X FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN INTERCULTURAL, MIGRACIN Y VIDA

ESCOLAR. Puebla, Mxico, 28 y 29 de noviembre de 2014

Prcticas de autonoma y control cultural frente a la educacin

intercuItural bilinge
Inge Sichra
PROEIB Andes, Universidad Mayor de San Simn
Cochabamba, Bolivia
isichra@proeibandes.org

Resumen
La mayora de los estados latinoamericanos ha incursionado en poltica lingstica de
multilingismo a travs de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) para atender las
demandas de los pueblos indgenas de superar el conflicto entre lengua nacional
dominante y lenguas indgenas minorizadas. La accin estatal ha significado el
reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica en el proceso del establecimiento de
polticas educativas incluyentes desde la perspectiva del derecho a la diversidad.

Los balances que se pueden hacer ms de dos dcadas despus de generalizada la

corriente de la EIB dan cuenta de olvidos y omisiones garrafales en la accin de poltica
estatal: no se han tenido en cuenta polticas educativas y lingsticas propias de
comunidades indgenas que han permitido hasta el da de hoy reproducir sus
conocimientos y lenguas y resistir de este modo los efectos de desplazamiento lingstico
que la EIB genera detrs del discurso estatal de atencin a la diversidad.

El presente aporte indaga en metodologas comunitarias de poltica y planificacin

educativa y lingstica de dos pueblos indgenas en Mxico. Estrategias comunales y
familiares ilustran con claridad y simpleza cmo est inmersa la prctica lingstica en la
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prctica cultural y cun contraproducente resulta ser separar lengua y cultura en un

currculo estatal de EIB que establece la asignatura lengua indgena o asignatura
lengua materna, aunque ahora se utilicen los eufemismos rea o subrea en vez de
asignatura. Se percibe un choque entre la lgica integral indgena y lgica de diseccin,
especializacin y cosificacin en la escuela pblica. El conflicto latente en este juego de
poderes iniciado el siglo XXI es esperanzador en tanto permite revisar todo el potencial
epistemolgico y metodolgico ignorado por la EIB para eventualmente responder con
herramientas pertinentes a la demanda y obligacin de atencin de los derechos
indgenas.

Palabras claves: poltica y planificacin lingstica comunitaria, etnografa del habla,

oralidad, EIB, pedagoga indgena, cultura y lengua.

Introduccin
La mayora de los estados latinoamericanos ha incursionado en poltica lingstica de
multilingismo a travs de la Educacin Intercultural Bilinge para atender las demandas
de los pueblos indgenas de superar el conflicto entre lengua nacional dominante y
lenguas indgenas minorizadas. La accin estatal ha significado el reconocimiento de la
diversidad cultural y lingstica en el proceso del establecimiento de polticas educativas
incluyentes desde la perspectiva del derecho a la diversidad.

En este proceso, se distinguen bsicamente dos orientaciones en la educacin para

pueblos indgenas: una que responde a una poltica educativa asimilacionista y otra de
carcter pluralista.

Hasta principios de los 80, y desde que el ILV empez su incursin evangelizadora en
regiones desatendidas por el sistema educativo estatal, la educacin bilinge tena como
objetivo llevar al alumno hacia la castellanizacin ms efectiva utilizando para tal fin la
lengua indgena en los primeros aos de escolarizacin. La transicin de la lengua
indgena al castellano buscaba desplazar la lengua propia por la lengua hegemnica y
oficial. Si bien el peso de la accin educativa se concentraba en la lengua, el trasfondo de
2

asimilacin cultural y, en el caso del Instituto Lingstico de Verano, de evangelizacin,

era innegable.
A partir de los 90, en la consecucin de los derechos polticos, culturales y sociales de los
pueblos indgenas y respondiendo a la demanda del reconocimiento lingstico y cultural
en la educacin, se gesta la educacin bilinge intercultural (o educacin intercultural
bilinge) como poltica nacional. El objetivo es enriquecer al alumno con el desarrollo de
su lengua y el aprendizaje del castellano como vehculo de comunicacin con la sociedad
hegemnica. A la caracterstica aditiva en lo lingstico se suma el pluralismo cultural
que se busca fortalecer.

En la prctica educativa a lo largo y ancho de Latinoamrica, sin embargo, an impera el

primer enfoque, aunque constituciones, leyes, decretos y reglamentos hablen o escriban
de la segunda postura. Y es que en la EIB de transicin, las lenguas indgenas sirven para
la castellanizacin, la permanencia en la escuela, el xito escolar, factores con los que
se mide el sistema educativo. Cabe presumir que el enfoque subyacente a la EIB como la
concibe y promueven los estados es el de asimilacin. Garca Castao y otros (1999:5051) caracterizan este enfoque con la pretensin de igualar las oportunidades educativas
para alumnos culturalmente diferentes, lo cual se traduce en la intencin de suplantar las
diferencias por formas culturales dominantes. La base de este enfoque surge por la
sustitucin del trmino deficiencia por diferencia, mantenindose la conviccin de que
la pobreza se explica por el hecho de que los grupos culturales distintos no cuentan con
las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarias. El
objetivo de la educacin ser lograr la compatibilidad entre la dinmica del aula y la
dinmica cultural de origen de los grupos de individuos diferentes al grupo cultural
dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela. En definitiva, se trata de
disear sistemas de compensacin educativa mediante los cuales el diferente pueda
lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo la
escuela la que facilita el trnsito de una cultura a la otra (ibid).
El sentido descolonizador, de liberacin, como lo postulaba un lder aimara boliviano a
finales del siglo pasado, de la EIB de desarrollo y mantenimiento sigue siendo una
promesa en el siglo XXI, principalmente por la inherente contradiccin de apostar a la
escuela pblica, instrumento de colonizacin por excelencia, para saldar la deuda de
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despojo y asimilacin (esto se resume en la frase la escuela nos quit la lengua, ahora
que la escuela nos la devuelva).
A varias dcadas de EIB, no tenemos evidencias de que la escuela sea el lugar ms
idneo para valorizar las lenguas indgenas en su esencia y sentido dada la larga historia
de negacin, discriminacin y rechazo de las lenguas indgenas por el estado.

Problema del aprendizaje de las lenguas en la EIB

Si no aprendemos castellano en la escuela
Uno de los aspectos problemticos del abordaje de la EIB de mantenimiento y desarrollo
que postula un bilingismo aditivo es el uso y la enseanza de las lenguas indgenas y del
castellano. Si bien lenguas indgenas en el aula son actualmente toleradas y permitidas y
hemos dejado atrs supuestamente su prohibicin, stas son usadas como lengua de
relacionamiento y como herramienta remedial (dar instrucciones y/o facilitar el
entendimiento), no como lenguas de interaccin educativa o elaboracin de
conocimientos y enriquecimiento lingstico. Es generalizado el hecho de que no se
ensea en lengua indgena.
A travs de medidas de planificacin lingstica, las lenguas indgenas se vuelven aptas
para ser enseadas como primera lengua o como segunda lengua en el sistema
educativo, es decir, se escrituralizan. Sea porque se desvirta la caracterstica de oralidad
y variabilidad de las lenguas indgenas por el obligado reduccionismo que la creacin de
la norma escrita genera o porque la pedagogizacin de ellas no est a cargo de agentes
apropiados (maestros mestizos con poco domino de lengua indgena o indgenas que
abordan la enseanza con cnones ajenos a las lenguas indgenas debido a su formacin
de maestros) o porque el currculo termina ofreciendo simplemente unas horas de
asignatura en lengua indgena aunque se trate de la primera lengua (el caso de
Guatemala y tambin de Bolivia), la EIB resulta tener un efecto adverso al fortalecimiento
de las lenguas indgenas. La falta de conviccin de los maestros y directores se ve nutrida
por la ambivalencia de los padres de familia respecto al beneficio de ensear la lengua
indgena a quienes ya la saben.

Y es que el reclamo ms evidente de la enseanza del castellano no est suficientemente

atendido:
Hay fuerte presin de autoridades locales y padres de familia para que se ensee en
castellano, porque algunos jvenes que se van a la ciudad no logran los resultados
esperados en la universidad, de ah viene la presin. Por ejemplo, en San Pedro tenemos
catorce promocionados, de los cuales solo tres han ingresado a la universidad, el resto no
ha podido. (Funcionario de educacin quechua, Bolivia)

Con el deficiente abordaje del castellano como segunda lengua no se satisface la

demanda de los padres de familia y de los estudiantes de lograr una competencia
bilinge. Por el contrario, crece la ansiedad de que la inclusin de la lengua indgena en la
escuela termina siendo perjudicial para el xito escolar, asumiendo entonces los padres el
rol de castellanizadores en los propios hogares:
En la escuela no se ensea el espaol. Yo termin mi sexto grado de primaria, pas en la
secundaria y no aprend a hablar el espaol [...]. Apenas hoy, de seora, he logrado
aprender el espaol, pero no lo aprend en la escuela. Aprend un poco el espaol con la
ayuda de las personas que hablan el espaol cuando venda comida mi mam; y, es ese
poquito que le ense a mis hijos [...]. En la escuela, la verdad, slo te obligan a hablar el
espaol, no te ensean cmo hablar el espaol pues, por eso nosotras las madres que
sabemos un poco de espaol, preferimos ensearlo a nuestros hijos en lugar de la lengua
maya porque el maya lo van aprender cuando crezcan en la casa. (Madre maya yucateca)

Por otro lado, superando la posicin de que la EIB est diseada nicamente para los
indgenas y no afecta al conjunto de la poblacin estudiantil, se ha hecho notorio el
reclamo de una EIB para todos, fiel a la lgica de si la EIB es tan buena, por qu no se la
ofrece a los mestizos. La enseanza de lengua indgena como L2 se inscribe en una
perspectiva intercultural y descolonizadora (Lpez 2013:33). Esta oportunidad de acercar
a los alumnos mestizos a las lenguas indgenas de sus regiones para conocerlas,
revalorarlas, hablarlas se ha visto truncada, a su vez, por una inapropiada enseanza de
lenguas indgenas como segundas lenguas. Est comprobado que una asignatura de
lengua indgena como segunda lengua deficiente en metodologa y pobre en contenido
tiene un efecto contraproducente en los nios, provocando aburrimiento, rechazo a la
lengua, odio a la asignatura. Antes que valoracin de la lengua indgena, se crea una
imagen retrgrada, esttica y disfuncional de sta y de sus hablantes (Sichra 2006).
Adase a esto la imposicin de que un mismo profesor ensee castellano, lengua
indgena y lengua extranjera en una misma asignatura, como suele ser el caso en el nivel
bsico en pases como Bolivia, Guatemala, Mxico.

En Bolivia, durante dcadas, las asignaturas de lenguas (extranjeras e indgenas) no han

merecido ningn tipo de esfuerzo estatal para especializar a los profesores y generar
condiciones adecuadas que propicien el desarrollo de competencias comunicativas
mnimas en los estudiantes (Alandia 2013 :139). De all la poca importancia y la
discrecionalidad que le dan los docentes en el currculo real a la asignatura de lenguas
frente a las necesidades de otras asignaturas o actividades an extracurriculares. De all
tambin la reduccin de las lenguas a gramticas bsicas y memorizacin de vocabulario
en la prctica pedaggica.
Consideramos que uno de los errores de la EIB es .simplemente trasladar(on) al
contexto indgena mtodos didcticos empleados en la enseanza del castellano o de otra
lengua europea (Lpez 2013:23). Lenguas indgenas encerradas en una asignatura de
un currculo que segmenta, que se implementa con docentes formados para ensear y
no para guiar y acompaar un aprendizaje en base, en el comn de los casos, a
traducciones del castellano. Con la pedagogizacin de las lenguas indgenas en la
escuela sobre cuyos riesgos ya alertaba en 1996 Abadio Green, kuna y expresidente de la
Organizacin Nacional Indgena de Colombia ONIC, se desaprovecha el potencial
descolonizador que el uso y enseanza de los idiomas indgenas de por s trae consigo en
tanto su prctica, cultivo y aprendizaje reflexivo pueden propiciar un redescubrimiento
semntico de aquello que en la cotidianeidad se ve como natural (Lpez 2013:35).

Los balances que se pueden hacer dos dcadas despus de generalizada la corriente de
la EIB dan cuenta de olvidos y omisiones garrafales en la accin de poltica estatal: no se
han tenido en cuenta polticas educativas y lingsticas propias de comunidades indgenas
que les han permitido hasta el da de hoy reproducir sus conocimientos y lenguas y resistir
de este modo los efectos de desplazamiento lingstico que la EIB alienta, de alguna
manera, detrs del discurso estatal de atencin a la diversidad. Urge entender la
concepcin pedaggica de las culturas indgenas, respetar y potenciar las caractersticas
propias de las lenguas y civilizaciones indgenas plasmadas en su oralidad, ontologa,
epistemologa.

Aclaraciones conceptuales
Las lenguas indgenas se han extendido con sus hablantes por todos los confines
nacionales e internacionales. Hoy en da la mayora de la poblacin indgena de varios
pases como Bolivia, Chile, Argentina, se concentra en espacios urbanos. En otros pases,
como Mxico, Guatemala, sin embargo, el rea rural contina siendo referente mayoritario
para la reproduccin cultural, proceso facilitado por la nocin central de Territorio que
alberga las comunidades. La existencia de stas como nicho cultural, su racionalidad, su
base organizativa, pervive con fuerza en Mxico. No es casual que en este pas se
conceptualice Comunalidad como accin mutua recproca de los miembros de la
comunidad en la que todos afectan el proceso social, poltico, territorial, festivo. Todos, a
su vez, son afectados por estas redes de organizacin y reproduccin cultural (Rendn
2003). Comunalidad es una forma de vida en un espacio territorial concreto demarcado y
definido por la posesin donde se tejen las relaciones interpersonales y de parentezco a
partir de una historia comn, con una organizacin que define y regula lo poltico, cultural,
social, civil, econmico y religioso en base a un sistema comunitario de procuracin y
administracin de justicia y al mundo simblico (Daz 1990). La comunalidad es, para
otros, el comportamiento resultado de la dinmica de las instancias reproductoras de la
organizacin ancestral y actual que descans en el trabajo, nunca en el discurso, es
decir, el trabajo para la decisin (la asamblea), el trabajo para la coordinacin (el cargo),
el trabajo para la construccin (el tequio) y el trabajo para el goce (la fiesta) (Martnez
2003 citado en Ramos 2014:60-61). En esta lnea se destaca tambin un sentido
reivindicativo indgena de comunalidad frente a la sociedad hegemnica:
La comunalidad es lo que nos explica, es nuestra esencia; ser en funcin de ella que
logremos definir nuestro pensamiento o nuestro conocimiento en todas las reas o
temticas que resulten necesarias desarrollar o difundir. Esta comunalidad es la base en la
que se mantienen vivas las culturas indias, por lo que es la base de su resistencia como
culturas especficas dominadas y por ello es el eje que mantiene viva y latente la
vinculacin entre resistencia y liberacin (Ramos 2014: 61)

Es tambin ste el sentido que subyace a la nocin de Control cultural de Bonfil Batalla
1995:116) que se entiende como el sistema segn el cual se ejerce la capacidad social
de decisin sobre los elementos culturales. Estos, a su vez, son definidos en tanto
componentes de una cultura que resulta necesario poner en juego para realizar todas y
cada una de las acciones sociales: mantener la vida cotidiana, satisfacer necesidades,
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definir y solventar problemas, formular y tratar de cumplir aspiraciones (ibid). Bonfil

Batalla clasifica los elementos culturales en materiales, organizacin, conocimiento,
simblicos, emotivos que pueden ser propios o ajenos y que, a su vez, conforman una
dinmica de control cultural segn el pueblo indgena tome decisiones propias o ajenas
sobre estos elementos culturales. De esta forma, Bonfil Batalla identifica 4 tipos de
dinmicas culturales, la autnoma (prcticas productivas y reproductivas en base a
conocimientos transmitidos de generacin en generacin, ejemplo: lengua indgena), la
apropiada (ejemplo: religin), la enajenada (ejemplo: folclorizacin y mercantilizacin del
arte y artesana) y la impuesta (ejemplo: escuela estatal, lengua castellana). Tres
relaciones intertnicas hacen el dinamismo de las culturas autnoma y apropiadas, a
saber: 1. Resistencia el grupo acta preservando los contenidos de su cultura
autnoma; 2. Apropiacin- el grupo decide sobre elementos culturales ajenos, adems,
los produce y reproduce; 3. Innovacin: a travs de la creatividad o apropiacin de una
tecnologa, idea, objeto el grupo crea o modifica prcticas y representaciones. Por el lado
de las culturas enajenada e impuesta, las tres relaciones prevalecientes son 4.
Imposicin: a travs de mecanismos sutiles o de fuerza, la sociedad hegemnica
introduce elementos ajenos al grupo; 5. Supresin: se prohbe o elimina espacios
culturales propios del grupo subalternizado; 6. Enajenacin: la sociedad hegemnica
adquiere decisin sobre elementos propios del grupo subalternizado.
Para los fines de nuestro argumento en este trabajo, esta tan apretada sntesis de la
nocin de control cultural y comunalidad va acompaada de dos otros conceptos claves:
pedagoga indgena y oralidad. Destaco en la nocin de Pedagoga indgena el aspecto
relacional y el metodolgico. En cuanto a lo relacional, se enfatiza el carcter holstico de
esta pedagoga, en la cual los conocimientos estn interrelacionados entre s de manera
integral, pero tambin estn relacionados con los sujetos en tanto los conocimientos no
existen desligados de los sujetos, de su prctica, del quehacer concreto y cotidiano. En
ese sentido, los conocimientos son territorializados (Prada 2013). La pedagoga indgena
es, literalmente, panindgena, de sociedades y pueblos indgenas repartidos en los
confines del mundo. Quedndonos en Latinoamrica, y solo para nombrar un ejemplo,
para el caso del pueblo Mapuche en Chile y Argentina, Quilaqueo (2013) sostiene que la
construccin del conocimiento educativo mapuche surge como producto de una
construccin social, determinada por el contexto sociocultural en relacin directa con la

naturaleza y la espiritualidad, que se expresa mediante la oralidad y la

complementariedad con el medio.
En cuanto a lo metodolgico, la pedagoga indgena se centra en el aprendizaje ms que
en la enseanza. Si bien con acompaamiento, estmulo, gua y modelaje de los adultos,
del aprendiz y su voluntad, carcter, cualidades, motivacin depende el conocimiento que
ste adquiere en cierta etapa de su vida. Son experimentacin, observacin y vivencia
las estrategias centrales de la pedagoga indgena, de all que se habla de la
particularizacin del aprendizaje dentro de un espacio colectivo. Este rasgo tambin se
expresa en el hecho de ser una pedagoga situada y, nuevamente, territorializada:
depende de actividades sociales, productivas, rituales y recreativas de acuerdo al
calendario socio natural. Y depende de la naturaleza, sujeto gua e interlocutor. Antes que
de manera racional, individual y descontextualizado de tiempo y espacio, y con
ingredientes de mandatos verbales como en la pedagoga occidental, en la pedagoga
indgena prevalece el aprendizaje con los sentidos, con dimensin prctica, social y ritual.
Es un proceso pedaggico inductivo por excelencia, inminentemente constructivista
(Prada 2013).

La base de comunalidad, control cultural, pedagoga indgena es la oralidad, tanto en su

sentido ms especfico referido al habla como al significado amplio referido a la lgica de
organizacin territorial, social, productiva (en Bolivia se denomina a esto usos y
costumbres). La oralidad no es un simple modo de accin, conlleva formas de
conocimiento reales (Zavala 2002), implica mltiples textuaciones no verbales en los
tejidos, la cermica, los ritos, la vestimenta (Arnold y Yapita 2000). El rol central del habla
en sociedades de tradicin oral est ntimamente ligado a la accin, el habla es
contextualizada ya que surge en la interaccin personal y con la naturaleza, es
inminentemente funcional. El lenguaje oral se encuentra permanentemente cerca del
mundo humano vital: las culturas orales deben conceptualizar y expresar en forma verbal
todos sus conocimientos, con referencia ms o menos estrecha con el mundo vital
humano, asimilando el mundo objetivo ajeno a la accin recproca, conocida y ms
inmediata, de los seres humanos (Ong 1982: 48). Por esto mismo, se trata de formas
verbales empticas y participantes antes que objetivamente apartadas de la realidad; y
por ello mismo son tambin situacionales antes que abstractas.

La oralidad recurre clsicamente a la metfora, los proverbios, la metonimia. Es en las

metforas donde tenemos la clave de comprensin de las relaciones lengua, cultura y
comprensin de la realidad. Para Lakoff y Johnson (1980: 41) la metfora permite
entender y experimentar un tipo de cosa en trminos de otra. Pero no se trata de un
juego de palabras, sino ms bien de una forma de construir conocimiento, de generar
pensamiento, de lograr comprensin: la mayor parte de nuestro sistema conceptual
normal est estructurado metafricamente; es decir, la mayora de los conceptos se
entienden parcialmente en trminos de otros conceptos (op.cit.: 96).
La metonimia, por el contrario tiene una funcin ms explcitamente referencial,
permitiendo el intercambio de entidades en el lenguaje y en los conceptos. Ejemplos de
algunas metonimias usuales son la parte por el todo, el productor por el producto, el
objeto usado por el usuario, el controlador por lo controlado, una institucin por la gente
responsable, el lugar por la institucin, el lugar por el acontecimiento (op.cit.: 76-77).
Por ltimo, y esperando no cansar al lector, nos referiremos brevemente a Planificacin
lingstica. Abrir la escuela a las lenguas indgenas ha sido en prcticamente todas las
Reformas el camino para ocupar un espacio formal educativo que implique un
reconocimiento societal de las lenguas hasta entonces excluidas del quehacer pblico
institucional. El cometido de uso de lenguas indgenas en la educacin solamente fue
logrado despus de establecer una norma escrita, elaborar un lenguaje pedaggico,
vocabulario y estilos apropiados para producir materiales en las lenguas indgenas. La
pedagogizacin de las lenguas indgenas tal como la EIB la est practicando se ha
impulsado desde la planificacin del corpus (escoger una variedad y declararla
representativa de la lengua, cmo escribirla, recoger su vocabulario en diccionarios, fijar
las normas ortogrficas y gramaticales); estatus (cmo introducir la lengua en espacios y
medios pblicos para difundirla ms all de espacios privados); y, en menor medida,
adquisicin (estimular el aprendizaje de la lengua). El mayor problema de esta
concepcin de planificacin es que se constrie a la lengua escrita y, segundo, que es
una actividad institucional que se refiere a espacios formales, dirigida a los usos oficiales
y pblicos, no al uso casual y cotidiano (Christian 1992:233). En ninguno de los casos
conocidos de planificacin lingstica se abordan las caractersticas principales en la que
se desenvuelven las lenguas indgenas: la oralidad y el uso cotidiano, sin supeditaciones
a las orientaciones de una institucin, en el sentido formal y oficial de las lenguas
dominantes.
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De esta manera, antes de considerar la planificacin lingstica como un asunto poltico,

un instrumento para un objetivo mayor, como un fenmeno sociolgico, se ha puesto todo
el nfasis en lo lingstico (Zimmermann 1999:11). Y en esta corriente, lo que impera es la
norma sobe el uso, lo prescriptivo sobre lo descriptivo. Es as que hay una fijacin de
normas lingsticas sancionadas por instituciones como la academia o la escuela,
procesos normativos fuertes, basados en gramticas prescriptivas y con influencia,
sobre todo, en los usos escritos. Bronckart (1988:110) las llama normas de poder. Otro
grupo de normas son elaboradas por grupos sociales como literatos, polticos, oradores;
no son propiamente instituciones normativas, sin embargo, la sociedad las toma como
emisoras o referentes de normas. Son normas de lite. En tercer lugar, para Bronckart,
existen las normas de identidad, aquellas que surgen de iniciativas de grupos sociales
regionales ms o menos delimitados (feministas, adolescentes) que quieren marcar con el
lenguaje su identidad; aunque a veces discrepan de las normas generales de uso,
tambin marcan pautas modlicas (ibid).
En las lenguas indgenas, se ha considerado que la escritura defender la lengua de su
desaparicin. No se concibe la posibilidad de recurrir a otro tipo de normas que las de
poder mencionadas por Bronckart, aquellas que vienen sancionadas por la escritura.
Como un perfecto acto de colonizacin, estas normas de poder estn nuevamente
establecidas por la sociedad hegemnica, por una academia de la lengua (indgena) con
miembros no indgenas. Las normas de lite y sobre todo las normas de identidad que
marcan pautas modlicas no son consideradas como referentes. Probablemente nos
hayamos sentido muy cmodos en nuestra perspectiva lingstica y sociolingstica
marcada por el hecho de provenir de contextos especficos de lenguas con tradicin
escrita.

El poder del habla en accin

Empezamos por presentar el habla triqui (Comunidad de Santo Domingo del Estado,
Oaxaca) y maya yucateco (Comunidad de Naranjal Poniente, Quintada Roo) en cuanto a
su poder de organizacin, como portador de cultura. El primer caso fue investigado por
Maricela Ramos Velasco en la tesis de maestra GACHRI NI GUCHRU GUHUAJ A.
Procesos socioculturales y sociolingsticos de la comunidad de Santo Domingo
del Estado del PROEIB Andes. Cochabamba, Bolivia, publicada en 2014 con ese nombre
por la editorial Plural, La Paz.
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En cuanto al caso del maya yucateco, el investigador es Hilario Chi con la tesis de
maestra del PROEIB Andes La vitalidad el maaya tan. Estudio etnogrfico de la
comunicacin intergeneracional de los mayas de Naranjal Poniente, igualmente
publicada en 2014 por Plural Editores. En lo que sigue, reportar sobre los hallazgos de
estos investigadores indgenas mexicanos (asumo, sin embargo, los errores e
interpretaciones equivocadas como mas).
El habla del temazcal
En la comunidad triqui de Santo Domingo del Estado, cada actividad religiosa, cultural,
social es realizada, reproducida, actualizada como resultado del arte verbal que las
mantiene vigentes. Para los triqui son momentos y espacios en los que se "tejen las
buenas palabras". Quiere decir que las buenas palabras y las actividades van juntas, el
tejido de buenas palabras en interaccin no se concibe sin la actividad comunicativa, lo
cual da al habla su carcter contextualizado. No son formas ritualizadas, automatizadas,
son formas de interaccin que son parte de las actividades culturales.
En el caso de la actividad del temazcal, el bao a vapor tradicional, hay un habla del
temazcal por el cual se ejecuta el uso del temazcal, es decir, expresa la ntima relacin
entre cultura y lengua. As, en el bao a vapor del temazcal, espacio cultural/espiritual/ y
social por excelencia, se actualiza una forma de interaccin propia y nica de esa
situacin. Las palabras en la interaccin son constitutivas de la actividad.
Son sanadoras como el bao por su contextualizacin. El habla del temazcal es descrita
por Ramos como una pltica debate, un dilogo polifnico en el que participan la
persona que invita al temazcal, lo prepara y conduce, y los comunarios que aceptan la
invitacin y participan en la sesin grupal. Es importante venir puntuales a los llamados
que hace casa por casa la duea del temazcal. El sentido es estar presentes, mostrarse
como parte de un colectivo, nutrir el habla colectivo. Los temas son cotidianos, de inters
e importancia para los participantes y para la comunidad, con el habla del temazcal se los
resuelve, se crea contencin y cohesin, convivencia y fortalecimiento de lazos familiares
y comunitarios. Es una accin mutua recproca en la que todos afectan el proceso y el
proceso afecta a todos. Sin lugar a dudas, se trata de una norma de identidad respetada
por el colectivo. Entre otras cosas, es importante llegar

Sin embargo, y esto es el segundo aspecto importante, hay un uso metafrico del triqui que
responde al significado cultural que se le da al temazcal. Es un bao ritual sagrado para las

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mujeres triquis ya que original y bsicamente lo utilizan para recuperarse del parto. Sin
embargo, el temazcal es el lugar de reencuentro de quienes regresan a la comunidad y
buscan sanacin con la medicina tradicional. En este sentido, el efecto sanador de este bao
ritual del temazcal es concebido como el vientre al cual se ingresa para ser sanado y del cual
se renace de un parto. Valgan de ilustracin las siguientes fotos de Maricela Ramos.

Preparando el bao del temazcal. Fotos: Maricela Ramos

Tejer las buenas palabras

Otro uso metafrico que muestra cmo lengua y cultura triqui estn intrnsicamente
relacionados y se condicionan por el contexto es el tejer las buenas palabras, un arte por

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el cual se mantienen vigentes, reproducen y ponen en accin actividades religiosas,

culturales, sociales.
El buen hablar en la vida comunitaria los abuelos nos dicen que para ser buenos
ciudadanos, se tiene que emplear el buen hablar y saber tejer las palabras al desempear
los cargos municipales y religiosos. Esto se debe a que ellos son los que han vivido esta
experiencia y consideran fundamental saber qu decir y decirlo apropiadamente al
interactuar con las dems personas de la comunidad (Ramos 2014:129) .

Tejer con hilos, con colores, con palabras, con sentidos y usos. Fotos de Maricela Ramos

Son gneros discursivos que no dominan todos, que hay que aprender y que sirven para
llamar a reuniones, para resolver conflictos, entre otros, y tambin para pedir la mano. Si
el padre del novio no domina este gnero, recurre a quien tiene el don de la buena
palabra y se deja acompaar a la casa de la futura nuera. All se lleva a cabo toda una
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negociacin media ritual, media persuasiva que busca ganar el beneplcito de la familia
durante la peticin de la mano para la unin de la joven pareja. En mi opinin, la norma de
lite aqu utilizada (es un habla prestigioso) revela una funcin de servicio comunitario del
experto, una perspectiva completamente opuesta a la concepcin del referente o modelo
de uso de lengua que se tiene en occidente, donde el manejo del arte del habla (o de la
escritura, como en el caso de los escritores) representa un poder, no un servicio.
Podemos decir que los fines del habla en accin y accin en el habla son de sanacin,
renovacin, religiosos, sociales, en todo caso, son fines de servicio y no de poder. El
poder del habla radica en su servicio.
Expertos y planificacin lingsticos
En los cargos comunitarios que se otorgan como ser mayordoma, topil (polica
comunitaria) o en las actividades de cultivo de maz, carnaval, asamblea comunitaria hay
una nocin del buen hablar para lograr el cometido: dirigir al grupo, generar reciprocidad,
convocar, etc. Escribe Ramos (op.cit.:136): Hay cargos que requieren que se domine
ms del buen hablar como el secretario del agente municipal, aunque, como dice don
Macario, aos atrs era quien tena ms participacin, porque el secretario era el que
daba las palabras y si las personas vean que lo haca bien, repeta el cargo. El don de
la elocuencia, del buen hablar, habra existido en tiempos prehispnicos, segn Pellicer
(1993:20), quien postula que haban espacios sociales organizados de uso y aprendizaje
del virtuoso discursivo. Para escoger a quien realice el ritual al dios del rayo en la
comunidad, se busca que la persona haya pasado por cargos comunitarios y adems:
que tenga buenas palabras, que esas palabras caminen por buen rumbo, que haya
seriedad y domine el lenguaje sagrado, ritual y de respeto para pedir al dios del rayo para
que llueva, y as los terrenos de siembre reciban el agua (testimonio de Don Macario en
op.cit.:138). Por lo general, hay conciencia que los expertos lingsticos son mayores que
han vivido en la comunidad y se han enriquecido con las diversas formas del habla triqui.
Actualmente, de acuerdo a Ramos, hay un sentido comunitario arraigado para propiciar la
adquisicin del tono del triqui en la primera socializacin. Sin duda estamos ante una
planificacin lingstica comunitaria y familiar de corpus y de estatus, y tambin de
adquisicin que, sin embargo, es sustentada y actualizada en la interaccin de los mismos
hablantes en tanto poseedores y guardianes de la lengua como herramienta y portadora
de cultura. Una forma de varias referidas en la tesis es el habla en la prctica familiar del
fogn, o el Cuntame, una estrategia de reconstruccin dialgica entre nietos y abuelos
15

los abuelos utilizan para que los nietos hereden conocimientos comunales. Ramos es
enftica en sostener que el castellano de los bilinges que vuelven a la comunidad no
desplaza al triqui justamente por el valor de esta lengua en tanto accin. El temazcal en
castellano, la peticin de mano en castellano, el ejercicio de un cargo en castellanoe, el
castellano en la interaccin del fogn es (an) resistido porque no se concibe el bao
ritual sagrado, el servicio de redes familiares y comunitarias en otra lengua.
Estrategias de habla maya yucatecas
En la cultura maya yucateca de Naranjal Poniente, Chi (2011: 56) por su parte refiere a
una estrategia comunitaria de reproduccin cultural y lingstica maya llamada ximbal,
visita familiar que se practica por las tardes y mnimamente una vez durante el da.
Despus de las labores domsticas, los familiares intercambian acontecimientos del
pueblo, chismes, medicina y otro tipo de informacin que les interesa saber durante la
visita. Esta intencin es anunciada por la familia visitante: Con el simple hecho de
expresar que fuimos de visita, la familia entera se dispona a tendernos amablemente y se
generaba confianza para las conversaciones. Para Chi (op.cit.: 55), el ximbal como
prctica cultural de la comunidad funciona como una tcnica y a la vez como un medio
para la construccin y transmisin del conocimiento porque permie a la persona que hace
el ximbal observar, escuchar, preguntar y aprender las actividades que se llevan a cabo
en los diferentes espacios. No cabe duda que son formas de reforzamiento de las redes
familiares , cohesin comunitaria, de control social, como lo es tambin la prctica del
liksaj taan, el levantamiento de la palabra o chisme que hace que las noticias de los
acontecimientos fluyan velozmente de boca en boca.
La lengua maya yucateca es utilizada metafricamente en varios sentidos tanto en el
proceso de aprendizaje como en el uso en accin. Se podra decir que se humaniza el
habla y por esta va la lengua. El primer ejemplo es brotar la lengua maya en los
infantes, un proceso relacionado con la adquisicin del habla an en familias bilinges:
Nosotros slo en maya les sacamos el habla. As sale el habla de nuestra familia, por eso
as estamos sacando el habla de Jimena, en maya. Yo, aunque s el espaol, no les
enseo porque no van a poder platicar con mis familiares [...], ni con mi mam. Es
problema para nosotros..., cmo vamos a hablar con ellos despus? Estamos ms
acostumbrados con el maya. El espaol, en la escuela lo van a aprender [...]. (Testimonio
padre en op.cit.: 205). La metfora del habla con una semilla que brota juega un rol
central en la socializacin, observando los mayores y cuidadores cuidadosamente el
16

proceso para estimularlo en la convivencia familiar y comunitaria. Por otro lado, se

expresa metafricamente que el aprendizaje de habilidades y prcticas culturales no es
nicamente mediado por el habla. El testimonio de la abuela Doa Victoria en la obra de
Chi 2011: 58) nos da un ejemplo:
Abre tus ojos, abre tu odo, mueve tus manos, as me deca mi madre cuando me ense a
costurar. Cuando ella nos deca abran sus ojos, quiere decir que veamos bien lo que ella
estaba haciendo para que se quede en nuestra cabezas y no solo que lo veamos,
entonces cuando te dice que abras tu oreja, te est diciendo que escuches bien lo que te
est diciendo porque no te volver a decir, y as, cuando termina me acuerdo bien que me
deca mueve tus manos, si no, de nada sirve lo que acabas de ver y escuchar.

Sobre procesos pedaggicos de curacin del J-Men, del sacerdote de la milpa que se
presta la mirada de las personas que vienen para ver sus enfermedades, Chi relata que
el ritual de adquirir las competencias implica presenciar 9 veces una curacin para saber
si es apto. Si el aprendiz no llega a dominar el arte curativo al cabo de las sesiones, si no
puedes, no es lo tuyo.
Tambin Chi (op.cit.: 251) es enftico al sostener que lengua y cultura en la comunidad de
Naranjal Poniente estn atados fuertemente al punto de evidenciarse que la ruptura de la
transmisin de la lengua maya afecta fuertemente a la cultura ya que la mayora de las
familias que socializan a sus hijos en espaol abandonan las prcticas culturales
heredadas de los abuelosinclusive se cambian de religin. La prdida de los
conocimientos culturales lleva consigo la prdida de la lengua maya porque sin contenido
cultural nuestras comunicaciones en lengua maya cada vez se har mas pobre. Esto se
ve con contundencia en el ximbal, la visita familiar que permite a los hijos mantener el
contacto con los abuelos y otros miembros de las familias que usan la lengua maya. An
en casos de nios monolinges castellano hablantes que vuelven de la ciudad a la
comunidad, Chi ha encontrado que en el espacio del ximbal, el poco o mucho contacto
que puedan tener estos nios con los abuelos es crucial para motivar la reversin del
castellano a la lengua maya. Se comprueba el senido de la autosostenibilidad de la
lengua (Fishman 1996) cuando hay el control cultural de la comunidad.

17

A manera de discusin
A las magnficas evidencias de la etnografa del habla en la cultura triqui de Santo
Domingo del Estado y de la cultura maya yucateca de Naranjal Poniente de los
investigadores indgenas Maricela Ramos e Hilario Chi, respectivamente, aqu resumidas
podramos aadirle muchas otras de otros pueblos (Santiago 2011, Castillo 2005, Garca
2005, Taish 2001, para nombrar algunas tesis de maestra producidas en el PROEIB
Andes).
Retomando nuestro argumento del efecto de la enseanza de lengua indgena en la EIB
donde el parmetro es la lengua estandarizada, de tradicin escrita, de prestigio que los
padres de familia ansan para el futuro de sus hijos, es necesario revisar -y ojal
desterrar- la postura tan arraigada de los planificadores educativos y lingsticos de que
las lenguas indgenas son lenguas en ciernes, deficitarias porque les falta escritura para
equipararse en su valor a las lenguas de prestigio. Antes que deficitarias son
riqusimamente diferentes. Tienen caractersticas distintas derivadas de ser funcionales a
la oralidad inmanente a estas lenguas, como ser, la variabilidad. No tienen que ser
homogneas o contar con una forma estandarizada para ser de prestigio.
El prestigio de las lenguas indgenas se deriva de una funcin de servicio y sentido
comunal donde se crean en la comunidad y circulan en la cotidianeidad normas de
identidad y de lite antes que de poder. El prestigio de estas lenguas va atado al prestigio
de sus usuarios (otorgado y comprobado por la comunidad), gneros y, no menos
relevante, la forma de ponerlas en accin para cumplir con las funciones establecidas (el
buen hablar). En este sentido, la competencia social del hablante, las formas metafricas,
los agentes, la espacialidad y la temporalidad de las lenguas indgenas no son aspectos
secundarios o procedimentales o negligibles. La oralidad, por lo tanto, no es secundaria
o un error de construccin sino central y constitutiva en las lenguas indgenas. La
palabra es un modo de accin, un discurso significativo y como tal, est intrnsecamente
relacionada con la prctica, actualizacin y funcionalidad cultural. Es ms que un mero
smbolo.
Es as que los hablantes cultores de las lenguas indgenas conciben la adquisicin como
una construccin dialgica y hasta colectiva del habla en uso. La enseanza de lengua
indgena se encuentra relegada frente al proceso de aprendizaje que cobra un lugar
central, caracterstico de la pedagoga indgena. Estrategias propias de la comunidad de
18

habla indgena, lo relacional, lo dialgico-polifnico, se ponen en evidencia y generan el

aprendizaje.
Qu sucede de manera generalizada en la EIB latinoamericana a la hora de ingresar la
lengua indgena al aula? Aparece la forma escrita como central, se crea una asignatura de
lengua indgena por la cual se separa lo lingstico de la cultura perdiendo as su
funcionalidad. Bronckart (2007) desde el interaccionismo social seala que los enfoques
dominantes del pensamiento occidental conciben al lenguaje desde una perspectiva de
doxa gramatical. La gran falacia es que la gramtica ella misma es otra arbitrariedad del
lenguaje, en realidad! Este autor considera que existe un logos semntico de base,
interno y dinmico, que se relaciona con la funcin primigenia del lenguaje: significar. Esta
instancia se tensiona con la situacin, con el contexto y con el universo de discurso. En
estas condiciones, considera que el lenguaje es fundamentalmente la actividad de hablar
o discurso. En lenguas fundadas en la oralidad como son las lenguas indgenas, es
justamente esto lo que intentamos ilustrar en el desarrollo de este trabajo.
Al ingresar al aula como textos del saber antes que del hacer, las lenguas tendrn la
funcin expresa de delimitar y reorganizar los saberes a ensear segn la progresin
requerida para los aprendizajes de los alumnos. As, los saberes didactizados son
desincretizados, es decir, son recortados de su contexto de elaboracin y de presentacin
en el campo cientfico. Esto provoca, casi automticamente, su reificacin o su
naturalizacin, son despersonalizados, es decir, son disociados del pensamiento
subjetivo del que emanan. As objetivados, presentan un carcter pblico que autoriza el
control social de su aprendizaje (op.cit.: 107).
El desafo para la EIB es aceptar la pluralidad de educacin, la pluralidad de lgicas
inmanentes a las lenguas de tradicin oral y de tradicin escrita, es decir, la pluralidad de
culturas. Estamos convencidos que ofrecer una educacin incluyendo otras lenguas,
otras culturas, otras educaciones como quien hace caber un crculo en un cuadraro
solamente reproducir la discriminacin de propios y ajenos hacia la cultura y lenguas
indgenas. Falta ver si, segn los postula Bronckart, la escuela puede constituirse en
esfera de produccin-reproduccin de los saberes y devenir en un lugar de desarrollo que
sea el contrapeso de las valorizaciones que emanan de la sociedad hegemnica. Si la
actividad docente en el aula puede tener como meta desnaturalizar las prcticas
escolares, ampliar el horizonte de anlisis para superar la mera ejercitacin en aplicar
normas instauradas desde la arbitrariedad del sistema.
19

La alternativa, aunque para algunos polticamente incorrecta, es desestimar la EIB en una

escuela estatal regida por todos los cnones que conocemos y dejar zapatero a tus
zapatos- que la escuela se ocupe de ensear bien castellano, no provoque el
desplazamiento lingstico por la necesidad de los padres de garantizar el aprendizaje de
la lengua hegemnica en sus hijos mientras deje en manos de la comunidad su propia
educacin como algo funcional y significativo, sin combatir de modo explcito o a travs
del currculo oculto la validez, razn de ser y riqueza de la(s) lengua(s) indgena(s) de sus
alumnos y sus familias.

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