ser un
determinado Plan de Estudios; esta visin global slo se exiga a la Administracin que
diseaba los planes de estudio, es decir, por qu unas asignaturas y no otras, por qu
esas asignaturas en un curso y no en otro. Quienes trabajaban en el currculum eran
como los arquitectos de la enseanza. Los profesores que llevaban a cabo las
previsiones de estos arquitectos eran como los peones a quienes se les
encomendaba la misin y se les enseaba para realizarla. Sin embargo, todo lo que
estuviese ms all de la asignatura, no formaba parte de la misin.
Hoy en da, la mayor parte de los profesores consume currculum, pero no disea; se
acomoda a materiales, a mtodos, o acomoda lo que hay a las necesidades existentes en
la que hay que desarrollar la enseanza, pero no elabora un diseo curricular o un
proyecto curricular. Pero es diferente un profesor que acta en clase sabiendo por qu
hace esto o aquello, sabiendo que est contribuyendo al progreso del alumno a otro que
slo da su materia y se va a casa. Sin saber qu se hace en el aula, cmo se trabaja en
ella, difcilmente se puede llegar a la elaboracin ms general y comprensiva.
1. Qu es el Currculum? Cules son sus fuentes?
El origen de los currculos o currculums fueron las culturas (no la cultura occidental).
Los currculos fueron, de hecho, un subproducto de ellas para su lgico deseo de
prevalencia y desarrollo.
Un currculo puede referirse a un periodo, a una cultura, a un pueblo, a una escuela de
pensamiento, etc. Por otro lado, el currculo de cada poca o lugar puede desarrollar
formas diversas (humansticas, artsticas, acadmicas, deportivas, etc.). Puede ser
impuesto, propuesto o espontneo. Pero se emplear para educar, para orientar o
prescribir sobre lo que hay que ensear y lo que hay que aprender de la cultura de
referencia a cuyo desarrollo contribuye mediante la formacin de la persona. Los
curriculos de una cultura se tienden a disponer y orientar desde el triple prisma: el
pasado y su pasado (de la cultura), el presente y su presente, y el futuro y su futuro
deseable.
El trmino currculum comienza a utilizarse en pases de habla inglesa en el siglo XIX y
principios del XX para designar la prctica totalidad de cuestiones relativas a la
enseanza y al aprendizaje escolar y fue adoptado rpidamente por investigadores y
tcnicos de la educacin en todo el mundo. Su uso pedaggico se remonta al siglo XVII
en Universidades protestantes calvinistas de Escocia, Holanda...
Currculum es un trmino de raz latina mencionado por primera vez en The Oxford
English Dictionary en el siglo XIX, en concreto de 1833. En su acepcin etimolgica
significaba el curso o pista donde se realizaba una carrera, hipdromo o cancha que
hace referencia al recorrido o carrera a realizar para obtener un ttulo, la carrera
profesional de una persona a lo largo de su vida. Este significado nos sugiere la idea de
un camino, direccin, de intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que
existe un inicio y una meta a la que dirigirse.

Los primeros textos dedicados al currculum se deben a John Franklin Bobbitt (18761956), El Currculum (1918) y Cmo realizar un currculum (1924). Ms adelante se
public la obra de Ralph W. Tyler (1902-1994) Principios bsicos del Currculum y la
Enseanza (1949) que se convirti desde entonces en una pequea Biblia del
currculum. Su propuesta proceda de un amplio proyecto experimental de reforma de
los institutos de secundaria para adecuarlos a las nuevas demandas. Suscit mucha
polmica.
El concepto de currculum es difcil de aprisionar en una definicin sencilla. En general
currculum viene a significar el estudio, planificacin, desarrollo, evaluacin del
proceso institucional sistemtico de enseanza y aprendizaje.
Sin embargo, el concepto de currculum presenta una serie de peculiaridades formales,
una de ellas es sin duda su ambigedad como consecuencia de su alta polisemia.
Muchos autores reconocen que dentro de esta concepcin subyace la idea de
planificacin 1, pero analizando diferentes definiciones comprobaremos que su
polisemia abarca desde un diseo global de metas educativas, hasta la totalidad de
acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido el alumno.
Si recurrimos a un diccionario cientfico, la definicin que encontramos de currculum
es la siguiente:
- Agrupamiento sistemtico de cursos o secuencias de contenidos exigibles
para la obtencin de un ttulo en un determinado campo de estudios, tal
como los estudios sociales, la educacin fsica...
- Plan general de conjunto relativo a los contenidos o materiales especficos
de instruccin que la escuela ofrece a los estudiantes como forma de
cualificarles para un ttulo acadmico o el ejercicio de una determinada
profesin o vocacin.
- Grupo de cursos y experiencias planificadas que un estudiante realiza bajo
la orientacin de la escuela.
Al hablar de currculum, nos estamos refiriendo a los tres sentidos del trmino, a los tres
niveles de precisin sucesiva. No estara desencaminado mantener los tres niveles del
currculum, en una lnea que fuese de la mayor abstraccin del nivel determinado por la
primera acepcin, hasta la concrecin del tercero, lo que implica un proceso de
acercamiento progresivo a la realidad.
La polisemia que aparece en el uso cientfico del trmino currculum, implica designar
con el mismo trmino desde un diseo global (primera acepcin) hasta la totalidad de
acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido el sujeto (tercera
acepcin) pasando por todas las perspectivas que aparecen en la zona intermedia. La

Planificar, es convertir una idea, un propsito en un curso de accin. Plasmar de alguna manera nuestras
previsiones, ideas, deseos, aspiraciones y metas en un proyecto que pueda representar todo aquello que
queremos conseguir (lo que el profesor piensa) y el plan de cmo podemos conseguirlo (los pasos que va
dando). Desmenuzando el proceso de planificacin, podemos describirlo de la siguiente manera: a)
Partimos de un componente decisional, racional (conocimientos, ideas...); b) A dnde quiero llegar?; c)
Cmo llegar a ello?; d) Cmo sabr que he llegado?

ambigedad tambin tiene su lado positivo: pensar y comprender la realidad educativa

de un modo complejo.
El trmino currculum se encuentra en el centro mismo de la problemtica didctica y
adems, supone un campo de interseccin de disciplinas sociolgicas, psicolgicas y
pedaggicas, pues sus Fuentes son:
- Fuente sociolgica: hace referencia a las demandas sociales y culturales
acerca del sistema educativo, contenidos de conocimientos, procedimientos
y actitudes que contribuyen al proceso de socializacin. Se especifican las
finalidades y funciones sociales de la educacin. Esta fuente se justifica por
la propia naturaleza de la educacin, es decir, la socializacin del sujeto, y
tambin, porque la sociedad asume la responsabilidad de la educacin
creando las instituciones para este fin. Asimismo, existen otros agentes
implicados en la socializacin, tales como la familia, primer agente
educativo y socializador; la escuela, segundo agente que complementa la
labor de la familia; el municipio, barrio, comarca que define el contexto
fsico-social del alumno, cargado de elementos geogrficos, climticos,
histrico-culturales, artsticos y los medios de comunicacin de masas que
ejercen una forma de socializacin al transmitir valores y reclamar una
atencin determinada. La Sociologa de la Educacin aporta el pensamiento
sobre la dimensin social del hombre-mujer, ya que no somos mera
individualidad, sino que nuestro ser se define, en parte, por la relacin con
los otros. La cultura y la sociedad hacen que seamos lo que somos.
- Fuente psicolgica: est relacionada con los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos. Desde la concepcin de la Psicologa como
ciencia del comportamiento y conducta del hombre, intenta aportar los
mecanismos que intervienen en el aprendizaje, tales como la recepcin, la
atencin, memorizacin...
- Fuente pedaggica: aglutina los fundamentos tericos y filosficos, as
como la experiencia educativa prctica de la experiencia docente que
justifican los fines de la educacin aportando una serie de procesos en la
accin de la enseanza: planificacin, ejecucin y evaluacin.
- Fuente epistemolgica: se refiere a la estructura del conocimiento de las
disciplinas o asignaturas objeto de aprendizaje. Tiene en cuenta la lgica de
la estructura de la disciplina y la lgica de la estructura y procesos
cognitivos del alumno relacionados de forma dialctica.
Durante los 80 y 90, el currculum, su semntica y su teora recalan y florecen en
Espaa. Primero fue la confusin: haba que diferenciarlo de currculum vitae, y
adjudicar a un trmino latino un significado arbitrario hasta ese momento inexistente,
por imperativo de la cultura anglosajona. Como en otros pases, poco a poco se le fue
colmando y saturando de significados e implicaciones pedaggicas. Tras un largo
periodo de hiperactividad epistemolgica, aquel concepto arbitrario, forneo y que no
naci en ninguna escuela fue integrado, ya sin inflamacin, en la Pedagoga y la
Didctica. La dualidad didctica y currculo ha adoptado como lectura habitual el
campo en el que el conocimiento pedaggico se proyecta.
De forma ms generalizada en nuestro contexto, el trmino currculum comenz a ser
utilizado con la promulgacin de la Ley General de Educacin y Financiacin de la
Reforma Educativa (1970) pero sin traspasar, durante los primeros aos, el crculo de

expertos. Esto no impeda que la realidad a la que hace referencia estuviera presente, ya
que todo profesor estaba aplicando un currculum en sus clases.
En la dcada de los 80 se impulsa el trmino tras iniciarse el proceso de reforma y la
promulgacin del Libro Blanco (1989) y el D.C.B. de E.I. y de E.P. (1989).
La LOGSE (1990) que regulaba hasta hace poco nuestro Sistema Educativo, en su
artculo 4 ofreca su particular concepcin del currculum.
Tambin lo hacen las actuales LOE (2006) y LOMCE (2013):
CAPTULO III Currculo y distribucin de competencias
Artculo 6. Currculo.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgnica, se entiende por currculo la regulacin de
los elementos que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para cada una de las
enseanzas.
2. El currculo estar integrado por los siguientes elementos:
a) Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.
b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin
adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a la
adquisicin de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, mbitos, reas
y mdulos en funcin de las enseanzas, las etapas educativas o los programas en que
participen los alumnos y alumnas.
d) La metodologa didctica, que comprende tanto la descripcin de las prcticas
docentes como la organizacin del trabajo de los docentes.
e) Los estndares y resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin de las competencias y del logro
de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.

2. Qu informacin fundamental proporciona el currculum?

El currculum tiene dos funciones:
- Hacer explcitas las intenciones educativas.
- Servir como gua para orientar la prctica pedaggica.
Esta doble funcin se refleja en la informacin que recoge y en los elementos que lo
componen, pudindose agrupar en torno a las siguientes preguntas:
- Qu ensear?: la respuesta a tal pregunta aporta informacin respecto de
los objetivos y contenidos de la enseanza.
- Cmo ensear?: hace referencia a la necesidad de planificar las
actividades de E-A para poder alcanzar los objetivos marcados.
- Cundo ensear?: se hace necesario dirigir la forma de ordenar y
secuenciar los objetivos, los contenidos y las actividades.
- Qu, cmo y cundo evaluar?: es importante realizar una evaluacin que
permita conocer y juzgar el logro de los objetivos.
Desde esta perspectiva, el currculum proporciona informacin sobre qu ensear,
cundo y cmo hacerlo, situndose en un espacio intermedio entre la teora y la prctica,
entre el pensamiento y la accin. Esta situacin facilita los procesos de renovacin
pedaggica, ya que convierten los proyectos curriculares que tienen que disear y
desarrollar los profesores en instrumentos tiles de cambio.
8

2. Qu elementos integran el currculum?

Teniendo en cuenta la experiencia del desarrollo del marco curricular establecido por
sucesivas leyes, los componentes del currculum que toda programacin de centro
(segundo nivel de concrecin), debe recoger son los siguientes 2:
- El contexto donde se desarrolla el currculum, pero se recoge en el PEC.
- Los objetivos entendidos como los referentes relativos a los logros que el
alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo como resultado de las
experiencias de enseanza y aprendizaje intencionalmente planificadas para
tal fin.
- Las competencias o capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos y para lograr la realizacin adecuada de actividades y la
resolucin eficaz de problemas complejos.
- Los contenidos de enseanza o conjuntos de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de la etapa y a
la adquisicin de competencias.
- La metodologa didctica o conjunto de estrategias, procedimientos y
acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente
y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el
logro de los objetivos. Comprende tanto la descripcin de las prcticas
docentes como la organizacin del trabajo de los docentes.
- Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin de las competencias y
del logro de los objetivos de la educacin primaria, entendidos como los
referentes de evaluacin que definen aquello que se quiere valorar y que el
alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias. Estos
criterios responden directamente a lo que se pretende lograr en cada una de
las reas.
- Los estndares de aprendizaje evaluables o especificaciones de los criterios
de evaluacin que permiten definir los resultados de aprendizaje y concretan
lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada una de las
reas. Deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado.

Los Objetivos:
Los objetivos responden a la pregunta para qu ensear o educar. El concepto de
objetivo puede expresarse con distintos trminos: intencin educativa, meta, fin,
finalidad educativa. Son en definitiva las metas, las finalidades que deseamos alcanzar.
Los objetivos educativos sealan las metas hacia las que pretende encaminarse la
actividad escolar.
Por una parte, la educacin es una tarea intencional y normativa, por lo que se hace
necesario incluir en ella condiciones de racionalidad y eficacia. Por otra parte, la
educacin constituye la respuesta a una intencionalidad social, lo que hace
imprescindible explicitar los objetivos. Sin embargo, la educacin implica valores
individuales y sociales, lo que quiere decir que no es neutra; estos valores van a
depender de unos elementos ideolgicos y planteamientos filosficos determinados, de
aqu que deban hacerse explcitos los fines y objetivos que guan el proceso de E-A.
2

ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currculo y se regula la implantacin,

evaluacin y desarrollo de la educacin primaria en la Comunidad de Castilla y Len. (B.O.C.yL., n. 117,
de viernes 17 de junio de 2014).

As, los objetivos educativos implican tomar decisiones en relacin a valores, creencias
y actitudes; reflejan las intenciones y la forma de concebir la educacin.
A lo largo de la historia de la educacin el interrogante que siempre ha surgido es el de
cmo y en qu trminos han de formularse los objetivos. Los fines y objetivos sirven
como orientacin en el proceso de E-A, para saber hacia dnde dirigirnos; han de
entenderse como sugerencias flexibles que posibilitan la reflexin sobre el modelo de
individuo y de sociedad pretendida. Cada centro y cada profesor ha de tener claro cules
son sus intenciones educativas respondiendo con claridad al para qu de cada tarea.
La funcin que ha de desempear los objetivos en el currculum se plantea desde:
- La poltica educativa y ordenacin del sistema educativo:
Establecer los fines en los que el poder poltico tiene responsabilidades.
Posibilitar niveles bsicos de referencia para las distintas Comunidades
Autnomas.
- La Pedagoga:
Resultan tiles para facilitar y ayudar a definir otros elementos del
currculum como mtodos, actividades, recursos, etc.
Ayudan a profesores y alumnos a definir su situacin respecto de lo que
se pretende alcanzar.
Son un referente importante en la evaluacin de logros previstos al
ayudar a definir criterios de evaluacin.
Constituyen una gua importante para la reflexin y anlisis crtico de la
accin pedaggica (tarea de profesores y alumnos) en momentos
preliminares (previsin), en los de desarrollo (ejecucin) y en los finales
(revisin).
Una de las caractersticas bsicas e indispensables en la programacin y la formulacin
de los fines y objetivos es su jerarquizacin lgica:
- Fines o metas generales: determinan los propsitos ltimos que se intentan
alcanzar al trmino de un proceso de aprendizaje. Son coincidentes con los
valores cientfico-culturales aceptados por la comunidad social. Se definen
en el sistema educativo y en los Proyectos Educativos de los Centros. Tratan
de dar sentido a la actividad de planificacin del currculum, a su desarrollo
y evaluacin.
- Por su extensin:
Objetivos generales (Etapa): indican capacidades que se pretende que el
alumno alcance al finalizar cada una de las etapas (Infantil, Primaria),
a travs de todas las reas/materias de conocimiento (matemticas,
lengua,). No son directamente evaluables, por lo que necesitan
desgranarse en objetivos concretos.
Objetivos terminales: la primera segmentacin de los objetivos generales
da lugar a los objetivos terminales o globales, que representan las
capacidades que se quieren conseguir al final de un ciclo (que ahora no
hay como tal) o curso.
Objetivos concretos: su misin es especificar los generales (UD).
- Por su estructura:
Objetivos operativos cerrados: describen una conducta o habilidad que
de percibirse en el alumno demostrar la consecucin de un aprendizaje.
Se compone de tres elementos: operatividad (conducta observable a
10

travs de un verbo que indica acciones muy concretas y su complemento

directo); condiciones (son el complemento circunstancial, e indica las
circunstancias en las que debe realizarse la accin) y el criterio
evaluador (seala el nivel que el alumno debe alcanzar). El proceso y
resultado que se persigue es el mismo en todos los alumnos. Debemos
tener mucho cuidado de no confundirlos con actividades (stas son un
medio y no un fin). El modelo ms habitual suele ser:
Infinitivo + complemento directo + complementos circunstanciales +
criterio evaluador.
Ejemplo: Distinguir a los fundadores de las religiones monotestas, +
comparndolos entre s en los aspectos concernientes a su relacin con
Dios + se admitirn como mximo dos fallos.
Objetivos operativos abiertos: a diferencia de los anteriores, describen
tareas cuyas acciones varan de unos a otros.
Ejemplo: Realizar un comentario sobre un texto.
Por su nivel de exigencia:
Objetivos comunes: son obligatorios para todos.
Objetivos individuales (segn capacidad e intereses): establecidos en
funcin de las capacidades e intereses de los alumnos.

Las Competencias:
La necesidad de responder a los retos que plantea la denominada Sociedad del
Conocimiento (cfr. Tema 1) ha impulsado, en el mbito educativo, un nuevo enfoque
basado en competencias, cuya pretensin es aproximar ms la escuela al sector laboral.
Hasta ahora, las disposiciones educativas sealaban dos tipos de aprendizaje: los
objetivos y las capacidades. Sin embargo, la LOMCE incorpora al panorama escolar un
nuevo tipo de aprendizaje: las competencias. La LOE establece las competencias
bsicas y la LOMCE las denomina competencias clave reduciendo su nmero al juntar
la competencia matemtica y la competencia sobre el medio fsico.
Emerge as con fuerza el trmino competencia, que se percibe como la capacidad que
posee un sujeto para utilizar eficazmente conocimientos (derivados de la asimilacin de
informaciones) y habilidades (destrezas para aplicar los conocimientos adquiridos,
utilizando las ms adecuadas) en la realizacin de las tareas o en la resolucin de
problemas cotidianos.
El Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias), promovido y
desarrollado por la OCDE (2003) define competencia como la capacidad de responder
a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. La
competencia supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos,
motivacin, valores ticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Se
contemplan, pues, como conocimiento en la prctica, es decir, un conocimiento
adquirido a travs de la participacin activa en prcticas sociales y, como tales, se
pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a travs del currculo, como en
los contextos educativos no formales e informales.

11

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un saber hacer que se aplica a
una diversidad de contextos acadmicos, sociales y profesionales. Para que la
transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensin
del conocimiento presente en las competencias y la vinculacin de este con las
habilidades prcticas o destrezas que las integran.
Lo que hace pues competente a un alumno es la manera en que consigue integrar todos
los recursos (actitudes, valores, conocimientos, emociones) en la toma de decisiones
y/o en la accin que desempea ante una situacin concreta. Por ello, la consideracin
del trmino competencia debe contemplarse como una totalidad que integra conductas,
habilidades, destrezas, conocimientos y nivel de eficacia.
Las competencias clave del currculo son las siguientes:
1) Comunicacin lingstica: consiste en utilizar el lenguaje como
instrumento tanto de comunicacin oral y escrita como de aprendizaje y de
regulacin de conductas y emociones.
2) Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y
tecnologa: implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemtico y
sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenmenos en
su contexto. Forma parte de esta destreza la creacin de descripciones y
explicaciones matemticas que llevan implcitas la interpretacin de
resultados matemticos y la reflexin sobre su adecuacin al contexto, al
igual que la determinacin de si las soluciones son adecuadas y tienen
sentido en la situacin en que se presentan. Cuatro reas relativas a los
nmeros, el lgebra, la geometra y la estadstica, interrelacionadas de
formas diversas: la cantidad, el espacio y la forma, el cambio y las
relaciones, las incertidumbres y los datos. Las competencias bsicas en
ciencia y tecnologa son aquellas que proporcionan un acercamiento al
mundo fsico y a la interaccin responsable con l desde acciones, tanto
individuales como colectivas, orientadas a la conservacin y mejora del
medio natural, decisivas para la proteccin y mantenimiento de la calidad de
vida y el progreso de los pueblos. Es necesario abordar los saberes o
conocimientos cientficos relativos a la fsica, la qumica, la biologa, la
geologa, las matemticas y la tecnologa. Los mbitos que deben abordarse
para la adquisicin de las competencias en ciencias y tecnologa son:
sistemas fsicos, biolgicos, de la tierra y del espacio, tecnolgicos,
investigacin cientfica y comunicacin de la ciencia.
3) Competencia digital: consiste en buscar, obtener, procesar y comunicar
informacin para transformarla en conocimiento. Con aspectos que van
desde el acceso y seleccin de la informacin hasta el uso y la transmisin de
sta en distintos soportes.
4) Aprender a aprender: consiste en disponer de habilidades para iniciarse en
el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms
eficaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.
Supone tambin poder desenvolverse ante las incertidumbres tratando de
buscar respuestas que satisfagan la lgica del conocimiento racional. Implica
admitir diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y
encontrar motivacin para buscarlas desde diversos enfoques.
5) Competencias sociales y cvicas: consiste en comprender la realidad social
en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una

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sociedad plural as como contribuir a su mejora. Relacionarse con los dems,

cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Ser capaz de ponerse en
el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores,
creencias, cultura, historia personal y colectiva de los otros.
6) Sentido de iniciativa y espritu emprendedor: consiste en ser consciente
de los valores y actitudes personales y de aprender de los errores y de asumir
riesgos. Se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio, y llevar
adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la opcin elegida y
hacerse responsable de ella.
7) Conciencia y expresiones culturales: consiste en conocer, comprender,
apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y
artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
Las competencias clave deben estar vinculadas a los objetivos definidos para las etapas
de Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Los Contenidos:
Los contenidos responden a la pregunta qu ensear. Tradicionalmente se entenda por
contenidos una seleccin de conocimiento cientfico estructurado por disciplinas
acadmicas, es decir, los contenidos han constituido el referente clave del currculum; se
trataba de que el alumno aprendiese muchas cosas aunque no fuese de forma
significativa, sino memorstica. Se crea que el nivel cultural general poda ser elevado
slo con la acumulacin de conocimientos.
La obsesin por la eficacia, la obtencin de resultados y la superacin de exmenes
explicaran que un elevado porcentaje de profesores y de alumnos dedicaran sus
esfuerzos a la superacin de dichos exmenes. No se tenan en cuenta las orientaciones
psicopedaggicas segn las cuales el alumno es el protagonista de sus aprendizajes.
Pero este modelo se remonta a los tiempos en los que se crea que eran abarcables.
Actualmente la concepcin transmisiva y acumulativa del aprendizaje ha sido sustituida
por la importancia que tiene que el alumnado pueda construir significados y atribuir
sentido a lo que aprende. Se consideran los contenidos un elemento importante del
currculum pero en estrecha relacin con los otros elementos, adems, hoy nos hemos
dado cuenta de que los contenidos culturales aumentan considerablemente, por lo que
no tiene sentido centrarse solamente en ellos. Asimismo, se tiene en cuenta que los
conocimientos se modifican, cambian, evolucionan pudiendo quedar obsoletos.
Tambin en la actualidad se otorga ms importancia a los procesos psicolgicos de
construccin del conocimiento (cfr. Tema 1) que a los conocimientos en s mismos. Es
ms importante la configuracin de las estructuras mentales y el aprendizaje de
habilidades y estrategias que los conocimientos en s. Los modelos didcticos de hoy
han de centrarse en aprender a aprender, ms que en el aprender muchas cosas.
Los contenidos hacen referencia a las informaciones, objetos o instrumentos que la
sociedad considera de utilidad para promover el desarrollo social y personal de sus
ciudadanos.

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Los contenidos comprenden el conjunto de saberes o formas culturales, cuya

asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para la formacin
integral de las personas y el desarrollo de las competencias bsicas. Aunque los
contenidos no se confunden con los objetivos, se relacionan con ellos, por cuanto son
instrumentos adecuados para desarrollar las capacidades del alumno. De manera clsica
los contenidos se han diferenciado en:
- Conceptos (SABER): contenidos referidos al conjunto de objetos, hechos,
smbolos y principios o sistemas conceptuales, que tienen caractersticas
comunes; como consecuencia de ello, aparecen clasificaciones que
determinan estructuras jerrquicas. Son procesos de naturaleza cognitiva. En
funcin de la etapa del sistema educativo en la que se trabaje, la importancia
de unos u otros contenidos puede variar, debido a las necesidades educativas
de los alumnos y a la misma diferenciacin disciplinar progresiva con que
se organizan los contenidos del currculo escolar.
- Procedimientos (SABER HACER): se establecen en ellos relaciones de
orden o decisin; suponen un conjunto de acciones ordenadas para
conseguir una meta o fin. Son procesos de tipo cognitivo-motor. En funcin
del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la
persistencia en el orden de esos pasos y del tipo de meta al que se dirigen,
nos encontramos con procedimientos ms o menos generales.
- Actitudes (SABER SER): predisposicin que orienta la conducta o
disposicin interna de la persona a valorar, favorable o desfavorablemente
una situacin. Orientan, condicionan, impulsan y posibilitan el desarrollo de
la personalidad definindola. Se trata de procesos de naturaleza cognitivoemotiva entroncados con elementos afectivos y apoyados en referentes
reales, relacionados tambin con valores y normas. Los valores son
principios que rigen el comportamiento humano. Los valores se concretan
en normas, que son las reglas o patrones de conducta comnmente
admitidos por quienes constituyen un determinado grupo social. Se trata de
pautas de comportamiento asumidas y consideradas como apropiadas o
inapropiadas en los distintos contextos por todos los miembros del grupo.
Las actitudes pueden definirse como tendencias o disposiciones adquiridas,
relativamente persistentes en el comportamiento, ante determinadas
situaciones, sucesos o personas.
Los contenidos que corresponden a cada rea se estructuran en bloques, los cuales tratan
de informar de lo que realmente es necesario trabajar para el desarrollo de las
capacidades y la adquisicin de las competencias bsicas.
Los bloques de contenido son agrupaciones de contenidos de distinto tipo en las que se
presenta al profesor la informacin relativa a los aspectos que debe trabajar en
diferentes reas durante la etapa educativa. Suponen un conjunto de formas culturales y
de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares en funcin
de los objetivos generales de rea/etapa y progresar en el desarrollo de las
competencias. Su cometido es ofrecer al profesorado una organizacin e informacin
previa de los contenidos de cada rea/etapa, para facilitar su tratamiento, sin que de ello
pueda derivarse una determinada forma de presentar las tareas escolares.
En la LOMCE en Educacin Primaria, en Educacin Secundaria Obligatoria y en
Bachillerato, las asignaturas se agruparn en tres bloques, de asignaturas troncales, de

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asignaturas especficas y de asignaturas de libre configuracin autonmica. Los

contenidos comunes, los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje
evaluables de las reas en la Educacin Primaria se distribuyen en funcin de
asignaturas troncales (Ciencias de la Naturaleza; Ciencias Sociales; Lengua Castellana
y Literatura; Matemticas; y Primera Lengua Extranjera), y asignaturas especficas
(Educacin Fsica; Religin o Valores Sociales y Cvicos). Y en funcin de la
regulacin y de la programacin de la oferta educativa que establezca cada
Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes Educacin
Artstica; y Segunda Lengua Extranjera).

La Metodologa:
1. Las estrategias didcticas. 2. Los aspectos organizativos: agrupamientos,
espacios y tiempos. 3. Las actividades. 4. Los medios y recursos.
La metodologa responde a la pregunta cmo conseguir los objetivos, o bien, hace
referencia al modo de estructurar el proceso de E-A en el que intervienen todos los
elementos del currculum y requieren una planificacin como cualquiera de ellos. Se
utilizan los siguientes conceptos relacionados entre s: mtodo, tcnica, estrategia,
actividad, tarea, procedimiento.
La concepcin del mtodo ha ido evolucionando a la par de la propia concepcin de la
educacin, por lo que no se reduce a identificar un conjunto de tcnicas o
procedimientos concretos de trabajo. Ms que de mtodos concretos, debera de
hablarse de estilos, de modelos, de modos, procedimientos de trabajo.
El mtodo implica la red de relaciones verticales y horizontales, actividades, formas de
comunicacin, recursos y formas de organizar el contexto escolar que no han de
considerarse excluyentes. El profesor, ms que elegir una metodologa, debe buscar las
estrategias que mejor conecten con las necesidades de los alumnos y de los objetivos y
contenidos. Por tanto, el mtodo ha de acomodarse a las variables del contexto en el que
se desarrolla, definido en la programacin, al alumno y sus necesidades, a los
contenidos, al propio profesor y a la institucin escolar. Considerar el valor pedaggico
de los mtodos didcticos exige reflexionar sobre las caractersticas que poseen:
- El eje del mtodo en clase es el profesor.
- Es necesaria una actitud metodolgica, presidida por la flexibilidad y el
pluralismo metodolgico. La utilizacin de un mtodo u otro se decide en
funcin de las necesidades de los diferentes momentos de la etapa,
situaciones, diversidad de alumnos, etc. Pluralismo metodolgico frente a un
nico mtodo.
- No existe una nica estrategia aplicable a todos los procesos, grupos o
situaciones.
- La adaptacin de una u otra metodologa depender no slo de los principios
de donde se parta, sino tambin de las situaciones concretas de aula.
- Las estrategias de enseanza ejercen una influencia significativa en el
desarrollo de determinados tipos de comportamiento. Podemos ejercitar ms
la memorizacin, la indagacin, el desarrollo de habilidades, etc.,
dependiendo del mtodo utilizado.

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Existen diversas clasificaciones de los mtodos, aunque histricamente hacemos

referencia a los siguientes:
- Logocentrismo-paidocentrismo: define un continuo entre dos posiciones
extremas, es decir, segn nos centremos en la materia objeto de estudio o
que el alumno se convierta en el centro de la accin pedaggica.
- Individualizacin-socializacin: nos situaremos en uno u otro polo segn se
d primaca al sujeto como individuo sobre el grupo social o a la inversa.
- Directividad-no directividad:
La directividad: es la caracterstica principal de la enseanza tradicional;
concede un papel relevante en la orientacin del trabajo de los alumnos.
La no directividad: se basa en los principios de Carl Rogers; intenta
desarrollar un aprendizaje centrado en el yo y en las experiencias de
los sujetos. Pretende desarrollar capacidades abstractas y creativas, as
como actitudes que desarrollen la iniciativa personal, la capacidad de
resolucin de problemas, el trabajo cooperativo, etc.
La enseanza directiva presenta unas ventajas en funcin de los distintos tipos de
aprendizajes, especialmente si estn relacionados con las capacidades instrumentales
bsicas como la memorizacin y la comprensin (aprendizaje significativo de Ausubel).
El aprendizaje significativo de Bruner est ms situado en la lnea de la no
directividad. Se trata de un aprendizaje basado en la autonoma del sujeto que facilita el
desarrollo conceptual, la capacidad investigadora y la actitud reflexiva y crtica. Intenta
conseguir que el alumno promueva experiencias de aprendizaje por indagacin y
descubrimiento (descubrimiento guiado). El profesor quedara en un segundo plano pero
favoreciendo un clima apropiado.

1. Las estrategias didcticas

Derivadas de los principios metdolgicos descritos, las estrategias didcticas se
conciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y
contenidos. En este sentido pueden considerarse anlogas a las tcnicas.
Las tcnicas didcticas hacen referencia a determinados procedimientos que forman
parte del proceso de E-A. Se suelen distinguir diferentes tipos:
- Segn la naturaleza de la actividad intelectual que se demanda del
alumno: se dividen en tcnicas de observacin, demostracin, definicin,
experimentacin, divisin, conclusin, abstraccin, resumen, aplicacin,
generalizacin, clasificacin, etc.
- Segn el grado de interaccin y participacin profesor-alumno: se pueden
citar la tcnica expositiva, la tcnica experiencial (observacin real y
experimentacin), el comentario de texto, el interrogatorio (dilogo,
discusin, debate...), etc., teniendo en cuenta una escala de menor a mayor
implicacin de los alumnos.
- Segn las exigencias organizativas de los alumnos y su agrupamiento: la
dinmica planteada y los objetivos pretendidos se enmarcan dentro de las
tcnicas de la dinmica de grupo como Brainstorming o tormenta de ideas;
cuchicheo o dilogos simultneos; rodamientos de bolas; Philips 66; roleplay; juegos; trabajos por grupos; mtodo de proyectos

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En el concepto de estrategia didctica se incluyen tanto las estrategias de enseanza

(perspectiva del profesor) como las estrategias de aprendizaje (perspectiva del alumno).
Las estrategias didcticas se insertan en la funcin mediadora del profesor, que hace de
puente entre los contenidos culturales y las capacidades cognitivas de los alumnos, es
decir, las estrategias de enseanza se definen, a su vez, en funcin de las estrategias de
aprendizaje que se quiere desarrollar y potenciar en el alumno.
a) Referidas al profesor:
El proceso de intervencin didctica se articula en varias fases o momentos
significativos, en cada uno de los cuales el profesor toma decisiones y adopta
determinadas estrategias. Estas se pueden agrupar en categoras, de acuerdo con la
funcin que desempean en el proceso didctico:
- Preparar el contexto o ambiente de aprendizaje: el espacio fsico y la
zona de accin en la que se proyecta la influencia de los actores (profesor
y alumnos), y una zona marginal a la que no llega tal influencia. Para
potenciar el valor educativo del contexto, el profesor debe seguir estas
estrategias: moverse a travs de la clase; dirigirse a los alumnos de la zona
marginal; cambiar de sitio peridicamente a los alumnos; sugerir a los de
atrs que se vengan hacia delante; utilizar la eleccin de puesto como
indicador de autoestima y aprecio por la clase.
- Informar sobre los objetivos: los alumnos deben conocer qu van a
aprender y por qu. A este efecto sern tiles las siguientes estrategias:
exponer los objetivos con lenguaje claro; informar sobre lo que se pretende
y sobre cmo hacerlo; conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con
propsitos generales; utilizar ejemplos e informacin redundante para
clarificar conceptos; mostrar trabajos anteriores de diversa calidad, y
analizar aciertos y errores si el trabajo es complejo.
- Centrar y mantener la atencin: el carcter selectivo de la atencin hace
que sta acte como filtro de la informacin que llega al alumno. En esta
capacidad inciden aspectos cognitivos y afectivos, cuyos resortes hay que
controlar. A este efecto son adecuadas las siguientes estrategias: utilizar el
humor como estmulo para despertar la atencin; plantear las informaciones
como una novedad; hacer uso de las referencias personales; utilizar recursos
didcticos disponibles.
- Presentar la informacin: en el trmino informacin se incluyen las
referencias tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. En esta fase
se incluyen: promover el conocimiento significativo; neutralizar la prdida
informativa de los mensajes con mensajes sencillos (unidades de
informacin breves) que se relacionen con ideas familiares y con temas
generales, y que se impregnen de connotaciones personales; reforzar la
comprensin de los mensajes procurando presentarlos de forma ordenada y
breve a travs del uso de cdigos diversos (verbal gestual e icnico).
- Organizar los recursos: estos constituyen un puente entre las palabras y la
realidad, dada su mltiple funcionalidad: suponen une novedad; motivan en
cuanto diversifican la va verbal; estructuran la realidad; configuran el tipo
de operacin mental; suscitan la actividad del alumno; transmiten valores.
- Disear las relaciones de comunicacin: es necesario hacer compatible la
dimensin comunicativa de la enseanza con la dimensin meramente
informativa. Por eso, la exposicin pura debe compaginarse con el dilogo y

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la enseanza recproca. En esta dimensin es preciso atender a la

utilizacin adecuada de los lenguajes (gestual, verbal y prxico).
Las estrategias ms directamente relacionadas con el profesor son las expositivas,
conocidas como exposicin magistral. Es el mtodo de enseanza ms antiguo, si
bien a lo largo del tiempo ha adoptado diversas formas para ser coherente con diferentes
objetivos, contenidos, alumnos y contextos de aprendizaje. Sin embargo, la funcin
expositiva del profesor es compatible con el aprendizaje significativo. Dentro de las
estrategias ms coherentes con este mtodo podemos citar:
- Resumen: sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposicin o
de una parte de ella. Su uso permite captar relaciones entre elementos de la
estructura de un tema o entre/otros temas.
- Repeticin: exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la
exposicin o al final. Se recomienda: repetir poco; repetir solo lo
fundamental; repetir cuando parece que no se ha entendido; utilizar, en lo
posible, la misma forma lingstica; hacer intervenir al alumno.
- Focalizacin: llamar la atencin sobre ciertos contenidos fundamentales o
difciles de comprender, como conceptos complejos, contenidos esenciales
de un tema o imprescindibles para comprender otros. Se puede realizar:
verbalmente (ejemplo: Atencin a esto); gestualmente (ejemplo:
acompaando las palabras con gestos, cambios de postura y movimientos en
el aula); grficamente (ejemplo: utilizando la pizarra o el retroproyector).
- Clarificacin: tratar de que se perciba con claridad la emisin verbal y se
entienda el contenido. Se utilizan los siguientes procedimientos: verbales
(ejemplos, ancdotas, hechos reales); prcticos (observacin de fenmenos
u objetos, experimentos y demostraciones); instrumentales (recursos
didcticos materiales).
- Preguntas: tanto en la exposicin magistral como en otros modos de
intervencin en el aula, el profesor puede utilizar estas estrategias, con
diversos objetivos. Tipos de preguntas: memorsticas (recordar contenidos);
aplicativa (conectar teora y prctica); demostrativa (dar razones);
clarificadora (aplicar el contenido); disciplinaria (llamar la atencin al
distrado); estimulante (motivar); focalizadora (focalizar). Segn la amplitud
de la respuesta esperada, la pregunta puede ser abierta (se permite al alumno
elaborar la respuesta con sus propias palabras) y cerrada (se espera una
respuesta concreta, como una palabra o una definicin).
b) Referidas al alumno:
La adaptacin de la enseanza a las diferencias individuales en el aprendizaje implica el
uso de estrategias adecuadas a las caractersticas del aprendiz. Las estrategias cognitivas
de aprendizaje son las ms adecuadas, sin excluir otras. En estas estrategias no se
prescinde del todo de la accin del profesor. En los modelos cognitivos se han diseado
dos tipos de estrategias:
- Cognitivas: es un conjunto de procesos que facilitan la realizacin de tareas
intelectuales.
- Metacognitivas: aunque comparten con las anteriores su carcter cognitivo,
son diferentes por cuanto se sitan en un nivel superior de la actividad
cognitiva. El conocimiento metacognitivo es un conocimiento sobre el
conocimiento. La estrategia metacognitiva consiste fundamentalmente en
pensar (mentalmente o en voz alta) en los pasos dados en la solucin de un

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problema. La importancia de estas estrategias radica en que conocer lo que

conocemos y sabemos, y en cmo lo conocemos y almacenamos en la
memoria a largo plazo, facilita el uso de lo que se conoce y hace posible
mejorar el propio conocimiento.
En el enfoque cognitivo se han diseado las siguientes estrategias:
- Resolucin de problemas: hace referencia a un proceso cognitivo
estructurado en varias fases que corresponden a diversas actividades. El
dominio de esta estrategia facilita al alumno el trabajo autnomo, es decir,
regulado por l mismo.
- Auto-instruccin: consiste en que el alumno, mientras realiza una tarea de
aprendizaje, se dice a s mismo en voz alta cmo debe actuar.
- Autogestin del aprendizaje: relacionada con la tcnica anterior, aunque
ms cercana al enfoque conductual, sta consiste en hacer que el sujeto
controle su conducta de aprendizaje, lo que implica autocontrol, autoevaluacin de la respuesta, y auto-refuerzo.
- Pensamiento en voz alta: el alumno aprende a describir verbalmente los
procesos mentales, implicados en la resolucin de problemas.
Con la denominacin de tcnicas (mtodos o hbitos) de estudio o de trabajo
intelectual se han descrito varias propuestas didcticas que pueden considerarse
realmente como estrategias de aprendizaje y, por tanto, referidas al alumno. Estas
estrategias se pueden agrupar en:
- Estrategias para obtener y elaborar informacin:
Plan de trabajo: en el que se establecen los objetivos de aprendizaje y la
temporalizacin de las actividades que deben conducir a aquellos
(cundo estudiar o qu tiempo dedicar a determinadas actividades). Esta
estrategia puede considerarse como una estrategia metacognitiva, por su
funcin reguladora de la actividad de aprendizaje.
Estrategias de lectura: aunque tambin son relevantes las estrategias
utilizadas en el proceso de decodificacin, como la velocidad o rapidez
lectora, en este conjunto se incluyen las referidas especficamente a la
comprensin lectora. Otras estrategias de lectura podran incluirse en las
referidas al contenido, tales como subrayar los conceptos esenciales y
sus relaciones, paso previo para confeccionar resmenes, sntesis y
esquemas conceptuales. Objetivo de estas estrategias es determinar el
contenido esencial del texto.
Estrategias de escucha: como tomar notas o apuntes durante la
exposicin, centrando la atencin en los puntos esenciales, orden de las
ideas y secuencia en el razonamiento, y en relaciones entre los datos y
las conclusiones.
- Estrategias para fijar y retener la informacin: se incluyen las siguientes
tcnicas o estrategias cuya finalidad es la de preservar en la mente la
informacin obtenida:
Estrategias para memorizar (uso de acrnimos y acrsticos; recuerdo
multisensorial; asociacin de palabras o proposiciones con objetos
familiares).
Estrategias para repetir lo aprendido, sin ayuda del texto (resumido).
Estrategias para repasar lo aprendido, transcurrido un cierto tiempo.

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Estrategias para reproducir o exponer la informacin: facilitan la

exposicin de lo aprendido, como sucede en los exmenes o en la
elaboracin de trabajos. Si la exposicin es oral, son aplicables las
estrategias descritas antes, referidas al profesor. Si la exposicin se hace por
escrito, se pueden aplicar las siguientes:
Elaborar un esquema previo.
Exponer ordenadamente las ideas (utilizar epgrafes diferenciados).
Relacionar las ideas, deduciendo nuevas aportaciones.
Formular conclusiones personales.
Utilizar adecuadamente el lxico y la frase.
Cuidar el formato tipogrfico (mrgenes y espacio interlineal).

2. Los aspectos organizativos: los agrupamientos, los espacios y los tiempos

Los criterios para agrupar a los alumnos deben ser flexibles y responder al tipo de
actividad que se pretende, atendiendo a criterios de heterogeneidad y favoreciendo las
relaciones personales. Suelen distinguirse cuatro categoras de agrupamientos:
- Gran grupo y grupo mediano: tiene lugar en un aula o ms; se utiliza para
tareas o actividades de exposicin (conferencias, charlas, lecciones
magistrales, proyecciones de cine, vdeo...). El alumno adopta una actitud
pasivo-receptiva y la interaccin con el profesor es mnima.
- Pequeo grupo: suele ser utilizado como generador de dinmicas grupales
(socializacin, colaboracin, compromiso y responsabilidad). Se
recomienda el uso de varios espacios o aulas debido a las interferencias
grupales que se crean.
- Trabajo individual: el trabajo que requiere ser desarrollado individualmente
exige la presencia del profesor como organizador y orientador.
Resulta de utilidad pensar inicialmente en el tipo de actividad a realizar y despus
plantearse la posibilidad de agrupamiento para plantear su desarrollo.
Los espacios deben permitir un ambiente acogedor y distendido de forma que los
profesores y alumnos puedan llevar a cabo su trabajo en un contexto de convivencia y
trabajo agradable. La diversidad de actividades requiere mobiliario adaptable a usos
varios. Es importante cuidar la organizacin de espacios comunes (comedores, patios...).
Los tiempos deben organizarse de forma flexible respetando las horas destinadas a cada
rea de contenido, pero diseando los horarios de forma que beneficien y apoyen todo el
planteamiento educativo que persiguen. Una buena organizacin de tiempos permite
contar con momentos coincidentes entre el profesorado para reunirse y coordinar sus
actividades.
3. Las actividades
Las actividades condensan los principales elementos del proceso de E-A y constituyen
el nexo entre los contenidos con los resultados de este proceso.
Las actividades son las formas activas y ordenadas de llevar a cabo las experiencias de
aprendizaje. El profesor organiza el proceso de E-A en torno a una serie de actividades
didcticas, que al ser implementadas, adquieren su pleno valor de actividades de
aprendizaje.

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Las actividades de aprendizaje se definen como aquellas actividades de un individuo

organizadas con la intencin de mejorar o ampliar sus conocimientos, habilidades y
competencias. Existen dos criterios fundamentales para distinguir las actividades de
aprendizaje de las actividades que no lo son: a) la accin debe ser deliberada, esto es,
tiene el propsito predeterminado de aprender (para diferenciarla del aprendizaje
aleatorio); y b) la accin debe ser organizada para alcanzar dicho propsito de alguna
manera, incluyendo la posibilidad de ser autoorganizada, lo que implica la transferencia
de informacin en un sentido amplio (mensajes, ideas, conocimiento, estrategias).
La actividad se concreta en un conjunto organizado de comportamientos y estilos de
accin que reflejan los modos de abordar la realidad por unos u otros agentes
educativos.
Una clasificacin ampliamente extendida de los tipos de actividades es la que sigue:
- Actividades de introduccin-motivacin: su finalidad es introducir a los
alumnos en el tema, predisponindoles a las tareas que se les proponen.
- Actividades de conocimientos previos: se realizan para conocer ideas,
opiniones, aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los
contenidos a desarrollar. Permiten obtener informacin sobre el anclaje de
los conocimientos de los alumnos para ir ajustando el proceso de trabajo.
- Actividades de reestructuracin de ideas: buscan cuestionar las ideas acerca
de un tema o producir cambios conceptuales.
- Actividades de desarrollo y aplicacin de nuevas ideas (consolidacin): a
travs de las cuales los alumnos pueden trabajar los diferentes tipos de
contenidos y anteriormente han sido expuestos.
- Actividades de revisin: para que los alumnos puedan apreciar el cambio que
han experimentado sus ideas iniciales despus del trabajo realizado.
- Actividades de refuerzo y recuperacin: este grupo de actividades tratan de
influir sobre la autoestima y autoconcepto de los alumnos con fracasos
repetidos debidos a diferentes dificultades.
- Actividades de ampliacin: permiten seguir construyendo conocimientos al
alumnado.
- Actividades de evaluacin: incluyen las actividades dirigidas a la evaluacin
que no estn cubiertas (o s) por los tipos de actividades anteriores.
4. Los medios y recursos
El trmino medio es polivalente. Tiene muchas acepciones y con frecuencia
utilizamos distintos vocablos como instrumentos, recursos, medios tcnicos, para
denominar la misma realidad, es decir, entendemos indistintamente medios, recursos y
material didctico, as como soportes tecnolgicos o dispositivos para facilitar los
procesos de E-A. Desde los ms sencillos y clsicos a los ms modernos que se rotulan
bajo la denominacin de medios audiovisuales.
En sentido amplio podemos considerar que los medios son todo hecho, lugar, persona,
objeto o proceso que ayuda a los alumnos a alcanzar los objetivos del aprendizaje.
Desde esta perspectiva incluimos dentro de los medios didcticos cualquier material
escolar, actividades, medio ambiente o entorno, aspectos organizativos, medios
audiovisuales... Son recursos que, utilizados en los contextos de enseanza, sirven para
organizar y codificar determinados sistemas de smbolos y de mensajes utilizados en el
proceso de E-A.

21

El valor de los medios se define en funcin del servicio que prestan. Como elemento del
currculum, los medios son dependientes de las decisiones adoptadas en el mbito de
objetivos, contenidos y experiencias de aprendizaje.
Qu medios didcticos son los ms aptos para llevar a cabo las actividades de
aprendizaje? A este interrogante deberamos responder teniendo en cuenta las diferentes
situaciones de E-A y la pretensin de desarrollar diferentes capacidades cumpliendo con
la funcin pedaggica, motivadora y portadora de contenido. La existencia de unos
criterios comunes en la seleccin de recursos didcticos y en la forma de utilizarlos,
constituye un factor bsico para favorecer la coherencia de la actuacin docente.
El uso de recursos variados favorece la autonoma y la motivacin del alumnado, por
ello los equipos de profesores deben plantearse qu tipo de materiales y recursos van a
utilizar: libros de consulta, carteles, mapas, audiovisuales, programas informticos,
equipos de laboratorio, campo, tecnologa..., instrumentos de medida, materiales para
educacin fsica, juegos didcticos, instrumentos musicales, peridicos, revistas...
Posteriormente debern seleccionar aquellos que consideren ms adecuados en funcin
de los objetivos, contenidos y enfoques metodolgicos adoptados. En esta seleccin
debe considerarse su:
- Funcin innovadora: depende del uso que se haga del medio.
- Funcin motivadora: reducir el verbalismo.
- Funcin estructuradora de la realidad: cada medio tiene una forma
especfica de codificar la realidad con sus posibilidades y limitaciones, por
lo que queda afectada por dicha forma.
- Funcin configuradora: de un tipo de relacin entre el alumno y los
acontecimientos. Hace referencia a los impactos que un medio produce en el
aprendizaje del alumno, segn los procesos y estructuras cognitivas que
desencadenan.
- Funcin de gua metodolgica: ayuda, orienta, conduce la instruccin.
Los medios didcticos no son recursos o soportes auxiliares u ocasionales sino
elementos importantes que se utilizan con la finalidad de apoyar el proceso de
aprendizaje, favorecer las relaciones personales y facilitar la motivacin. El adecuado
uso de recursos didcticos puede provocar autnticos cambios en el rol del docente y en
la dinmica del aula. Deben estar en relacin y al servicio de los objetivos, contenidos y
la totalidad de decisiones curriculares, introduciendo el debate en los centros,
permitiendo la innovacin y la variedad de recursos.
En los ltimos aos, la presencia de las TIC ha aumentado en los centros educativos.
Cualquier profesor que hoy toma decisiones sobre el qu, el cmo y el para qu de la
enseanza en la sociedad actual, ve necesario (por no decir imprescindible) introducir
las TIC por las posibilidades que pueden aportar, teniendo muy claro que la funcin del
docente no es transmitir informacin, sino la de educar ntegramente al alumnado.
Seleccionar materiales es tarea del profesorado que debe tener claro unos criterios para
hacerlo:
- Analizar qu contenidos culturales se seleccionan y cmo se presentan.

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Qu modelo profesional se potencia (facilita la autonoma, propicia la

dependencia del profesor...).
En qu principios metodolgicos se sustenta (potencia la actividad del
alumno, le anima a que consulte, potencia el trabajo en equipo...).

Desde un criterio basado en la capacidad de los distintos medios de poner al alumno

directa o indirectamente ante experiencias de aprendizaje, y en la que predomina ms la
razn prctica que la academicista, se puede realizar la siguiente clasificacin:
- Recursos o medios reales: son los objetos que pueden servir de experiencia
directa al alumno para poder acceder a ellos con facilidad. Seran las
realidades que siendo objeto de estudio en la escuela, puedan visitarse o
experimentarse directamente, esto es, los objetos de cualquier tipo que el
profesor considere tiles para enriquecer las actividades, mejorar la
motivacin, dar significacin a los contenidos, enriquecer la evaluacin, etc.
Los ms comunes son:
Plantas, animales
Objetos de uso cotidiano.
Instalaciones urbanas, agrcolas, de servicios
Y cuantos objetos acerquen la realidad al alumno.
- Recursos o medios escolares: los propios del centro, cuyo nico y prioritario
destino es colaborar en los procesos de enseanza:
Laboratorios, aulas de informtica, laboratorio de idiomas
Biblioteca, mediateca, hemeroteca, gimnasio
Globos terrqueos, encerados o pizarras electrnicas
- Recursos o medios simblicos: son los que pueden aproximar la realidad al
estudiante a travs de smbolos o imgenes. Dicha transmisin se hace o por
medio del material impreso o por medio de las TIC:
Material impreso: textos, libros, fichas, cuadernos, mapas, etc.
Medios tecnolgicos: icnicos (retroproyector, diapositivas); sonoros
(radio, discos, magnetfonos); audiovisuales (diaporama, cine, vdeo,
televisin); interactivos (informtica, robtica, multimedia).

La Evaluacin:
La evaluacin ha sido y es uno de los elementos ms estudiado y discutido dentro del
campo educativo. Es un elemento y proceso fundamental ya que permite recoger
informaciones y juicios de valor que deben orientar el proceso educativo, por lo que
sirve para analizar el proceso de E-A y establecer medidas de mejora. Durante mucho
tiempo se ha insistido ms en la calificacin y rendimiento del alumnado que en otros
procesos o elementos; lo importante era el control de los contenidos.
La evaluacin, como campo de estudio y de aplicacin, tiene entre nosotros una historia
reciente; comienza a hablarse propiamente de ella a partir de la Ley General de
Educacin y Financiacin de la Reforma Educativa (1970). Esta Ley introdujo
novedades en relacin a la evaluacin continua y a los aspectos cualitativos referidos al
comportamiento. La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE) y Ley Orgnica de la participaci6n, la evaluacin y el gobierno de los centros
docentes (LOPEGCE) intentan un nuevo planteamiento de evaluacin: como motor de
cambio orientado a la mejora y no al control.

23

Desde una concepcin global, la evaluacin se convierte en un instrumento orientador

de la prctica educativa, y debera servir:
- De gua del desarrollo curricular.
- Estimular la curiosidad acerca de los aspectos a evaluar.
- Orientar y no slo calificar. Su misin consiste en recoger datos,
sugerencias, alternativas, promover el contraste de pareceres, negociar su
funcin con el resto de participantes.
Definir la evaluacin no es una tarea fcil, como de costumbre, existen numerosas
definiciones, entre ellas podramos elegir la siguiente:
La evaluacin educativa como proceso sistemtico de recogida y anlisis de
informacin fiable y vlida dirigida a tomar decisiones que optimicen el funcionamiento
de los procesos educativos. Evaluacin como proceso significa que el proceso
evaluativo est totalmente integrado en el proceso educativo del centro. Entender la
evaluacin como proceso significa:
- Modificar a fondo tanto el concepto como los procedimientos tradicionales
de exmenes, o pruebas de seleccin.
- Tener en cuenta todo el proceso educativo en toda la etapa y con todas sus
variables para informar y mejorar (tomar decisiones).
- Adoptar planteamiento orientador, dinmico, flexible, continuo y al servicio
de los objetivos educativos que se han fijado.
La evaluacin formativa procesual deber referirse tanto a la programacin de la
actividad escolar como a la aplicacin prctica del plan en la realidad del centro escolar,
siendo sus fases:
INICIAL
Anlisis previo del
contexto.
Diagnstico de necesidades
Punto de partida. Detecta
necesidades de alumnos,
programa, contexto.
Conocer, valorar los
factores actitudinales,
motivacionales, afectivos,
historia escolar anterior,
etc.

FORMATIVA
Seguir el proceso del
alumnado.
Detectar dificultades,
bloqueos, logros, progresos.

SUMATIVA
Valora todo el proceso,
resultados finales.
Exige toma de decisiones
finales de ciclo. De etapa.

Recoger informacin para

regular y orientar.

Carcter criterial.
Informa.

Qu se evala?:
- Se evala el proceso de E-A.
- Los componentes del proceso de E-A.
- Los intercambios que intervienen en el proceso didctico.
A quin de avala?:
- A los alumnos: se evala en los alumnos:
El nivel de desarrollo y asimilacin de los objetivos planteados.

24

Las capacidades.
Atendiendo a los momentos de evaluacin inicial, formativa (continua y
criterial) y final.
Teniendo en cuenta las caractersticas de la evaluacin.
Al profesor: se evala a los profesores para conseguir una autntica calidad
de enseanza; para orientarles en sus actuaciones didcticas y mejorar su
funcin docente y para que su accin se someta a un proceso de reflexin
crtica que se convierta en uno de los elementos fundamentales de su
formacin y perfeccionamiento. El profesorado es evaluado por el
profesorado mismo (autoevaluacin), por los alumnos (a partir de sus
propios juicios y valoraciones), por los equipos directivos, observadores
externos (inspeccin), etc. Se evala en el profesor:
Sus tareas: como diseador, animador, evaluador, orientador,
responsable de las relaciones, miembro de un equipo educativo.
Sus funciones: educativas, instructivas, tutoriales, informativas.
Al centro: el centro y la comunidad escolar son evaluados por diferentes
miembros de la comunidad escolar, por los agentes externos, la inspeccin
tcnica, evaluadores externos... para efectuar el seguimiento y mejorar la
planificacin educativa; para obtener elementos de juicio sobre la
realizacin de las tareas y funciones que dinamizan la vida escolar; para
poder tomar decisiones conociendo las variables que influyen en la vida
escolar; para mejorar la calidad y las actuaciones educativas; para revisar y
adecuar, desde la prctica, las diversas tareas y funciones que se realizan en
el centro y ofrecer posibilidades. Se evala en el centro y en la comunidad
educativa:
Las tareas y las funciones del Consejo escolar, de la Direccin, del
Equipo directivo, de la jefatura de estudios, de los tutores, de la
asociacin de padres, del personal no docente.
El clima institucional del centro en sus dimensiones organizativas,
relacionales, de participacin...
Las relaciones del centro con su entorno (relaciones institucionales,
inspeccin, direccin provincial, organizaciones sociales, barrio...).
Su funcionamiento, programas, actividades...
El PEC, el desarrollo de actividades escolares, la evolucin del
rendimiento escolar de los alumnos, organizacin, recursos y cuantos
aspectos se consideren importantes para la mejora y buen
funcionamiento del centro.
Al sistema educativo: evaluar el sistema educativo significa recoger
informacin sobre el rol de la administracin, as como los valores,
motivaciones y circunstancias socioeconmicas y culturales del alumnado.
El propsito general de la evaluacin del sistema educativo es proporcionar
informacin relevante a las administraciones educativas, a los rganos de
participacin institucional, a los actores implicados en el proceso educativo
y a los ciudadanos en general, sobre el grado de calidad que dicho sistema
alcanza en un determinado momento de su desarrollo. En general la
evaluacin del sistema educativo es una tarea que corresponde y
compromete a todas las personas que intervienen en l. Debe ser el resultado
de un conjunto coordinado de todos los procesos de evaluacin
anteriormente planteados.

25

Con la aprobacin de la LOMCE, surge un nuevo elemento curricular que facilitar la

concrecin de los criterios de evaluacin y por lo tanto la labor evaluadora de los
docentes. Se trata de los estndares de aprendizaje evaluables: especificaciones de
los criterios de evaluacin que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que
concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura;
deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro
alcanzado. Su diseo debe contribuir y facilitar el diseo de pruebas estandarizadas y
comparables.

4. Es el currculum una proyeccin anticipada de intenciones? Qu tan abierto,

flexible, cerrado puede ser un proyecto curricular?
El currculum como una forma de entender la educacin, va a ir permitiendo
comprender la vida en la escuela, el qu, el cmo y el cundo ensear, lo cual lleva
implcito la bsqueda, la indagacin, la investigacin y la reflexin en la accin. Pero
las respuestas son diferentes ya que reflejan la visin de un autor concreto en un
momento histrico determinado, en estrecha vinculacin con su prctica diaria, pues no
se destaca y valora ningn aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente
por los profesores como: objetivos, contenido, mtodos y evaluacin. Lo ms
importante es la interaccin y materializacin de los mismos en la prctica, lo que lleva
a pensar en sus componentes:
- Currculum explcito o manifiesto: currculum como normativa oficial de lo
que se pretende que debe suceder en las escuelas, sobre la estructuracin de
los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de
enseanza. Se recoge aqu la idea de organizacin de los estudios, donde se
integra el marco general de preinscripciones y orientaciones que legitiman
el quehacer didctico en la prctica de la enseanza. Aspectos curriculares
como la planificacin educativa, el diseo y evaluacin de programas,
pertenecen a este espacio de definicin de currculum, cuyo eje estructural
est en la planificacin a nivel de sistema educativo.
- Currculum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se
pretende ofrecer a los alumnos: entendiendo como currculum lo sucede en
las escuelas y en el aula. En este caso no se trata ya de marcos generales
sino de procesos concretos y referidos a situaciones concretas. La palabra
clave es diseo, esto es, proyectar, desde unos determinados supuestos de
partida, las metas que se desean lograr y los pasos que se van a dar para
alcanzarlas. Aspectos curriculares como la determinacin de los objetivos
de aprendizaje, la seleccin y organizacin de los contenidos, la previsin
de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los alumnos, el diseo
y manejo de materiales didcticos, la evaluacin de resultados, etc.; forman
los ejes de organizacin del currculum.
- Currculum como proceso educativo que se est desarrollando en un
contexto particular de enseanza: esta idea de currculum trata de superar la
desconexin y frecuente ruptura entre las previsiones (lo que se programa,
lo que se pretende hacer, etc.) y lo que realmente se hace. Hay un
currculum formal (nominal, terico) y un currculum real (lo que profesores
y alumnos hacen en clase al margen de lo que estaba previsto o se debera
hacer). La cuestin fundamental no estriba en lo que el currculum formal
es, sino en cmo se usa, currculum oculto. El currculum oculto, tcito o
latente supone la bsqueda de otras lneas de coherencia diferentes a las

26

inicialmente expresadas en los documentos de la poltica educativa que

enmarca el currculum; es un microecosistema de enseanzas encubiertas,
de criterios no declarados explcitamente, de ah la presencia de un
currculum oculto, a travs de la comunicacin no verbal, de los lenguajes
implcitos, de los sueos y deseos en la prctica en las aulas. Para que el
currculum oculto pase a patente, tal vez no escrito, debe obligatoriamente
expresarse a travs de medios significativos suficientemente expresivos. Es
el implcito que aunque no escrito, se vive en la realidad del aula.
La idea de currculum es el conjunto de acciones desarrolladas por la escuela con
sentido de oportunidades para el aprendizaje. Esta es una idea amplia para dar cabida
a todas las experiencias programadas por la escuela, al proceso seguido para
programarlas (modelo de planificacin), y el conjunto de experiencias vividas por el
alumno en el contexto escolar (modelo de investigacin). Experiencias donde el
profesor ejerce su oficio y el alumno vive su experiencia escolar.
El desarrollo del currculum es una herramienta de profesionalizacin, de desarrollo
profesional del profesorado, de la institucin y de la mejora social.
Condiciones que debe reunir un currculum:
- Debe servir para ofrecer una visin de la cultura que se da en la escuela, en
su dimensin oculta y manifiesta.
- Es un proyecto que debe servir para transformar la sociedad en la que
aparece y no slo para reproducir los valores imperantes.
- En este proyecto cultural deben intervenir los profesores sintindose
protagonistas del proceso.

5. Forma parte la Didctica del Currculum? Es el Currculum una parte de la

Didctica?
La Didctica en Europa, se ha venido centrando en el cmo metodolgico,
proporcionando formas para abordar el proceso de E-A. El Currculum, en los pases
anglosajones, se ha empleado ms bien con una poltica descentralizada, teniendo ms
en cuenta el qu ensear.
Currculum: cmo se selecciona y organiza el conocimiento. Los contenidos escolares.
Didctica: procesos instructivos de la enseanza y el aprendizaje en el aula. Los
procesos de interaccin en el aula.
En vez de aceptar que ambos planteamientos coexisten, debemos defender una
complementariedad entre el Currculum anglosajn y la Didctica centroeuropea, ya que
nos encontramos con dos tradiciones y un solo mbito o campo, pues ambas tradiciones
tienen su propio modo de investigar la educacin, virtudes y limitaciones.
Una concepcin amplia de la Didctica, que no slo incluya cmo ensear, sino tambin
qu ensear, los qus y los cmos, las relaciones entre la escuela y la sociedad, no
tiene problemas para asumir toda la tradicin de investigacin curricular, as pues, los
problemas de la Didctica y del Currculum se solapan, por eso en Espaa, donde llagan
las dos tradiciones, cabe integrar la Didctica y el Currculum.

27

Si el Currculum se refiere a los contenidos escolares y la Didctica a los procesos de

interaccin en el aula, el espacio comn son las transformaciones del contenido en el
aula.
Hay que recuperar la Didctica dentro del Currculum, pero no convirtamos esto en una
cuestin de derechos histricos. Si quitamos la parte Didctica nos relegamos a la
Psicologa de la Instruccin como sucede en el mundo anglosajn y como est
comenzando a pasar en nuestro pas. Si se pierde la Didctica convertimos la prctica
docente en una simple aplicacin tcnica de principios psicopedaggicos y la prctica
docente no puede perder autonoma didctica ni depender de la Psicologa de la
Educacin, as, hay que abrir la prctica docente a un contexto curricular: qu
contenidos y de qu modo deben formar parte de la escuela.
Lo mejor es entender que el Currculum es un sistema que abarca toda la realidad
educativa, y que una de las fases, la enseanza (evidentemente la ms relevante), es
tratada por la Didctica.
Si se diferencia lo didctico de lo curricular, se debe a la funcin mediadora del profesor
entre el currculum y la vivencia de este por los alumnos; un mismo currculum es
enseado de modo diferente por distintos profesores que hacen su propia transformacin
didctica afectando a los alumnos.
En la institucin, el currculum expresa un modelo de lo que la escuela debe ser con
respecto a la sociedad y cmo el contenido es seleccionado en funcin de ello.
En el aula, el currculum escrito (libros de texto, guas...) implica una primera
transformacin del contenido para ser utilizado por los alumnos.
La enseanza transforma el contenido para hacerlo accesible a los alumnos; tales
transformaciones tienen lugar durante el proceso de enseanza. La integracin pues de
la Didctica y el Currculum, sucede cuando se concibe el currculum como un proceso.
En sntesis, desde la perspectiva de la Didctica, lo que entendemos por currculum
vincula cultura y formacin.

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2. El diseo y desarrollo de Unidades Didcticas

De forma simple y resumida se puede decir que la Unidad Didctica (UD) es la unidad
bsica de programacin. Es una forma de planificar el proceso de E-A alrededor de un
elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole
consistencia y significatividad. Se sita en el tercer nivel de concrecin curricular, que
corresponde a la programacin de aula.
La programacin del aula est formada por el conjunto de UD debidamente ordenadas y
secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo, lo cual permite:
- Planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo.
- Planificar y temporalizar las actividades de E-A y evaluacin
correspondientes.
1. Cmo puede definirse Unidad Didctica?
La Unidad Didctica es un instrumento de planificacin de las tareas didcticas que
permite al profesor organizar su prctica educativa para articular unos procesos de E-A
de calidad y con el ajuste adecuado al grupo-clase y al alumnado que la compone.
Se trata de una unidad de programacin y actuacin docente configurada por un
conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la
consecucin de unos objetivos didcticos. Una unidad didctica da respuesta a todas las
cuestiones curriculares al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear
(secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades,
organizacin del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la
evaluacin (criterios e instrumentos para la evaluacin), todo ello en un tiempo
claramente delimitados (MEC, Cajas Rojas).
Es pues toda unidad de trabajo de duracin variable, que organiza un conjunto de
actividades de E-A y que responde, en su mximo nivel de concrecin, a todos los
elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Por ello supone una
unidad de trabajo articulado y completa en la que se deben precisar los objetivos, las
competencias y los contenidos, las actividades de E-A y la evaluacin, as como la
organizacin del espacio, del tiempo y los recursos materiales, y cuantas decisiones
encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a la diversidad del alumnado sean
necesarias.
La U.D. cumple las siguientes funciones:
- Ayuda a eliminar la dependencia excesiva del azar y la improvisacin.
- Satisface, en consecuencia, las necesidades psicolgicas inmediatas de la
persona que planifica: sentimientos de control sobre los procesos, seguridad
en lo que se hace o propone, confianza en s mismo y en la propuesta,
disminucin de la incertidumbre, etc.
- Ayuda al profesorado a prepararse cognitiva e instrumentalmente para el
proceso de E-A.
- Evita la prdida de tiempo y rentabiliza al mximo los esfuerzos.
- Gua los procesos interactivos de E-A que tienen lugar durante la puesta en
prctica.
- Permite adaptar el trabajo didctico del profesorado a las caractersticas
socioculturales del contexto del centro.

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2. Qu elementos integran la Unidad Didctica?

Todos estos aprendizajes necesitan ser programados, por ello es preciso definir
objetivos y marcar contenidos, disear las actividades prever los recursos necesarios y
considerar la evaluacin. Cualquiera que sea la organizacin que adopten, las UD se
configuran en torno a los elementos que las definen:
- Ttulo y descripcin/justificacin: se indica el tema especfico o nombre de
la unidad, los conocimientos previos que deben tener los alumnos para
conseguirlos, las actividades de motivacin, etc. Se hace referencia al
nmero de sesiones de que consta la unidad, a su situacin respecto al curso
o ciclo, y al momento en que se va a poner en prctica.
- Objetivos didcticos: establecen de forma concreta qu es lo que se pretende
que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la UD, teniendo presentes
aspectos relacionados con los temas transversales.
- Competencias: perfil de cada una de las competencias.
- Contenidos: han de recogerse tanto los relativos a conceptos, como a
procedimientos y actitudes.
- Actividades de E-A: determinar una secuencia de aprendizaje en la que las
actividades estn interrelacionadas, por lo que no se trata de la mera suma
de actividades ms o menos relacionadas con los aprendizajes abordados en
la unidad. Es importante tener en cuenta, siempre, la diversidad presente en
el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de
los alumnos en el aula. Se recogen:
Los aspectos especficos en tomo a la organizacin del espacio y del
tiempo que requiera la UD.
Los recursos especficos para su desarrollo.
- Evaluacin: se recogen las actividades que van a permitir la valoracin de
los aprendizajes de los alumnos, de la prctica docente del profesor y los
instrumentos que se van a utilizar para ello, sealando cules van a ser los
criterios e indicadores de valoracin de dichos aspectos y los estndares de
aprendizaje. Tambin deben preverse actividades de autoevaluacin que
desarrollen en los alumnos la reflexin sobre el propio aprendizaje.
Para atender a las diferentes necesidades que los alumnos presentan dentro de un mismo
grupo, la UD debe ser lo suficientemente flexible como para permitir que los mismos
objetivos se consigan a travs de actividades distintas.
Esto significa que dentro de ella, tanto para algn grupo de alumnos como para un
alumno individualmente, se planifiquen otras actividades que resulten ms adecuadas
para ellos.
Cuando la mera modificacin de las actividades no sea suficiente para responder a sus
necesidades, habr que pensar en modificar los objetivos didcticos mediante la
seleccin de otros contenidos, o, en este recorrido hacia arriba de los elementos,
desarrollar los objetivos (de etapa) mediante unos objetivos didcticos elaborados
especialmente para un alumno o grupo de alumnos.
Finalmente, la especificidad, importancia o permanencia a lo largo del tiempo de
determinadas necesidades educativas especiales, llevar a considerarlas no solamente en
el mbito de las UD, sino buscarles una respuesta ms general dentro del Proyecto
Curricular (Plan de atencin a la diversidad).

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