Revista de Investigacin Educativa Conect@2

Mayo Agosto 2011

Ao II, Nm. 4

BALANCEANDO LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y PARA EL

APRENDIZAJE EN BENEFICIO DEL ALUMNO
Autor: Dr. Tiburcio Moreno Olivos

Investigador y Docente de la Universidad Autnoma Metropolitana

Unidad Cuajimalpa
Mxico

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Ao II, Nm. 4

RESUMEN
El artculo aborda la evaluacin como fuente de aprendizaje, como un proceso
puesto al servicio del alumno y del profesor antes que de otros destinatarios
interesados en los resultados de la evaluacin. En la primera parte se plantea el
concepto de aprendizaje desde una perspectiva constructivista, los enfoques de
aprendizaje y el concepto de aprendizaje para toda la vida. En la segunda parte se
relacionan

los

conceptos anteriores

con

la evaluacin del aprendizaje,

considerando la necesidad de balancear la evaluacin del aprendizaje y la

evaluacin para el aprendizaje.

Palabras clave: concepto de aprendizaje, enfoques de aprendizaje, aprendizaje

para toda la vida, evaluacin del aprendizaje.

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PRESENTACIN

En la actualidad se cuenta con una amplia literatura sobre evaluacin del

aprendizaje, sea desde una perspectiva cuantitativa, cualitativa o mixta. La
investigacin en este campo ha sido prodiga sobre todo en las tres ltimas
dcadas, a raz del inters que la evaluacin ha despertado en todo el mundo,
contribuyendo a esclarecer ciertas particularidades de lo que ocurre al interior de
la caja negra, como se le ha denominado al aula de clase (Black, et al., 2004;
Black y William, 1998). Hoy tenemos mayor conciencia que la evaluacin es un
proceso con mltiples aristas, que existen mbitos del aprendizaje de los que la
evaluacin no puede dar cuenta plenamente, de la persistencia de restricciones
metodolgicas que no se han logrado superar, etc. Este conocimiento debera
conducirnos a reconocer que la evaluacin es an demasiado imperfecta para dar
cuenta de la complejidad del proceso de aprendizaje, lo que en la prctica
reducira ciertos efectos perniciosos que ocurren en perjuicio de los evaluados. La
admisin de las limitaciones de la evaluacin debera generar actitudes ms
humildes,

prudentes

menos

arrogantes

de

organismos

evaluadores,

especialistas o expertos, autoridades educativas y promotores de la evaluacin.

Un asunto con el que uno suele encontrarse cuando investiga este tema es
la constatacin de que muchas veces los profesores no desconocen los avances
terico-metodolgicos de la evaluacin del aprendizaje, incluso, algunos de ellos
revelan en su discurso cierto dominio conceptual del campo, slo que tal
conocimiento no garantiza la transformacin de sus prcticas evaluadoras
(Moreno Olivos, 2007; 2010a). El cambio educativo es un proceso complejo y
aunque la formacin docente es una herramienta indispensable para conseguirlo,
es evidente que su alcance es insuficiente (Fullan, 2002; Fullan y Hargreaves,
1997). Por ejemplo, en la actualidad una buena parte del profesorado admite que
la evaluacin debe ser integral y no centrarse exclusivamente en la dimensin

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cognitiva del sujeto que aprende (como si el alumno fuese slo una mente a la que
hay que disciplinar empleando tareas y ejercicios repetitivos), pero este
reconocimiento no significa que en su evaluacin incluyan otro tipo de contenidos
(por ejemplo, los valorales), sobre todo por la escasez de instrumentos que sean
lo suficientemente finos como para captar las sutilezas de este tipo de
aprendizajes. Es verdad que existen algunas propuestas metodolgicas
interesantes al respecto, pero su empleo en la escuela aun dista mucho de estar
generalizado. Las prcticas de evaluacin continan siendo bastante rutinarias y
estrechas.

No obstante las limitaciones que se le puedan imputar a la evaluacin del

aprendizaje, algunas de las cuales le son propias y otras que dependen ms bien
de las circunstancias, el contexto y las condiciones en que se desarrolla, lo cierto
es que la evaluacin como disciplina ha seguido su evolucin, de modo que ahora
contamos con planteamientos y desarrollos muy interesantes que pueden servir
como gua para orientarnos hacia mejores prcticas de evaluacin.

Una de las propuestas ms recientes en este campo es la formulada por

Boud (2000), un investigador australiano que ha acuado el concepto de
evaluacin sostenible. En sus publicaciones el citado autor relaciona la evaluacin
sostenible con otro concepto en boga en los ltimos aos, el aprendizaje para toda
la vida, destaca la importancia que tiene la evaluacin en la promocin del
aprendizaje permanente, con lo que llama la atencin respecto al papel estratgico
que la evaluacin puede cumplir no slo para dar cuenta del estado actual del
aprendizaje del individuo, sino tambin en cuanto a las implicaciones para su
aprendizaje en el futuro (Boud y Falchikov, 2006).

Por otra parte, en ciertos ambientes se afirma que ya existe demasiada

evaluacin del aprendizaje, lo que podra interpretarse que tenemos un exceso de
evaluacin, y por tanto, lo que ahora se requiere es transitar hacia una evaluacin

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para el aprendizaje, que es an incipiente. Pero claro, el hecho de que hayamos

almacenado un vasto cmulo de conocimientos y experiencias en torno a la
evaluacin del aprendizaje (producido sobre todo por el avance de la investigacin
educativa), no significa que este acervo sea suficiente o precisamente el mejor, si
como hemos mencionado antes, la evaluacin del aprendizaje an afronta serios
desafos por superar.

Una postura intermedia sugiere que los dos tipos de evaluacin

mencionados son necesarios e importantes y que debemos pugnar por un balance
entre ambos. Es en este discurso donde encontramos puntos de convergencia
entre la denominada evaluacin del aprendizaje, la evaluacin para el aprendizaje
y el aprendizaje para toda la vida. En este artculo trataremos de relacionar estos
conceptos tericos centrales lo que nos permitir, en un segundo momento,
analizar sus implicaciones prcticas en una era en que la escuela mexicana se
encuentra inmersa en una dinmica de reforma caracterizada por la incertidumbre
y el temor a lo desconocido, cierta actitud de desconfianza ante las nuevas
exigencias, pero tambin por la constitucin de un espacio abierto al debate, la
reflexin, la experimentacin y la posibilidad de avanzar en la senda de la mejora
de la educacin. En este escenario, es indudable que la evaluacin constituye un
tema medular no slo por la relevancia que ha cobrado en la poltica educativa
nacional sino fundamentalmente por las implicaciones que tiene en la vida de los
individuos, las instituciones y la sociedad en su conjunto.

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CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Un lugar comn entre los autores que estudian e investigan el tema de la
evaluacin del aprendizaje es que pocas veces se detienen a definir el concepto
de aprendizaje del que parten, dando por sentado que el lector intuir la
concepcin de aprendizaje que subyace en su postura. Pero esto no es un asunto
menor, sobre todo si se considera que el aprendizaje es precisamente la materia
prima de la evaluacin, toda vez que los profesores cuando evalan a sus
alumnos no lo hacen en el vaco sino que justo lo que valoran es su aprendizaje
(aunque no sea lo nico). Por consiguiente, antes de avanzar en el desarrollo del
tema que nos ocupa, habremos de detenernos a definir el concepto de aprendizaje
que adoptamos en este artculo.

De acuerdo a la teora constructivista el conocimiento no se recibe de forma

pasiva ni es mecnicamente reforzado, sino que se produce por un proceso activo
de dar sentido.

El paradigma constructivista toma su nombre de la nocin

fundamental de que todo el conocimiento humano se construye. Como ha sido

sealado por Phillips (1995), esta afirmacin se aplica tanto a la construccin de
conocimiento pblico y los modos de investigacin en las disciplinas como al
desarrollo de estructuras cognitivas en las mentes de los alumnos individuales.
Esto significa que los cientficos construyen sus teoras y comprensiones en lugar
de limitarse slo a descubrir las leyes de la naturaleza. Del mismo modo los
individuos hacen sus propias interpretaciones, formas de organizacin de la
informacin y enfoques de problemas en lugar de limitarse a tomar estructuras de
conocimiento preexistentes. Sin embargo, un aspecto importante de los distintos
aprendizajes es el desarrollo de experiencias y el ser incluido en los modos de
pensar y trabajar en una disciplina o una comunidad de prctica. Tanto la
construccin de la ciencia como el aprendizaje individual son procesos sociales.
Aunque el individuo debe hacer algn trabajo privado para internalizar lo que se

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admite y se practica en el plano social, el aprendizaje no puede entenderse fuera

de su contexto social y su contenido (Shepard, 2000).

En este trabajo suscribimos los planteamientos de Ausubel et al. (2010),

quienes consideran que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando intentamos
dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos creando vnculos con
nuestros conjuntos existentes de conceptos y conocimientos factuales, o con
experiencias previas. En este caso lo aprendido tiene sentido para el individuo. Al
respecto, Entwistle (1998:45-46) sostiene que la comprensin depende de la
capacidad de tejer una red de interconexiones que relacione experiencias y
conocimientos previos con la nueva informacin o nuevas ideas que se presentan.
Demasiado a menudo parece que en la escuela el conocimiento se presenta de
formas que dificultan a los alumnos la realizacin de las conexiones necesarias,
sobre todo con sus propias experiencias en la vida cotidiana.

Es importante dar oportunidades a los alumnos para que usen sus propias
experiencias,

aunque tambin

es

esencial ayudarlos

desarrollar una

conceptualizacin ms compleja de lo que se aprende. Con frecuencia las

conceptualizaciones ingenuas extradas de la experiencia cotidiana son inexactas
y engaosas (Gardner, 1993). Interfieren activamente en una comprensin ms
amplia y por eso es necesario ayudar a los alumnos a reconceptualizar sus
experiencias rebatiendo sus conceptos presentes mediante nuevos datos que no
encajarn en su comprensin actual.

La brecha entre conceptos ingenuos y formales es especialmente notable

en el rea de ciencias. Los alumnos suelen contar con explicaciones errneas de
los hechos de la vida diaria, muy arraigadas en su conceptualizacin ingenua o en
marcos alternativos de comprensin. De modo que, aunque es til apelar a la
experiencia de los alumnos, tambin resulta fundamental establecer conceptos

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precisos y de base slida para facilitar el progreso acadmico en la mayora de las

asignaturas escolares.

Es muy importante en la educacin apartarse de una confianza excesiva en

el aprendizaje memorstico o maquinal, se debe dar mayor nfasis al aprendizaje
significativo y al desarrollo de la comprensin personal. Pero este movimiento
tambin requerir procedimientos de evaluacin que reflejen el tipo de aprendizaje
adecuado para los alumnos, sin ignorar que el contenido factual y la precisin
seguirn siendo importantes. En este sentido se menciona que la eleccin de un
modo particular de evaluacin refleja, en parte, las caractersticas de las
asignaturas, pero tambin el concepto del maestro o del examinador sobre lo que
significa el aprendizaje (Entwistle, 1998:95).

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ENFOQUES DE APRENDIZAJE
En aos recientes ha habido un incremento en nuestra comprensin acerca
de diferentes tipos de aprendizaje y cmo distintos aprendices enfocan el
aprendizaje. La enseanza tradicional regida por pruebas y exmenes a menudo
fomenta el aprendizaje de memoria. Con el aprendizaje de memoria el estudiante
domina hechos que despus puede recordar en la situacin de examen. Los
estudiantes podran llegar a ser muy eficientes en esta forma de memorizacin.
No pretendemos negar la importancia de este tipo de aprendizaje en ciertos
contextos, pero los hechos aprendidos de esta forma podran ser rpidamente
olvidados. Si esperamos que la informacin sea retenida sta debe ser bien
entendida interactuando con e incorporada en mapas conceptuales en el
cerebro o usada repetidamente despus de haberse aprendido.

El aprendizaje memorstico, que es esencialmente pasivo porque no

requiere el tipo de compromiso que demanda la comprensin, puede dar lugar a
poca profundidad o a un aprendizaje superficial. ste permite recordar, pero
mantiene poco o ningn significado para el alumno, no est integrado de forma
que para l tenga sentido el mundo. El aprendizaje superficial permitir a los
alumnos manipular frmulas o trabajar mediante ejercicios detallados a pesar de
que no entiendan los principios fundamentales. Esto significa que ellos podran
encontrar dificultades para emplear estos hechos y conceptos en otras
circunstancias o contextos, limitando as el valor de su aprendizaje.

El aprendizaje profundo, por otro lado, incluye no solamente la

memorizacin, sino un propsito de comprender el material, y requiere un enfoque
activo de aprendizaje. Pero el aprendizaje activo no significa que se vea que los
estudiantes estn fsicamente ocupados, sino que deben pensar activamente por
s mismos. El profesor espera ensear, pero slo los estudiantes pueden hacer
que el aprendizaje ocurra en sus mentes. Cualquier queja del tipo: De los

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profesores no aprend nada, por tanto, tiene muy poca validez real. Las
diferencias entre el aprendizaje profundo y el aprendizaje superficial son
representadas mediante el siguiente esquema (Ausubel et al. 2010; Entwistle y
Ramsden, 1983; Marton at al. 1984).

Tabla 1. Diferencias entre aprendizaje profundo y aprendizaje superficial

ENFOQUE DE APRENDIZAJE

ENFOQUE DE APRENDIZAJE

PROFUNDO

SUPERFICIAL

Intencin

de

desarrollar

una

Intencin

de

ser

capaz

de

reproducir el contenido segn

comprensin personal

sea necesario

Interaccin

activa

contenido,
relacionar

con

particularmente
nuevas

conocimientos

el
al

ideas

con

previos

Aceptacin pasiva de ideas e

informacin

experiencias

Ideas unidas entre s mediante la

Falta

de

principios

integracin de principios

reconocimiento

de

orientadores

patrones

Evidencias

relativas

las

conclusiones

Aprendizaje

centrado

en

los

requerimientos de evaluacin

Por supuesto, el aprendizaje de memoria es importante para algunos

propsitos: hay algunas cosas que es probable se aprendan de memoria de forma
ms eficiente, tales como nmeros telefnicos, ortografa, tablas de multiplicar.
Hay habilidades que son ms tiles cuando han sido practicadas lo suficiente
hasta convertirse en automticas. Ellas tambin con frecuencia son necesarias en

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la vida diaria, as no se olvidan tan fcil si fueron usadas de forma repetida.

Tambin, simplemente no existe tiempo disponible para que los estudiantes
aborden todo el aprendizaje en forma profunda. De aqu la nocin de aprendizaje
estratgico (Marton et al. 1984) que implica el uso de una mezcla prudente de
aprendizaje profundo y superficial.

APRENDIZAJE PARA TODA LA VIDA

Los orgenes de este concepto aunque datan de mucho tiempo atrs- en
su versin ms reciente, podemos situarlos a partir de la dcada de los setentas
del siglo pasado con el Informe Faure (1973) de la UNESCO, en el que se emplea
el concepto de educacin permanente.

En la sociedad actual el conocimiento evoluciona y cambia de forma tan

vertiginosa que lo importante ya no es su acumulacin por parte del individuo, toda
vez que aqul circula y est disponible en distintos formatos a los que puede
acceder cuando lo requiera. Lo verdaderamente valioso es que el individuo
desarrolle competencias que le permitan identificar patrones o esquemas
generales que despus pueda transferir a otros contextos distintos.

La llamada sociedad del conocimiento no se refiere a una sociedad en la

que los individuos tienen el conocimiento, sino ms bien a la riqueza de
conocimientos de importancia crtica y de nueva construccin situados cada vez
ms en lugares que son externos al individuo. Por lo tanto, se reconoce que en
este siglo se requiere que los individuos cuenten con la capacidad de operar con
eficacia en el nuevo orden mundial: individuos dispuestos a seguir aprendiendo
durante toda la vida, capaces de hacer frente a la incertidumbre, la diversidad y la
necesidad de colaboracin con los dems (Broadfoot, 2002).

Desde luego, estos planteamientos representan un desafo radical para la

evaluacin Cmo vamos a medir tales capacidades y cualidades? Deberamos

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siquiera tratar de hacerlo? Autores como Carr y Claxton (2002) argumentan que
necesitamos urgentemente encontrar maneras de evaluar las disposiciones de
aprendizaje de los estudiantes. Un punto central es la cuestin de la
contextualizacin de las disposiciones de aprendizaje. Hasta qu punto la
capacidad del individuo para aprender est en funcin de su necesidad de
saber en un momento dado, y por lo tanto, su motivacin para aplicarse? O,
dicho de de otro modo, cules son sus disposiciones? Qu tan estables son y
si son transferibles de un entorno de aprendizaje a otro? Y si las disposiciones que
existen son las ms importantes?

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

El campo de la evaluacin educativa es tan vasto e intrincado que si uno
quiere decir algo sensato y con cierta profundidad debe hacer un recorte y centrar
el anlisis en uno de sus mbitos, en este caso, nos estamos refiriendo a la
evaluacin del aprendizaje, que pese a ser la dimensin ms antigua de la
evaluacin, an no ha logrado superar ciertos atavismos cuando ya tiene enfrente
nuevos desafos. Por ejemplo, uno de los problemas en Mxico apunta a los
evaluadores, muchos de los errores cometidos en la prctica se deben a su
escasa o nula formacin, se trata de individuos generalmente improvisados, que
desconocen los aportes terico-metodolgicos de la disciplina y que se van
(de)formando a travs de la experiencia de modo intuitivo; en el mejor de los
casos, reciben un taller o curso de evaluacin y se espera que despus de esto ya
se hallen habilitados para cumplir con complejas tareas de evaluacin. Mientras
que uno de los nuevos desafos se refiere a la evaluacin de las competencias en
educacin.

Pero la penosa situacin de los evaluadores, antes descrita, no slo aplica

para los alumnos, con esta lgica tambin opera la evaluacin de los docentes, los
programas escolares y las instituciones educativas. En este caso, los errores no
son imputables a la evaluacin en s, el sesgo se encuentra en otra parte: la forma

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de implementarse. Esto revela la poca seriedad con la que se aborda el tema de la

evaluacin en nuestro medio, a diferencia de pases como Estados Unidos e
Inglaterra donde las tareas de evaluacin generalmente son realizadas por
agentes profesionales.

Por otro lado, como hemos afirmado, el aprendizaje es complejo y su

valoracin no resulta una tarea sencilla. Pero esto no debe entenderse como una
renuncia a su evaluacin, nada ms alejado de nuestra intencin. Por supuesto
que valorar el aprendizaje de los alumnos es un asunto fundamental, de otro modo
no podramos saber los logros obtenidos y lo que an falta por alcanzar,
desconoceramos si se han cubierto los aprendizajes esperados por parte de los
alumnos y careceramos de informacin para retroalimentar la enseanza, por
tanto, estaramos imposibilitados para mejorar haya donde hiciese falta.

Lo que queremos destacar es la idea de que el aprendizaje es un proceso

multidimensional, por tanto, no cabe adoptar una concepcin simplista que limite
su alcance mediante el empleo de tcnicas e instrumentos de evaluacin
rudimentarios y reduccionistas. Adems, cabra recordar que la evaluacin
siempre va a estar condicionada por los modelo(s) de enseanza, las teoras del
aprendizaje, la formacin del profesor como evaluador, sus experiencias previas (o
la falta de stas) en este mbito (por ejemplo, con que propuestas se siente ms
cmodo, cules le han funcionado, cules domina mejor) y las posibilidades o
condiciones laborales que le ofrece el contexto en que ejerce su quehacer.

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

Decamos antes que hoy en da tenemos mucha evaluacin del aprendizaje
y que quiz lo que hace falta es evaluacin para el aprendizaje. No se trata slo
de un juego de palabras, la idea tiene un calado profundo. Si bien esta expresin
puede resultar novedosa, no as su contenido o esencia. Desde hace aos se
viene pugnando por la necesidad de hacer de la evaluacin una experiencia de

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aprendizaje, aunque algunos autores sostienen que no debe confundirse la

evaluacin para el aprendizaje con la evaluacin formativa porque son de
naturaleza distinta.

La evaluacin para el aprendizaje es cualquier evaluacin que tiene como

primera prioridad en su diseo y en su prctica, servir al propsito de promover el
aprendizaje de los estudiantes. Se trata de usar la evaluacin para aprender y no
slo para verificar lo aprendido. Por lo tanto, difiere de la evaluacin que se disea
sobre todo para servir a los propsitos de rendicin de cuentas, clasificacin, o
acreditacin de competencias.

La evaluacin para el aprendizaje es algo que va ms all de las pruebas

frecuentes y no provee a los profesores con evidencia de modo que ellos puedan
revisar la enseanza, aunque esos pasos son parte de esto. Adems, la
evaluacin para el aprendizaje debe incluir a los estudiantes en el proceso.

Una actividad de evaluacin puede ayudar al aprendizaje si proporciona

informacin

que

los

profesores

los

estudiantes

pueden

usar

como

retroalimentacin para evaluarse a s mismos y a otros, y para modificar las

actividades de enseanza y aprendizaje en que participan. Dicha evaluacin se
convierte

en

evaluacin

formativa

cuando

la

evidencia

es

utilizada

efectivamente para adaptar la enseanza de modo que responda a necesidades

de aprendizaje.

Tanto las evaluaciones del aprendizaje como para el aprendizaje son

importantes. La distincin crucial est entre una evaluacin para determinar el
estatus del aprendizaje y una evaluacin para promover un aprendizaje mayor.

Aunque actualmente tenemos muchas evaluaciones del aprendizaje

disponibles, si queremos balancear las dos, debemos hacer una inversin mucho

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ms fuerte en la evaluacin para el aprendizaje. Se pueden obtener beneficios

significativos si convertimos el actual proceso cotidiano de evaluacin en el aula
en un instrumento ms poderoso para el aprendizaje. Para ello, es necesario
proveer a los profesores con las herramientas de evaluacin que necesitan para
hacer mejor su trabajo.

En resumen, el efecto de la evaluacin para el aprendizaje consiste en que

los estudiantes se mantengan aprendiendo y permanezcan confiados en que ellos
pueden continuar aprendiendo productivamente. En otras palabras, que no caigan
en la frustracin ni en la desesperanza.

Nuestros actuales sistemas de evaluacin son nocivos para muchos

alumnos y ese dao surge, entre otras causas, de nuestro fracaso para balancear
el uso de las pruebas estandarizadas y de las evaluaciones de aula al servicio de
la mejora escolar. Est claro que necesitamos construir sanos ambientes de
evaluacin que puedan satisfacer las necesidades de informacin de todos los que
toman decisiones de enseanza, ayudar a los estudiantes a que quieran aprender
y se sientan capaces de aprender y as apoyar un incremento significativo en sus
logros de aprendizaje.

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REFLEXIONES FINALES
En los ltimos aos se ha ampliado la forma de concebir la evaluacin,
hasta hace poco considerada estrechamente como sinnimo de medicin, se han
mejorado sustancialmente algunos aspectos tcnicos del diseo de pruebas
estandarizadas y en las escuelas se ha ido construyendo una cultura de la
evaluacin (Moreno Olivos, 2011; Santos Guerra, 2003) que permite llevar a cabo
con cierta periodicidad prcticas de evaluacin externa (lo que ha provocado un
abuso en la frecuencia con que se aplican exmenes) sin que esto genere un
abierto rechazo o malestar entre los participantes, como ocurra a principios de la
dcada de los noventa del siglo pasado, cuando se iniciaba la puesta en marcha
en el pas del denominado Estado evaluador. Definitivamente parece que con el
devenir del tiempo hemos ido aprendiendo a convivir con la evaluacin, como si
fuese un mal necesario del que no podemos prescindir sobre todo por los
beneficios que trae aparejados. Pese a los muchos inconvenientes que tiene, los
cuales han sido ampliamente documentados por la investigacin (Aboites, 2000;
Santos Guerra, 1999; Moreno Olivos, 2010b), la evaluacin se ha ido
sedimentando en la cultura escolar de suerte que hoy en da se le ve incluso con
cierta naturalidad, como algo que forma parte de la vida cotidiana de las
escuelas.

Algunos estudiosos del tema atribuyen este xito relativo de la

evaluacin en cuanto a su aceptacin casi generalizada- a la ntima relacin que

guarda

con

el

acceso

recursos

econmicos

tanto

ordinarios

como

extraordinarios. Como reza el viejo adagio: el inters dicen que tiene pies y en
este caso el inters parece que moviliza a todo el cuerpo (acadmico) completo.

En el plano del discurso, la evaluacin educativa tambin muestra avances

importantes, gracias a los aportes tericos que esta disciplina ha construido en los
ltimos aos. No obstante, parece que este progreso no ha logrado calar en la
conciencia del profesorado como para convocarle a un cambio significativo en sus
concepciones y prcticas de valoracin del aprendizaje de sus alumnos. Es
evidente que existen diferencias por niveles educativos, siendo esto ms patente

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en el caso del profesorado de educacin superior. Las prcticas de evaluacin en

el aula habitualmente suelen ir por derroteros bastante distantes (y distintos) de lo
propuesto por la literatura especializada, lo que representa un serio obstculo para
el cambio y su consiguiente mejora (Moreno Olivos, 2009).

Se requiere transitar de una evaluacin del aprendizaje hacia una

evaluacin para el aprendizaje, buscando un balance entre ambas. La propuesta
de

evaluacin

para

el

aprendizaje

encaja

mejor

con

una

perspectiva

socioconstructivista de un currculum que busca desarrollar la capacidad de

aprendizaje permanente del individuo. Para lograr tan loable empeo se requiere
formacin docente en el campo de la evaluacin, as como apoyos en las escuelas
para que el profesorado pueda implementar los cambios e innovaciones y sobre
todo mantenerlos a travs del tiempo.

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