Planejamento PDF

Planejamento
PLANEJAMENTO
Fundao Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-7638-731-2
Planejamento

ISBN 978-85-387-3027-9
Susane Martins Lopes Garrido
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

mais informaes www.iesde.com.br

Planejamento
Edio revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2012
2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
__________________________________________________________________________________
G225p
Garrido, Susane Lopes, 1968Planejamento / Susane Martins Lopes Garrido. - 1.ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE
Brasil, 2012.
190p. : 24 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3027-9
1. Ensino a distncia. 2. Ensino a distncia - Planejamento. 3. Planejamento educacional. 4. Internet na educao. 5. Ensino auxiliado por computador. I. Ttulo.
12-5699.
CDD: 371.35
CDU: 37.018.43
10.08.12 17.08.12
038053
__________________________________________________________________________________
Capa: IESDE Brasil S.A.

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Doutora em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e
Graduada em Qumica (Bacharelado e Licenciatura) pela PUCRS. Atualmente professora
adjunta e coordenadora da Educao a
Distncia da Unisinos (rgo Suplementar
da Reitoria da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos/UNISINOS VIRTUAL). Os principais
interesses de pesquisa compreendem o uso
de tecnologias digitais (de comunicao
e informao) nos processos de ensino e
de aprendizagem (presencial e a distncia) associadas diretamente pesquisa na
neurocognio.

Sumrio
.Concepes de educao
aberta e a distncia..........................................................................11
EAD via material impresso e teleaulas: principais modelos/exemplos no mundo e no Brasil:
Open University, FernUniversitt, Instituto Universal Brasileiro, Telecurso I e II graus . . . . . 11
EAD via internet: vdeos (aulas remotas), plataformas virtuais, mundos virtuais e EAD via
tecnologias mveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Os balizadores da EAD no Brasil: Decreto 5.622 e os referenciais de qualidade . . . . . . . . . . . 16
EAD e virtualizao: o que tem a ver? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
As dimenses de tempo e de espao no lineares: dados ou artefatos para a cognio? . . 19
.Processos de ensino e aprendizagem

com mediao tecnolgica...........................................................31
Cognio humana: conceitos e diferentes ticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
A anlise psicogentica de Jean Piaget e a complexidade
de Edgar Morin como teorias explicveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
A tica da biofilosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
A tica das neurocincias cognitivas (via Steven Pinker) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Os predecessores dos processos de ensino e de aprendizagem:
as funes cognitivas humanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

.Funes cognitivas humanas: a memria...............................49

O crebro humano e as condies para cognio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Conceitos e localizao da(s) memria(s) no crebro: memrias de trabalho e de arquivos
(via Ivan Izquierdo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
.Funes cognitivas humanas: a percepo humana...........59

Sensaes e percepo humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Relaes topolgicas, projetivas e euclidianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Percepo e representao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Abstrao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Pensamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
.Funes cognitivas humanas:

a percepo visual humana..........................................................73
Percepo das cores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Percepo visual e cognio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Imagens mentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Imaginrios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

.Processos de ensino: orientao e mediao.........................89

Explorao da multiculturalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
A relevncia do estabelecimento de pactos dos envolvidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Os processos de comunicao, interao e cooperao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
As comunidades de aprendizagem (via Pratt e Palloff ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
.Planejamento: objetivos e pblicos...........................................99

Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Planejamento pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
.Planejamento: recursos ou ferramentas...............................111

Tipos de recursos/ferramentas disponveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Os ambientes virtuais de aprendizagem tutoriais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Os ambientes virtuais de aprendizagem interacionistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
O mix das tecnologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Associao: objetivos + pblico + recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

.O planejamento:
recursos ou ferramentas de comunicao...........................125
Os fruns de discusso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Chats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
E-mail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Blogs, flogs e wikis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
.O planejamento: metodologias...............................................139
Metodologias: conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Modelagens instrucionistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Modelagens dialticas e significativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Modelagens interacionistas sistmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
.O planejamento: avaliao.........................................................153
Concepes fundamentais de avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Avaliao tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Avaliao de processos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
O plano como um todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

.Modelos de planejamento.........................................................167
Exemplificaes de planejamentos em plataformas virtuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Oficinas de planejamentos: aprender a fazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
.Referncias . ....................................................................................179

Apresentao
A disciplina Planejamento de Educao a Distncia,
contm uma gama bastante vasta de temas constituintes dos planejamentos didtico-pedaggicos em si, assim como, orienta-se para a direo
da modalidade de educao a distncia.
Por tratar-se de um tema fundamental para
qualquer iniciativa na modalidade, aborda de
uma forma mais sintetizada todos os aspectos de relevncia para a construo de atividades pedaggicas na educao a distncia
ou modalidade mediada por tecnologias digitais e virtuais, desde as principais concepes de educao a distncia preexistentes
e atuais, os processos de ensino e de aprendizagem mediados por tecnologias envolvendo aspectos fundamentais da cognio
humana, como as sensaes, a memria, a
percepo, a representao, a significao,
o pensamento. Aspectos outros, de cunho
sociocultural, como a multiculturalidade, os
pactos de interao e de comunicao entre
os envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem, at finalmente atingirem-se
elementos suficientes para se construir um planejamento eficiente e eficaz no mundo online.


Concepes de educao
aberta e a distncia
EAD via material impresso e teleaulas:
principais modelos/exemplos no mundo e no
Brasil: Open University, FernUniversitt,
Instituto Universal Brasileiro, Telecurso I e
II graus
A educao a distncia tem sido foco de grandes discusses nos ltimos
anos no mundo e no Brasil (mais recentemente), a partir do reconhecimento
legal da modalidade nos processos de formao no Ensino Superior, o que
data em torno de 1996, quando houve a criao da Secretaria de Educao a
Distncia no Ministrio da Educao.
Entretanto, as prticas de educao a distncia no mundo misturam-se
com prticas que foram desenvolvidas, em sua maioria, dentro dos processos de ensino e de aprendizagem presenciais, conforme alguns exemplos em
Peters (2001):
mediao pelo material impresso;
estudo autnomo;
estudo prprio dirigido, com orientao de tutoria, de professor;
aprendizagem por meio de comunicao pessoal;
aprendizagem com ajuda de udio e vdeo.
Sob essa perspectiva de anlise, fala-se em educao via processos de
ensino e de aprendizagem e no necessariamente em educao a distncia, e isso traz a predisposio para a compreenso de uma ao, ou de um
processo, que ao longo do tempo utilizou-se de mdias diferentes de acordo
com as culturas emergentes, com as distncias geogrficas, com os aspectos
11
Concepes de educao aberta e a distncia
socioeconmicos das pessoas, com as tecnologias e seus domnios e, principalmente, com o(s) paradigma(s) vigente(s) de educao.
Mas Garrison (apud PETERS, 2001) ainda chama a ateno para outras geraes de educao que se reportam para um vis de comunicao (via tele
e videoconferncias) e um vis de propriedade, que se refere ao computador
pessoal. Essas supostas geraes, assim denominadas pelos autores sugerem
que as prticas de EAD devem extrapolar o mbito corriqueiro, difundido no
ensino presencial, da crena na aprendizagem via teorias ou via contedos,
suplantando-se assim as demais ticas, como relevncia de linguagens, de
metodologias, de condies de todas as naturezas do aluno/usurio, entre
atributos cognitivos.
Observando alguns modelos de educao a distncia na prtica, a Open
University iniciou, em 1971, na Inglaterra, como escola superior autnoma,
com forte atitude humanista com finalidade na incluso de adultos que no
obtiveram a possibilidade de estudo anteriormente. A estrutura dos cursos
da Open University utiliza-se de material impresso (produzido pelos prprios
cientistas e professores da universidade), de teledifuso, atravs de televiso
e rdio, vdeo e audiocassetes, e da internet (somente a partir de 1994). H
tutores para facilitar a mediao dos materiais didticos com os alunos, e a
comunicao entre eles feita por telefone, carta ou internet.
A FernUniversitt1 (criada em 1974), universidade alem financiada pelo
Estado, localizada na Rennia do Norte-Vestflia, caracteriza-se por ter um
modelo de formao voltado para a pesquisa e intitula-se como uma instituio de pesquisa que tambm ensina. Nesse sentido, independentemente
de utilizar a mediao tecnolgica (tambm virtual), a universidade j traz
uma caracterstica que permeia suas formas de desenvolver os processos de
ensino e de aprendizagem, e que, em especfico, orientam-se pela pesquisa.
Assim, para os alunos da FernUniversitt, estudar l significa participao espontnea no processo cientfico, ou seja, no estudo dirigido ou aula nos
moldes tradicionais de ouvintes e falantes. Os motivos que originam sua criao referem-se ao alvio das universidades tradicionais alems superlotadas,
necessidade de incluso por necessidades profissionais, geogrficas ou especiais, e necessidade do atendimento cientfico a pessoas j graduadas;
esse era e ainda o mote da FernUniversitt. A estrutura da universidade
comporta a ideia de centros ou de polos espalhados pela Alemanha, ustria,
1
12
Pgina oficial da FernUniversitt disponvel em: <www.fernuni-hagen.de/>.

Sua e Hungria, com um corpo docente composto por cientistas, professores

em tempo integral, professores externos e orientadores em tempo parcial.
(PETERS, 2001).
No Brasil, um dos precursores da prtica de ensino a distncia2 foi o Instituto Universal Brasileiro3 (IUB), fundado em 1941 para atuar originalmente no
ensino profissionalizante. Atualmente, possui tambm cursos oficiais supletivos de Ensino fundamental e Ensino Mdio e conta com cerca de 200 000
alunos espalhados pelo pas, sendo que para o supletivo oficial4, a realizao
das provas somente pode ser realizada no estado de So Paulo.
Sua prtica de atuao nasce das necessidades e dificuldades envolvendo as grandes distncias territoriais brasileiras, a falta de tempo dos alunos/
trabalhadores e as ofertas de curso nessa categoria profissionalizante, que
nem sempre atendiam as demandas. A mediao entre professores e alunos
sempre envolveu o correio como principal meio, hoje disputando ou conciliando espaos com a internet. Internamente, possui um Departamento de
Atendimento ao Aluno (DAE), o qual funciona como uma espcie de central
para tirar dvidas ou realizar esclarecimentos.
Outra iniciativa de ensino a distncia em nosso pas foi o Projeto Telecurso Segundo Grau, um dos principais programas da Fundao Roberto Marinho. O programa foi criado em 1978 para um pblico que hoje chamado de
Ensino Mdio. Dois anos depois foi lanado o Telecurso Primeiro Grau, para
os alunos do atual Ensino Fundamental. Atualmente, tem-se uma mescla de
ambos os programas, no primeiro canal privado de educao do pas, o Canal
Futura. De acordo com uma nota do jornal O Globo5,
[...] o Canal Futura tem 24 horas de programao, mantido por 14 instituies, entre
empresas privadas, grupos de comunicao, institutos e fundaes, todas comprometidas
com projetos educacionais. Hoje, o Futura conta com um pblico de mais de dez milhes
de telespectadores, que assistem ao canal pelo cabo e pela parablica convencional.
A metodologia de programas como os Telecursos da Fundao Roberto

Marinho e do Canal Futura envolve basicamente a prtica da teleaula como
meio de difuso dos contedos a serem abordados nas aulas. Sob essa perspectiva a TV passa a executar um importante papel de facilitao na mediao entre os contedos e os alunos, entretanto, no atinge uma mediao
2
3
4
5
Aqui ainda no se fala propriamente de educao a distncia, mas de uma atuao mais voltada para o ensino a distncia.
Contato: Caixa Postal: 1058 / Cep: 01032-970 So Paulo SP. Disponvel em: <www.institutouniversal.com.br/>.
Supletivo oficial: o IUB est credenciado para ensino a distancia pelo Conselho de Educao do Estado de So Paulo.
Nota do jornal O Globo. Disponvel em: <www.universia.com.br/html/noticia/noticia_clipping_dcaj.html>.

13
entre professores e alunos, pois no possui mecanismos promovedores de

interao para que de uma forma direta se pudesse resolver dvidas, questionar, exercer feedback e at mesmo a criticidade no que se refere aquilo que
se est estudando.
No tocante da interao que se percebe que a educao a distncia s
se completa a partir do momento em que as mdias, os processos de ensino
acoplados aos processos de aprendizagem e a real comunicao como troca
permanente interagem de fato, propiciando ao aluno construes.
EAD via internet: vdeos (aulas remotas),

plataformas virtuais, mundos virtuais e
EAD via tecnologias mveis
A internet concebida como um conjunto de redes em escala mundial
de milhes de computadores interligados por um protocolo que permite o
acesso a informaes e todo tipo de transferncia de dados. Esse protocolo
denominado IP (internet protocol) usado entre duas ou mais mquinas em
rede para encaminhamento dos dados. Segundo informaes da Wikipedia6
sobre a rede mundial,
[...] a internet a principal das novas tecnologias de informao e comunicao (NTICs). Ao
contrrio do que normalmente se pensa, internet no sinnimo de World Wide Web. Esta
parte daquela, sendo a World Wide Web, que utiliza hipermdia na formao bsica, um dos
muitos servios oferecidos na internet. De acordo com dados de maro de 2007, a internet
usada por 16,9% da populao mundial (em torno de 1,1 bilho de pessoas).
Assim, a internet revoluciona as formas de comunicao e de interao at

ento vividas atravs do correio, dos dispositivos de teledifuso e rdio, do
telefone e das demais mdias conhecidas. No caso da educao a distncia, a
rede vem potencializar ainda mais o estreitamento das distncias territoriais,
vem relativizar o tempo e o espao, trazendo e ampliando o fenmeno da
virtualidade e modificando para sempre conceitos antes lineares, como o de
presena unicamente fsica, o de nmero limite de usurios para algum fim, o
conceito multifacetrio para atividades, contedos, formas de comunicao
e quantidade de informaes, pois promove uma ilimitada possibilidade de
criaes e autonomia.
6
14
Wikipedia: informaes pertinentes a internet consultadas em fev. 2008 no site: <www.pt.wikipedia.org/wiki/Internet>.

Atravs da internet possvel transformar vdeos em aulas remotas,

quando estes so possibilitados de acesso pela rede a qualquer momento.
Essa prtica minimiza bastante um problema da EAD referente a uma possvel no visualizao/audio do interlocutor (professor ou tutor ou aluno)
ao realizar uma atividade/aula, visualizao que comum no que se refere s
atividades presenciais da educao tradicional, mas no to comum na EAD.
Outros fenmenos da rede so as plataformas virtuais de aprendizagem ou
ambientes virtuais de aprendizagem, softwares desenvolvidos para propiciar
processos interativos com os usurios, com finalidades de ensino e de aprendizagem atravs da web. Conforme definio na REGE-USP7 os AVAS so sistemas
que sintetizam a funcionalidade de software para comunicao mediada por
computador (CMC) e mtodos de entrega de material de cursos online. Muitos
reproduzem a sala de aula presencial fsica para o meio online, outros buscam,
alm de simplesmente reproduzir ambientes educacionais existentes para um
novo meio, usar a tecnologia para propiciar aos aprendizes novas possibilidades
que promovam a aprendizagem. Outra definio refere-se aos AVAS como
[...] sistemas que combinam funcionalidades relacionadas disseminao, produo, armazenamento e recuperao de informaes; possibilitam comunicao e interao sncrona
e assncrona entre sujeitos; suportam o desenvolvimento de trabalhos colaborativos e
cooperativos; auxiliam na organizao do processo de aprendizagem em nvel individual e
coletivo, na gesto dos processos de ensino e de aprendizagem e do prprio ambiente [...]8.
Incrementos mais atuais como mundos virtuais, tecnologia mvel ou

ainda mundos virtuais dentro de tecnologias mveis9 tm surgido nesse cenrio cada vez mais de vanguarda no que se refere s possibilidades tecnolgicas para a educao a distncia.
Para Schlemmer10 (2004) os mundos virtuais representam cenrios em 3D.
Sua modelagem do tipo computacional grfica e so largamente utilizados
para representar a parte visual de um sistema de realidade virtual. Uma das
caractersticas fundamentais dos mundos a possibilidade dos cenrios sofrerem modificaes em tempo real ou a qualquer tempo de acordo com a interao dos usurios com o ambiente. Essa interao pode ocorrer em menor
7
Artigo: Avaliao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Perspectiva da Complexidade. Autores: Eliane Schlemmer, Amarolinda Saccol,
Susane Garrido, publicado na Revista de Gesto USP/ REGE-USP, v. 14 n.1, 2007.
8
Extrado do artigo: Espao de Convivncia Digital Virtual na Formao de Professores: um estudo sobre as representaes na interao.
Maio 2007. Autores: Eliane Schlemmer - UNISINOS - elianes@unisinos.br / Luciana Backes - UNISINOS - lucinab@msbnet.com.br /Helena Cristina Martelete Soares - UNISINOS - hsoares@unisinos.br / Bruno de Faria Bandeira - UNISINOS - brunobandeira3@gmail.com.
9
Segundo Schlemmer (2004), mundos virtuais dentro de tecnologias mveis um assunto que est muito embrionrio ainda, a nica notcia
que se tem sobre o assunto da Reuters. Segundo ela, uma companhia chamada Comverse Technology desenvolveu uma tecnologia que
permite aos usurios interagir com Second Life por meio de seus telefones celulares, possibilitada pela integrao de VOIP e SL.
10
SCHLEMMER, Eliane; BACKES, Luciana; ANDRIOLI, Aline; DUARTE, Carine Barcellos (2004). AWSINOS: Construo de um Mundo Virtual. In: VIII
Congresso Ibero-Americano de Grfica Digital SIGRADI-2004. Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Anais disponveis em CD Rom.

15
ou maior grau dependendo da interface adotada, pois os mundos, podem ser

povoados, tanto por humanos, representados por meio de avatares, quanto
por bots, humanos virtuais e agentes comunicativos. Um software comumente utilizado para a confeco desses mundos o Active Worlds, disponvel
em: <www.activeworlds.com>.
As tecnologias digitais emergentes (TDEs) so caracterizadas por uma natureza mvel e/ou sem fio (TMSF). Dessas tecnologias fazem parte o telefone celular (2,5G ou 3G), os palmtops, os telefones inteligentes, os PDAs ou
laptops com conexo a redes sem fio, assim como aplicaes de RFID (radio
frequency identification), aliadas a uma crescente necessidade de mobilidade de pessoas, objetos e informao que faz com que as TDEs sejam bastante
percebidas na atualidade. O movimento que acompanha as TDEs na simples
necessidade de uso das pessoas e, atualmente, o uso para a aprendizagem
no trabalho.
[...] Os tempos mortos podem ser espaos para aprender. Da mesma forma, o acesso
a materiais e a interao com outros atores podem ocorrer na medida em que dvidas
surgem em campo e situaes inesperadas se apresentam. Assim, espaos de ensino e
de aprendizagem so ampliados para alm da sala de aula ou de um momento formal
de formao/capacitao. Com isso, os trabalhadores mveis podem passar mais tempo
onde necessitam estar em campo, atendendo a clientes, realizando negcios, sem que
isso prejudique a sua dedicao a processos de atualizao e de formao continuada11.
(SCHLEMMER et al. 2007)
Assim, o uso das tecnologias mveis quando direcionado para processos

de ensino e de aprendizagem, correspondem ao que se chama de aprendizagem pervasiva, o que significa [...] a utilizao da tecnologia que um aprendiz
tem em mos para criar situaes de aprendizagem significativa e relevante,
de autoria do prprio aprendiz, no contexto que o aprendiz entender como
significativo e relevante (SCHLEMMER et al. 2007).
Os balizadores da EAD no Brasil:

Decreto 5.622 e os referenciais de qualidade
De acordo com a Secretaria de Educao a Distncia12 (SEED), criada
pelo MEC,
11
Extrado do artigo publicado na ABED/2007 intitulado: M-Learning ou Aprendizagem com Mobilidade: casos no contexto brasileiro - Maio
2007- Autores: Profa. Dra. Eliane Schlemmer UNISINOS elianes@unisinos.br / Profa. Dra. Amarolinda Zanela Saccol UNISINOS - aczanela@
unisinos.br / Prof. Dr. Jorge Barbosa UNISINOS - jbarbosa@unisinos.br / Prof. Dr. Nicolau Reinhard - FEA/USP - reinhard@usp.br.
12
SEED: Esplanada dos Ministrios, Bloco L Edifcio Sede Sobreloja 70047-900 Braslia, DF - Brasil. Telefone: (+55 61) 2104-8585 2104 8096.
Fax: (+55 61) 2104-9158 e-mail: seed@mec.gov.br
16

[...] a educao a distncia a modalidade educacional na qual a mediao didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Essa definio est presente no Decreto 5.62213, de 19 de dezembro de

2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o artigo 80 da Lei
9394/96 (LDB).
A abrangncia da modalidade consta no artigo 2.o do Decreto 5.622, em
que a educao a distncia pode ser ofertada nos seguintes nveis e modalidades educacionais:
I educao bsica, nos termos do artigo 30 deste Decreto;
II educao de jovens e adultos, nos termos do artigo 37 da Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996;
III educao especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV educao profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) tcnicos, de nvel mdio; e
b) tecnolgicos, de nvel superior;
V educao superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) sequenciais;
b) de graduao;
c) de especializao;
d) de mestrado; e
e) de doutorado14.
De qualquer forma o principal nvel de atuao da EAD no pas ainda a
Educao Superior. Isso se deve ao fato das IES15 universidades/centros
universitrios/faculdades ainda possurem uma autonomia maior no que
se refere s escolhas de suas modalidades de ensino e de aprendizagem, com
relao aos demais nveis de ensino.
13
14
15
Disponvel em: <www.portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/dec5.622.pdf>.

Atuao nos nveis de mestrado e de doutorado vincula-se diretamente CAPES.
IES: Instituies de Ensino Superior.

17
Assim, a educao a distncia ainda est sendo tratada como uma forma de
educao bastante constituda e discutida nos fruns do Ensino Superior, envolvendo as ofertas de graduao, ps-graduao, extenso e at mestrados e doutorados, o que repercute em uma ideia ainda muito concentrada no aluno adulto.
Pela definio legal da modalidade extrada da SEED torna-se claro que
a EAD precisa ser tratada como modalidade de dois processos, o de ensino
e o de aprendizagem e que ainda potencialize a flexibilizao de tempo e/
ou de espao para alunos e professores. Assim, o MEC no uso de suas atribuies como rgo regulador de toda e qualquer atuao na rea da educao passou a criar e constantemente atualizar uma srie de instrumentos
que possam sempre melhor balizar a construo de iniciativas na modalidade.
Estes instrumentos chamam-se referenciais de qualidade em EAD16 e voltam-se para as prticas do Ensino Superior. Os principais fundamentos dos referenciais referem-se:
Ao fato de que no h um modelo nico de educao a distncia.
Deve-se ter a compreenso de educao como fundamento primeiro,
antes de se pensar no modo de organizao: a distncia.
Os projetos de EAD precisam ser construdos a partir de uma viso sistmica envolvendo o campo pedaggico, o campo tecnolgico e o administrativo e de suporte.
EAD e virtualizao: o que tem a ver?

Nunca o contexto global teve tanta interferncia nos cenrios de ensino
e de aprendizagem como na atualidade, a partir das possibilidades trazidas
pelo mundo virtual, o qual j no mais visto como um mundo a parte ou
desprovido da realidade em que se vive. A realidade cotidiana de hoje est
(ou pode vir a estar) por demais acoplada ao mundo das tecnologias que se
virtualizam e que virtualizam as informaes e as comunicaes, o tempo
todo, seja atravs das consultas aos sites de busca amplamente utilizados,
seja atravs das operaes dos segmentos bancrios, das inscries a editais
16
18
Disponvel em: <www.portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>.

de concursos, dos preenchimentos de formulrios online, dos processos diversos de compra, venda ou locao, das operaes da bolsa de valores, da
comunicao sncrona como as geradas pelos chats, skype, msn e assncrona
como as dos e-mails, das listas e fruns de discusso; enfim, de uma infinidade de situaes vivenciadas diariamente pelas pessoas desta poca.
Nesse sentido, a EAD passa a ser uma modalidade de educao que fatalmente dever virtualizar os processos de ensino e de aprendizagem, porque
os apreendentes, assim como os educadores, em sua maioria, j pertencem a
este mundo virtualizado.
No se trata, portanto, de pensar em uma adaptao das formas de educao a distncia para o mundo virtual, mas sim uma transformao da educao, em toda a sua magnitude, para uma constituio conjunta com a virtualizao, ou seja, com uma flexibilizao, interao e multicomunicao de
todos com todos, e de tudo com tudo.
As dimenses de tempo
e de espao no lineares:
dados ou artefatos para a cognio?
Primeiramente faz-se necessria a compreenso de que so tratados
aqui conceitos como cognio, linearidade e no linearidade de tempo e de
espao. O paradigma que impera na constituio de ambos os conceitos
equivale a uma ideia de complexidade, melhor descrita em Edgar Morin.
primeira vista, a complexidade um tecido complexus (o que tecido em conjunto)
de constituintes heterogneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do
uno e do mltiplo. Na segunda abordagem, a complexidade efetivamente o tecido de
acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem
o nosso mundo fenomenal. Mas ento a complexidade apresenta-se com os traos
inquietantes da confuso, do inextricvel, da desordem, da ambiguidade, da incerteza... Da
a necessidade, para o conhecimento, de pr ordem nos fenmenos ao rejeitar a desordem,
de afastar o incerto, isto , de selecionar os elementos de ordem e de certeza, de retirar a
ambiguidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar... Mas tais operaes, necessrias
inteligibilidade, correm o risco de a tornar cega se eliminarem os outros caracteres
do complexus; e efetivamente, como o indiquei, elas tornam-nos cegos. (MORIN, 1991,
p. 17-19)

19
De acordo com Garrido (2006, p. 57),

[...] a complexidade um pensamento desprovido de certezas e verdades cientficas, uma
abordagem no linear que no condiciona efeitos a causas e nem causas a efeitos. Dessa
forma, ancora-se na diversidade e na complementaridade dos conhecimentos, das pessoas
e das culturas.
Para melhor compreender essa falta de ordem ou de gerao, Morin (1991)

apresenta trs princpios norteadores do pensamento complexo que constituem o entendimento da cognio humana, so eles: os princpios dialgico,
recursivo (generativo) e hologramtico.
O princpio dialgico uma associao complexa17 que engloba atos de
ordem, desordem e organizao para a captao e transformao das informaes em pensamento, junto a rudos gerados pelo prprio processamento
da dialgica. Nesse sentido, pode-se conceber a no linearizao do tempo
e do espao como a instaurao de um caos (complexo) e que se estabelece atravs dos prprios rudos, artefatos de sua gerao, reinventando-se.
O princpio recursivo (generativo) envolve interao e retroao, e significa
que diante do fenmeno cognitivo os efeitos retroagem sobre as causas,
transformando-os em produtores do prprio processo, ou seja, gerando autoproduo. Esse princpio representa-se pela analogia de uma espiral do conhecimento. Aqui se pode analisar a no linearizao do tempo e do espao
como os mesmos sendo princpios, meios e fins de si prprios, ou seja, sendo
aquilo que for desejvel para o momento. J o princpio hologramtico (ou
holoscpico) configura-se como a possibilidade de incorporao do todo e
das partes, incluindo as mesmas, seus todos, para a compreenso dos fenmenos cognitivos. Assim, o todo e as partes so constitudos de singularidade
e de autonomia, ao mesmo tempo em que se complementam, se comunicam
e podem at, regenerar-se (GARRIDO18, 2006).
17
Complexa, nesse sentido, significa complementar, antagnica, concorrente.
18
Tese de Doutorado do Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, intitulada
MODELAGEM DE OBSERVAO COGNITIVA EM AMBIENTE DIGITAL ACOMPANHADA POR IMPRESSES ELETROFISIOLGICAS de Susane Lopes
Garrido. Porto Alegre-RS: 2006
20

Texto complementar
Educao a distncia:
mecanismos para classificao e anlise
(PIMENTEL; ANDRADE, 2008)
Introduo
Como tema acadmico, educao a distncia revigorou-se nesta ltima
dcada em funo, principalmente, do surgimento das novas tecnologias
de comunicao mediada por computador em rede mais precisamente, com a popularizao da internet. A mudana no pequena: surgem
novos mtodos educacionais, novas concepes de material didtico,
novas relaes humanas e novas relaes com o conhecimento. A internet tem sido cada vez mais utilizada para apoiar e complementar o
ensino tradicional a distino entre educao a distncia e educao
presencial torna-se cada vez mais difcil. H muitas controvrsias na rea,
por exemplo, existe grande quantidade de definies para o termo educao a distncia, algumas contraditrias, nenhuma amplamente aceita.
Existem poucos mecanismos formais para sua anlise.
Este artigo prope o uso das teorias de comunicao e, mais especificamente, a Teoria da Informao para fundamentar aspectos de educao
a distncia. [...]
Modelos de educao (a distncia)

O quadro 1 apresenta a proposta aqui formulada para classificao de
modelos de educao a distncia. Embora tenha sido elaborado inicialmente para possibilitar a caracterizao e anlise de cursos a distncia, o
que temos investigado sua utilidade independentemente de ser a distncia ou presencial o modelo tem se apresentado til para analisar e
comparar a educao a distncia e a educao presencial. Por exemplo,
a partir do quadro 1, torna-se mais fcil identificar que na educao presencial ainda predomina a utilizao do modelo de tutorao (modelo 2).

21
Possibilita caracterizar, tambm, que a educao a distncia, de incio, enfatizava o modelo de difuso (modelo 1); e que mais recentemente, em
funo principalmente das redes de telecomunicao, a educao a distncia tem enfatizado o modelo de participao, cooperao e autoinstruo (modelos 5, 6 e 7). Portanto, acreditamos que este modelo possa
ser til em posteriores pesquisas relacionadas educao a distncia
tanto quanto educao como um todo. Ainda que a taxonomia possa
ser modificada, ou que exista pouco formalismo na representao esquemtica da classificao (esquematizadas atravs de bolinhas e setas), o
modelo formaliza a caracterizao de modelos educacionais atravs da
comunicao predominante entre professores e alunos (medida atravs
do tempo mdio empregado nas diferentes atividades deste processo).
Quadro 1 Classificao em funo do tipo de comunicao predominante entre professores e alunos.
1. Difuso: professor estabelece comunicao com aluno, mas no existe
a comunicao do aluno com o professor (no existe interao). Exemplo:
cursos televisionados, livros, tutoriais em rede etc.
2. Tutorao: ocorre a interao, contudo, a comunicao predominantemente no sentido do professor para o aluno. A comunicao no sentido
inverso, do aluno para o professor, ocasional e espordica. Exemplo: explicao de um contedo (a nfase dada na comunicao do professor
para o aluno, embora possam existir algumas poucas interrupes para o
aluno esclarecer alguma dvida); cursos via internet em que a nfase a
leitura de material didtico, embora o aluno possa enviar algumas poucas
mensagens por correio eletrnico.
3. Moderao: a comunicao entre professor e aluno equilibrada. No
existe (ou existe pouca) predominao de ambas as partes. Exemplo: algumas aulas particulares, dilogos etc.
4. Orientao: a comunicao predominantemente do aluno para o professor. Exemplo: orientao de testes e trabalhos cientficos; casos em que
o professor precisa compreender o aluno (que comunica-se mais) para s
ento poder orientar ou tirar uma dvida especfica (professor comunica-se
menos).
5. Participao (ou colaborao): a interao entre professor e aluno
pode seguir qualquer modelo acima a diferena consiste na existncia
de interao propositada e incentivada entre os alunos. Esta interao no
vista como algo ruim ou ineficiente, embora a participao de todos no
seja obrigatria, no exista comprometimento. Exemplo: debates.
6. Cooperao: cada participante compartilha informaes aprendidas,
trocam ideias e alinham esforos para estudar algo em comum. A interao
equilibrada e contnua, existe comprometimento, no existe a clara distino entre professor e aluno. Exemplo: grupo de estudo.
22

7. Autoinstruo: o prprio indivduo responsvel pela sua instruo. A

nfase est no controle autnomo de seu estudo objetivos, planejamento
e outras estratgias so estabelecidas pelo prprio aprendiz. Exemplo: o desenvolvimento de uma pesquisa, o trabalho de um cientista, o estudo atravs
de materiais encontrados e selecionados a partir de uma busca na web etc.
Educao a distncia X educao presencial

As tecnologias de telecomunicao, tal como o telefone, rdio, televiso
ou computador, introduzem empobrecimento da informao. Por exemplo, o som ouvido pelo telefone de qualidade inferior ao da fala humana.
Se analisada sob este aspecto, dizer-se-ia que a educao a distncia, por
utilizar telecomunicao, pior do que a educao presencial. De fato, a
qualidade da informao (ou resoluo da informao) vinda de um vdeo
contendo a gravao de uma aula tradicional muito inferior qualidade
da informao dessa mesma aula quando assistida cara a cara.
[...] O computador tem suas vantagens, principalmente para as pessoas que preferem
msica enlatada em lugar de concertos ao vivo, reprodues em livros em lugar dos
originais, cinema em lugar de teatro. Obviamente, ele pode ser til no acesso a uma
representao ou descrio de obras as quais o interessado no tem acesso direto.
[...] No entanto, mesmo usando-o como instrumento de simples armazenamento e
comunicao, cremos, que se deve atentar para o grande perigo de o computador criar
uma iluso de que a realidade virtual (pode haver expresso mais inconsistente?), a
qual ele apresenta, melhor do que a observao da realidade real (com perdo do
pleonasmo...) (SETZER, 1997)
O empobrecimento da informao tem sido utilizado como argumento

contra a educao a distncia. Essa alegao parece ignorar o fato de que
o ser humano atribui significado informao que lhe chega aos sentidos.
Em outras palavras, mesmo um vdeo com qualidade ruim ser de grande
validade se o contedo deste vdeo for significativo para o aprendiz.
O sinal no mais uma srie de unidades discretas computveis em bits de
informao, e sim uma forma significante que o destinatrio humano ter que suprir
de significado. [...] Passa-se, como vimos, do mundo do sinal (computvel em unidades
de informao fsica transmitida) ao mundo do sentido (qualificado em termos de
denotao e conotao). [...] que um universo de convenes culturais, com o peso
de uma realidade ineliminvel; ancora a abstrata vitalidade dos sistemas de cdigos
e mensagens no contexto da vida cotidiana; alimenta a glida autossuficincia das
relaes de sentido com os influxos da histria, da sociedade e da natureza. (ECO
1997, p. 20-21, 41, 45).
[...] a comunicao do pensamento atravs da fala [o autor investigava a relao entre
pensamento e linguagem] s possvel, pois o homem essencialmente concebe
a realidade construda a partir de conceitos. A verdadeira comunicao requer
significado isto , generalizao , tanto quanto signos. [...] As formas mais elevadas

23
da comunicao humana somente so possveis porque o pensamento do homem

reflete uma realidade conceitualizada. (VYGOTSKY, 1991, p. 5)
Uma vez aceito que h empobrecimento de informao mediante uso

de tecnologias de telecomunicao, mas que, em contrapartida, esse empobrecimento no invalida o processo de ensino-aprendizagem, preciso investigar quais os reais benefcios da educao a distncia em comparao educao presencial.
Comparaes entre educao a distncia e educao presencial ainda
apresentam-se incipientes e tm sido investigadas em diversas reas:
Educao, Comunicao, Informtica, Filosofia, Sociologia, Psicologia etc.
Qualquer afirmao ainda problemtica e controvertida. Definitivamente, ainda estamos longe de certezas, mas cheios de aspiraes.
No se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudana de civilizao que questiona profundamente as
formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais e sobretudo
os papis de professor e de aluno. [...] no tanto a passagem do presencial distncia,
nem do escrito e do oral tradicionais multimdia. a transio de uma educao e uma
formao estritamente institucionalizada (a escola, a universidade) para uma situao de
troca generalizada dos saberes, o ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento
autogerenciado, mvel e contextual das competncias.
[...] Hoje, a maioria dos saberes adquiridos no incio de uma carreira ficam obsoletos
no final de um percurso profissional, ou mesmo antes. [...] Este fato faz com que os
indivduos e grupos no estejam mais confrontados a saberes estveis, a classificaes
de conhecimentos legados e confortados pela tradio, mas sim a um saber-fluxo
catico, de curso dificilmente previsvel no qual deve-se agora aprender a navegar.
[...] O velho esquema segundo o qual aprende-se uma profisso na juventude para
exerc-la durante o restante da vida encontra-se, portanto, ultrapassado. [...] Seria
melhor raciocinar em termos de competncias variadas das quais cada um possui
uma coleo particular. As pessoas tm, ento, o encargo de manter e enriquecer sua
coleo de competncias durante suas vidas.
[...] Por meio da formao contnua, da formao alternativa [o autor refere-se
educao a distncia] [...] um continuum entre tempo de formao, por um lado, e
tempo de experincia profissional e social, de outro. No centro desse continuum, todas
as modalidades de aquisio de competncias (incluindo a autodidtica) vm tomar
seu lugar. (LEVY, 1999, p. 172-174)
Estas mudanas, apontadas por Pierre Lvy, sintetizam as potenciais

contribuies de educao a distncia possibilitam romper barreiras institucionais, criam um espao onde o sujeito pode se lanar em busca de
formao de competncias individuais e constituio de saberes.
24

Atividades
1. Que aspectos voc levantaria como essenciais para diferenciar a
educao a distncia da atualidade da educao puramente presencial? Buscar elementos nas referncias sobre EAD e nas Teorias
de Aprendizagem.

MOREIRA, Marco A. Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: EPU, 1999.

25
2. Quais as instituies de Ensino Superior no Brasil que voc colocaria

em um rol de qualidade em educao a distncia e por quais motivos?
Entrar no site do MEC para procurar as IES credenciadas e para buscar
os referenciais de qualidade que balizam a EAD no Brasil. No site do
MEC existe uma lista de instituies credenciadas; a partir disso identifique os quesitos legais e quais as instituies que possuem maior ou
menor qualidade.
3. Explique a viso de complexidade que acompanha o binmio tempo/

espao no linear. Para esta anlise fundamental a leitura das obras
sobre complexidade de Edgar Morin.
26
MORIN, Edgar. Introduo ao Pensamento Complexo. Porto Alegre:

Sulina, 1991.
MORIN, Edgar. O Mtodo 4: as ideias. Porto Alegre: Sulina, 2002.
MORIN, Edgar. O Mtodo 3: o conhecimento do conhecimento. Porto

Alegre: Sulina, 2005.

Dicas de estudo
Com a finalidade de sntese do captulo, noes de EAD, cibercultura, virtualidade e complexidade fazem-se necessrias as seguintes leituras:
PETERS, Otto. Didtica do Ensino a Distncia. So Leopoldo: UNISINOS, 2001.
Peters aborda um breve histrico da EAD no mundo, trazendo principalmente o funcionamento da FernUniversitt.
LEVY, Pierre. Cybercultura. Frana: Jacob, 1998.
Nessa obra Levy introduz a ideia de ciberspace, trazendo a ideia de navegao atravs de hipertextos, redes de conexo e interaes.
SCHLEMMER, Eliane; SACCOL, Amarolinda; GARRIDO, Susane. Avaliao de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Perspectiva da Complexidade. Revista de Gesto. USP/ REGE-USP, v. 14, n. 1, 2007.
Esse artigo aborda metodologias que contm requisitos imprescindveis
para a escolha adequada de um ambiente virtual de aprendizagem que supra
as necessidades dos alunos.
27
Gabarito
28
1.
A resposta deve conter aspectos referentes existncia de mediao

tecnolgica entre professor, aluno e conhecimentos; sincronia de tempo e de espao; metodologia incrementada de dispositivos promovedores de interao e de interatividade; aportes nas teorias mais construcionistas do que nas tradicionais em funo das necessidades de
dilogo, de maturao e de processo.
O objetivo identificar aspectos na educao presencial que, muitas

vezes, no so percebidos nem pelos professores e nem pela maioria
dos alunos, como o caso das metodologias aplicadas na educao
presencial por tratarem quase sempre de modelos tradicionais como
os de Skinner e Pavlov; enquanto que na EAD pressupostos envolvendo
interao, cooperao, sincronias de tempo e etc. devem aparecer com
um rigor maior para no gerarem desistncias ou evaso.
2.
Depender do acesso ao MEC em funo da atualizao do site. Os balizadores sero os projetos pedaggicos em acordo aos referenciais de
qualidade.
3.
De cunho subjetivo, pretende-se equacionar as diferenas entre linearidade e complexidade, trazendo principalmente a ideia de que na complexidade, ao contrrio da linearidade, no existem causas e efeitos,
assim como partes e todo precisam ser entendidos por meio de uma
relao de interdependncia.


29

Processos de ensino e aprendizagem

com mediao tecnolgica
Cognio humana:
conceitos e diferentes ticas
De acordo com Garrido (2006):
Uma discusso sobre cognio humana referenda-se em inmeras possibilidades de
ordem epistemolgica, pode-se percorrer um caminho behaviorista com olhar para
aes e reaes, pode-se imprimir uma aluso gentica e cultura como elementos
promovedores da cognio, mas se pode, tambm, pensar em atributos referentes
interao dos sujeitos com o meio, como fator de relevncia para sua construo, ou
se pode at, observar a cognio atravs de funes cognitivas, como a percepo e a
memria. (GARRIDO, 2006, p. 20)
O que se discute aqui que os processos de ensino e de aprendizagem so

oriundos, ao mesmo tempo em que originam como a mxima da origem
do ovo e da galinha os processos cognitivos humanos, sejam estes, ensino
e aprendizagem, realizados ou percebidos por qualquer epistemologia a que
se designe a autoria. Sob essa perspectiva, ensinar e aprender passam a ter
sentidos prprios e carregados de uma alta complexidade no que se refere
s escolhas metodolgicas e de recursos, eficcia de smbolos e de significados e aos processos de avaliao, o que efetivamente ir ou no produzir
conhecimento.
De uma forma ou de outra, no se deseja nesta linha de raciocnio a que
se est defendendo a cognio humana, que haja uma linha/tendncia pedaggica ideal para um planejamento ter xito, mas que haja uma orientao
terico-prtica bastante clara e coerente com o tipo de conhecimento que se
quer construir, assim como, com o sujeito a que se dispe a aprender.
Para uma maior compreenso da correlao entre processos de ensino e
de aprendizagem e processos de cognio, recorremos a uma ideia de aprendizagem extrada de Pavlov, autor da teoria do condicionamento ou do reflexo condicionado. Segundo a teoria:

31
Processos de ensino e aprendizagem com mediao tecnolgica
[...] um estmulo indiferente, combinado com um estmulo capaz de ativar um reflexo

incondicionado, gera uma resposta incondicionada e, depois de algum tempo, o estmulo
indiferente, por si s, capaz de provocar resposta que pode, ento, ser considerada como
condicionada. Esses estmulos indiferentes podem vir tanto do meio externo (estmulos
sonoros, luminosos, olfativos, tteis, trmicos) como do meio interno (vsceras, ossos,
articulaes). (AMARAL; SABATTINI, 2008, p. 3)
Ainda segundo os autores, as respostas condicionadas podem ser excitadoras (com aumento de funo) ou inibidoras (com diminuio de funo).
A viso de Pavlov, usualmente difundida no incio do sculo XX, mas ainda
com fiis adeptos na atualidade, defende que o condicionamento a resposta
correta inferida quando do momento da aprendizagem, ou seja, aprender
nesta linha significa repetir um procedimento anteriormente ensinado, ou
ento, simplesmente memorizar uma resposta. Cognitivamente falando, a
teoria do condicionamento utiliza-se mais precisamente das respostas geradas pelas sensaes humanas, como as sonoras, luminosas ou visuais, olfativos, tteis, trmicas e as internas, e da funo cognitiva da memria, do que
das outras funes cognitivas, como a percepo, o raciocnio, a conscincia,
entre outras. Para Pavlov, ensinar e aprender passa a manter uma cumplicidade duvidosa, nem sempre verdadeira, porque na medida em que a memria
o principal meio para o crebro conhecer, os sujeitos s aprendem aquilo
que j conhecem ou que memorizaram, assim como ensinar e apenas reproduzir padres de comportamento, entretanto, se o sujeito aprendiz no conhecer os ditos padres de comportamento a serem ensinados, no haver a
aprendizagem, independentemente do ensinante.
Esse primeiro dilogo estabelece que nos planejamentos a distncia, as
noes de teorias de aprendizagem, bem como de metodologias ou recursos
apropriados requerem conhecimentos epistemolgicos da rea da cognio
humana para poderem ocorrer.
A anlise psicogentica de
Jean Piaget e a complexidade
de Edgar Morin como teorias explicveis
Segundo Garrido (2006), a percepo para Piaget um processo cognitivo, diferenciado da percepo puramente sensorial, e que se desenvolve conforme a idade e as experincias dos indivduos. O estudo envolvendo a anlise psicogentica afirma que a construo espacial se bifurca em dois planos
32

diferentes: o plano perceptivo (ou sensrio-motor) e o plano representativo

(ou intelectual). Para ele, a grande dificuldade est na tentativa de unio de
duas hipteses: uma verdadeira (tambm defendida por Pinker1), que afirma
que o espao (a ser construdo) influenciado por mecanismos perceptivos e
motores; e uma falsa, que afirma que a representao (ou a intuio geomtrica) se limita apenas ao registro de tal construo sensrio-motora.
A construo real do espao sensrio-motor envolve o desenvolvimento da motricidade e da percepo e seu desenvolvimento comporta at o
surgimento da linguagem e da representao figurada (funo simblica). O
espao sensrio-motor no um simples reflexo, pois pode ser reconstitudo
a qualquer momento.
Sinteticamente, a percepo humana, sob a tica das relaes de construo do espao, possui as seguintes hipteses (PIAGET, 1993):
a percepo no obedece relao simultnea de constncia da forma
e grandeza. No ocorre um reconhecimento simultneo entre relaes
projetivas e mtricas; essa hiptese sendo verdadeira, seria suficiente a
tese sobre organizao da Gestalt2;
as relaes projetivas e mtricas aparecem aps as relaes perceptivas elementares de natureza;
a percepo do espao comporta uma construo progressiva;
a construo real do espao comporta os trs perodos do desenvolvimento sensrio-motor (do nascimento ao incio da representao): o
primeiro perodo com o estgio dos puros reflexos e o estgio da aquisio dos novos hbitos; o segundo caracterizado pelas reaes circulares secundrias (manipulao dos objetos) e o estgio das primeiras
condutas inteligentes e o terceiro perodo com o estgio das reaes
circulares tercirias (incio da experimentao) e o das primeiras coordenaes interiorizadas (compreenso de situaes novas).
Ainda em Garrido (2006), a complexidade um pensamento desprovido de certezas e verdades cientficas, uma abordagem no linear que no
condiciona efeitos a causas e nem causas a efeitos. Dessa forma, ancora-se
na diversidade e na complementaridade dos conhecimentos, das pessoas
e das culturas.
1
2
Steven Pinker neurocientista, defensor da teoria evolucionista para a mente humana.

Gestalt: teoria da psicologia que analisa os fatos como as interpretaes humanas.

33
Morin (apud GARRIDO, 2006) apresenta trs princpios norteadores do

pensamento complexo para compreenso das atividades que envolvem o
crebro, como a cognio; so eles: os princpios dialgico, recursivo (generativo) e hologramtico.
O princpio dialgico uma associao complexa3 de [...] instncias necessrias em conjunto existncia, ao funcionamento e ao desenvolvimento
de um fenmeno organizado (MORIN, 2005, p. 110). Esse princpio engloba
atos de ordem, desordem e organizao para a captao e transformao das
informaes em pensamento, junto a rudos gerados pelo prprio processamento da dialgica.
O princpio recursivo (generativo) envolve interao e retroao, e significa que diante do fenmeno cognitivo os efeitos retroagem sobre as causas,
transformando-os em produtores do prprio processo, ou seja, gerando autoproduo. Esse princpio representa-se pela analogia de uma espiral do
conhecimento.
O princpio hologramtico (ou holoscpico) configura-se como a possibilidade de incorporao do todo e das partes, incluindo as mesmas, seus todos,
para a compreenso dos fenmenos cognitivos. Neste sentido, o todo e as
partes so constitudos de singularidade e de autonomia, ao mesmo tempo
em que se complementam, se comunicam e podem at, regenerar-se.
A partir do princpio hologramtico compreende-se melhor os processos
de representao e de memria, porque diante da percepo de um fenmeno qualquer, o crebro memoriza somente alguns traos dessa percepo,
mas nunca a sua totalidade, tal qual uma descrio. Sob essa tica a memria
inscreve-se no crebro, no sob forma de registros ou representaes, mas
sob forma hologramtica de cmputo, ou seja, de pensamento.
A tica da biofilosofia
Para Garrido (2006), Philippe Meyer prope a importncia da difuso dos
estudos da biofilosofia, rea do conhecimento que trafega entre as cincias humanas e sociais e a clnica neurolgica e psicolgica, para resgatar o
ouvir cientfico dos cientistas que estiveram merc de uma surdez coletiva
3
34
Complexa: nesse sentido, significa complementar, antagnica, concorrente.

imposta pelos preceitos de um paradigma moderno de reducionismos e

fragmentaes.
Observando-se os mecanismos da viso, percebe-se que h, [...] por um lado, cientistas que
conseguem descobrir as especificidades dos neurnios visuais; por outro, pensadores que
pem em dvida a nossa capacidade de perceber um mundo em si. [...] j no estamos nos
tempos distantes da aliana entre os pensamentos e as tcnicas, quando foram filsofos
que fundaram a geometria, a arquitetura e a cosmologia. (MEYER, 2002, p. 10)
Na perspectiva biofilosfica, Meyer (2002) compartilha da ideia de que o

crebro, material, autor e representante das aes que compem os seres
humanos, desmistificando assim a hiptese de Brgson, do comeo do sculo
XX, de que o crebro apenas condutor desses processos. Entretanto, dentro
da concepo de materialidade do crebro, h a ideia de que a materialidade
de hoje talvez no seja a de amanh, levando-a a uma constante modificao,
advinda de inmeros aspectos, funes e fenmenos. Dessa forma, a constituio dos processos humanos de percepo e representao obedeceriam a
uma intensa ligao no esttica entre fenmenos de ordem neuronal, psicolgica, cultural, social, entre outros.
Hipoteticamente, a percepo, para a biofilosofia, uma funo processual que ocorre em etapas e em regies diferentes4 do crebro. Sua definio
abrange um processo que provm da sensao (sensorial), torna-se percepo, e constri, ainda, significados.
De acordo com Garrido (2006), o processo de percepo envolve a ideia de
significao e ambos os processos, percepo e significao, so de natureza
individual, ou seja, no possuem padres; a aptido para categorizao de
sensaes e para recepo de estmulos algo prprio de cada ser humano;
e disso emergem o pensamento e a linguagem.
Um pensamento um processo dinmico e estruturado da mente humana que nasce
geralmente de sensaes, de percepes sensoriais ou sensitivas, de lembranas, de afetos
e de emoes complexas, de conceitos ou de dedues anteriores. Pode tambm nascer de
aparentemente nada, talvez de um inconsciente. (WERTHEIMER, apud MEYER, 2002, p. 16)
O pensamento, portanto, poderia ser entendido como a capacidade de

o indivduo dominar novos ambientes atravs de conexes neuronais (associativas) advindas de percepes anteriores (memria) e das novas informaes (darwinismo neuronal).
4
A constatao do fenmeno da frequncia como uma possvel forma de representao da percepo humana no crebro, tambm descrita em um experimento chamado Synchronization between temporal and parietal cortex during multimodal object processing in man, de
Stein e Rappels Berger (1999).

35
A tica das neurocincias

cognitivas (via Steven Pinker)
A teoria computacional da mente (TCM)5 e a teoria evolucionista de
Darwin servem de premissas para Steven Pinker (2000), para tecer suas teses
sobre o funcionamento da mente e de funes cognitivas como a percepo
e a memria.
O modelo de Pinker consiste em um modelo matemtico/biolgico que
defende a ideia de que a mente humana um sistema de rgos computacionais evoludos da seleo natural, que serve para desenhar estratgias de
sobrevivncia do ser para a vida.
De uma forma bastante simplista, as definies desse modelo para a mente
a reduz para aquilo [...] que o crebro faz; especificamente, o crebro processa informaes, e pensar um tipo de computao (PINKER, 2000, p. 32). A
analogia a um modelo computacional comporta a ideia de que a mente organizada em mdulos mentais, os quais so extremamente especializados funcionalmente, mas em total interao com o mundo. A lgica desses mdulos
especificada pelo programa gentico de cada ser humano e o funcionamento desses mdulos que possui suas bases na seleo natural. Assim, a mente
carregada de infinitas possibilidades de conexes, mas constituda a partir de
um modelo biolgico/gentico de escala evolucionista, o que no significa que
o programa gentico possua supremacia sobre a aprendizagem e nem tampouco seja adaptativo de tudo aquilo que pensamos, sentimos ou fazemos.
Segundo Garrido (2006), a lgica evolucionista6 do pensamento de Pinker
aporta-se em uma ideia de processo reverso, ou seja, de desmonte do todo
para compreenso de seu funcionamento, de sua interao com as partes e
com o mundo. Essa perspectiva foge da ideia (limitante) de se partir do entendimento daquilo que est pronto para ento compreender suas funes
e aplicaes. Porm, embora com aportes na biologia e na cincia cognitiva,
a ideia inclusa nos argumentos de Pinker (2000) refere-se a uma nova escrita
sobre o funcionamento e a evoluo da mente humana. A lgica desse pensamento est em algo que se poderia chamar TCM evolucionista. No mapa
conceitual a seguir, essas premissas esto melhor caracterizadas:
5
Teoria constituda por cientistas da matemtica (Alan Turing), da computao (Alan Newell, Herbert Simon e Marvin Minsky), e da filosofia
(Hilary Putnam e Jerry Fodor) (PINKER, 2000, p. 35).
6
A Lgica evolucionista justifica-se pela evoluo do sentido da viso, tpico trabalhado nesta tese no sub captulo sobre percepo visual.
36


mente
padres dados e relaes

independentes do meio
fsico que os conduz
o que o crebro faz
produz
so
informao e computao
processamento
informao
computao
gera
pensamento
ao
sentimento
sensao
informaes
so
crenas e
desejos
representam-se como
smbolos
simbolizam
desencadeados
gerando
armazenados
sensao
memria
coisas do mundo
smbolos
sensaes
smbolos
memria
sensaes
memria
Figura 1 Mapa conceitual Relao entre pensamento, smbolos, sensaes e

memria (GARRIDO, 2006, p. 39).
Os predecessores dos processos

de ensino e de aprendizagem:
as funes cognitivas humanas
Basicamente, sob a tica evolucionista, dois sentidos fisiolgicos fundamentais foram os verdadeiros agentes de adaptao e de constante mutao
dos seres humanos no planeta, so eles a audio e a viso. Mais do que a audio, a viso passa a ter um importante papel no desenvolvimento cognitivo
humano quando potencializa a percepo da dimenso de profundidade e o
inicia em seu processo de descida das rvores, promovendo assim a possibilidade de visualizao de um novo espao de vida, agora no cho.
37
Ao enxergar mais, o novo homem amplia seus horizontes de vida e passa

a potencializar ainda mais novos espaos, territrios, hbitos, culturas, sociedades, ampliando-se tambm intrinsecamente, gerando novas conexes
sensoriais, neuronais e cognitivas.
Memria e percepo
A viso comea quando um fton reflete-se de uma superfcie e atravessa rapidamente
a pupila por uma linha para estimular um dos fotorreceptores (bastonetes e cones) [...] O
receptor transmite um sinal neural ao crebro, e a primeira tarefa do crebro descobrir de
que parte do mundo veio esse fton. Infelizmente, o raio que define a trajetria do fton
estende-se ao infinito. E tudo o que o crebro sabe que o retalho que o originou encontrase em algum lugar ao longo do raio. O crebro no sabe se ele est a uma distncia de um
metro, um quilmetro ou muitos anos-luz. (PINKER, 2000, p. 231)
Para o ser humano ver e compreender de fato o que viu, o crebro exerce
um papel dedutivo, ou seja, supe que viu x ou y, baseado na memria e
principalmente na evoluo do meio no qual o sujeito est inserido e obviamente o reconhecimento (do prprio sujeito) dessa evoluo. Esses aspectos
que fazem a percepo acontecer.
A partir do momento em que as suposies so violadas devido a
uma srie de coincidncias infelizes ou porque um psiclogo sorrateiramente arranjou o mundo de modo a violar as suposies , somos presas
de iluses (PINKER, 2000, p. 229). Na verdade a Psicologia cr que as iluses desmascaram as suposies de que a seleo natural estabeleceu-se para
nos permitir resolver problemas insolveis e saber, na maior parte do tempo, o
que est l fora (PINKER, 2000, p. 229). Segundo o autor, a violao das suposies pode ocorrer durante todo o processo da viso (tal qual est demonstrado na citao acima), basta haver uma interferncia idntica imagem de
um objeto o qual o crebro est tentando verificar para que ele confunda as
informaes (GARRIDO, 2006).
psicologia clssica
teoria computacional da mente
leva a
leva a
iluses
suposies
levam esttica
percepo
atuam como
funo adaptativa
Figura 2 Esquema Iluses X suposies (GARRIDO, 2006, p. 51).

38

Para David Marr7, a viso vem a ser uma descrio de imagens do mundo
externo til e individual para cada ser humano.
H um caminho complexo entre a percepo visual e a percepo enquanto funo cognitiva, promovedora de demais funes, do pensamento e de
funes cognitivas mais evoludas. Segundo Pinker (2000), a percepo visual
se d em um processamento em paralelo que congrega informaes diferentes de movimento, solidez, forma, espessura e cor (Julesz8). Para se efetuar a
percepo de uma determinada imagem deve haver a combinao desses
elementos (temporariamente) atravs de um mecanismo cerebral conhecido
como mecanismo de integrao. E ainda, a percepo humana, a partir do
sentido da viso, d-se de maneira involuntria atravs de informaes que
entram pelas retinas e no a partir de expectativas prvias, de acordo com o
senso comum; isso quer dizer que no vemos o que esperamos ver (PINKER,
2000, p. 277).
No entanto, h um processo de abstrao para o reconhecimento das
formas que faz com que seu reconhecimento no seja uma cpia literal do
objeto. Esse processo correlaciona elementos como referenciais, ngulos e
posies advindos da viso, com a memria (a lembrana do objeto). Essa associao produz uma representao das formas expressa em categorias (no
muito rigorosas) e assim o reconhecimento; por isso se faz possvel reconhecer as formas mesmo com posicionamentos diferentes no espao. Essas ideias
passaram a configurar-se como a Teoria dos Gons por Biederman9. Piaget
tratou tambm dessa questo ao abordar o reconhecimento das formas e a
capacidade de inverso das mesmas, fenmeno ocorrente no II Perodo do
Desenvolvimento da Criana10.
Segundo Garrido (2006), mesmo considerando a mxima: no vemos
o que esperamos ver (PINKER, 2000, p. 277), a teoria defendida por Marr e
Biederman sustenta a tese de que em nveis mais avanados da percepo
humana a mente idealizaria aquilo que v. A explicao engloba aspectos
extrados da memria e, portanto, da imaginao. Essa idealizao uma espcie de distoro da realidade e no consegue se sustentar na ideia de combinao dos gons para identificao de objetos.
7
8
Pesquisador da inteligncia artificial e o primeiro a pesquisar que a viso soluciona problemas mal propostos [...] (PINKER, 2000, p. 229).
O comentrio de Kandel (2000, p. 321) refere estudos de Julesz e Ann Treisman.
A ideia de Marr tomou forma prtica nos experimentos do psiclogo Irv Biederman com o que mais adiante se transformou na Teoria dos
Gons (PINKER, 2000, p. 288).
10
Desenvolvimento da Criana: Piaget e Inhelder (1993) tratam sobre a questo da inverso das formas na obra A Representao do espao
na criana e Abstrao Reflexionante.

39
Assim, pela tica neurocognitiva, a percepo humana tem considerado

diferentes aspectos como a possvel existncia de arquivos de memria especficos para cada posicionamento espacial de um objeto11; o fato do reconhecimento das formas tender a se dar com maior facilidade na posio original
na qual foi conhecida12; e aspectos da prpria teoria dos gons at ento
discutida, na qual a orientao ou disposio espacial do objeto no fornece
diferena na compreenso do prprio objeto, pois a partir de sua primeira
apario o crebro j emitiria dados suficientes para a percepo de todas as
suas nuances.
Segundo Izquierdo (2002), em termos funcionais, h dois tipos de memria, a memria de trabalho e as memrias de arquivos. A memria de trabalho
ou memria imediata refere-se quele processamento rpido da informao
que ocorre quando se tem necessidade da mesma; essa memria no acarreta em arquivamento das informaes. processada pelo crtex pr-frontal
e depende da atividade eltrica dos neurnios localizados nessa regio e obviamente, de estmulos ou necessidades para desencadear o processo. De
qualquer forma, esse tipo de memria (tido como uma espcie de gerenciador de memrias) comunica-se com as demais memrias para verificar constantemente as informaes que chegam ao crebro. Essa comunicao d-se
atravs das conexes entre o crtex pr-frontal, crtex entorrinal, hipocampo
e demais reas envolvidas no processo.
Na concepo de memria de arquivos, sugere-se a ideia de que a recordao da realidade no em si uma cpia fiel da realidade porque a prpria percepo da realidade tambm no o , j que o crebro transforma as
informaes para ajust-las a um reconhecimento. A formao da memria
explcita exige processos cognitivos (conscientes) avaliativos e comparativos.
Pode-se dizer que a linguagem humana est associada a essa memria, pois
no crebro frontal, na regio de Broca13, h uma conexo para aquisio da
linguagem permitindo sua repetio.
A outra memria, chamada memria procedural, procedimental ou implcita, refere-se s memrias de capacidades ou habilidades motoras ou sensoriais
e o que habitualmente chamamos de hbitos (IZQUIERDO, 2002, p. 23).
11
12
Estudo que se configura na teoria da viso mltipla (PINKER, 2000).

Estudo que se configura na teoria da rotao mental (PINKER, 2000).
13
Paul Broca (1861) demonstra relao (de no exclusividade) entre a linguagem e o tecido de uma regio frontal esquerda do crebro, a
regio de Broca.
40

Entretanto, embora existam diferentes classificaes para a memria, h

uma certa mistura entre todos os tipos de memrias ao sofrerem evocaes
ou serem constitudas; o que de certa forma tambm representa a presena
das memrias em todos os processamentos cognitivos, e em especial nos
processos de percepo e representao.
Para sintetizar as relaes interdisciplinares entre o pensamento, a
percepo e a memria, at aqui mencionados, observe o mapa a seguir:
reorganizao neuronal (seleo)
parte
gera
pensamento
necessita
interfere
gera
interfere
globalidade do percepto
reentrada da informao/memria
alimenta
interfere
em reas mltiplas
(interaes recprocas)
Figura 3 Mapa conceitual Pensamento, percepo e memria (GARRIDO, 2006, p. 28).
Texto complementar
A neurocincia e o ensino
e aprendizagem das artes
(CURY, 2008)
Introduo
Embora seja extremamente antiga e persistente a presena de manifestaes artsticas nas sociedades humanas, como pintura, escultura,
desenho, msica, dana, entre outros, apenas recentemente os cientistas
dirigiram seus esforos, de uma maneira mais sistemtica, no sentido da
41
investigao dos mecanismos neurobiolgicos subjacentes complexa e

sofisticada capacidade cognitiva referente produo da arte e da apreciao esttica.
As razes para que essas pesquisas s estejam sendo realizadas recentemente referem-se inexistncia anterior, tanto de teorias abrangentes capazes de dar conta da complexidade do funcionamento cerebral quanto
de tecnologia adequada para esse tipo de investigao cientfica.
Objetivos
O objetivo deste trabalho terico foi analisar as relaes existentes entre
a neurocincia e o ensino e aprendizagem das artes.
Mtodo
Sendo este um trabalho terico, o mtodo utilizado foi uma extensa reviso bibliogrfica e anlise conceitual e argumentativa de temas comuns
neurocincia e ao ensino e aprendizagem das artes. Tais como percepo, memria, ateno, imaginao, emoo e cognio.
No perodo de 2004 a 2007, realizamos um levantamento com uma reviso crtica dos poucos artigos que investigaram as possveis bases neurais
da dana, da msica e do ensino e aprendizagem das artes.
Resultados
Pesquisas realizadas na rea da percepo visual humana relacionam
os processos cognitivos com o que consideram ser a funo da arte e da
apreciao esttica [2, 5, 14]. Estudos [3, 4, 9] fizeram anlise de diversas
pinturas, do ponto de vista neurocientfico, considerando como os artistas se utilizaram de tcnicas para conseguir determinados efeitos de reflexos, colorao, sombras e contornos; independente dos conceitos da
fsica ou mesmo considerando as caractersticas de algumas patologias.
Dos resultados dessas comparaes, eles consideraram a possibilidade
de obter dados para avaliar a fisiologia do sistema visual a partir da anlise pictrica de quadros disponveis nos museus. Assim, consideraram que
pinturas e desenhos, registrados h cerca de 40 000 anos seria a fonte de
amplo material para estudos neurocientficos.
42

Na rea da dana, pesquisas apontam as relaes existentes entre o sistema motor, o sistema sensorial, a cognio e a memria [6, 12]. Existem
artigos que relacionam as sensaes advindas da apreciao esttica de
um espetculo de dana com aspectos neurofisiolgicos do funcionamento do sistema nervoso e com os neurnios espelho [1, 6].
Na rea da msica os artigos fazem consideraes sobre as reas corticais e sistemas neurofisiolgicos envolvidas ao tocar, ouvir e criar msicas
[10]. Essas atividades envolvem praticamente todas as funes cognitivas.
As publicaes procuram explicar como a msica poderia dar subsdios
neurocientficos para compreenso do discurso verbal, da plasticidade
neuronal e at eventualmente suposies sobre a origem das emoes.
Pesquisas avaliaram [13] o resultado do desempenho cerebral de crianas
com quatro a seis anos de idade, submetidas s lies musicais pelo mtodo
Suzuki. Esse desempenho mostrou ser superior quando comparado a crianas da mesma escola e faixa etria, porm sem o treinamento musical.
Estudos [11] tm apontado diferenas estruturais e funcionais nos crebros de msicos adultos comparados com no msicos pertencentes
ao grupo controle. Assim como pesquisas [11, 8, 7] tambm demonstram
que o treinamento musical apresenta resultados em crianas quanto ao
desempenho visuo-espacial, verbal e matemtico.
Concluses
A percepo e a cognio humana apresentam um estgio de complexas construes de atividades neurofisiolgicas enquanto o indivduo
est realizando uma ao artstica. Assim, as pesquisas sobre os processos
mentais envolvidos na dana, na msica, nas artes visuais e na apreciao esttica, tanto podem fornecer dados para compreenso da cognio
humana como subsdios para educadores e arte-educadores.
Constatamos que com o avano tecnolgico e o resultado de pesquisas sobre a psicofisiologia da memria, da percepo e da ateno (trs
faculdades mentais essenciais para a realizao da ao artstica), tornase vivel realizar pesquisas com uma equipe multidisciplinar que se proponha a investigar as bases neurais correspondentes a determinadas
aes artsticas.
43
Embora sejam recentes as publicaes de artigos neurocientficos na

rea da educao e das artes, h um interesse crescente pelo tema. Considerando a carncia de estudos mais especficos que apontamos para
a necessidade de futuras investigaes sobre a temtica.
Atividades
1. Elabore uma resenha crtico-explicativa sobre as principais diferenas
e similaridades entre as abordagens cognitivas estudadas.
44

2. A memria e a percepo humana so funes ou capacidades cognitivas? Explique de acordo com a epistemologia utilizada.
3. Defina aprendizagem para Piaget e para Pinker.

45
Dicas de estudo
Para uma maior compreenso das diferentes abordagens cognitivas, proceder com a leitura de:
MEYER, Philippe. O Olho e o Crebro: biofilosofia da percepo visual. So
Paulo: UNESP, 2002.
Nesse livro, Meyer trata de sua ideia de biofilosofia como a ponte necessria entre as cincias da cognio que permaneceram cegas e sem comunicao, ao longo dos anos.
PIAGET, Jean. A Representao do Espao na Criana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1993.
Uma das obras mais fantsticas de Piaget que ressalta os principais aspectos da percepo e construo do espao pela criana, destacando aspectos
de seu desenvolvimento chegando fase da representao.
PINKER, Steven. Como a Mente Funciona. [s.l.]: Cia das Letras, 2000.
Essa a principal obra sobre a neurocincia cognitiva, potencializando a
ideia do evolucionismo de Darwin como sendo o motor do desenvolvimento
das funes cognitivas humanas.
Gabarito
46
1.
Como se trata de uma resenha no possui resposta certa ou errada, o

objetivo aqui subjetivo e pretende visualizar a forma como o aluno
consegue elaborar um texto de cunho crtico e com sua autoria para
explicitar seus pontos de vista sobre as teorias.
2.
Deve orbitar as ideias trazidas por Piaget no que se refere a sua obra A
Representao do Espao na Criana, ou buscar a Pinker, em que funo
aquilo que pode ser desenvolvido; capacidade, pela epistemologia
mais tradicional como a psicologia behaviorista ou comportamental,
considera como condies inatas ou genticas dos indivduos, portanto, sem possibilidade de desenvolvimento. Nesse sentido, a memria e
a percepo humana so funes, pois podem ser plenamente desenvolvidas assim como podem sofrer adaptaes.
3.
Para Piaget a possibilidade do sujeito elaborar uma representao

plausvel quilo que ele acaba de conhecer utilizando recursos das memrias, sem necessariamente repeti-las unicamente. Para Pinker trata-se do sujeito perceber nuances, antes no percebidas de um determinado contexto, e continuar o processo sempre em evoluo, gerando
sempre novas sinapses.

47

Funes cognitivas humanas:

a memria
O crebro humano possui uma extensa complexidade para processar sinapses, informaes e assim gerar conhecimentos. Dentro dessa complexidade encontra-se a funo cognitiva mais conhecida, a memria.
O crebro humano
e as condies para cognio
De acordo com Kandel, Schwartz e Jessel (2000) o sistema nervoso central (SNC) constitui-se de:
Medula espinhal recebe e processa as informaes sensoriais.
Bulbo responsvel por funes vitais como digesto, frequncia cardaca e respirao.
Ponte transmite informaes do crebro para o cerebelo.
Cerebelo modula a fora e o movimento e atua nas habilidades motoras.
Mesencfalo controla funes sensoriais e motoras; principalmente o
que se refere a movimentos e reflexos visuais e auditivos.
Diencfalo subdividido em tlamo e hipotlamo; tlamo responsvel pela maior parte das informaes que chegam ao crtex cerebral e
o hipotlamo regula funes endcrinas, autonmicas e viscerais.
Hemisfrios cerebrais consistem no crtex cerebral; a rea das funes
cognitivas (onde esto os lobos cerebrais parietal, frontal, occipital e
temporal), os gnglios da base, o hipocampo e o ncleo amigdaloide.
O crtex, camada externa de cor cinzenta (formada em sua maior parte
por corpos celulares), cobre inteiramente os dois hemisfrios e responsvel pela maioria das funes cognitivas; enquanto os gnglios
regulam o desempenho motor, o hipocampo participa no armazenaEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
49
Funes cognitivas humanas: a memria
mento da memria, e o ncleo amigdaloide (ou amigdala) responsvel pela coordenao das respostas autonmicas e endcrinas junto
aos estados emocionais.
Avanando um pouco mais na anatomia e fisiologia cerebral para melhor
compreender os atos de cognio, vejamos os neurnios.
De acordo com Kandel (apud GARRIDO, 2006), existem diversos tipos de neurnios, com diferentes funes dependendo das localizaes e estruturas morfolgicas, mas em geral constituem-se dos mesmos componentes bsicos:
corpo celular (soma) constitudo de ncleo e pericrio, que d suporte metablico toda clula;
axnio1 (fibra nervosa) prolongamento nico e grande que aparece
no soma. responsvel pela conduo dos impulsos nervosos e s possuem ramificaes na extremidade.
dendritos ramificaes (arborizaes terminais) que emergem do pericrio e do final do axnio, sendo, na maioria das vezes, responsveis
pela comunicao entre os neurnios atravs das sinapses.
IESDE Brasil S.A.
Basicamente, cada neurnio possui uma regio receptiva e outra efetora

em relao conduo da sinalizao.
Ncleo
Corpo celular
Nuclolo
Bainha de mielina
Clula de
Schwann
Axnio
Dendritos
Neurilema
Ndulo de Ranvier
Figura 1 Estruturas bsicas de um neurnio (GARRIDO, 2006).2
1
Em toda sua extenso, o axnio envolvido por um tipo celular denominado clula de Schwann. Em muitos axnios, as clulas de Schwann determinam a formao da bainha de mielina invlucro lipdico que atua como isolante trmico e facilita a transmisso do impulso nervoso.
2
Extrado da fonte original. Disponvel em: <www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/sistema-nervoso/sistema-nervoso-2.php>.
50

IESDE Brasil S.A.
O impulso nervoso no neurnio sempre migra no sentido dendrito corpo

celular axnio, como na figura a seguir. A regio de passagem do impulso
nervoso de um neurnio para a clula adjacente chama-se sinapse. Existem
as sinapses eltricas (conduo de corrente inica) e as sinapses qumicas,
essas com a capacidade de amplificao dos sinais eltricos e de modificao
de suas aes.
Direo do
impulso
Ao prximo
neurnio
Ncleo
Aznio
Direo do
impulso
Ao prximo
neurnio
Figura 2 Sentido do impulso nervoso e das sinapses (GARRIDO, 2006).3
Todo o processo sinptico qumico requer a existncia de neurotransmissores para ocorrer. Segundo Kandel, Schwartz e Jessel (2000), um transmissor qumico vem a ser uma substncia que liberada numa sinapse por um
neurnio e que afeta uma outra clula, quer seja um neurnio ou um rgo
efetor, de maneira especfica (p. 238). Existem cerca de nove substncias consideradas cientificamente como neurotransmissores, so elas: acetilcolina;
dopamina, norepinefrina, epinefrina, serotonina e a histamina (aminas biognicas); cido -aminobutrico, glicina e glutamato (aminocidos).
Como uma das substncias desencadeantes das sinapses qumicas, a serotonina sempre mereceu interesse especial por estar implicada, atravs dos
neurnios serotoninrgicos4 (localizados no tronco cerebral), nas funes
mentais e neurolgicas5, nas funes cognitivas e na regulao da ateno.
De qualquer forma, as implicaes e alteraes dessa substncia, na prtica,
3
Disponvel em: <www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/sistema-nervoso/sistema-nervoso-2.php>.
A localizao mais precisa dos neurnios serotoninrgicos dentro e em torno do ncleos da rafe da linha mdia do tronco cerebral
(KANDEL, SCHWARTZ; JESSEL, 2000, p. 239).
5
Segundo Kandel, Schwartz e Jessel (2000, p. 239), a serotonina tambm interfere nas disfunes mentais e neurolgicas como a depresso,
a esquizofrenia, a dependncia s drogas e a doena de Parkinson.

51
s foram realmente detectadas em moluscos. Em se tratando de seres humanos, o glutamato a substncia que mais interfere em termos cognitivos.
A partir dessa anatomia e fisiologia, sinteticamente expressadas aqui, o
crebro humano estabelece as condies mnimas para comunicar-se internamente com o prprio indivduo, bem como, com o meio externo.
Conceitos e localizao da(s) memria(s) no

crebro: memrias de trabalho e de
arquivos (via Ivan Izquierdo)
A principal subdiviso da memria apresentada por Izquierdo (2002)
aponta para a memria de arquivos e para a memria de trabalho, as quais
apresentam funes distintas, alm de subdividirem ainda mais.
As memrias de arquivos so constitudas das memrias declarativas e
memrias procedurais. Em Garrido (2006) as memrias declarativas so conhecidas como memrias explcitas ou verbalizveis. Atuam como processos criativos que recriam ou reconstroem (atravs de interpretaes) eventos percebidos pelas pessoas, o que se definiria como memrias episdicas
(autobiogrficas); e referem-se a conhecimentos gerais, o que seriam as memrias semnticas. De qualquer forma, essas memrias no atuam de modo
isolado; comum utilizar-se de um episdio para recordao de um conhecimento, assim como o contrrio. As memrias declarativas so moduladas
pelas emoes e pela psique.
Tanto Meyer (2002) quanto Kandel, Schwartz e Jessel (2000) afirmam que
a memria procedural ou implcita no possui necessidade da existncia de
processos cognitivos para ocorrer; funciona automtica e reflexivamente
como as habilidades motoras e perceptivo-sensoriais. Forma-se no curso das
repeties e no expressa em palavras. Do ponto de vista cognitivo, o funcionamento dessa memria sugere que aspectos que facilitam o condicionamento clssico6 nos indivduos, processam-se nela.
O funcionamento dessas memrias (explcitas e implcitas) envolve um
bom desenvolvimento do crtex pr-frontal e da memria de trabalho. O esquema a seguir ilustra as relaes entre as memrias at ento citadas.
6
Processo de condicionamento de previsibilidade dos fatos; atua como um meio dos processos mentais superiores ocorrerem (KANDEL et
al., 2000)
52

Memrias
semntica
online sincrnica
caracteriza-se
existem
memria procedural
memria de trabalho
memria declarativa
gera
episdica/semntica
capacidade habilidades
motoras sensoriais
Figura 3 - Mapa conceitual7 Relao entre memrias (GARRIDO, 2006, p. 24).

Quanto ao processamento da memria (geral), h dois momentos, um momento de curto-prazo e outro de longo-prazo. A memria de curto-prazo funciona como uma espcie
de depsito das informaes que entram no crebro. A capacidade de armazenamento
dessas informaes bastante pequena e de uma certa forma, isto pode promover a
continuidade do processamento das informaes para uma memria de longo-prazo,
mais duradoura. (GARRIDO 2006, p. 25)
Sulcus central
PARIETAL
FRONTAL
Crtex Motor
OCCIPITAL
rea de Broca
Comstock Complete.
De acordo com Meyer (2002), informaes como as visuo-espaciais, localizadas em algumas regies do hemisfrio direito do crebro (como o occipital, frontal e parietal)8, assim como as conexes para a linguagem (na regio
de Broca e no lobo parietal), so ativadas pela memria de curto prazo. J a
memria de longo prazo depende da ativao de regies do crtex cerebral
realizada pelo hipocampo, localizado no lobo temporal mediano.
rea de Wernicke
TEMPORAL
Crtex Sensorial
7
8
Mapa conceitual: todos os mapas conceituais e esquemas desta tese foram elaborados pela autora Susane Garrido.
Lobos demonstrados na figura a seguir (Disponvel em: <www.sciencebob.com/lab/bodyzone/brain.html>. Acesso em: 2005).

53
Com certa unanimidade entre os principais achados da cincia sobre memria, apesar
da existncia de diferentes classificaes para a memria, h uma certa mistura entre
todos os tipos de memrias ao sofrerem evocaes ou serem constitudas; o que de uma
certa forma, tambm representa a presena das memrias em todos os processamentos
cognitivos, e em especial nos processos de percepo e representao. (GARRIDO, 2006)
Atividades
1. Qual(is) a(s) principal(ais) relao(es) entre sinapses e memria? O
que, de fato, interliga essas funes humanas?
2. Poderamos afirmar que ocorre sinapse quando um impulso nervoso

no neurnio migra no sentido dendrito corpo celular axnio? Justifique sua resposta.
54

3. As sensaes humanas estariam mais diretamente associadas a que

tipo de memria? Explique.
Dicas de estudo
Durante praticamente todo o sculo XIX, e grande parte do sculo XX a
memria foi considerada a principal funo cognitiva associada a aprendizagem, incluindo uma forte associao, quase sinnima da inteligncia. Para
melhor compreender os limites dessa funo no que se refere grande complexidade que engendra, de fato, a cognio humana, atravs da memria,
faa as leituras a seguir.
BARATA, Germana. Estudos vm Desvendando Processo da Memria. Disponvel em: <www.comciencia.br/reportagens/memoria/06.shtml>.
CARDOSO, Silvia Helena. Memria: o que e como melhor-la. Disponvel
em: <www.cerebromente.org.br/n01/memo/memoria.htm>.

55
Gabarito
56
1.
A melhor resposta deve vir carregada da presena dos neurotransmissores, como sendo esses os agentes na transmisso das informaes
entre os neurnios, o que gera a sinapse, ou seja, as novas informaes. Na relao com a memria, a resposta deve trazer o processamento da memria (geral), indicando que h dois momentos, um
momento de curto prazo e outro de longo prazo. A memria de curto
prazo funciona como uma espcie de depsito das informaes que
entram no crebro. Assim, as sinapses processam as informaes advindas das memrias.
2.
No. A regio de passagem do impulso nervoso de um neurnio para a

clula adjacente que se chama sinapse.
3.
Memria procedural em um primeiro momento; depois, ao transformar-se em informao, s demais memrias.


57


a percepo humana
Sensaes e percepo humana
Na psicologia evolucionista, na biofilosofia e nas neurocincias cognitivas, pode-se afirmar que todas as sensaes e funes cognitivas humanas processam-se no crebro. E h associaes diretas entre as funes cognitivas e aes do sujeito, como a linguagem, por exemplo; o prprio Piaget (MEYER, 2002), em seus
estudos sobre a linguagem1, garante que a perda da faculdade da fala (expresso) e/ou a perda da compreenso no representam a eliminao das atividades
intelectuais lingusticas, mas podem impedir o indivduo de perceber que essas
atividades ainda podem existir. Isso significa que a linguagem, como instrumento para representao da percepo, habita mais de um territrio no crebro.
Outros exemplos so as percepes do crebro occipital (local das sensaes visuais), que carregam as marcas de todas as partes do crebro. H,
portanto, uma intensa correlao e interao entre as sensaes, de uma
forma genrica, e todas as funes cerebrais cognitivas. O crtex, representado pelos lobos cerebrais, de especial importncia para este estudo por ser a
rea das funes cognitivas.
Cada lobo cerebral tem funes especficas e especializadas. O lobo frontal
responsvel pelo planejamento futuro e pelo controle do movimento alm
de conter a rea de Broca2 (regio da compreenso da fala); o lobo temporal
relaciona-se audio, memria, emoo e ao aprendizado; o lobo parietal
tem a ver com as sensaes tteis e imagem do corpo e o lobo occipital, responsvel pela viso; na confluncia dos lobos parietal e occipital est a rea de
Wernicke (mais precisamente localizada no lobo temporal), regio da fala.
preciso ressaltar que a viso no homem sob a gide de um processo
de evoluo complexa tornou-se, junto com a audio e o tato, instrumen1
O primeiro trabalho de Piaget que trata da linguagem : A Linguagem e o Pensamento na Criana (L.P.:1923) (MONTANGERO; NAVILLE, 1998
apud GARRIDO, 2006)
2
Pierre Paul Broca descobre que a regio da fala no a regio da compreenso da fala (KANDEL; ScHWARTZ; JESSEL, 2000, p. 10)

59
Funes cognitivas humanas: a percepo humana
tos de alta preciso devido ao desenvolvimento simultneo dos receptores

perifricos de sensaes modulados por atividade cerebral complexa em
razo do inato e dos estmulos do meio e das reas cerebrais centrais correspondentes, que elaboram as percepes (MEYER, 2002, p. 37). No entanto,
embora tenha sido a percepo cerebral quem mais evoluiu em relao aos
receptores sensoriais, isso se deu em detrimento do desenvolvimento da
viso e da audio.
De acordo com Garrido (2006), o processo de percepo envolve a ideia
de significao e ambos processos de percepo e significao que so de
natureza individual, ou seja, no possuem padres; a aptido para categorizao de sensaes e para recepo de estmulos algo prprio de cada ser
humano; e disso emergem o pensamento e a linguagem.
Relaes topolgicas, projetivas e euclidianas

Na concepo de Piaget, as relaes topolgicas, projetivas e euclidianas, ao explicarem a construo do espao, so fundamentais para a compreenso dos processos que constituem as funes de percepo e de representao humanas.
A relevncia do entendimento dessas relaes para os planejamentos das
atividades com mediao tecnolgica digital virtual encontra-se em aspectos
que envolvem a escolha das ferramentas tecnolgicas que sero utilizadas,
assim como das plataformas, tambm o design dos objetos de aprendizagem,
desde cores, tamanhos, espessuras e suas correlaes, at mesmo o tempo destinado para captao e assimilao de cada informao, entre outros aspectos.
A construo real do espao sensrio-motor envolve o desenvolvimento da motricidade
e da percepo e seu desenvolvimento comporta at o surgimento da linguagem e da
representao figurada (funo simblica). O espao sensrio-motor no um simples
reflexo, pois pode ser reconstitudo a qualquer momento. A representao surge nesse
cenrio, apenas depois. (GARRIDO, 2006, p. 29)
Assim estabelecem-se correlaes entre os perodos do desenvolvimento

e os trs tipos de relaes para a construo do espao: as topolgicas, projetivas e euclidianas.
As relaes topolgicas como operaes bsicas do espao, caracterizam-se pela ideia de continuidade e suas relaes so caracterizadas pela representao intuitiva. Neste tipo de relao, no se possui estabilidade na construo da imagem por no se conservarem detalhes mais expressivos dos
objetos, como ngulos e retas, entre outros. Segundo os estgios de desen60

volvimento de Piaget, no primeiro perodo do desenvolvimento (topolgico),

ocorrem cinco tipos de relaes espaciais: a vizinhana (proximidade dos elementos percebidos num mesmo campo); a separao (dissociao/distino
dos elementos perceptivos); a ordem (sucesso espacial); a circunscrio (envoltrio, um elemento percebido entre outros); e a continuidade (percepo
de todo o contexto ao mesmo tempo) (GARRIDO, 2006).
Essas relaes denotam que se vive em um [...] universo sem objetos permanentes [...] (PIAGET, 1993, p. 24), portanto sem constncias, e que as imagens (figuras) percebidas so reconhecidas, pois so comparadas com elas
mesmas como uma espcie de homeomorfia e comparadas com outras;
todo esse processo naturalmente intuitivo, elstico e deformvel nesse perodo, e envolve necessariamente as memrias. Nesse perodo topolgico a
mudana de perspectiva de visualizao de objetos interpretada pelo sujeito como mudana do objeto e no de seus pontos de vista.
As relaes topolgicas representam a primeira fase da percepo humana,
em que o sujeito a inicia com um processo de captao sensorial da imagem
atravs da viso, para que ela venha a ser transformada em informao, e
assim, capaz de ser percebida e memorizada pelo crebro.
J as relaes projetivas so mais complexas que as topolgicas, pois determinam e conservam as posies reais das figuras, em comparao umas
com as outras. Para isso, exigem que seja fixado um ponto de referncia para
localizar os elementos. Segundo Behar3 (2005:)
Esse sistema de referncia projetiva no conserva, ainda, as distncias e as dimenses
como um sistema de coordenadas, mas as posies relativas dos elementos da(s) figura(s)
uma(s) em relao s outras, o todo relacionado com um observador determinado ou com
um plano comparvel ao seu quadro visual. Portanto, so essas relaes que englobam as
noes de direita, esquerda, em cima, embaixo, na frente, atrs etc.
No segundo perodo do desenvolvimento, os estgios correspondem

coordenao da viso e manipulao dos objetos. Nessa etapa a percepo fruto de uma construo relativa ao tempo e em funo da atividade sensrio-motriz (movimentos do olho, explorao ttil, anlise imitativa,
transposies ativas). Esse perodo atinge o pice ao construir esquemas de
manipulao j controlados pela viso e ao estabelecer a coordenao das
aes entre si. Nesse perodo processa-se a anlise das figuras ou das formas.
Os objetos passam a ter a ideia de slidos e no de objetos deformveis ou
elsticos como no perodo anterior.
3
O crivo de Patrcia Behar et al., autora do artigo Mtodo de anlise lgico-operatria de ferramentas computacionais. Disponvel em:
<www.fe.unb.br/linhascriticas/n17/metodo_de_analise.html>. Acesso em: ago 2005.

61
IESDE Brasil S.A.
O reconhecimento imediato das formas pode se dar em funo de construes anteriores, ou seja, atributo da memria. O ponto mais importante a constncia das formas e grandezas (exemplo: losango e quadrado);
h uma simultaneidade de organizao nas relaes projetivas e mtricas.
Sendo assim, um objeto pode ser reconhecido imediatamente pelo sujeito, com sua forma usual inversa, assim como pode ser reconhecido se estiver a distncia.
Figura 1 Esquema Compreenso do reconhecimento das formas atravs da

inverso (GARRIDO, 2006, p. 31).
As relaes euclidianas exigem um grau maior de abstrao que as anteriores, pois determinam e conservam as coordenadas dos objetos. Atravs
delas que se constroem as ideias de conservao, comprimento e distncia.
Nessa noo, equivalente ao terceiro perodo, h a liberao das relaes dos
objetos entre si; h o aparecimento da imagem mental e os primeiros sinais
da representao.
Percepo e representao
Segundo Piaget e Inhelder (1993), a representao prolonga a percepo
e introduz a ideia de sistema de significao no qual se tem um significante e
um significado. Os significantes assim chamados so representados por smbolos e signos (as imagens), enquanto que os significados, em se tratando da
representao espacial, so as transformaes percebidas do prprio espao,
o que d origem ao pensamento.
O esquema de Garrido (2006) sintetiza as ideias de Piaget sobre movimento, o que caracteriza com clareza as variaes ou mudanas na percepo humana a partir da triangulao objeto sensaes memria:
62

ESQUEMA SENSRIO-MOTOR
REPRESENTAO
SISTEMA DE SIGNIFICAES
ESQUEMA PERCEPTIVO
Sensaes
Memria
(percepes anteriores)
Objeto
(percepes atuais)
E
Q
U
I
L
B
R
I
O
Atravs do
MOVIMENTO troca-se
a percepo
SIGNIFICANTE
SIGNIFICADO
SIGNO SMBOLO PENSAMENTO
Figura 2 Esquema Percepo e representao a partir de Piaget (GARRIDO, 2006, p. 34).
H de se considerar, no entanto, que o sistema de significaes de cada indivduo est interligado diretamente a uma ao, a um fazer. Segundo Valente (1999),
Piaget4 explora bem o processo pelo qual os sujeitos desenvolvem a compreenso de conceitos presentes em tarefas. As observaes de Piaget concluram que
muitas vezes h uma dicotomia entre a compreenso de conceitos de uma ao
e a execuo da prpria ao. Essa transformao5 para a compreenso exige a
tomada de conscincia, ou seja, um outro nvel de conceitualizao.
Para Piaget (1995) a percepo um sistema de relaes organizadas
cujo equilbrio depende de fatores como as sensaes (do ponto fisiolgico
mesmo evidenciando, portanto, que a sensao no em si, a percepo),
assim como de percepes anteriores (guardadas na memria, tal qual o que
Meyer (2002) tambm contempla em sua biofilosofia) e obviamente das percepes reais (atuais).
Ainda de acordo com Garrido (2006), outro trao importante da teoria de
Piaget a ideia de movimento. A transformao das percepes, segundo
Piaget, chamada movimento (interao com o objeto). Isso significa que
todo o movimento pode ser chamado de transformao, do campo de percepo do indivduo, assim como todo o campo de percepo do indivduo
um conjunto de relaes determinadas por movimentos (PIAGET; INHELDER,
1993). A questo do equilbrio, portanto, poderia ser representada como o
ajuste que se faz para se reconhecer os objetos em face dos elementos que
constituem a percepo humana.
4
5
Obra Fazer e Compreender (1978) citado por Valente (1999).

Essa transformao encontra-se descrita em Piaget em: A Tomada de Conscincia (1977).

63
Apresentando certa similaridade com as ideias de Piaget, o modelo de

Pinker (2000, p. 303)6 para a percepo humana necessita partir das imagens
mentais. O uso de imagens mentais o motor que impele nosso pensamento
sobre os objetos no espao. O que seria uma imagem mental, ento? Imagem
mental uma espcie de padro extrado da memria de longo prazo e no
simplesmente do sistema visual.
Nesse sentido as imagens mentais no podem ser descries independentes do sujeito que as cria (de fora para dentro), pois armazenariam rtulos
e assim no seriam possveis sobreposies ou ambiguidades; as imagens
mentais vo alm, so representaes, pois armazenam (no fielmente) fragmentos de cenas e no a cena inteira (em virtude de limitaes diversas como
a perspectiva) e dependem da organizao da memria que possui uma estrutura proposicional; dessa forma, o pensamento visual est mais associado
aos conceitos das imagens do que a seus contedos; portanto, no a simples memorizao das imagens que favorece a percepo, mas tambm suas
relaes significativas. Diante das vises de Piaget, Inhelder e Pinker, Garrido
faz uma inferncia de que os processos de:
Percepo e Representao significa como interpretar uma informao, sendo essa interpretao fruto das experincias dos indivduos (em evoluo), as quais so amadurecidas
pelos esquemas de desenvolvimento e guardadas na memria, para ento, novamente,
subsidiarem todo o processo e gerarem conhecimento. (GARRIDO, 2006, p. 96)
O advento das tecnologias digitais e virtuais, no sentido imagtico, potencializa percepes diversas e diferentes do que se tem at ento, como
comparativamente aos artefatos de imagem captados pelo indivduo diretamente, ou seja, sem mediao tecnolgica. Isso significa que o conjunto
sistmico perceptivo dos seres humanos, em especial aqueles que interagem
com essas mdias, tem sido afetado no s culturalmente, ou de forma comportamental, mas de uma forma cognitivamente, bastante intensa, o que
promove novos entendimentos, bem como exige processos inovadores para
as questes de ensino e de aprendizagem.
Abstrao
O processo perceptivo e representativo envolve um aspecto (fenmeno)
denominado abstrao, que merece ser discutido a fim de esclarecimento
sobre o processamento da informao at o surgimento do pensamento e
6
64
Experimento explorado nas pginas 298-303. (TARR apud PINKER; 2000).

assim sua tomada de deciso. Dessa forma, a abstrao pode ser considerada
uma funo cognitiva mais evoluda que a percepo, a ps-sensao, e que
a memria.
H uma distino fundamental no processo da abstrao humana: a existncia da abstrao emprica relacionada aos objetos e/ou aspectos ou fenmenos materiais da ao, e a abstrao reflexionante a qual relaciona-se
reflexo e a todas as atividades cognitivas do sujeito a fim de proporcionar
no prprio sujeito possibilidades de novas adaptaes e decises (PIAGET,
1995).
Na abstrao emprica, relacionada a um nvel fsico, espacial, o processo
depende dos instrumentos de assimilao (significao) do sujeito oriundos
de seus esquemas sensrio-motores ou conceituais e visa captar a informao do objeto atravs de uma espcie de enquadramento de suas formas j
conhecidas.
Captam as
formas e
enquadram
Esquemas sensrio-motores geram instrumentos assimilao objeto conhecimento
Figura 3 Quadro-esquema percepo e abstrao emprica (GARRIDO, 2006, p. 35).
A abstrao reflexionante depende daquilo que j captado pela abstrao emprica do sujeito (formas, movimentos, cores) para poder transformar
tudo em novas aes. Ela possui dois componentes para seu entendimento, o
reflexionamento e a reflexo. O reflexionamento refere-se quilo que ocorre
depois da absoro da ao ou fenmeno, por exemplo, conceitu-los. J a
reflexo refere-se reordenao dos elementos extrados anteriormente com
as novas situaes.
[...] se a leitura destes resultados se faz a partir de objetos materiais, como se tratassem
de abstraes empricas, as propriedades so, na realidade, introduzidas nestes objetos
por atividades do sujeito. Encontramo-nos, ento, em presena de uma variedade de
abstrao reflexionante, mas com a ajuda de observveis ao mesmo tempo exteriores e
construdas graas a ela. Ao contrrio, as propriedades sobre as quais se refere a abstrao
emprica existiam nos objetos antes de qualquer constatao por parte do sujeito.
(PIAGET, 1995, p. 6)

65
Em sntese, para Garrido (2006), o fenmeno da abstrao possui alto grau

de deduo a partir do observvel e isso o que, de fato, gera a tomada de
deciso nos sujeitos, pressuposto para o processo de aprendizagem.
Pensamento
Para uma tica mais biofilosfica, o processo do pensamento necessita
registrar uma ou mais percepes e implica na transferncia da informao
para uma ou vrias reas cerebrais competentes capazes de dosar e selecionar e de interferir nas zonas complementares, a fim de construir a sintaxe de
uma linguagem interior. Em outras palavras, o pensamento poderia ser entendido como a capacidade de o indivduo dominar novos meio ambientes atravs de conexes neuronais (associativas) advindas de percepes anteriores
(memria) e das novas informaes (darwinismo neuronal).
Dependendo da tica ou autor a que se faa inferncias, pensar pode ser:
perceber, abstrair, imaginar, ter conscincia de, isso tudo junto e conectado,
ou at mesmo, computar, como para Pinker, na perspectiva das neurocincias cognitivas.
Esse computar relaciona-se a uma ideia de reversibilidade, de desmonte
do todo para compreenso de seu funcionamento e de sua interao com
as partes e com o mundo, ou seja, traz uma viso mais sistmica de relao
entre parte e todo, negando uma perspectiva mais linear e sequencial para
o pensamento humano.
Entretanto, as teses do pensamento como computao e da lgica dos
mdulos com base no programa gentico no se referem, respectivamente,
nem metfora do computador e nem ao fato de que o programa gentico
possui supremacia sobre a aprendizagem e tampouco sobre a ideia de que
tudo que se sente, pensa ou se faz, seja adaptativo.
Na perspectiva evolucionista7 do pensamento para Pinker, o comportamento humano produto da evoluo e no somente da cultura, pois os
seres humanos pensam, ou seja, possuem computadores neurais que potencializam aes livres e estratgicas determinadas pelos prprios seres humanos, e no somente impulsos e reflexos rgidos. Assim,
A cultura depende de um conjunto de circuitos neurais responsvel pela proeza que
denominamos aprendizado. Esses circuitos no fazem de ns imitadores indiscriminados;
7
66
A Lgica evolucionista justifica-se pela evoluo do sentido da viso, tpico trabalhado nesta tese no subitem sobre percepo visual.

[...] Por isso que o enfoque sobre as faculdades inatas da mente no alternativa a um
enfoque sobre aprendizado, cultura e socializao, e sim uma tentativa de explicar como
essas faculdades funcionam. (PINKER, 2004, p. 93)
H um novo entendimento para a cultura que a desprenda de um papel

cerceador e arbitrrio e a promova em um conjunto de ideias de inovaes
tecnolgicas e sociais para as pessoas poderem usufruir a vida. Nessa tica,
o homem criador, quando em interao, e utilizador da cultura orientado
pelos seus desejos, mas no moldado por eles (PINKER, 2004).
evoluo
amplia
em processo
computador neural
pensamento
cultura
gera
acomodam ou
modificam
impulsos e
reflexos rgidos
Figura 4 Esquema Evoluo e cultura (GARRIDO, 2006, p. 40).
Atividades
1. Elabore uma sntese crtico-explicativa sobre a teoria psicogentica
de Piaget no que se refere s construes do espao.

67
2. Pode-se afirmar que as sensaes humanas, a partir dos sentidos, sejam sinnimos das percepes humanas? Explique.
68

3. De acordo com o que foi estudado, a abstrao seria um ato:

a) apenas reflexivo.
b) somente indutivo.
c) de fora para dentro.
d) sempre dedutivo.
Dicas de estudo
Para melhor compreender as relaes cognitivas com as tecnologias digitais, virtuais, em especial com as computacionais, leia:
BEHAR, Patrcia; COSTA, Antnio Carlos da Rocha. Anlise Lgico-Operatria do Ambiente de Desenvolvimento Cooperativo de Programao
ENVY/400. Disponvel em: <www.inf.ufsc.br/sbc-ie/revista/nr4/SBIE98-02Behar.htm>.
A abordagem dessa leitura estrutura-se na teoria psicogentica de Jean
Piaget, em especial na fase lgico-operatria para a programao ENVY. A
presente anlise no s apresenta traos da teoria psicogentica aplicada
como tambm realiza a imerso do aluno em um ambiente do tipo cooperativo, fugindo dos padres de estmulo-resposta amplamente difundidos.
BEHAR, Patrcia Alejandra. Mtodo de anlise lgico-operatria de ferramentas computacionais. Revista da Faculdade de Educao. Disponvel em:
<www.fe.unb.br/linhascriticas/n17/metodo_de_analise.html>.
A abordagem dessa leitura estrutura-se na teoria psicogentica de Jean
Piaget para desenvolvimento e compreenso do uso de ferramentas computacionais. Trata-se de uma proposio metodolgica via anlise lgico-operatria, o que configura uma aplicao prtica de traos da teoria psicogentica, por isso se faz de extrema importncia para o tipo de estudo.

69
Gabarito
70
1.
A sntese crtico-explicativa deve conter aspectos das teoria psicogentica envolvendo os perodos do desenvolvimento e, principalmente, suas caractersticas aplicadas s questes de percepo humana.
Para que a sntese seja crtica, deve aparecer traos do entendimento
do prprio sujeito, atravs de comparaes, de exemplificaes e at
de simulaes.
2.
Em nenhuma das teorias estudadas afirma-se que as sensaes humanas sejam as prprias percepes, pois as percepes so frutos de
um engendrado complexo de funes que rene desde as sensaes
como portas de entrada das informaes, como sensores que ouvem,
veem, tateiam e degustam as mesmas, ainda sem significados, at
elementos genticos, traos da cultura, memrias, e assim, processamentos que podem levar ao pensamento e a diferentes significados
para cada indivduo.
3.


71


a percepo visual humana
Ao partir de uma viso cognitiva funcional1 para explicar a fenomenologia que envolve a aprendizagem humana, a aposta crer nas possibilidades de desenvolvimento e adaptao das funes cognitivas, em
contraponto a uma viso mais rgida e a behaviorista, na qual os seres
humanos possuem ou no certas capacidades para execuo de uma ou
outra atividade; sob esse prisma mais tradicional, ao qual muitas reas
do conhecimento ficaram presas, em especial a educao, a percepo
do mundo oriunda das capacidades dos indivduos (envolvendo gentica e hereditariedade) em absorver as informaes, iniciando pelos sentidos humanos. Na viso cognitiva funcional os sentidos ou sensaes
so apenas portas que potencializam as entradas para as informaes,
mas que dependem inevitavelmente de outros aspectos cognitivos, assim
como aspectos de natureza fsica, qumica, psquica e social, para gerarem
interpretaes conscientes.
Entretanto, mesmo considerando a existncia de vrios sentidos ou captaes de informaes humanas cerca de cinco, numa perspectiva mais
clssica , e em uma perspectiva mais emprica, considerando essas sensaes como potenciais que podem ser associadas s inteligncias mltiplas
de Howard Gardner (1995), totalizando mais de sete (lingustica ou verbal,
lgico-matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal e intrapessoal, a inteligncia naturalstica e considerando-se a incluso da inteligncia espiritual), o presente estudo centra-se na percepo visual pelo fato
de se estruturar em uma tica cognitiva mais evolucionista, a qual atribui, na
viso, a gide do processo evolutivo dos seres humanos.
Funcional, refere-se funo, algo que se pode desenvolver.

73
Funes cognitivas humanas: a percepo visual humana
Crnea
Conjuntiva
Pele transparente
protetora do olho
Msculos
seis msculos controlam
os movimentos do globo
IESDE Brasil S. A.
Percepo das cores
Nervo ptico
Liga o olho ao Crebro
ris
Pupila
Esclertica
Figura 1 Sistema visual humano2 (GARRIDO, 2006, p. 46).
O sistema ocular funciona a partir de um estmulo luminoso recebido pelos

globos oculares considerados receptores de imagens (crnea, ris e retina),
que se transforma em um sinal qumico para ser interpretado pelo crebro. A
retina, membrana ocular interna, a responsvel pela recepo e pela projeo de imagens desses estmulos luminosos, pois nela esto as clulas nervosas. O sistema tico humano permite interpretar no somente a sensao de
cor, mas tambm a profundidade, a textura, movimento, espessura e outras
grandezas ou variveis da viso humana. Cerca de 100 milhes de clulas da
retina no fundo dos globos oculares recebem os estmulos da luz (ftons) a
uma velocidade de cerca de 300 mil quilmetros por segundo depois de sofrer
deslocamento de distncia e de intensidade devido ao cristalino e a pupila. Na
retina, durante o dia, a luz branca (de baixa intensidade) absorvida pelos
cones, e noite acionam-se os bastonetes, os quais, perceptores de profundidade, conseguem ver a sombra. Os seres humanos podem detectar cerca de
100 nveis de intensidade de luz.
Segundo Garrido (2006), Aristteles abordou as cores como propriedades dos
objetos. Entretanto, Leonardo da Vinci com o Tratado da Pintura e da Paisagem,
de 1435, ope-se Aristteles ao afirmar que a cor no era uma propriedade dos
objetos, mas sim da luz. Em 1665, Isaac Newton, ao publicar sua Teoria das Cores
comprova a relao da percepo das cores diretamente com a luz branca, conforme hiptese de Leonardo da Vinci. At hoje essa teoria ainda vlida.
2
O sistema visual humano, sob uma tica fisiolgica, formado pelos globos oculares (olhos), nervos ticos, corpos geniculares laterais,
esclertica, e as reas da viso.
74

bastonete
cone
clulas
nervosas
IESDE Brasil S.A.
Figura 2 Cones, bastonetes e clulas nervosas (GARRIDO, 2006, p. 47).
O que vem a ser ento o preto e o branco? A classificao limite das cores
em relao luz caracterizada pelo branco, representando a ausncia total
de cor, a luz pura; e o preto, a ausncia total de luz, o que faz com que no se
reflita nenhuma cor. Essas duas cores, portanto, no so exatamente cores,
mas caractersticas da luz que por conveno so chamadas de cor.
A viso colorida foi postulada por Thomas Young (1807) ao concluir que os seres humanos
possuem apenas trs tipos de receptores os quais so sensveis s luzes primrias e que
cada tipo responsvel pela percepo de uma determinada regio do espectro luminoso.
Segundo seu postulado todas as cores percebidas pelo ser humano so combinaes das
trs cores primrias: VERMELHO/VERDE/AZUL ou RED/GREEN/BLUE (RGB). A mistura dos
sinais que estas cores transmitem ao crebro determina o tipo de luz que est a ser visto e
esta percepo varia de pessoa para pessoa, e ainda, de acordo com a luz, ou seja, com a
iluminao do ambiente onde a cor estiver. (GARRIDO, 2006, p. 47)
Do ponto de vista da Fsica, Hermann von Helmholtz, fsico e fisiologista

alemo, por volta de 1850, incorporou a teoria de Young e afirmou que a cor
era uma expresso direta de comprimentos de ondas de luz absorvidos por clulas receptoras, restando ao sistema nervoso, a interpretao desse fenmeno. H diferentes comprimentos de onda para cada cor e suas dissidncias:
Violeta 380-440m
Azul 440-490m
Verde 490-565m
Amarelo 565-590m
Laranja 590-630m
Vermelho 630-780m

75
H, portanto, na formao de imagens com cores, uma interao dos cones

e dos bastonetes, e decorrentes dessa interao ocorrem alguns fenmenos
no sistema visual humano. Do ponto de vista matemtico, a percepo visual
humana logartmica3. Na figura a seguir, no primeiro quadro, os tons de
cinza esto com espaos iguais, no tendo uma impresso homognea, parecendo que a faixa escura mais densa. No segundo quadro, os tons de cinza
foram marcadamente espaados, chegando aproximadamente numa escala
logartmica.
Igualmente espaado

Espaado em uma escala

logartmica
Figura 3 Percepo visual logartmica4 (GARRIDO, 2006, p. 48).
Outro aspecto importante a ser considerado para a formao das imagens

o fato de que ocorre um fenmeno chamado contraste simultneo, definido como a gerao de diferentes impresses para uma mesma cor, que o sistema ocular, atravs dos cones e dos bastonetes, pode criar. Isso significa que,
dependendo da luminosidade de reas que envolvem determinados objetos,
cores iguais (dos objetos) podem ser modificadas pela percepo humana,
conforme imagem a seguir:
Figura 4 Contraste simultneo (GARRIDO, 2006, p. 49).
Isso significa afirmar que a viso realmente evolui, e de maneira exponencial.
As figuras foram extradas do Projeto: Ensino de Fsica a distncia, desenvolvido por: Carlos Bertulani. Disponvel em: <www.if.ufrj.br/teaching/luz/cor.html> Acesso em: jul. 2005.
76

Ainda de acordo com Garrido (2006), sob as ticas mais clssicas da fsica tica
e da neurofisiologia, a percepo visual seria um fenmeno mediado pela luz e
pelo sistema visual de cada indivduo. Para alguns autores como Goethe5, j no
final do sculo XVII, a relao entre a percepo das cores e a realidade no
suficientemente explicvel por essa viso, j que a cor sugere manifestaes de
natureza qumica e psicolgica, como as iluses, por exemplo.
Percepo visual e cognio

Pinker (2000) parte do sentido da viso para justificar sua teoria evolucionista da mente humana e, por consequncia, a percepo humana.
Segundo o autor, existem problemas mal propostos para o crebro, mas
que mesmo assim so resolvidos. Esses problemas podem orientar-se normalmente para dois tipos de solues/interpretaes; ou apoiam-se na
premissa das suposies (daquilo que o crebro capaz) ou apoiam-se nas
iluses. Diante disso h um distanciamento entre as teses neurocognitivas e
uma corrente da Psicologia que cr nas iluses como as verdadeiras inferncias perceptivas do crebro. Para a neurocognio (em especial, em Pinker),
o crebro capaz de suposies. Para melhor compreender as questes relativas s suposies e s iluses, preciso discutir a tica reversa6, ou seja, na
Fsica, o processo de visualizao de um objeto d-se atravs de um fenmeno chamado tica invertida. Este vem a ser para o crebro um problema (teoricamente) sem soluo, porm, na prtica, factvel, pois o crebro capaz de
deduzir (supor) a forma e a substncia do objeto a partir de sua projeo.
Nesse caso, as suposies envolvem a memria e, principalmente, a evoluo
do meio no qual o sujeito est inserido e obviamente o reconhecimento (do prprio sujeito) dessa evoluo. Esses aspectos que fazem com que a percepo
acontea. A percepo vem a ser a nica funo cognitiva orientada para a adaptao, por isso vantajosa para a seleo natural. Disso vem toda a tese contida na
obra Como a mente Funciona, de Pinker7, de que o sentido da viso humana teria
sido o grande motivador de todo o processo evolutivo do ser humano, tese esta
com bases no conceito de viso como descrio de imagens do mundo externo
til e individual para cada ser humano, de David Marr8.
5
Goethe afirmava que as imagens subjetivas so como sombras cromticas e que as iluses cromticas tm origem nas diferentes interpretaes das cores, da sua claridade e superfcie, opondo-se Newton.
6
Ramo da Fsica que estuda a viso.
7
Pinker: no livro Como a Mente Funciona. Publicado por Cia das Letras, So Paulo no ano de 2000.
8
Pesquisador da inteligncia artificial e o primeiro a pesquisar que a viso soluciona problemas mal propostos [...] (PINKER, 2000, p. 229).

77
Em Garrido (2006), a ideia de uma descrio para a viso relaciona-se a

uma produo de imagens do mundo externo, individualmente til; para
tanto, segundo a autora, deve haver a existncia de smbolos mentais para
cada objeto localizados em algum lugar no crebro. No entanto, preciso
conceber essa descrio no como literalmente de fora para dentro, mas
como algo que se processa internamente em cada indivduo. Se no houvesse a ideia de descrio para a viso, certas faculdades mentais (linguagem,
andar, planejar, imaginar) teriam de ter processos prprios (isolados) para deduo de imagens e, portanto, o fato de se conhecer uma determinada forma
no seria o suficiente para imagin-la ou para utiliz-la.
Na verdade, o que ocorre o contrrio, ao se deduzir a forma, todas
essas partes das faculdades mentais j atuam em conjunto. Aqui j se estabelece uma inferncia correlata entre percepo e representao, ou seja,
a suposta descrio do mundo fornecida pela viso, j em si, uma representao do mundo. Vejamos alguns conceitos de Pinker (2000) para essa
correlao:
Imagem a imagem um modo conveniente de arranjar matria
de maneira que esta projete um padro idntico a objetos reais; a
imagem explora a projeo; a imagem representao9 (PINKER,
2000, p. 232); na visualizao de imagens contidas em superfcies
planas, so as suposies que estimulam o crebro a distinguir a
tela do mundo real.
Paralaxe binocular os olhos humanos, quando isolados, enxergam
em diferentes perspectivas, o que se chama paralaxe binocular. No h
possibilidade direta de se sobreporem as vises dos dois olhos, pois os
objetos incidem em lugares diferentes.
Viso em estreo vem a ser uma possibilidade de se enxergar, quase
que ciclopicamente10 atravs de um ajuste trigonomtrico feito pelo
crebro para possibilitar a viso nica nos dois olhos. No desenho a
seguir, h uma representao dos fenmenos da paralaxe binocular e
da viso em estreo.
Imagem: aproximao com Piaget.

10
Refere-se a forma de um Ciclope, o que na mitologia grega representava um gigante de um olho s, no meio da testa (PINKER, 2000, p. 234).
78

Viso estrea: diferena dos ngulos de projeo e distncia; a ideia de profundidade;

sem isso confundiramos as imagens com
os prprios objetos; descoberta por Charles
Wheatstone, em 1838 (PINKER, 2000, p. 236).
Figura 5 Viso em estreo11(GARRIDO, 2006, p. 53)12.
Segundo Julesz13, (apud KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 2000, p. 321), um

bom exemplo da capacidade de distino cerebral de imagens a ideia de
camuflagem. O autor sugere que a formao das associaes de diferentes
caractersticas requerem, antes de mais nada, ateno14 para a percepo de
elementos (no objeto) que possam funcionar como limites distintivos, como
o brilho, a cor e a orientao das linhas. Ao se deparar com diferenas nos
limites, destacam-se as sobreposies de imagens (no caso da camuflagem)
e, portanto, destacam-se as diferenas de imagens.
Se o crebro percebesse a partir do reconhecimento prvio no haveria a possibilidade de
ele descobrir essa tcnica, no entanto, utilizando a viso em estreo possvel perceber-se pontos diferenciados (por exemplo, cores) entre os posicionamentos do objeto, fazer a
correspondncia e assim detect-lo. (GARRIDO, 2006, p. 54)
Essa prova tornou-se (at aqui) irrefutvel no que se refere capacidade

perceptiva do crebro em conhecer aquilo que at ento no era conhecido.
A viso em estreo segundo Pinker (2000), reafirma a tese de que a mente e
a percepo humanas tenham evoludo a partir da viso. Os fatos15 remotos
do passado que demarcariam essa inferncia residem na ideia de que nossos
ancestrais, em um primeiro momento, vivendo em rvores, no distinguiam
visualmente diferenas de profundidade (entre as rvores e o cho); sua descida para as supostas16 descobertas de novas possibilidades de sobrevivncia deve ter se dado a partir do momento em que houve a possibilidade de
11
12
Texto extrado de Pinker (2000, p. 236).

Explicao da figura: a paralaxe representada pela viso de cada olho (ou seja, cada olho olhando num plano) e a viso em estreo cicl-
pica, ou seja, dois olhos em um olho s, quase vesgo.

13
Julesz: o comentrio de Kandel (2000) refere estudos de Julesz e Ann Treisman na p. 321.
14
Os mecanismos da ateno focalizada ainda so uma incgnita para os estudos da neurobiologia (KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 2000, p. 323).
15
H um outro experimento de Adelbert Ames (O Quarto de Ames) que tambm explica a evoluo da viso a partir do ciclope (PINKER, 2000, p. 232).
16
O termo pretende representar a existncia de outras possibilidades.

79
se perceber essas diferenas atravs da viso estereoscpica (ciclpica). De

qualquer forma esse ajuste perceptivo teria se dado naturalmente.
Premissas para a percepo visual ser de fato evolucionista:
A viso, do ponto de vista fsico, possui limitantes. [...] experimentamos
vividamente apenas o que est diante de nossos olhos; o mundo alm
do permetro do campo visual e atrs da cabea conhecido apenas de
um modo vago, quase intelectual (PINKER, 2000, p. 274).
A viso humana no de raio X, ou seja, no enxerga volumes, s
superfcies;
Os seres humanos veem em perspectiva (convergncias), mas em algum lugar do crebro se processa o cancelamento dessa perspectiva
(ilusria) para que se possa ver o mundo real.
Do ponto de vista geomtrico, o campo visual humano bidimensional17,
embora isso no signifique que no se enxergue em profundidade.
[...] no vemos imediatamente objetos os pedaos de matria mveis
que contamos, classificamos e rotulamos com nomes. (PINKER, 2000,
p. 276). Entretanto, o crebro, atravs da apropriao de imagens armazenadas anteriormente possui a capacidade de reconhecer superfcies
e fronteiras e assim enxergar um objeto de cada vez. Alguns exemplos
dessa caracterstica so:
Figura 6 O vaso de Rubin (e os dois

rostos) (GARRIDO, 2006, p. 56).
Figura 7 O tringulo de Kanisza (tringulo

imaginrio em branco).
Em uma forma ou outra, as superfcies delineadas e as no delineadas

eclodem como imagens tambm pelo fato de se ter no crebro, segundo
17
Bidimensionalidade da viso: Poincar comprova que se v em duas dimenses e meia atravs de um estudo matemtico para detectar as
dimenses de uma entidade (objeto).(Pinker, 2000, p. 275).
80

Gibson (apud PINKER, 2000), eixos mentais que se representam como referenciais espaciais para a identificao de imagens.
Para Pinker (2000), a percepo humana, a partir do sentido da viso,
d-se de maneira involuntria atravs de informaes que entram pelas retinas e no a partir de expectativas prvias, de acordo com o senso comum;
isso quer dizer que no vemos o que esperamos ver (PINKER, p. 277).
Imagens mentais
O uso de imagens mentais o motor que impele nosso pensamento
sobre os objetos no espao (PINKER, 2000,18 p. 303). O que seria uma imagem
mental, ento? Imagem mental uma espcie de padro extrado da memria de longo prazo e no simplesmente do sistema visual.
Segundo Garrido (2006), h uma topografia cerebral cortical (inclusive
observvel)19 no que se refere s imagens mentais, pois h uma parte do
crtex onde cada neurnio se relaciona a contornos do campo visual. Esse
processo ocorre da mesma forma com as informaes que tambm advm
da memria e no dos olhos, configurando assim, no campo visual, um fluxo
cclico de informaes que tanto vo dos nveis superiores (conceituais) para
os nveis inferiores (sensoriais) como do contrrio. As imagens mentais agem
como interferentes diretas na construo desse processo, inclusive em nveis
superiores como no caso da representao; essa interferncia chamada
pela academia de Efeito Perky20. Uma das possibilidades de comprovao do
Efeito Perky foi a constatao de que as imagens mentais e a viso atuam ou
compartilham um mesmo espao no crebro. Alguns estudos como o dos
neuropsiclogos Bisiach e Luzzatti21 sobre a sndrome da negligncia visual
e o de Kosslyn22, com o uso do pet scanning (tomografia), tm promovido a
ideia de que o crebro visual realmente a sede das imagens mentais.
As imagens mentais so representaes e tambm descries? Ou em um
teor mais profundo, a percepo sensao?
18
Experimento explorado nas pginas 298-303 (PINKER, 2000).
19
A visualizao desses possveis mapas (imagens) realizada com primatas observando um objeto; utiliza-se um istopo radioativo de
glucose que absorvido pelos neurnios e que capaz de revelar o crebro do macaco (PINKER, 2000).
20
Efeito Perky: de Cheves Perky, o que significa que ter uma imagem mental interfere na viso de detalhes tnues e sutis (PINKER, 2000, p. 307).
21
Bisiach e Luzzatti: neuropsiclogos italianos pesquisadores de danos no lobo parietal direito (PINKER, 2000).
22
Stephen Kosslyn: utilizou o pet scanning (tomografia por emisso de psitrons) para visualizar as partes do crebro que se iluminavam
quando a imaginao de uma letra do alfabeto era solicitada aos sujeitos de sua amostra. Sua verificao constatou que o crtex visual (ou
crebro occipital) sempre se iluminava.

81
Se as imagens mentais fossem descries independentes do sujeito que as cria (de fora
para dentro) armazenariam rtulos e assim, no seriam possveis sobreposies ou
ambiguidades; as imagens mentais vo alm, so representaes, pois armazenam (no
fielmente) fragmentos de cenas e no a cena inteira (em virtude de limitaes diversas
como a perspectiva) e dependem da organizao da memria que possui uma estrutura
proposicional; dessa forma, o pensamento visual est mais associado aos conceitos das
imagens do que a seus contedos; portanto no a simples memorizao das imagens que
favorecem percepo, mas tambm suas relaes significativas. (GARRIDO, 2006, p. 60)
Imaginrios
Domnio pblico.
As variaes de perspectiva de observao giram em torno das cores, de

seus contrastes, das espessuras de traados, da iluminao e das formas, entre
outros elementos, e sendo assim, fora o mundo real23, e na arte da pintura que
se encontra esta gama de variaes. Os Bodegones de Snchez Cotn24, por
exemplo, so representados quase sempre por imagens comestveis remetendo-as, na verdade, a um estudo de formas e cores. Segundo Brando25, varia-se
normalmente a quantidade, o tipo e a disposio dos alimentos, preenchendo
sempre um vazio formado contra um fundo negro. Em uma anlise rpida, as
obras do autor, obedecem a uma ordem geomtrica, formando s vezes uma
curva parablica, apresentando uma variao de texturas, cores e volumes.
Produz-se um efeito de diferena de perspectiva, pois esto projetados para
fora da tela, como se pudessem ser tocados, rompendo o plano bidimensional.
Esse tipo de realismo se faz atravs da luz forte e lateral que o modela, criando
uma forte tendncia ilusionista de profundidade, de espessura de trao e de
contrastes das cores, conforme as duas imagens a seguir:
Figura 8 quadro Still-life with Quince, Cabbage,

Melon and Cucumber26 (GARRIDO, 2006, p. 61).
23
Aqui entendido como o concreto, palpvel.
24
Fray Ruan Sanchez Cotn (1561-1627): Pintor espanhol de natureza morta. Revista eletrnica: Arte & Crtica & Opinio & Etc. a. 3. Disponvel
em: <www.geocities.com/a_fonte_2000/bodegones.htm>. Acesso em: nov. 2005.
25
ngela Brando Doutora em Histria da Arte e Professora do CEFET-PR: Revista eletrnica: Arte & Crtica & Opinio & Etc. a. 3. Disponvel
em: <www.geocities.com/a_fonte_2000/bodegones.htm>. Acesso em: nov. 2005.
26
Figura disponvel em: <www.wga.hu/frames-e.html?/html/s/sanchez/cotan/ >. Acesso em: jul. 2005 (GARRIDO, 2006).
82

Domnio pblico.
Figura 9 Quadro Uwe Schnatz | Stillleben nach

Juan Sanchez-Cotn27 (GARRIDO, 2006, p. 62).
Sem sombra de dvida, a percepo visual no em si, a percepo humana, mas uma
das chaves, para maiores esclarecimentos sobre este fenmeno. Aspectos psicolgicos,
emocionais, qumicos, sensoriais (auditivos tteis olfativos gustativos), socioculturais, entre outros, diante de uma perspectiva interdisciplinar e complexa, so
elementos fortemente contribuintes para o desenvolvimento da percepo humana.
(GARRIDO, 2006, p. 62).
Atividades
1. Discorra sobre o Tratado da Pintura e da Paisagem, de Leonardo da Vinci de 1435 e a Teoria das Cores, de Isaac Newton de 1665. Consultar:
<http://veja.abril.com.br/historia/descobrimento/cultura-leonardo-da-vinci.shtml>
<www.revista.art.br/site-numero-02/trabalhos/08.htm>
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Isaac_Newton>
<http://plato.if.usp.br/1-2003/fmt0405d/apostila/oticacorp/node5.
html>
27
Figura disponvel em: <www.uwe-schnatz.de/sanchez_cotan.html>. Acesso em: jul. 2005 (GARRIDO, 2006).

83
84

2. Examine o artigo Sinestesia e Percepo Digital, de Srgio Roclaw

Basbaum, e extraia o conceito de percepo digital que o mesmo
aborda no texto. Disponvel em: <www.musicossonia.com.br/aulas/
sinestesia_e_percepcao_digital.pdf>.

85
3. Trace seu conceito de percepo humana a partir da ideia de percepo visual.
Dicas de estudo
ARNHEIM, Rudolf. Arte e Percepo Visual: uma psicologia da viso criadora.
So Paulo: Guazzelli & Cia ltda, 1989.
Esse livro destaca a percepo visual como uma das mais promissoras funes cognitivas humanas para potencializar no ser humano, seus objetivos
de evoluo e de adaptao, faz-se relevante uma maior imerso na correlao entre atributos da arte para a percepo visual.
Filme: Primeira Vista. Com Val Kilmer e a Mira Sorvino. Dirigido por Irwin
Winkler. 1999. Disponvel em: <www.mgm.com/atfirstsight/index.good.
html>. Acesso em: jun. 2008.
Val Kilmer e Mira Sorvino formam um casal apaixonado, porm, com um detalhe especial: ele cego. At que um novo tratamento experimental que pode
fazer com que ele enxergue novamente muda completamente suas vidas.
86

Gabarito
1.
Abordagem em cima das consideraes sobre a luz branca e sobre a

tendncia de que as cores/efeitos dos contrastes de luz so percebidas
pelo ser humano de acordo com as peculiaridades de todos os seus
sentidos, e no como aspectos absorvidos de fora para dentro.
2.
Alm de consideraes sobre a ideia de sinestesia, deve considerar que

o mundo digital , em si, a prpria realidade fsica vista sob uma tica
mais tridimensional.
3.
Considerar diferenas entre percepo e sentido da viso; relacionar

com atributos da memria e cultura; abordar as questes relativas
construo de imagens a partir da ideia de suposies X iluses.

87

Processos de ensino:
orientao e mediao
Explorao da multiculturalidade1
A interferncia da cultura na cognio humana j fato irrefutvel trazido por inmeros autores. Steven Pinker (2000) apoia-se na ideia de que a
cognio esteja voltada para a evoluo, ou seja, com uma perspectiva computacional da mente, onde o crebro possui atributos superiores (a ideia de
computador neural) para modificar-se e ampliar seus espectros cognitivos.
Nessa viso, o crebro no se limita a agir apenas pela interferncia da cultura; no entanto, prope a ideia de que toda a cultura est inserida no processo
de evoluo do homem. E ainda, a cultura depende de um conjunto de circuitos neurais responsvel pelo aprendizado. Esses circuitos no fazem de ns
imitadores indiscriminados; [...] Por isso que o enfoque sobre as faculdades
inatas da mente no uma alternativa a um enfoque sobre aprendizado, cultura e socializao, e sim uma tentativa de explicar como essas faculdades
funcionam (PINKER, 2004, p. 93).
Edgar Morin (2002), sob a tica da complexidade, declara que na cognio [...]
o ato de conhecimento, ao mesmo tempo, biolgico, cerebral, espiritual, lgico,
lingustico, cultural, social, histrico, faz com que o conhecimento no possa ser
dissociado da vida humana e da relao social (2002, p. 26). E ressalta:
[...] Vemos com dificuldade possibilidade de isolar o campo do conhecimento se temos
necessidade de conceber as condies bio-antropo-scio-culturais de formao e de
emergncia do conhecimento assim como os domnios de interveno e de influncia
do conhecimento. Finalmente, toda a relao entre o homem, a sociedade, a vida, o
mundo que se acha atingida e problematizada de novo no e atravs do conhecimento do
conhecimento. (MORIN, 2002, p. 26)
Na perspectiva biofilosfica de Meyer (2002) a concepo de materialidade do crebro dinmica, ou seja, h uma constante modificao, advinda
de inmeros aspectos, funes e fenmenos que ocorrem sempre, entre eles:
fenmenos de ordem neuronal, psicolgica, cultural e social.
1
Diversas e diferentes culturas presentes nas sociedades. Fenmeno atual presente e necessrio na globalizao e na sociedade em rede.

89
Processos de ensino: orientao e mediao
Assim, enfatizando a interferncia da cultura nos processos de aprendizagem,

estabelece-se a necessidade de uma compreenso menos limitadora ou standard
para os modelos de aula ou de ensino/aprendizagem a serem criados, uma vez
que no h um nico padro cultural que d conta da totalidade e diversidade
de pessoas, entendimentos, valores, crenas, atitudes, gostos e conhecimentos.
A partir do advento da virtualidade como meio para se estabelecerem
novas fronteiras, novos conhecimentos, novas formas de comunicao, a
multiculturalidade sob uma perspectiva mais evolutiva j um fato, um fenmeno inegvel e presente em diferentes espaos na rede, como nas salas de
aula online, nas quais pessoas de diferentes partes do pas e de fora podem se
comunicar e trocar informaes, bem como nas salas de bate-papo onde as
relaes atravessam os limites da presencialidade e potencializam, inclusive,
relaes afetivas, e at mesmo nas plataformas do tipo Orkut e Second Life h
negociaes de toda a ordem, incluindo as comerciais.
evoluo
amplia
em processo
computador neural
pensamento
cultura
gera
acomodam ou
modificam
impulsos e
reflexos rgidos
Figura 1 Esquema Evoluo e cultura (GARRIDO, 2006, p. 40).
A relevncia do estabelecimento
de pactos dos envolvidos
Em toda perspectiva democrtica e, portanto, multicultural, no que se
refere ao design de prticas online, considerando sujeitos apreendentes diferentes com mediao tecnolgica digital, de diferentes partes geogrficas e
em tempos e/ou espaos diferentes, requer-se o estabelecimento de pactos
ou contratos que definam as regras de atuao e de avaliao dos processos,
os quais certamente ocorrero nas comunidades de aprendizagem.
Para Pratt e Palloff (2002), a existncia de clareza dos aspectos responsabilidades, papis, normas, regras e participao concernem a eficcia ou no
da aprendizagem no mundo online.
90

No que se refere ao quesito responsabilidades na sala de aula online, seja

esta um curso de curta ou longa durao, necessita-se estabelecer desde aspectos de gesto do curso e, portanto, de seu funcionamento, incluindo aspectos pedaggicos gerais, at determinar quais so as atividades que fazem
parte de uma obrigatoriedade ou no, quais as solues para os principais
problemas envolvendo inclusive solues via pessoas na instituio, ferramentas tecnolgicas de busca, suporte tecnolgico, entre tantas outras. Essas
informaes necessitam estar explicitadas para toda a comunidade online.
O quesito papis relaciona-se muito diretamente ao papel do professor, o
qual dever exercer um papel voltado facilitao da construo do conhecimento pelos alunos. Nesse sentido, a liderana competncia fundamental a
ser adquirida pelos professores nesses espaos digital/virtual, pois o sentido
da autonomia desejado para os estudantes precisa ser aguado e potencializado pela dinmica da atuao dos professores facilitadores. J os alunos
necessitam ter uma viso bastante crtica sobre uma aprendizagem mais autnoma, em que competncias como autodisciplina, comunicao interpessoal, colaborao, cooperao e motivao passam a ser condies sine qua
non2 para a entrada e aproveitamento de atividades a distncia.
Na medida em que os grupos se formam nos espaos online, as normas,
regras e participao podem constituir-se e reconstituir-se atravs dos dilogos, sempre que houver necessidades ou sempre que se desejar o cmbio
das mesmas, devido dinmica das atividades em processo de realizao.
[...] Tais discusses ajudam a criar uma comunidade que se desenvolve emocional e
espiritualmente, bem como oferecem um espao seguro e coeso, em que nos sentimos
mais prximos e podemos compartilhar abertamente nossos pensamentos e sentimentos
medida que aprendemos com o outro. (PRATT; PALLOFF, 2002, p. 63)
Os processos de comunicao,
interao e cooperao
Para compreender melhor os processos de comunicao, interao e
cooperao e suas correlaes com o planejamento, faz-se necessria uma
breve incurso nas teorias de aprendizagem. De forma geral e sinttica h
cerca de trs grandes correntes: tendncia apriorista, tendncia empirista e
tendncia interacionista, cada uma com caractersticas diferenciadas entre si.
2
Termo do latim que significa prioritrio, imprescindvel.

91
A tendncia ou concepo apriorista constitui-se da ideia de que os sujeitos/

humanos so dotados de instrumentos capazes de absorver sozinhos as informaes do meio, ou seja, tudo seria inato e programado geneticamente no ser
humano. Na concepo empirista, os sujeitos captam as informaes do meio
porque o meio as passaria para eles, ou seja, o conhecimento estaria no meio
e no nos sujeitos. J na concepo interacionista o conhecimento surgiria da
interao entre os sujeitos e o meio, atravs da troca de informaes entre eles.
Acertadamente para a sociedade de hoje, a tendncia interacionista
apresenta-se como aquela que melhor responde aos anseios e necessidades
dos indivduos.
Segundo Schlemmer et al. (2005), no mundo digital, a concepo empirista refere-se aos modelos de instruo programada Computer Based Training (CBT), Web Basic Training (WBT), e Web Basic Instructions (WBI), nos quais
os estudantes realizam seus estudos de maneira autnoma e a cada sesso,
aps realizao de tarefas, recebem um feedback sobre suas performances. Na
concepo interacionista, o modelo que prevalece aquele em que sujeito e
objeto/computador, interagem a partir de suas potencialidades e interesses,
gerando ou ao menos potencializando condies de aprendizagem.
A imerso da humanidade nessa nova onda, o mundo digital como meio
para absoro das informaes diversas, provoca o surgimento de diferentes linguagens e diferentes narrativas no decurso da vida. [...] Os indivduos
passam a ser e a viver como incorporaes do novo meio e uns dos outros,
potencializando assim construes de significados (individuais) intrincados
de vozes sociais3 da coletividade (GARRIDO, 2006, p. 14).
Os artefatos do mundo digital, como a flexibilidade de tempos e de espaos, a velocidade, a multiplicidade e a no censura da informao so fatores estruturais que potencializam uma nova ordem. Para Levy (1998), quanto
mais o ciberespao se expande, mais universal, indeterminado e imprevisvel
o mundo das informaes se transforma. Assim, havendo interao, na perspectiva de relao entre sujeito e objeto, mecanismos analgicos so substitudos por sistemas digitais, memorizaes por bancos de dados, projees
tericas por simulaes e assim por diante. Isso tudo gerando transformao
dos processamentos dos conhecimentos j que as estruturas mentais para a
aprendizagem acabam se modificando.
3
Esse termo pertence a Bakhtin e usado por Faraco (1998) no sentido da construo do signo a partir da pluralidade discursiva. O homem
no mais o que era, mas o que somos.
92

Piaget (apud SCHLEMMER, 2001) ressalta que ao existir uma relao sujeito-objeto, em que o sujeito um ns e o objeto so outros sujeitos, a interao acontece de forma que o conhecimento no parte nem do sujeito nem
do objeto, mas da interao indissocivel entre eles, ou seja, interaes interindividuais. Para Piaget, a interao com o objeto gera a transformao das
percepes. Esse fenmeno chamado de movimento. Isso significa que
todo o movimento, no campo de percepo do indivduo, pode ser chamado
de transformao, assim como todo o campo de percepo do indivduo
um conjunto de relaes determinadas por movimentos (PIAGET; INHELDER,
1993). A questo do equilbrio, portanto, poderia ser representada como o
ajuste que se faz para se reconhecer os objetos em face dos elementos que
constituem a percepo humana.
Garrido (2006) infere que a interao sujeito-meio altera cognitivamente
os sujeitos de maneira profunda, fundamentando-se no processo de representao e significao de Piaget para a construo do pensamento (perceber e representar) a partir do sensrio-motor e dos esquemas mentais. [...]
Sob essa tica, a mudana na tomada de decises dos sujeitos representa, de
fato, a expresso da percepo/representao dos sujeitos durante a execuo de uma atividade cognitiva (p. 17).
A comunicao e a aprendizagem, neste contexto, exigem novas competncias cognitivas emocionais, sociais e culturais. Esta rea constitui hoje um
novo campo de pesquisa em cognio. Levy (1998) quando menciona que na
virtualidade um emissor pode ser um receptor, um mediador, a ponta ou o
meio de uma mensagem, e dele comear tudo novamente com outra ordem,
aponta que nada, diante dessa tica, pode vir a constituir-se tomando como
premissas o que se tem em termos presenciais.
[...] Braga (2001, p. 27) afirma que a caracterizao central da interao social mediatizada
a disponibilidade de uma produo objetivada e durvel, que viabiliza uma comunicao
numrica e a diversificao dos interlocutores. [...] e que exige ultrapassar o recorte
simplista de considerar interaes apenas aes mtuas entre produtor e receptor. Para
o autor, o processo de comunicao meditica diferido no tempo e no espao e difuso
em relao aos destinatrios. Envolve relaes amplas entre um subsistema produtor/
produto e um subsistema receptor/produto, permeada por outras mediaes. Braga,
(2001, p. 106) afirma que a quantidade e a qualidade das aprendizagens que podem ser
obtidas na interao com a mdia dependem certamente dos produtos a em circulao; dos
estmulos inerentes s linguagens mediticas ativadas; das dimenses da aprendizagem;
mas tambm das condies de prontido e envolvimento do usurio determinadas por
sua formao e suas experincias de vida. (GARRIDO; CELARO, 2003)
Segundo Piaget (apud SCHLEMMER, 2001), no processo de interao sujeito-objeto, sujeitos-sujeitos, os fatos mentais so paralelos aos fatos sociais,
93
sendo o eu substitudo pelo ns e as aes e operaes tornando-se interaes ou formas de cooperao. A dimenso coletiva permite que as interaes se modifiquem umas s outras, em busca de uma ao coordenada,
dando-se a cooperao. A cooperao identificada como um processo em
ao. Para Piaget (apud SCHLEMMER, 2001, p.105), [...] cooperar na ao
operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes (qualitativas
ou mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade, as
aes executadas por cada um dos parceiros.
A cooperao caracteriza-se ento, pela coordenao de pontos de vista diferentes, pelas
operaes de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade, e pela existncia
de regras autnomas de condutas fundamentadas de respeito mtuo. Quando os
sujeitos tm um sistema comum de hipteses ou convenes, que pode ser base para
outras reconstrues, h uma convergncia na comunicao e correspondncia entre as
operaes. Dessa forma, o equilbrio atingido pelas trocas cooperativas toma forma de um
sistema de operaes recprocas. (SCHLEMMER, 2001)
As comunidades de
aprendizagem (via Pratt e Palloff)
Segundo Pratt e Palloff (2002), os cenrios da educao online produzem
professores, alunos, salas de aula e movimentos metodolgicos diferentes da
educao tradicional presencial. Nesse sentido, os alunos bem-sucedidos na
educao a distncia possuem caractersticas motivacionais, de autonomia e
de criatividade, ou seja, so aprendizes barulhentos4. J os professores devem
apresentar tendncias de facilitadores ou orientadores na busca das informaes e mediao para construo dos conhecimentos. As salas de aula e movimentao metodolgica passam a atuar dentro de uma ideia de comunidades
de aprendizagem e as chaves para que essas tenham eficcia so: honestidade,
correspondncia, pertinncia, respeito, franqueza e autonomia.
Linda Harasim (em Shell, 1995) [...] lembra-nos de que as palavras comunidade e comunicar
tem a mesma raiz, communicare. Ela continua: Naturalmente, gravitamos ao redor dos
meios que nos permitem comunicar e formar comunidades, porque isso, na verdade,
torna-nos mais humanos (p. 1). (PRATT; PALLOFF, 2002, p. 49)
Sob uma perspectiva mais sistmica, Shaffer e Anundesen (1993, apud

PRATT; PALLOFF, 2002) definem comunidade:
4
94
Termo utilizado por Nipper (apud PRATT; PALLOFF, 2002).

[...] como um todo dinmico que emerge quando um grupo de pessoas compartilha
determinadas prticas, interdependente, toma decises em conjunto, identifica-se com
algo maior do que o somatrio de suas relaes individuais e estabelece um compromisso
de longo prazo com o bem-estar (o seu, o dos outros e o do grupo em todas as suas
interrelaes).
As comunidades de aprendizagem propiciam elos de ligao entre os sujeitos, realizao de processos colaborativos, comunicao em nveis diversos
professor-aluno, aluno-aluno, esclarecimento de dvidas compartilhadas,
criao de pequenos ou grandes grupos, tudo isso atravs de uma negociao que precisa ser regrada mutuamente para que todos conheam os limites e as potencialidades da comunidade estabelecida.
Na educao digital ou educao online, de fundamental relevncia
aprender a escolher os ambientes virtuais de aprendizagem que se propem
a serem, de fato, comunidades de aprendizagem. Schlemmer e Fagundes
(2001) e Schlemmer (2002) propuseram o Modelo interacionista/construtivista
sistmico para a avaliao de AVAs5, sob a tica da sociedade em rede, nas
seguintes perspectivas: tcnica, didtico-pedaggica, comunicacional-social
e administrativa.
Essas categorias so especificadas da seguinte forma:
Perspectiva tcnica considera as ferramentas disponibilizadas pelo
AVA: ferramentas de autoria, de trabalho individual e coletivo, suporte
tecnolgico e servios diversos.
Perspectiva didtico-pedaggica analisa as questes epistemolgicas e
os paradigmas educacionais que fundamentam a criao de um AVA.
Perspectiva comunicacional-social analisa a dinmica nas interaes
comunicacionais e sociais que um AVA possibilita.
Perspectiva administrativa considera questes referentes administrao das comunidades dentro do AVA e o papel dos diferentes atores
(conceptores de comunidades, articuladores, alunos, secretrios etc.)
(SCHLEMMER; SACCOL; GARRIDO, 2007).
Ambiente virtual de aprendizagem.

95
Atividades
As trs questes subsequentes referem-se criao de uma resenha crtica que contenha os seguintes mbitos de anlise e criao:
1. Amplie o conceito de interacionismo atravs da incluso da viso
sistmica.
2. Discorra sobre os processos de cooperao online para a aprendizagem.
3. Conceituar e mostrar exemplos de comunidades de aprendizagem
online.
96

Dicas de estudo
FAGUNDES, Lea. Podemos Vencer a Excluso Digital! Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0172/aberto/mt_86784.shtml>.
Acesso em: mar. 2008.
Para uma maior compreenso das comunidades de aprendizagem online
e suas correlaes com a incluso digital, a entrevista discute os maiores fantasmas e desafios para a incluso digital.
PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com
estudante online. Traduo por Vincius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004.
A obra discute os conceitos relacionados postura do aluno frente virtualidade e a partir disso, como tirar o mximo de proveito para a construo
de seus conhecimentos, incluindo informaes que ajudam a sanar as principais dificuldades do aluno junto a essa modalidade.
Gabarito
1.
Trazer conceitos de viso sistmica de Fritjof Capra e Humberto Maturana, nos quais a parte e o todo se autoproduzem e interdependem. O
aluno deve ampliar o conceito de interacionismo na questo das redes
de conhecimento.
2.
Deve ser explicado os aspectos relativos s diferenas entre colaborao e cooperao, citar as diferenas entre os ambientes online e
os AVAs, no sentido de demonstrar a necessidade de uma implicao metodolgica consistente que caracterize os papis de um e de
outro. O aluno deve citar a importncia dos papis dos sujeitos no
processo de cooperao.
3.
Explorar os conceitos de Pratt e Palloff e buscar aplicaes de AVAs

como o Moodle, TelEduc, entre outros. Para esta atividade faz-se necessria a busca do aluno no entendimento dos conceitos de comunidades
virtuais de aprendizagem, e a partir destes, realizar uma busca nas prprias comunidades do LMS que estiver utilizando, seja este o TelEduc,
o Moodle, para exemplificar (atravs de uma anlise crtica) diferentes
possibilidades de aplicaes de comunidades de aprendizagem.
97

Planejamento:
objetivos e pblicos
Introduo
Objetivamente, para um eficaz planejamento em iniciativas envolvendo a
modalidade da educao a distncia, devemos pensar basicamente em dois
mbitos, o mbito de um planejamento estratgico voltado para os aspectos
poltico e administrativo, e um mbito pedaggico para a construo curricular e metodolgica das atividades.
Falaremos rapidamente do mbito estratgico por no se tratar do foco
especfico deste tpico, e daremos relevncia ao planejamento pedaggico.
Segundo Moore e Kearseey (2007), o planejamento estratgico envolve os
seguintes processos:
definio de uma viso e de uma misso, metas e objetivos para a empresa, instituio ou o programa envolvido com a modalidade;
priorizao das metas com relao a possibilidades de execuo e em
detrimento de recursos disponveis;
avaliao contnua dos processos;
atualizao constante das opes tecnolgicas insurgidas;
projeo de necessidades futuras de toda ordem.
Essas definies norteiam o planejamento pedaggico institucional em
toda a sua magnitude, pois definem o tipo de educao a distncia que a instituio/empresa dever constituir e assim comunicar comunidade a que
faz parte, tanto a interna quanto a externa.

99
Planejamento: objetivos e pblicos
Planejamento pedaggico
Bases do planejamento
Realizando uma breve incurso histrica pode-se verificar que o conceito
de planejar tem sofrido alteraes considerveis, enquanto a ao propriamente dita nem tanto. Vejamos trs modelos de planificao citados por Entonado (apud GARRIDO, 1998):
1. O modelo de Tyler (1949) racional, normativo, prescritivo e embasado
em meios-fins.
2. J o modelo de Taba (1982, apud GARRIDO, 1997) considera a importncia dos objetivos que se desejam conseguir; suas fases so: diagnstico de necessidades, formulao de objetivos, seleo de contedos,
organizao de contedos, seleo das experincias de aprendizagem,
organizao das experincias de aprendizagem, determinao do que
deve ser analisado e os processos e meios para faz-lo.
3. E Gimeno (1995) concebe planejar como sendo prever por antecipao
a ao docente a se desenvolver, fundamentada, ou seja, o que ser
feito, como e por qu.
E sobre as iniciativas a distncia, com maior especificidade, Moore e
Kearsley (2007) trazem:
1. Bi (2000, apud MOORE; KEARSLEY, 2007) a partir de suas pesquisas traz
a ideia de que as atividades e/ou cursos em EAD devam ser criados
para contextos em especfico, serem elaborados para uso imediato e
em logo prazo e fazerem parte de uma abordagem sistmica da educao aliada ao trabalho cooperativo.
2. Swan (2001) correlaciona a satisfao e a aprendizagem efetiva dos
alunos com a interao de toda a cadeia de EAD, contedo, professores/tutores e entre os prprios alunos.
3. Koory (2003, apud MOORE; KEARSLEY, 2007) constata a eficincia de
ambientes online para aprendizagem de lnguas, em comparao com
demais tipos de tecnologias para mediao.
Pode-se perceber que de uma forma em geral, na atualidade, as aes eficazes para planejamentos na EAD a partir da considerao sine qua non do
100

planejamento estratgico constituem-se de processos com forte caracterizao reflexiva, viso sistmica, em que partes e o todo precisam ser abarcados,
apreo a contextualizao em detrimento a modelos padronizados tipo pacotes, comunicao e linguagem interativas e o advento do mundo online.
Para dar conta dos planejamentos envolvendo essa srie de aspectos antes
mencionados a serem considerados para efetivamente atingir-se a aprendizagem, requer-se uma viso e postura mais dialticas.
Objetivando o planejamento
Segundo Garrido (1998), o paradigma dialtico recomenda uma prxis que
tem por bases a observao das diferenas e a construo conjunta de ideias
que promovam a crtica e autocrtica para o aperfeioamento dos processos
de ensino e de aprendizagem. Em outras palavras, isso significa construo
do conhecimento de fato e no simples transmisso.
Todavia, este paradoxo da aprendizagem sempre questionado: realizar a
transmisso ou a construo do conhecimento? E, como?
H muito se tem divulgado e criticado o fato dos conhecimentos/informaes (em aula) serem transmitidos quase sempre segundo um processamento unilateral, ou seja, do professor para o aluno.
Isso pode ser constatado pelas formas com as quais os professores geralmente executam suas aulas. Por mais que os meios estejam diversificados e
tecnolgicos, as metodologias desconsideram o pblico-alvo e suas peculiaridades. como se uma sequncia se repetisse normalmente, ou seja, parte-se de um contedo cujo conceito seja conhecido, ou talvez no, e depois
se explora o mesmo, segundo informaes de terceiros. Por ltimo, testa-se
o quanto desse conhecimento foi absorvido pelo aluno. Esse modelo , na
prtica, mais uma das carapuas do sistema cartesiano1. Em outras palavras,
a impresso que um modelo como esse gera a de uma mesma linearidade
(incio, meio e fim) atrelado a um grande automatismo no que se refere s
formas de planejar.
Observa-se claramente, nesse processo, o aluno como um receptor de informaes e o professor como um reproducionista dessas informaes, ou
seja, em quase nenhum momento h interao de conhecimentos diretos
(do professor e do aluno), nfase no novo e percepo real do que e como foi
1
Proveniente de Descartes, cuja sntese da tica vem a ser a reproduo linear de conceitos conhecidos.

101
assimilado. Emerge, portanto, a necessidade de um planejamento que contemple esses aspectos de relevncia para construir o conhecer.
Mas por que um planejamento dialtico produz um professor/tutor/facilitador eficaz e um planejamento tradicional de reproduo? A resposta simples, a construo um processo que envolve interao e ampla pesquisa; e
nesse meio que possvel se desenvolver conexes entre teoria e prtica,
dvidas e certezas e ainda, prazer em ensinar e aprender.
Entretanto, construir um conhecimento implica em interpretar e assimilar
alguma ideia, mediante constante interao entre professor e aluno, diferenas, interesses. Sob essa tica, um tanto crtica mas dialtica, pode-se constatar que o planejamento no deve ser mais o preparo tcnico do contedo,
mas a previso conjunta do mtodo, dos recursos, da comunicao e da interao de todos que fazem parte da comunidade de aprendizagem.
Existem elementos em uma sala de aula presencial ou online, muitas vezes
imperceptveis ao professor/tutor, como as relaes interpessoais, as necessidades e possibilidades das pessoas, os pr-conhecimentos, os desejos, enfim, uma
infinidade deles, que sendo bem interpretados podem fornecer uma cadeia de
informaes eficazes, capaz de conduzir o plano ao sucesso. Por outro lado, se
tais elementos forem submetidos ao estigma da crtica infundada ou da desestabilizao do status quo, certamente sero considerados como ameaas.
Para melhor caracterizar, na prtica, a perspectiva da nfase na importncia de um planejamento aberto e coerente com o pblico-alvo de cada professor, a seguir apresentaremos um modelo/exemplo para a aprendizagem
de planejar, capaz de integrar os preceitos at aqui mencionados:
Imagine que a atividade sobre Como planejar, dar-se- em uma comunidade online com uma perspectiva interacionista, utilizando ferramentas de
comunicao, assim:
I parte compondo o objetivo da atividade: objetivar normalmente uma
ao inflexiva, ou seja, verbal, na qual prope-se o que de fato se deseja fazer.
Supondo o ensaio prtico proposto, a aprendizagem de planejar, o objetivo
constitui-se de o que ser realizado para este tema ser atingido, assim todas
as aes sero centralizadas nisso.
II parte autoria conjunta com o grupo na criao da aula. Proposio
ao grupo, pensar no objetivo em questo e traar formas proativas de como
atingi-lo. Para este exerccio pode-se partir de uma espcie de descrio me102

todolgica de uma aula (livre), considerando desde este momento um pblico-alvo fictcio, o tempo de durao das atividades, recursos possveis e a
metodologia; para esta etapa deve ser enfatizada a diferena entre descrio
de mtodo2 e descrio de contedo.
Descrevendo o pblico-alvo
Faz-se necessrio, para descrever o pblico-alvo, relacionar caractersticas
gerais culturais e etrias com caractersticas especficas de perfil de alunos
a distncia.
As caractersticas relativas cultura reafirmam ser a diversidade o fator
promovedor de construes de diferentes conhecimentos e, portanto, instigadoras de posturas de ensino tambm diferentes. Nesse sentido, para um
planejamento realmente eficiente e eficaz, o reconhecimento de para quem
se fala condicionante do processo.
Nesse sentido e pela natureza ecltica das atividades, a distncia em que
tempo e espaos no so necessariamente lineares, h a probabilidade de
classes com alunos oriundos de diversas partes do pas e at de fora, assim
como com diferentes idades uma vez que rene os aspectos culturais, extrema3 porque cumpre com os objetivos inclusivos e de estreitamento de
fronteiras a que a EAD se presta.
Segundo Moore e Kearsley (2007), quanto a um possvel perfilamento do
aluno que procura cursos a distncia podemos descrever alguns aspectos
como fundamentais:
em sua maioria, so alunos adultos por terem razes especficas e claras
para iniciarem um programa na modalidade que vo desde compensar educao de nvel mdio negligenciada, obter crditos para cursos
universitrios e para obter conhecimento prtico para o emprego;
so alunos trabalhadores;
so alunos com certa experincia de vida, de trabalho, de mundo, deles
prprios e das relaes interpessoais.
2
Forma de fazer / Contedo: objetos do conhecimento.
A nica possibilidade relativa a privao de espaos geogrficos para ofertas em EAD se deve Portaria n. 2 do MEC, a qual vincula oferta a
polo de execuo, de uma forma a priore, ou seja, a IES que faz a oferta deve incluir um polo nos espaos geogrficos a que pretende atingir.
Essas informaes podem ser encontradas no seguinte site: <www.mec.gov.br/educacaoadistancia>.

103
Um outro aspecto de natureza psicolgica cerca o pblico-alvo de cursos

a distncia, a ansiedade.
De acordo com Moore e Kearsley (2007, p. 175),
[...] se esta ansiedade for revelada, geralmente direcionada a pessoa que o representante
mais prximo da instituio de ensino o instrutor. O instrutor no realmente a fonte da
ansiedade, porm, o que se encontra subjacente e a preocupao do aluno com relao a
ser capaz de atender as expectativas, as da instituio e igualmente importantes as suas
prprias. Isso e um receio natural do fracasso que toda a pessoa sente em algum grau.
Nas atividades a distncia, a ansiedade pode aparecer desde o momento

em que o aluno se depara com a necessidade de conhecimento da tecnologia digital a ser experimentada incluindo os materiais e suas localizaes, at
questes de maior especificidade relativas ao entendimento das tarefas sugeridas, bem como suas postagens, at cumprimento de cronogramas e avaliaes. Estatisticamente falando, a ansiedade pode colaborar para a evaso
do aluno j no incio do curso.
Comunicao e linguagem: simetrias

Independentemente da mdia, o pressuposto para compreenso e para as
inter-relaes entre os seres humanos a comunicao. Comunicao essa
que se utiliza de um determinado tipo de linguagem para se expressar. Sob
essa perspectiva, ao se atuar na virtualidade, a comunicao passa a apresentar um componente de mediao instrumentalizado pelas ferramentas
de comunicao disponveis nos ambientes digitais utilizados. Dessa forma,
h sempre um dispositivo interfaceando as relaes entre os sujeitos e as relaes dos mesmos com as informaes/conhecimentos.
Na era digital/virtual, o conhecimento no pode ser confundido com a informao. Utilizar-se da internet como um espao apenas de consulta bibliogrfica, ou ento dos CD-ROM, ou de visitas virtuais, ou at mesmo de livros
eletrnicos, como meros observadores dos processos intrnsecos ao meio,
olhar o paradigma de hoje, comunicacional e interativo, com os olhos da metafsica4 do passado.
A prpria informao no possui mais as caractersticas de ontem. Um
emissor pode ser um receptor, um mediador, a ponta ou o meio de uma men4
104
Paradigma voltado para a contemplao e no para o agir.

sagem, e dele comear tudo novamente com outra ordem, aquilo que Roy
Ascott define como um dilvio, um dilvio de informaes (LEVY, 1998).
A web (a rede) d um novo significado para a informao/conhecimento,
atpico, atemporal, coletivo, desprovido de tudo at ento conhecido. Desde
a linguagem, a codificao e decodificao de signos, de smbolos, tudo foi
e continuar sendo alterado. Como um exemplo tpico do prprio cotidiano,
a leitura textual ocidental, produzida e interpretada, fsica e estruturalmente da esquerda para a direita, ganha agora mais uma dimenso, a profundidade; sua linearidade se potencializa, expande-se para uma virtualidade.
Os hipertextos no mais nos permitem ler apenas no plano bidimensional;
ou nos adentramos em seu universo de hiperlinks ou no decodificamos as
mensagens neles interconectadas. Se o hipertexto gera uma nova estrutura
de compreenso textual, como desenvolver processos de ensino e de aprendizagem que sejam capazes de originar naturalmente esse raciocnio? Talvez
uma possvel resposta esteja no exerccio com os estereogramas5 ou estruturas de viso em profundidade da dcada de 1990; talvez no.
Outro aspecto nascido desse novo paradigma e de vital importncia o estabelecimento
da coletividade como instrumental para a interpretao dos novos conhecimentos.
As redes de conhecimento, as inteligncias coletivas, a interatividade, representam
a chegada da cooperao, de um caminho rumo a interculturalidade ou ao menos, a
percepo da existncia de numerosas culturas, valores e pensamentos. (BARRUECO,
apud GARRIDO, 1998)
Sob essa tica, o professor de hoje no poder repetir os modelos de ontem

(PETERS, 2001). Se antes as consequncias desse ato geravam apenas uma profuso de conhecimentos em defasagem, hoje ela gera excluso irrestrita.
Associao: objetivos + pblico

Pratt e Palloff (2002) ressaltam que os planejamentos, sejam eles virtuais
ou no, devem promover sempre objetivos comuns entre alunos, equipe docente e objetivos especficos da formao ou da atividade a que se destina.
H cerca de quatro estratgias defendidas pelos autores para articular os
objetivos e o pblico: a utilizao da negociao, a insero do contedo do
curso ao cotidiano, o dilogo como questionamento e o intergrupo.
5
Estruturas de viso de profundidade; viso tridimensional desenvolvida na dcada de 1990 (PINKER, 2000).

105
Negociao deve surgir desde a discusso das diretrizes produzidas

pelo professor/tutor at a forma das mesmas serem alcanadas, bem
como os recursos que podem ser utilizados para tal. Dentro da estratgia da negociao, sugerem algumas etapas ou sugestes metodolgicas como:
envio de apresentaes pessoais e criao de expectativas, o que
auxilia na aprendizagem colaborativa e no compartilhamento de
sentimentos diversos;
estmulo do comentrio sobre as apresentaes pessoais, pois alm
de suscitar a possibilidade da criao de afinidades, promove a autoestima e ainda cria um espao seguro para interao propriamente;
formao de equipes e envio de diretrizes para o processo, esta ttica, tambm aplicada para incentivar a colaborao e a cooperao,
auxilia principalmente na conduo de grupos grandes.
Insero no contedo do curso a problemtica, interesses e experincias da vida cotidiana, produzindo-se assim um envolvimento real dos
alunos nas atividades propostas, pois h reconhecimentos e aplicaes
com as realidades vividas.
Dilogo como questionamento um excelente recurso para promover o desenvolvimento da confiana mtua e da construo de fato
colaborativa. Aqui fundamental o papel do professor/tutor como um
facilitador desse processo, a fim de no monopolizar ateno para si,
mas permitir e estimular a ateno e as trocas entre os alunos.
O intergrupo representa a possibilidade de potencializar outras formas
de colaborao, a fim de expandir os nveis de aprendizagem. Alguns
exemplos so colaborao no intergrupo, compartilhamento de recursos e a escrita colaborativa. O intergrupo no possui limites, ou seja,
com o advento da navegao na web pode-se explorar outras comunidades no mundo e assim ampliar-se de fato as informaes; uma
vez trabalhando em comunidades de aprendizagem, os ambientes
propiciam de antemo espaos para o compartilhamento de recursos,
entretanto, essa prtica precisa ser estimulada; um bom exemplo de
aplicativo para a escrita colaborativa o whiteboarding que funciona a
base da tcnica do brainstorming.
106

Atividades
1. Crie um planejamento de uma atividade a distncia construda com
bases na interao e na comunicao com seu pblico-alvo e compare com uma atividade que no seja baseada nesse modelo.

107
2. Selecionar na web alguns tipos de linguagens utilizadas pelas comunidades online e fazer uma anlise dos entendimentos com base nas orientaes de Bakhtin a partir da bibliografia sugerida. CORSINO, Patrcia.
Quando Escutamos, Desvendamos Nossas Paisagens a palavra, a fala e a
narrativa: ouvindo e desvendando paisagens. Disponvel em: <www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2001/ling/lingtxt2.htm>. E texto sobre internet. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Internet%C3%AAs>.
108

Dicas de estudo
MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educao a Distncia: uma viso integrada. ABED. So Paulo. Thomas Learning, 2007.
Realizar uma varredura em termos da obra sobre EAD, investigando principalmente o captulo 8, que refere-se gesto da EAD incluindo Dirigentes,
Administrao e Polticas para se extrair mais subsdios sobre a importncia
de um planejamento estratgico para a modalidade.
WATKINS, R.; KAUFMAN, R. Strategic Planning for Distance Education. In:
MOORE, Michael. Handbook of American Distance Education. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, 2003.
Sugere-se tambm a leitura de temas de planejamento estratgico para
elucidar melhor como as partes e o todo de um planejamento podem ser
pensadas de forma conjunta, gerando uma coerncia nica.
Gabarito
1.
Pode-se criar um plano cuja comunidade pratique ou seja estimulada

por muita interao a partir de fruns de discusso, chats, escrita colaborativa; o comparativo pode ser a produo de uma aula tutorial.
2.
A anlise deve discutir as diferentes formas de linguagem produtoras

de significados para aquele pblico em especfico, ou seja, deve caracterizar a multiculturalidade e promover a relao linguagem, pblico
e objetivos.

109

Planejamento:
recursos ou ferramentas
Tipos de recursos/ferramentas disponveis
Atualmente, h uma infinidade de ferramentas disponveis na web para
servirem de recursos para os planejamentos a distncia, principalmente os
referentes ao mundo digital virtual, que se apresenta quase inominvel.
Grandes dificuldades so geradas quando no se tem noes claras sobre
o que se quer realizar, de fato, em um planejamento, por meio de determinados recursos ou ferramentas disponveis. Nesse sentido, cabe ressaltar que a
ferramenta deve ser escolhida de acordo com o objetivo, contedo e principalmente o pblico a que se pretende potencializar e envolver, no devendo
ter a ferramenta, em si, uso em si mesma.
Um exemplo tpico presente na web refere-se certa confuso entre os
usos e conceitos de web sites e de ambientes virtuais de aprendizagem. Vejamos alguns conceitos para melhor caracterizar essas diferenas:
Web site ou site ou stio um conjunto de pginas web, isto , de hipertextos acessveis
geralmente pelo protocolo HTTP na internet. O conjunto de todos os sites pblicos
existentes compem a World Wide Web. As pginas num site so organizadas a partir de
um URL bsico, onde fica a pgina principal, e geralmente residem no mesmo diretrio
de um servidor. As pginas so organizadas dentro do site numa hierarquia observvel
no URL, embora as hiperligaes entre elas controlem o modo como o leitor se apercebe
da estrutura global, modo esse que pode ter pouco a ver com a estrutura hierrquica dos
arquivos do site. (SITE, 2008)
Com uma aplicao mais comercial, os sites, ou partes de sites, normalmente exigem uma subscrio, com pagamento de uma taxa, por exemplo,
mensal, ou ento apenas um registro gratuito.
Tipologia de sites na web

Ainda de acordo com as informaes sobre web sites, h diversos tipos de
categorias a que os sites podem seguir, como:

111
Planejamento: recursos ou ferramentas
Institucionais servem como ponto de contato entre uma instituio e

seus stakeholders (clientes, fornecedores etc.). Quase sempre esta categoria possui finalidade comercial, de divulgao ou informativa.
Miditico sua aplicao basicamente informacional e para isso contam com atualizaes frequentes e sistemticas. Nem sempre o contedo baseado em texto puro, podendo conter variados elementos
multimdia. Muitos deles podem ser assinados por meio de feeds RSS1,
que servem para notificar as atualizaes, e muitos deles incluem espaos para comentrios dos leitores. Como modelos esto os sites de
entretenimento de contedo adulto. Podem ser de cinco tipos:

Noticirios: so sites de jornais, revistas e agncias de notcia, com contedo constantemente atualizado. Alguns exemplos so os jornais online mantidos pela Folha de S.
Paulo ou pelo O Globo.
Blogues/blogs: em geral so mantidos por apenas uma pessoa, com ou sem colaboradores, cujo contedo pode incluir dissertaes, poesias, relatos pessoais, comentrios
sobre assuntos diversos etc.
Flogs: semelhante aos blogs, mas com fotos em vez de texto. Na maioria das vezes so
produzidos como forma de entretenimento por jovens ou modelos fotogrficos, ou
usados para divulgar trabalhos de artes plsticas, como fotografia e pintura.
Podcasts: distribuem contedo de udio, funcionando de maneira semelhante a estaes de rdio.
Vlogs: distribuem contedo de vdeo, funcionando de maneira similar a emissoras de

TV. (SITE, 2008)
Aplicativos so sites interativos cujo contedo consiste em funcionamento propriamente dito, ou seja, so diferenciados da rea de trabalho. Processadores de texto, planilhas, editores de imagem, correio
eletrnico, agendas, murais, entre outros, podem ser exemplos desses aplicativos.
Bancos ou arquivos de dados catalogadores de informaes as mais
diversas, incluindo diferentes mdias, desde udio, vdeo, imagens bi ou tridimensionais, animaes, entre outras. Para dar conta deste portfolio apresentam-se ou no formato esttico, o qual, as entradas so realizadas em via
nica, disponveis apenas para consulta; ou dinmicos, cujas entradas
so realizadas em via dupla, tanto para consulta quanto para edio.
Nessa categoria se enquadram os wikis.
1
O termo feed vem do verbo em ingls alimentar. Na internet, este sistema tambm conhecido como RSS Feeds (RDF Site Summary ou Really
Simple Syndication).
112

E ainda:

Comunitrios so os sites que servem para a comunicao de usurios com outros

usurios da rede. Nesta categoria se encontram os chats, fruns e sites de relacionamento.
Portais servem para congregar contedos de diversos tipos entre os demais tipos, geralmente fornecidos por uma mesma empresa. Recebem esse nome por congregarem a grande maioria dos servios da internet num mesmo local. (SITE, 2008)
Como exemplos de outras ferramentas disponveis na rede esto as plataformas virtuais ou ambientes virtuais. Como podem ser definidos? Segundo
Jenny Preece (2000), o termo comunidade virtual congrega uma vasta aptido a um conceito que pode significar muitas coisas diferentes dependendo
da aplicao. Nesse sentido, a Sociologia, de forma geral, tende a ter o foco
nas redes de relaes sociais, a etnografia, nos papis e atividades de pequenos grupos de pessoas, e quanto aos adeptos da tecnologia, acima de tudo,
a ateno na estrutura do software subjacente que d suporte comunidade
(SOUZA, apud DVILA FILHO, 2004).
De acordo com Castells (1999), uma comunidade virtual uma espcie de
teia ou de rede eletrnica de comunicao com interatividade autodefinida,
voltada e com aplicao a fundamentos de cooperao e de compartilhamento das informaes e das interaes.
Nas comunidades virtuais, o processo de formao do lao de afinidade social sofre uma
espcie de inverso. Se na vida a encontrar fisicamente as pessoas, conhec-las pouco a
pouco, identificando, medida que se aprofunda o conhecimento, reas de interesse comum
e interagindo em funo delas, nas comunidades virtuais o processo se inverte: interagimos
primeiro em funo de interesses comuns previamente determinados, conhecemos as
pessoas e, s ento conhecemos fisicamente essas pessoas. (PIZZI, 2000, p. 3)
Os ambientes virtuais
de aprendizagem tutoriais
A ideia de tutoriais surge com o intuito de uma orientao para uma determinada informao, a qual o usurio no possua conhecimento. As bases
nascem dos guias ou manuais e pressupem uma atitude mais autodidata
para serem compreendidos.
Pode-se afirmar que os tutoriais recriam, em parte, as atitudes pavlovianas2 da Psicologia comportamental, que por dcadas associava aprendizagem simples transmisso de informaes.
2
De Pavlov: base do Behaviorismo de estmulo e de resposta.

113
Atualmente, e principalmente devido ao advento da internet, da lgica

dos hipertextos movimentando dimenses como alguns modelos conhecidos como The Dexter Hypertext Reference Model, Gopher, Xanadu, Serving
Information to the Web with Hyper G43, e de toda essa potencialidade para
promover interao e comunicao, os modelos tutoriais tm tomado um carter meramente mais ilustrativo de uma determinada informao do que,
necessariamente, serem utilizados como o foco dos planejamentos. Entretanto, preciso muita ateno e cautela ao se planejar qualquer atividade
que envolva aprendizagem para no se injetar doses muito unilaterais entre
professores e alunos.
Os ambientes virtuais
de aprendizagem interacionistas
O grande desafio de prticas em ambientes virtuais que levem, de fato,
aprendizagem est em tornar as comunicaes algo construtivo. Para isso, os
contratos ou pactos para essa finalidade, considerando as diferenas entre
as interaes virtuais e as presenciais, alm das comunicaes no verbais,
devem ser muito bem deflagrados e comunicados. De acordo com Dvila
Filho (2004), do ponto de vista dos materiais, para que sejam interativos,
devem animar, motivar, provocar, proporcionar estratgias cognitivas que
sejam fatores de desenvolvimento para os sujeitos a partir da autonomia, favorecendo o dilogo.
Um modelo de AVA dentro da concepo interacionista de construo do
conhecimento o ambiente virtual da Unisinos4 denominado AVA, na qual o
aluno o centro do processo de aprendizagem e da construo do prprio
ambiente.
O AVA visa propiciar a construo de uma rede de convivncia, de expresso de solidariedade
na qual participam os diferentes atores (aluno, secretrio, orientador/articulador,
conceptor e administrador). Trata-se de descobrirmos novas formas de vivermos juntos
nas dimenses simblicas, funcionais e cognitivas, sustentadas por relaes de autonomia
e cooperao. (AVA, 2008)
Referncias de busca de Hipertextos:

a)
<http://citeseer.nj.nec.com/halasz94dexter.html>.
b)
<www.zvon.org/tmRFC/RFC1436/Output/>.
c)
<www.xanadu.com.au./>.
d)
<www.igd.fhg.de/archive/1995_www95/proceedings/papers/105/hgw3.html>.
4
Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Universidade Jesuta localizada em So Leopoldo, no sul do Brasil.
114

A metodologia pensada para o AVA da Unisinos baseada na cooperao e na interao e potencializa processos reflexivos e continuados de toda
a comunidade ativa no ambiente. A interdisciplinaridade tambm aparece
neste tipo de concepo e de prtica, pois oportuniza o desenvolvimento do
pensamento e da autonomia por meio de diferentes tipos de toda a natureza,
sejam elas cognitivas, culturais, sociais, de interesses e de dificuldades.
Na metodologia do AVA5 consta o processamento de um sistema comunicacional descentrado, porm, mediado em praticamente todas as funes
interativas possveis no espao do ambiente.
Desta forma, procura oferecer instrumentos efetivos para uma multiplicidade de
significaes que se originam nos esquemas dos sujeitos. Os professores passam a ter a
funo de orientadores, articuladores, problematizadores, pesquisadores e especialistas
na comunidade de aprendizagem. Isto implica participar, instigar a discusso, acompanhar
e analisar a construo do conhecimento atravs da participao individualizada nos
espaos de interao disponibilizados no ambiente. (AVA, 2008)
Os modelos metodolgicos insurgidos da concepo interacionista construtivista do AVA so:

aprendizagem baseada na identificao e resoluo de problemas
orientada ao processo;
projetos de aprendizagem baseados em problemas.
Com bases claras para efetivao de construo de conhecimento, o AVA
Unisinos apresenta os seguintes objetivos:
ser apoio para ampliar e enriquecer os espaos de convivncia, privilegiando a atividade do sujeito na construo do conhecimento;
propiciar um espao para a realizao de experincias educacionais
com uma proposta pedaggica inovadora;
possibilitar a vivncia de uma cultura da aprendizagem que implique
rupturas paradigmticas;
oportunizar um espao de desenvolvimento-pesquisa-ao-capacitao de forma sistemtica e sistmica;
possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperao entre
sujeitos de diferentes reas de conhecimento;
oportunizar um espao de interao entre os sujeitos atravs de diferentes objetos de conhecimento possibilitados pelo ambiente;
5
Disponvel em: <www.ava.unisinos.br>.

115
favorecer o acesso s tecnologias educacionais, aos variados agentes

sociais na perspectiva da construo do conhecimento e de competncias sociais.
Outra exemplificao de ambiente virtual de aprendizagem dentro de
uma concepo tambm interacionista, mas do tipo sociointeracionista encontra-se o TelEduc. Essa concepo enfoca a aprendizagem e no o ensino,
assim como transforma o professor/tutor em um agente intervencionista e
no em um ditador de respostas. Suas ferramentas so basicamente interativas: frum, correio, chat, portfolio em que se possibilita a colaborao e a
cooperao.
O Ambiente TelEduc um ambiente que propicia uma utilizao tanto para
o ensino/aprendizagem a distncia como para o presencial. Foi desenvolvido
conjuntamente pela equipe do Ncleo de Informtica Aplicada Educao
(Nied) e pelo Instituto de Computao (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) com o objetivo de possibilitar a formao de professores
para a informtica educativa.
Entre as ferramentas mais gerais apresenta ferramentas de gerenciamento e gesto do ambiente, ferramenta de gesto de comunidade (dinmica
de curso), de autoria (agenda, fruns de discusso), ferramentas da rea individual (perfil), ferramentas da rea da comunidade (mural), ferramentas
de servios e/ou comunicao (correio eletrnico), ferramentas de interao
sncrona (chats), ferramentas de interao assncrona (fruns de discusso),
ferramentas de avaliao (acessos intermap), as quais potencializam intervenes de aprendizagem atravs do espao virtual, interaes e cooperao
entre os usurios da comunidade. O ambiente tambm fornece um espao
individualizado ao aluno para sua organizao.
fundamental diante de uma discusso que envolve concepes pedaggicas que no o ambiente em si que ir ou no produzir movimentos
ou interao em uma comunidade, porque so os sujeitos, (os agentes dessa
mesma comunidade), movidos pelos esclarecimentos a priori sobre seu funcionamento, pelas intencionalidades e pelos graus de interesse e de dificuldades, quem iro realmente moviment-la.
116

Potencialidades pedaggicas do ambiente TelEduc
CORREIO
PORTFOLIO
FRUM
MATERIAL DE
APOIO
BATE-PAPO
possibilita
propicia
disponibiliza
facilita
Postagem da produo
do aluno ou grupo
Reflexo do aluno sob

o tpico que est sendo
abordado, revelando
seu ZDR
MURAL
Referncia
proporciona
Troca de
informaes
entre colegas
professor-tutor
Bibliografia
descobertas
significativas
A interveno do tutor e/ou professor,

facilitando a ZDP
Contedos
Modelos de
exerccios
Disponvel em: <www.espie.cinted.ufrgs.br/~dsbit/trimestre2/lucila/avalia_ambiente/avaliacao_teleduc.asp#menu>.
Interao entre os
membros
Aprendizagem atravs de recursos como
videoconferncia
Atualmente, a grande vedete do mundo dos AVAS, principalmente conquistado pelas empresas com finalidades tambm de e-learning, possibilitando a capacitao de profissionais e estudantes atravs da internet, vem a ser
o Moodle (modular object-oriented dynamic learning environment), ambiente de aprendizagem desenvolvido pelo Australiano Martin Dougiamas, em
1999. Software livre que pode ser baixado, instalado e modificado por qualquer pessoa do mundo.
Do ponto de vista de sistema, o Moodle utiliza a linguagem PHP6 e Banco
de Dados MySql7, mas possvel tambm utilizar outros bancos de dados
que existem no mercado. O benefcio por ser gratuito no garante que a
ferramenta venha atender a todos os aspectos e necessidades de todas as
instituies que utilizam. Por se tratar de cdigo aberto, pressupe que um
programador possa alterar o cdigo ou criar novos mdulos para adaptar a
necessidade de cada instituio, ou seja, parte da premissa da recriao ou da
customizao (VILLAS BOAS, 2006).
6
PHP (um acrnimo recursivo para PHP: Hypertext Preprocessor) uma linguagem de programao de computadores interpretada, livre e
muito utilizada para gerar contedo dinmico na world wide web, como a Wikipedia. Apesar de ser uma linguagem de fcil aprendizagem e
de utilizao para pequenos scripts dinmicos simples, o PHP uma poderosa linguagem orientada a objetos, a links relativos aos tpicos em
questo. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/PHP>.
7
O MySQL um sistema de gerenciamento de banco de dados (SGBD), que utiliza a linguagem SQL (Structured Query Language Linguagem de Consulta Estruturada) como interface. atualmente um dos bancos de dados mais populares, com mais de 10 milhes de instalaes
pelo mundo. Entre os usurios do banco de dados MySQL esto: NASA, Friendster, Banco Bradesco, Dataprev, HP, Nokia, Sony, Lufthansa, U.S
Army, US. Federal Reserve Bank, Associated Press, Alcatel, Slashdot, Cisco Systems e outros.

117
O mix das tecnologias

Diante das peculiaridades tecnolgicas dos diferentes tipos e aplicaes
dos e para os AVAs, as tele e videoconferncias, bem como o material impresso, devem apresentar-se como artefatos de complementao ou de apoio
para os processos de ensino e de aprendizagem no mundo virtual.
Teleconferncias so atividades de udio e de vdeo em que h a liberao, a emisso de um sinal comunicativo de uma ponta, e a recepo desse
sinal por outra ponta, ou seja, no se estabelece, nesse tipo de sistema, um
dilogo sincrnico de dupla via; o ensino pela televiso pode ser um exemplo
dessa tcnica; h tambm teleconferncias pela internet.
J as videoconferncias so sistemas de dupla via, ou seja, uma ponta e
outra podem emitir sinais de comunicao e ambas receberem esses sinais;
h sistemas de videoconferncias ponto a ponto e multiponto, no qual,
nesse ltimo caso, podem se reunir mais de dois conectados simultaneamente para o dilogo.
Pratt e Palloff (2002) salientam que para essas aes, tele e videoconferncia, terem efetivamente sucesso, o tutor necessita conhecer quatro conjuntos
de tcnicas assim denominadas:
humanizao indicando a importncia do indivduo enquanto indivduo e propositor de relacionamentos, de interao;
participao assegurando de fato a criao e manuteno de um dilogo constante, a base de perguntas, de desafios de atividades de grupos e de resoluo de problemas;
estilo de mensagem simetria de linguagem com o pblico, gerao
de sumrios objetivos entre outras tcnicas; e
Feedback.
Associao: objetivos + pblico + recursos

sabido at aqui que os recursos e/ou ferramentas tecnolgicas proveem
instrumentos para uma mediao poder ocorrer ou no com eficcia. , na
verdade, a associao de objetivos + pblico + recursos que daro sustentao para que um planejamento diante de uma perspectiva de construo de
conhecimento, dialtica e crtica, possa gerar aquilo a que se prope.
118

Texto complementar
Google docs simples, mas funcional
(VILLAS BOAS, 2008)
O Google Docs (docs.google.com) tem apresentao direta, com

poucas funes, em portugus. Para entrar preciso ter uma conta
Google (como Gmail ou Orkut).
O usurio recebido em um gerenciador de arquivos, com os documentos criados ou compatveis com os trs aplicativos disponveis: Docs, para
edio de texto, Planilha (com funo semelhante ao Excel) e Apresentao (tipo PowerPoint). Nesse menu feita toda a navegao entre os
arquivos online. Para enviar um arquivo armazenado no disco rgido do
computador, nesse menu inicial, clica-se em Fazer upload.
Depois de abrir ou criar um documento novo, uma opo para voltar ao gerenciador clicar no boto Salvar e fechar. Para gravar um documento no disco
rgido, selecione um documento, v em Mais aes, e escolha Salvar como um
tipo de arquivo. Se voc marcar mais de um arquivo s possvel baix-los
simultaneamente em um pacote compactado, todos no formato HTML.
O navegador de arquivos simples, com funes de organizao interessantes. Por exemplo: a estrelinha ao lado do nome de cada arquivo
uma espcie de Favoritos. Clicar sobre ela e preench-la joga aquele documento para a pasta Com estrela. Alm disso, possvel etiquetar pastas
com uma cor especfica sobre seu nome.
Outro bom recurso checar as alteraes gravadas. Para isso, nesse
menu inicial, clique sobre Mais aes e escolha Revises. Selecione um
documento a ferramenta vai mostrar como ele estava a cada momento
em que foi gravado e possvel comparar duas ou mais verses. O programa marca automaticamente onde esto as mudanas nos textos. E,
claro, existe um buscador para dentro de seus textos.
Falta formatao
O ambiente de edio de texto pode frustar quem quer um concorrente com recursos semelhantes ao do pago Word ou do gratuito OpenOffice,
119
por exemplo. Para comear, so apenas 12 opes de fontes. Outro problema a falta de recursos para gerenciar o tamanho do recuo da primeira
linha de um pargrafo ou as limitadas opes de espaamento entre textos
(para usar espaamento, v ao menu Editar e em Estilos de documentos).
Nos testes, fazer pequenas alteraes invisveis no documento, como
colocar padres de formatao predefinidos em linhas em branco criou
problemas na verso aberta em um software instalado no PC. At trocou
a fonte, que existia nos dois aplicativos.
Atividades
1. Vasculhar na internet diferentes ambientes virtuais de aprendizagem, e procure caracteriz-los dentro das concepes pedaggicas
conhecidas.
2. Procure criar uma homepage a partir de sites tutoriais que auxiliam

como proceder.
120

3. Navegue por tutoriais diversos, escolhendo dois deles, experimente e descreva suas inquietaes, dificuldades e facilidades diante do processo.
Dicas de estudo
Explorar mais a leitura de ambientes virtuais de aprendizagem a partir de:
DAVILA FILHO, Eduardo Gonalves. Comunidades Virtuais: um estudo do
grupos.com.br. Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina. 2004.
Disponvel em: <www.tede.ufsc.br/teses/PEPS4481.pdf>.
Comentrios do autor: o presente trabalho prope-se a analisar o portal
grupos.com.br, um servio gratuito que possui ferramentas de comunicao,
baseado principalmente em grupos de discusso via e-mail, enquanto h um
sistema de suporte criao e manuteno de comunidades virtuais atravs da
internet.
COSTA, Luciano Andreatta Carvalho; FRANCO, Srgio Roberto Kieling. Ambientes virtuais de aprendizagem e suas possibilidades construtivistas. Revista RENOTE. UFRGS, v. 3, n. 1, maio, 2005. Disponvel em: <www.cinted.
ufrgs.br/renote/maio2005/artigos/a25_ambientesvirtuais.pdf>.
Nesse paper so analisados aspectos desde a importncia de uma definio epistemolgica, o protagonismo dos estudantes da internet, a promoo
da autonomia do estudante, a interatividade e a aprendizagem colaborativa.
121
Gabarito
122
1.
Examinar a diversidade, tomando como exemplos o Moodle, o Webaula; AVAs da Macromedia, frees e proprietrios em geral.
2.
Procurar Frontpage, ou sites do uol, bol, yahoo para auxlio.
3.
As respostas podem variar conforme a escolha feita pelos alunos. As facilidades so diversas, propiciando grande quantidade de links com os
assuntos buscados. As dificuldades podem surgir quando uma pgina
no est disponvel ou seus contedos precisam de programas especficos para fazer o download.


123

O planejamento: recursos
ou ferramentas de comunicao
Os fruns de discusso
Podem ser encarados como up grade das famosas listas de discusso, as
quais circulam normalmente por intermdio de correios eletrnicos. Atualmente, os fruns ganham a possibilidade de um aprofundamento maior do
que as listas por poderem situar-se dentro de plataformas virtuais e por no
polurem as caixas de e-mail.
Como ferramentas de comunicao so potentes, principalmente no que
se refere a expresso de ideias mais construdas para posteriormente serem
analisadas e discutidas. Trata-se de ferramentas assncronas, ou seja, podem
ser processadas em tempos diferentes entre os usurios.
Entretanto, algumas regras de convivncia precisam ser observadas para
que se possa obter o mximo de aproveitamento e de eficcia na utilizao
de um mecanismo como esse, como por exemplo:
As questes ou reflexes de um frum devem ser bem elaboradas e
preferencialmente devem conter uma boa gama de informaes para
substanciar a interao com a comunidade.
Deve haver uma combinao prvia com o grupo para o estabelecimento de datas limite de postagens das interaes, tanto para os alunos quanto para o professor/tutor.
As respostas ou comentrios, em um carter interativo, devem ser concisas, objetivas e potencializadoras para um dilogo. Se forem muito
curtas, do tipo, sim ou no, ou muito grandes no estabelecero conexo para serem debatidas.
Todos da comunidade devem participar ativamente, respondendo s
questes e interferindo uns nas postagens dos outros.

125
O planejamento: recursos ou ferramentas de comunicao
O professor/tutor, nesse cenrio, deve exercer um papel efetivo na mediao e na moderao dessas interaes, ao mesmo tempo em que
deve atuar como motivador da comunidade.
Um frum termina quando se estabelece a chegada aos objetivos propostos pela questo ou reflexo.
Com essas regras simples, a comunidade tem condies de se situar em
termos de atuao para a utilizao de uma ou outra ferramenta de comunicao, pois os recursos tecnolgicos para comunicao precisam ser empregados com a potncia de seu uso, ou seja, com aplicaes devidas.
Entretanto, sendo a interao o mote da eficincia das atividades realizadas a distncia ou com algum tipo de mediao tecnolgica, esta necessita
ser construda pela comunidade para evitar equvocos no entendimento do
que se espera de uma ou de outra atividade mediada.
De acordo com Primo (apud POLETTO et al., 2006), as interaes podem
ser classificadas em dois tipos, a interao reativa e a interao mtua.
A interao reativa inscreve-se num sistema fechado, limitado sucesso de aes
automatizadas e previsveis do tipo estmulo-resposta, sob forma linear e predeterminada
em nvel de movimentao das informaes. J a interao mtua inscreve-se num sistema
aberto, de engajamento dos interagentes, num processo de negociao imprevisvel em
que as relaes esto em constante redefinio. A interao mtua, portanto, desenvolvese atravs de aes interdependentes, ou seja, por meio de um intercmbio de influncias.
O fluxo das interaes dinmico assim como a relao construda pelos interagentes
durante o processo. (POLETTO et al., 2006, p. 7)
As interaes nesse meio virtual normalmente so simultneas, envolvendo as relaes entre os usurios e, entre os usurios, as informaes e conhecimentos. Segundo Poletto et al. (2006), ao mesmo tempo ocorre a interao
com a interface do software e com o hardware enquanto se processa o ato
comunicativo a distncia.
A interao que se sustenta no inter-relacionamento e, portanto, no coletivo denomina-se concepo ou abordagem sistmico-relacional. (PRIMO,
2005). Essa abordagem conecta-se diretamente comunicao, ao contedo
e relao entre todos os aspectos, que a partir da interao potencializa ao
apreendente condies para compreenses claras.
Tomemos como exemplo a pesquisa de Poletto et al. (2006) no que se
refere a uma anlise de interaes em fruns de discusso. A metodologia
empregada para essa classificao trabalhou com trs categorias e procurou
enfocar modos de interao mtua em manifestaes individuais.
126

Em termos de extrao de categorias internas aos fruns de discusso, os

autores salientam que inevitavelmente algumas interaes referem-se a recados, quase sempre enviados pelo mediador da comunidade e segundo a anlise dos autores, possuem carter de aproximao e tm funo organizativa.
No entanto, pressupem muito mais uma aceitao ou adeso dos envolvidos ao que
informado. A relao estabelece uma conexo superficial, de pouco engajamento
nesse caso, e o contedo da comunicao geralmente prosaico, alm de ser pouco
vinculado a alguma questo norteadora lanada para orientar e fomentar as discusses.
A ttulo de ilustrao, uma interao no frum transcrita serve de exemplo: Ol, Mrcia
Conforme minha colocao ontem, hoje acrescentei algumas colaboraes ao texto, mais
especificamente, no subttulo caractersticas. Amanh pretendo continuar contribuindo um
pouco mais. Abraos. (POLETTO et al., 2006, p. 7)
Outra categoria de interao extrada dos fruns de discusso pesquisados

refere-se tentativa dos membros da comunidade, em especial os alunos, em
efetuar as atividades propostas do curso ou atividade a distncia, a partir das
orientaes preestabelecidas pelo professor/tutor. Nesses casos, o frum de
discusso transforma-se em um espao de publicao destas postagens para
avaliao, mas no necessariamente um espao promovedor de dilogo ou
de construo colaborativa, embora contribua, de qualquer forma, para embasamentos tericos relativos aos temas em abordagem.
Como exemplo dessa categoria apontada para o contedo estabelecido,
Lck (apud POLETTO et al., 2006) aponta para uma dessas postagens:
[...] prope para a educao a Gesto Democrtica. Creio ser este o ideal procurado por
todos os verdadeiros educadores. Mas na prtica existem muitos entraves para a sua plena
adoo. Estes entraves podem ser de ordem poltica, financeira, comodismo j que mais
fcil receber pronto, corporativismo etc. (LCK apud POLETTO et al. 2006, p. 8)
A ltima categoria do estudo de Poletto et al. (2006) sobre a interao nos

fruns de discusso, tambm se refere ao contedo, mas
[...] com o diferencial dos interagentes no prescindirem da abertura relao em que
possa a aprendizagem, via interao mtua, recair no entre, e no num ou noutro
interagente. Isso verificvel na medida em que manifestada individualmente a vontade
de produzir encadeamentos para os atos comunicativos. Como exemplos, situaes de
retomada: [...] Conforme o Gilberto j tinha falado; Dando continuidade reflexo da
Fernanda, S para acrescentar um aspecto ao que voc disse e expresses que denotam
incitao continuidade das discusses por meio de questionamentos. [...] O que ainda
poderamos dizer sobre...?; Aguardo acrscimos envolvendo o tpico 4, ok?; E voc, Carlos, o
que pensa sobre?[...]. (POLETTO et al., 2006, p. 8)
Nessa terceira categoria levantada pela pesquisa percebe-se um carter

que tende mais ao relacionamento, problematizao e prpria motivao, incitando, mesmo que de uma forma mais emprica, para uma interao com artefatos de mutualidade e potencializadora da construo colaborativa do conhecimento.
127
Newsgroup
Assim como as listas e os fruns de discusso, o newsgroup um servio
criado para atender grupos de interesses, discusses temticas e espao para
recados.
A diferena bsica entre listas de discusses e newsgroups, que a inscrio em uma lista
implica que o usurio receba todas as mensagens enviadas, enquanto no newsgroup, este s
recebe as mensagens que desejar; as mensagens ficam todas armazenadas no servidor de
news e o usurio recebe apenas as que ele selecionar. (MAADA; TIJIBOY, 1998, p. 10)
Embora o recebimento de mensagens por e-mail possa ser considerado

til ou vantajoso para alguns usurios, uma dificuldade desse tipo de servio,
em virtude da grande quantidade de e-mails que se recebe na atualidade,
o fato da necessidade de seleo das mensagens pertencentes lista para
serem priorizadas para resposta. Esse tipo de processo seletivo no se refere
apenas a uma separao numrica, mas tambm a uma separao em carter
semntico e/ou de significado.
Chats
Usualmente falando, os chats so conhecidos aqui no Brasil como as salas
de bate-papo da rede/internet e quase sempre com uma inteno de relacionamentos, classificados por interesses, idades, sexo, entre outras categorias.
Como definio mais tcnica o chat um recurso grfico que possibilita a conversa on time de duas ou mais pessoas, no requerendo a identificao das mesmas,
pois os usurios dessa ferramenta no precisam de registro para entrar em uma
dessas salas e podem utilizar codinomes para participarem de uma conversa.
Atualmente, para fins educacionais e, portanto, nas comunidades ou ambientes de aprendizagem, os chats tm sido eficazes ferramentas sncronas
ou sincrnicas para comunicao nas comunidades.
Como possveis regramentos para a utilizao desse tipo de ferramenta,
as conversas em um chat no devem passar de um nmero muito alto por
mediador ou moderador para gerarem eficincia dialgica e de construo
de conhecimento, objetivo do chat na educao. Normalmente, um moderador para 20 ou 25 alunos um nmero plausvel para discusses; em turmas
maiores do que isso, sugere-se a diviso em grupos.
Nesse sentido, as respostas em um chat devem ser extremamente curtas
e operadas de acordo com o fluxo das interaes, ou seja, se o assunto tende
128

para A no deve ser desviado para B; por isso, mais uma vez a necessidade
de um tutor bem preparado para exercer um comando de moderao.
E-mail
Os correios eletrnicos servem para diferentes finalidades hoje em dia,
desde transaes comerciais at para relacionamentos e para discusses.
Tecnicamente, o correio eletrnico possui o mesmo conceito do correio telegrfico que se conhece desde sua criao. Em vez da carta impressa tem-se o e-mail
ou carta eletrnica. Para funcionamento, o remetente e o receptor da mensagem
devem possuir um endereo, normalmente registrado pelos usurios em um determinado servio pago ou gratuito, dependendo dos interesses de ambos.
(DAVILA FILHO, 2004)
Das dissidncias do correio eletrnico, tem-se atualmente e-mails que

carregam anexos ou attachments cada vez mais potentes, bem como mdias,
imagens, vdeos etc. H tambm, atualmente, e-mails enviados e recebidos
por tecnologias mveis, como pelos celulares e palm tops. O quadro a seguir
mostra alguns exemplos desses sistemas disponveis na web:
Quadro 7 Sistemas para criao e manuteno de comunidades virtuais.
Figura 1 Sistema para criao e manuteno de comunidades virtuais.

129
Segundo DAvila Filho (2004), o e-mail ou correio eletrnico no deve se

restringir nica e exclusivamente para aes de envio e de recepo de informaes, mas podem estar acoplados a ambientes virtuais de aprendizagens,
exercendo um papel de animao da comunidade em uma prtica mais dialgica, bem como pode ser aplicado como um recurso para recados, lembretes e de carter motivacional.
Blogs, flogs e wikis

Blogs
Segundo a Wikipedia sobre blogs, o que se tem registro na histria da web
que Jorn Barger, autor de um dos primeiros FAQ (Frequently Asked Questions), foi o editor do blog original e criou o termo weblog em 1997.
Sua definio compreende uma pgina da web em que uma pessoa publica coisas que considera interessantes, tendo ou no um nicho de correlaes
entre essas coisas, uma vez que o blog altamente criativo e livre de padres,
de acordo com depoimentos de uma das pioneiras no uso de blogs, Rebecca
Blood1, 1999. Uma das caractersticas dos blogs ainda hoje a possibilidade
das visitas entre blogs atravs de links dos blogueiros ou atravs do prprio
blog de cada um, gerando uma verdadeira teia ou rede de informaes.
Ainda em 1999, um dos mais famosos softwares que surgem para viabilizar
a criao desses espaos interativos, o Blogger2, o qual possui uma grande
facilidade para publicao de contedo por possuir uma interface que potencializa a escrita espontnea. Entretanto, algumas crticas insurgiram quanto
forma dessa empresa promover a construo do espao, a qual gerenciava
desde a estrutura tcnica, com a criao de blogs a custo zero, assim como os
valores agregados, como:
Essa adoo em massa, e a no utilizao dos links como o elemento central da forma, causou
controvrsia na comunidade original blogueira. Eles acusavam os blogs gerados pelos novos
softwares de serem simplesmente dirios, e no blogs e o que representava os blogs de
verdade eram os links. Alguns achavam que com a seleo criteriosa e justaposio de links,
os blogs poderiam se tornar uma importante nova forma de mdia alternativa, agregando
informaes oriundas de diversas fontes, revelando diferentes pontos de vista e, talvez,
influenciar a opinio em larga escala uma viso chamada mdia participativa. (WIKI BLOGS)
Na comunidade ou rede dos blogs, o termo que mais os representa o de

blogosfera. Em 1999 o nmero era de apenas 50 blogs, mas seu crescimento
1
2
130
Rebecca Blood. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Rebecca_Blood&action=edit&redlink=1>.

Blogger. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Blogger>.

assombroso; em 2000, passou para alguns milhares e, atualmente, alcana cerca de 70 milhes de blogs, tendo-se uma produo diria de mais ou
menos 120 mil3.
As aplicaes educativas dos blogs, chamados blogs educativos superam
as homepages ou web sites pela facilidade de criao e publicao, j que atualmente no se necessita conhecimento em programao como linguagem
HTML ou frontpage para cri-los e/ou atualiz-los; inclusive em tempo real e
possibilitando interao com qualquer pessoa do mundo que esteja conectada na rede. As universidades tm adotado essa ferramenta como fonte para
publicaes acadmicas dos alunos e/ou professores. Ainda de acordo com a
wiki de blogs, os principais temas abordados nos blogs incluem comentrios,
dicas, dirios, notcias, piadas, poesias, msicas, fotografias, enfim, tudo que a
imaginao e a criatividade do autor desejar.
Como num veloz arquivo eletrnico, ele permite a abordagem de diversos assuntos,
aumentando a interatividade com os visitantes, que passam a constituir uma comunidade.
Ampliam-se assim, as possibilidades de um dilogo com outras formas de saber entre as
diferentes disciplinas do conhecimento escolar. Os blogs podem ajudar a construir redes
sociais e redes de saberes. (WIKI BLOGS)
Quais so os motivos que levam utilizao de blogs na educao a

distncia?
A internet ou rede uma excelente ferramenta para compartilhamento
de informaes e de conhecimentos.
A construo textual promove reflexo e crtica.
A habilidade de gerenciar informao passa a ser desenvolvida.
O desenvolvimento da colaborao e da cooperao pode ser recriado
(aprender a conviver).
Promoo do aprender a aprender. (WIKI BLOGS)
Flogs
Flog abreviatura de fotolog, flog ou fotoblog (justaposio de foto e
blog) e trata-se de blog registrado na web com fotos colocadas de forma temtica, ou em ordem cronolgica, ou apenas inseridas, sem ordem, com ou
sem legendas.
3
Dados extrados de um estudo do State of Blogosphere que ainda revela que a blogosfera aumentou em 100 vezes nos trs ltimos anos e
que ela tende a dobrar a cada seis meses e que, entre 1995 e 1999 apenas 11 artigos jornalsticos sobre blogs foram publicados. No ano de
2003, estima-se que 647 artigos foram publicados.

131
De acordo com a wiki de flogs, os sistemas de criao e edio de flogs

so muito atrativos pelas mesmas facilidades que apresentam os blogs no
sentido de no ter necessidade de conhecer HTML ou de outros softwares de
programao.
Os flogs tm sido amplamente utilizados com o objetivo de compartilhamento de imagens e de comentrios por parte de sua comunidade na web,
entretanto, tambm existem aplicaes de cunho profissional, bem como
educacional, como as semelhantes ao blogs.
Wikipedia4
Voc deve ter percebido neste texto at aqui uma utilizao bastante intensa de referncias citadas, como da wiki ou da Wikipedia, portanto, j deve
imaginar que se trata de um recurso bastante difundido na web ultimamente
e que funciona como uma enciclopdia:
[...] multilngue online, livre5, colaborativa, ou seja, escrita internacionalmente por vrias
pessoas comuns de diversas regies do mundo, todas elas voluntrias. Por ser livre,
entende-se que qualquer artigo dessa obra pode ser transcrito, modificado e ampliado,
desde que preservados os direitos de cpia e modificaes, visto que o contedo da
Wikipedia est sob a licena GNU/FDL (ou GFDL). (VIANA, 2008)
O sistema foi criado em janeiro de 2001 por Jimmy Wales e foi definido
como sendo um esforo para criar e distribuir uma enciclopdia livre e em
diversos idiomas da mais elevada qualidade possvel a cada pessoa do planeta, em sua prpria lngua (WIKI)6. Tem por bases o sistema wiki7 (do havaiano
wiki-wiki = rpido, veloz, clere), e trata-se de uma rede na web hiperlinkada
contendo as mais diversas informaes sobre temas de qualquer natureza,
que podem ser modificadas e ampliadas por qualquer pessoa atravs do
Internet Explorer, Mozilla Firefox8, Netscape9, Opera10, Safari11, ou qualquer
outro programa capaz de ler pginas em HTML e imagens. Este o fator que
distingue a Wikipedia de todas as outras enciclopdias: qualquer pessoa com
acesso internet pode modificar qualquer artigo, e cada leitor potencial
colaborador do projeto. (WIKI)
4
5
6
7
8
Wikipedia. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/#cite_note-2>.

Livre no sentido de que pode ser utilizada e produzida pelos prprios usurios. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Copyleft>.
Wiki. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia#cite_note-7> .
Sistema wiki. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Wiki>.
Mozilla. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/mozilla_Firefox>.
Netscape. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Netscape>.

10
Opera. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Opera>.
11
Safari. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Safari_%28navegador%29>.
132

O gerenciamento da wiki realizado pela Wikimedia Foundation,12 (entidade sem fins lucrativos) e j est disponvel em 257 idiomas ou dialetos com um
total de 7,5 milhes de artigos. O nmero total de pginas atualmente circula
na ordem dos 24 milhes incluindo imagens, pginas de usurios, pginas de
discusso, categorias, predefinies, pginas de gesto dos projetos etc.
Em sntese, a utilizao de construes coletivas na web refora a ideia de
cooperao na busca de novas informaes, alm de ampliar as fontes de
referncias criando a lgica das consultas em pginas dessa natureza.
Atividades
1. Criar um blog com assuntos/temas que circundem uma temtica sobre ferramentas de comunicao e tecer comentrios sobre os demais
blogs da turma. Essa atividade pode ser realizada em grupos de trs
componentes.
12
Wikimedia Foundation. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikimedia>.

133
2. Criar um flog sobre voc mesmo. Atividade individual.
3. O tutor/professor deste mdulo poder criar um frum de discusso

sobre a temtica desenvolvida para que os alunos possam experimentar a ferramenta.
134

Dica de estudo
WIKIPEDIA. Personalidades Instantneas. Disponvel em: <http://pt.wikipe
dia.org/wiki/Celebridade_instant%C3%A2nea>.
Visitar flogs na web como o de personalidades instantneas. Esse flog traz informaes sobre o conceito de uma personalidade instantnea, citando alguns
nomes de pessoas comuns que ganharam notoriedade repentinamente.
Gabarito
1.
Trata-se de uma atividade prtica e a dica para sua realizao utilizar

uma das ferramentas disponveis para esta criao como por exemplo
o Blogger, disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Blogger>.
2.
Consulte a lista dos links abaixo, tomando alguns como exemplo, procure criar um flog pessoal disponibilizando fotos, comentrios nas comunidades da web etc.
3.
Ao criar um frum de discusso, o tutor/professor poder disponibilizar

um debate sobre o tema da aula, ordenando uma listagem de assuntos
para norteamento do frum.
Para ambas as atividades voc pode consultar os sites:
<http://blogsearch.google.com/>;
AOL Blog <http://blog.aol.com.br>;
Big Blogger <www.bigblogger.com.br>;
Big Flogger <www.bigflogger.com.br>;
Blog City <www.blog-city.com>;
Blog Spirit <www.blogspirit.com>;
Blog Spot <www.blogspot.com >;
Blog TrixNet <http://blog.trix.net>;
Blog TrixNet <http://blog.trix.net>;

135
136
Blog-se <www.blog-se.com.br>;
Blogando.net <www.blogando.net>;
Blogger (br) <www.blogger.com.br>;
Blogger <www.blogger.com>;
Brasil Flog <www.brasilflog.com.br>;
Click 21 My Blog <www.myblog.com.br>;
Click 21 My Flog <www.myflog.com.br>;
Click FotoBlog <http://flog.clickgratis.com.br>;
Criando Flog <www.criandoflog.com.br>;
DevFlog <www.devflog.com.br>;
FlogBrasil <http://flogbrasil.terra.com.br>;
FlogMais <www.flogmais.com>;
Flogs <www.flogs.com.br>;
Flogo <www.flogao.com.br>;
Floog <www.floog.com.br>;
FotLogBr <www.fotlogbr.net>;
FotoAki <www.fotoaki.com.br>;
FotoGold <www.fotogold.com.br>;
Fotolog.net <www.fotolog.net>;
FotologBR <www.fotologbr.com.br>;
Giga Foto <www.gigafoto.com.br >;
KitBlog <www.kitblog.net>;
Pop Blog <www.pop.com.br/popblog>;
SuperFlog <www.superflog.com.br>;
SuperFlogs <www.superflogs.com>;
Terra Fotolog <http://fotolog.terra.com.br>;
The Blog <www.theblog.com.br>;
UOL Blog <http://blog.uol.com.br>;

UOL Fotoblog <http://fotoblog.uol.com.br/>;
Videolog.Tv <http://videolog.click21.com.br/videolog >;
VideologTv <www.videologtv.com>;
WeBlogger <http://weblogger.terra.com.br>.

137

O planejamento:
metodologias
Metodologias: conceitos
As metodologias, de forma em geral, so comumente classificadas em dois
tipos: as metodologias de pesquisa e as metodologias de ensino. Nosso foco
desenvolver as metodologias de ensino e suas aplicabilidades no campo da
aprendizagem. As metodologias de pesquisa relacionam-se s formas pelas
quais as pesquisas sero desenvolvidas, ou seja, definem, de fato, o carter da
investigao e envolvem desde pesquisas exploratrias e bibliogrficas, cujo
maior objetivo seja a prpria explorao do campo temtico, at pesquisas de
ordem mais especficas, como os estudos de caso, de carter mais observador,
as pesquisas-ao, de carter intervencionista e outras.
As metodologias de ensino esto diretamente relacionadas s concepes pedaggicas norteadoras das atividades de ensino e de aprendizagem, natureza do pblico-alvo, e aos recursos e ferramentas mediadores
dos processos.
Nesse sentido, para a eficcia de uma atitude metodolgica, faz-se necessrio o reconhecimento da abordagem conceitual a que se aporta a atividade a ser desenvolvida. Sero discorridos aqui, alguns tipos de metodologias
mais usuais que ocorrem nas prticas que envolvem a EAD.
Modelagens instrucionistas
As modelagens instrucionistas, tambm chamadas de behavioristas, comportamentalistas ou mentalistas, so as metodologias usualmente mais difundidas ao longo das dcadas de 1960, 1970 e 1980 avanando nos dias de
hoje. Esses modelos so preconizados por dimenses representativas de uma
certa linearidade condicionadora, de estmulo e resposta, e evidenciadas nas
pesquisas de Skinner e de Pavlov. [...] A questo bsica no a natureza do
material do qual o mundo feito ou se ele feito de um ou dois materiais,
139
O planejamento: metodologias
mas antes as dimenses das coisas estudadas pela psicologia e os mtodos

pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969, p. 221).
A viso mentalista embasa-se na ideia de que a percepo humana , antes
de tudo, um fenmeno visceral (ocorre organicamente no indivduo) e fsico,
ocorrendo de fora para dentro. Sob essa perspectiva, o sujeito que aprende equipara-se a uma tbua rasa e pode ser moldado pelo ambiente e por
seus fatores externos; viso essa totalmente diversa das vises de percepo
humana de Piaget e de Pinker, nas quais a percepo uma funo cognitiva
que ocorre dentro de certa significao, extrapolando a ideia da sensao.
Para os modelos instrucionais ou instrucionistas, o aluno aprende a partir
de metodologias que preconizam o condicionamento na conduo das suas
respostas, ou seja, o estmulo quase sempre possui uma resposta relacionada
e no necessariamente conhecida do aluno, mas conhecida e repassada pelo
professor.
As orientaes contidas numa abordagem dessa natureza perpassam pela
memria como funo cognitiva mais utilizada por exerccios de natureza objetiva, cujas respostas, portanto, esto previamente prontas, alm de nicas,
e ainda, com um alto teor de premiao ou de punio para aquilo que est
devidamente correto ou incorreto.
Modelagens dialticas e significativas

Vasconcellos (1992) estabelece que uma metodologia dialtica para construo do conhecimento expressa-se atravs dos movimentos dialticos de
sncrese, anlise e sntese, entendidos respectivamente como:
dialtica
processa-se
sncrese
caos
retroage
anlise
encaminha-se
teses + antteses
movimento
reflexo
sntese
leva
gera
nova ideia
Figura 1 Fluxo da dialtica.
140

Assim as novas ideias surgem a partir do confronto entre teses e antteses, vistas aqui como ideias diferentes uma da outra; como processo encaminham-se para uma anlise de cunho reflexivo e para o estabelecimento
das similaridades de diferenas e depois vo para a sntese, movimento de
gerao da nova ideia, que no nem a tese e nem a anttese original, mas
que possui aspectos de ambas.
H ainda certos aspectos (mais internos) denominados categorias, que
devem ser considerados antes mesmo de elaborar-se um plano formal
de contedos a serem ministrados em alguma aula. Aspectos como a observao do equvoco de interpretaes ou a necessidade de um resgate
histrico para a base de uma nova informao so exemplos dessas categorias que podem melhor definir as representaes mentais necessrias
para a construo.
Algumas das principais categorias dialticas a serem observadas para
construo do conhecimento, segundo Vasconcellos (1992), esto esboadas
na figura a seguir:
Dimenses dialticas
Elaborao/Expresso
contradies
Mobilizao
anlises
problematizao
Construo
vises
equivocadas
prxis
importncia de
abordagem
sntese
formas de
expresso
interao
resgate de
historicidade
necessidades
ontolgica e
epistemolgica
preocupao
relacional
relao com
necessidades
significao
Figura 2 Categorias da dialtica.
As dimenses dialticas compreendem fases do processo de construo

de conhecimento, nas quais o processo deve iniciar a partir de uma mobilizao que compreende dimenses motivadoras ou provocadoras das ideias.
Para esta fase, trabalha-se a partir do equvoco trazido pelos alunos, pela sigEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
141
nificao do tema, relao com as necessidades ou preocupao com as corelaes possveis, entre outros, engendra o start das construes.
Na fase da construo do conhecimento, a atuao, a partir das contradies envolvendo o conflito, principalmente da problematizao, de anlises
possveis e/ou do resgates de historicidade enfatizando bastante as relaes
entre teoria e prtica podem encaminhar a uma significao maior para o
aluno, no que se refere ao tema de desenvolvimento do momento.
Na fase da elaborao e expresso do conhecimento novo que surge a
tangncia pode se dar atravs da interao na comunidade de aprendizagem, das formas de expresso, do estabelecimento propriamente dito e da
sntese extradas das demais vises da comunidade de aprendizagem. Assim,
uma metodologia eficaz deve considerar as fases dialticas de Vasconcellos e
as categorias de construo e pode ser pensada da seguinte maneira:
Sugere-se uma anlise minuciosa das intenes (ou categorias de construo do conhecimento) que possam emergir em cada momento da
aula imaginada, considerando as seguintes etapas:
faz-se a contraposio entre as categorias (livres) detectadas pelos
alunos e as categorias desenvolvidas por Vasconcellos1 (1992);
sugere-se, no mnimo, a existncia de trs categorias consideradas
(na prtica) como fundamentais: motivao, significao e relao
entre teoria e prtica (prxis);
verifica-se, em termos de objetivos, quais as categorias que faltam,
quais as categorias que esto desordenadas (no sentido de chegada ao objetivo macro e quais as que podem ser retiradas);
reelabora-se a aula atravs de um processo de reflexo sobre o
planejado fases da proposta de metodologia dialtica para o planejamento (GARRIDO, 1998).
A partir dessa planificao, orienta-se que se trace um mapa conceitual,
com base na teoria da aprendizagem significativa, da metodologia e/
ou dos contedos da aula a fim de se propiciar uma melhor orientao
do trabalho (GARRIDO, 1998).
1
Celso Vasconcellos desenvolveu as categorias de construo que esto citadas na obra Metodologia Dialtica para Construo do Conhecimento em Sala de Aula, 1992.
142

Modelagens significativas
Os mapas conceituais
Os mapas conceituais so diagramas que indicam relaes entre conceitos, ou seja, diagramas hierrquicos que procuram refletir a organizao
conceitual de uma disciplina, contedo ou tema qualquer, de acordo com
Moreira (1999). Esses diagramas conceituais foram amplamente difundidos
nas dcadas de 1970 e 1980 pelas escolas cognitivistas e humanistas, inicialmente por David Ausubel e depois pelos discpulos Novak e Gowin.
A tendncia no incio, de cunho cognitivista, retratava a possibilidade de
organizao sequencial do conhecimento a partir da aprendizagem significativa utilizando-se de subsunres2. Novak e Gowin ampliam a ideia sobre
organizao sequencial racional ao introduzirem em seus mapas o aspecto
sentimento, denotando tendncia a um carter tambm humanista.
Segundo Ausubel, (apud MOREIRA; MASINI, 1977, p. 22),
[...] o problema principal da aprendizagem consiste na aquisio de um corpo
organizado de conhecimentos e na estabilizao de ideias inter-relacionadas que
constituem a estrutura da disciplina. O problema, pois, da aprendizagem em sala de
aula est na utilizao de recursos que facilitem a passagem da estrutura conceitual da
disciplina para a estrutura cognitiva do aluno, tornando o material significativo.
Para Ausubel, os mapas conceituais devem ser orientados pelo pensamento lgico e normativo, fluindo dos aspectos macro (conceitos originrios) para aspectos micro (conceitos originados). Os subsunres so estruturas cerebrais que contm conceitos os quais o aluno j conhece. Neles
se ancoram os novos conceitos. A aprendizagem significa organizao e
integrao da informao transformada em conhecimento na estrutura
cognitiva.
Exemplo de uma estrutura conceitual segundo a lgica hierrquica de
Ausubel:
Definidos por Ausubel como organizadores prvios, ou seja, instrumentos anteriores construo de um conhecimento posterior.

143
macro
Animais
voam
pato
Vegetais
no voam
arara
coelho
gato
venenosas
micro
alguns
cogumelos
no
venenosas
ma
Figura 3 Modelo mapa conceitual na hierarquia de Ausubel.
Segundo Garrido (2002), a teoria dos mapas rene adeptos ortodoxos que
no concebem linearidades relativas como migraes do tipo macro para
o micro e micro para o macro, defendidas por Novak e Gowin, simpatizantes
de mapas bidimensionais com relaes horizontais (com frases de ligao), e
outros adeptos de estruturas tridimensionais (mapas mais complexos), mapas
conceituais colaborativos e as sopas de conhecimento, as ltimas tendncias.
A University of West Florida (UWF) desenvolve um conjunto de ferramentas em tecnologia, capaz de proporcionar ambientes colaborativos. Esses ambientes possibilitam a atuao de vrios alunos no mesmo mapa, ao mesmo
tempo que d construo um carter extremamente dialtico. O sistema
chamado CMap Tool e de acordo com Souza (1999), possibilita a construo
individual sob a superviso do professor, ou a construo coletiva; possibilita tambm o correio eletrnico e a publicao na rede. Sobre as sopas de
conhecimento d a definio de ferramentas que permitem que as proposies criadas pelos alunos na confeco das ideias dos mapas possam ser
armazenadas em uma base de dados na rede.
[....] Um estudante pode, ento, decidir publicar uma frase, a qual pode ficar potencialmente
visvel a outros estudantes. A coleo de frases afirmaes publicadas por um conjunto de
estudantes forma a Sopa de Conhecimento, que consiste em uma base de dados que contm
as frases construdas, que representam o conhecimento do grupo. (SOUZA, 1999, p. 13)
Com essas sopas os estudantes colaboram e compartilham conhecimento. E ainda,

[...] as afirmaes publicadas podem ser vistas por outros estudantes e podem ser
utilizadas na construo de seus prprios mapas. Mas os estudantes no podem ver
automaticamente todas as afirmaes publicadas pelos outros estudantes, pois isto seria
difcil de lidar. O sistema possui heursticas internas para determinar o quo relacionadas
esto as afirmaes da sopa. (SOUZA, 1999, p. 13)
144

Em sntese, os mapas conceituais so ferramentas bastante eficientes para

o auxlio dos processos de ensino e de aprendizagem, acompanhando inclusive a revoluo tecnolgica que atinge a educao, pois com as possibilidades
de softwares mais especializados para essas construes (como o o caso dos
CMaps Tool), formas novas de organizao das informaes para transform-las em conhecimentos, surgem para ampliar os fundamentos cognitivos.
De acordo com Garrido (2002), suas utilidades so de diversas naturezas,
de ordem conceitual como sua origem propriamente, demonstrando a
hierarquia dos conceitos dos conhecimentos, de ordem estratgica no que
se refere ao planejamento de aes e resoluo de problemas, como parte
dos casos que aqui sero demonstrados, de ordem avaliativa ponderando os
nveis de conhecimento atravs de processos qualitativos explicativos e no
punitivos, e ainda de ordem relacional, no que tende s relaes interpessoais
ao possibilitar construes coletivas atravs dos ambientes de cooperao.
Modelagens interacionistas sistmicas

Diante de um mundo diferente gerado e gerador das tecnologias digitais,
inevitavelmente tem-se um novo paradigma de vida, e, portanto, um novo
referencial cognio humana de uma forma geral.
Para os processos de ensino e de aprendizagem no presenciais (a educao a distncia), exemplos como as memrias com longos megabytes, os
hipertextos, possibilitadores de inmeros links, as comunidades online, expressivas nas comunicaes atuais, as interaes sncronas e assncronas,
congregando mdias de diversas naturezas e alcance e, ainda, o ilimitado
espao de navegao gerado pela internet para atividades de quase todas
as naturezas revelam, se no um meio diferente de atuao do sujeito, um
sujeito diferente do que j houve anteriormente, mas evidenciando um momento na histria j vivido decorrente de outras tantas mudanas que j a
assolaram, por exemplo, a descoberta do fogo e a inveno da escrita, fatores
promovedores da evoluo humana.
A grande questo que surge por conta dessa nova gerao de ideias e de
pessoas, pode ser melhor respondida atravs de um melhor esclarecimento
sobre a interao entre sujeito e meio na atualidade.
Sob a tica sistmica, segundo Mariotti (apud MATURANA, 2002) o homem
um ser com autonomia, isto , autoprodutor capaz de produzir seus prEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
145
prios componentes ao interagir com o meio. Dessa forma [...] no podem (os
seres vivos) se limitarem a receber passivamente informaes e comandos
vindos de fora (MATURANA, 2002, p. 14). Assim, estabelece-se uma congruncia entre autonomia e dependncia, uma passa a complementar a outra.
O conhecer fruto dessa cadeia interativa entre sujeito e meio. No h
[...] fatos ou objetos l fora, que algum capta e introduz na cabea. A experincia de qualquer coisa l fora validada de uma maneira particular pela
estrutura humana [...] (MATURANA, 2002, p. 31). Essa circularidade, esse encadeamento entre ao e experincia, essa inseparabilidade entre ser de uma
maneira particular e como o mundo nos parece ser, nos diz que todo o ato de
conhecer faz surgir um mundo [...] todo fazer um conhecer e todo conhecer um fazer (MATURANA, 2002, p. 32).
A viso sistmica a partir

de uma proposta metodolgica de interaes
De acordo com Garrido (2002), a mudana ou a sobrevivncia do indivduo
s possvel por meio da experincia e da interao. Tomando como premissa a
ideia de explicao para um fenmeno qualquer, em vez da justificao (modelo
positivista), podemos compreender que o verdadeiro processo de construo
do conhecimento, segundo Maturana (2002), est primeiramente ligado a uma
proposio que reformula ou recria as observaes sobre o mesmo dentro de
um sistema conceitual que seja aceito para pessoas que compartilham um critrio de validao. Da a necessidade de verificao dos domnios aos quais fazemos parte, tanto os que compartilhamos como aqueles que no compartilhamos. Esse ponto de partida da ideia explicacionista j inicia com a observao:
[...] a intencionalidade do ser vivo, enquanto observador em tornar cientificamente
validvel uma explicao, deve estar intimamente interligada ideia do conhecer como
ao efetiva para ento permitir ao ser vivo continuar sua existncia em um determinado
meio ao fazer surgir o seu mundo [...]. (MATURANA, 2002, p. 36)
E ainda, uma explicao ser satisfatria a partir do momento em que [...]

tivermos proposto um sistema conceitual capaz de gerar o fenmeno cognitivo como resultado da ao do ser vivo (MUTURANA, 2002, p. 36).
As possibilidades de xito ou fracasso nesse processo de cognio influenciado pelas novas tecnologias esto no conhecimento das relaes entre as
perturbaes (nos domnios)3 e a estrutura de uma unidade especfica em
3
146
Mudanas na perspectiva sistmica.

seus acoplamentos. De acordo com a terminologia do autor, um acoplamento estrutural um processo dinmico, e os domnios4 como pertencem a uma
estrutura dessa natureza (dinmica), sofrem modificao, variao. Ou seja, o
que ora os atingia, em algum outro momento pode no atingi-los mais.
Enquanto uma unidade no entrar numa interao destrutiva com seu meio, ns,
observadores, necessariamente veremos que entre a estrutura do meio e a da unidade
h uma compatibilidade ou comensurabilidade. Enquanto existir essa comensurabilidade,
meio e unidade atuaro como fontes de perturbaes mtuas e desencadearo
mutuamente mudanas de estado. A esse processo continuado, demos o nome de
acoplamento estrutural. (MATURANA, 2002, p. 112)
Garrido (2002) chama a ateno para o fato de que uma perturbao do

meio no produz necessariamente uma modificao no ser vivo. a estrutura desse ser que gerar o atingimento dessa perturbao e se efetivamente haver mudana na estrutura. Por exemplo, tomemos como perturbao
os sistemas de ambientes virtuais de aprendizagem, e sua relao com a
estrutura (cognitiva) do ser humano, mais precisamente a mente humana.
Para esse tipo de anlise preciso visualizar a percepo de Maturana
(2002) quanto biologia do psquico. Para o autor, o ato de ser humano
uma manifestao que surge da dinmica relacional do seres humanos com
outros seres humanos e no propriamente de sua interioridade corporal. Significa que a compreenso em pertencer espcie se d em um mbito de
conduta e no simplesmente corporal.
Ainda de acordo com Garrido (2002), a linguagem e a(s) sua(s) interpretao(es) originada(s) dos ambientes virtuais representam uma mudana na
conduta do ser humano. Suas correlaes senso-efetoras5 e por conseguinte
todo o ciclo de mudanas que da sucedem, em nvel estrutural e de estado6,
entre outros, certamente alteram funes cognitivas humanas como a percepo e a memria.
Assim sendo, um indivduo que viva o ambiente virtual como um espao relacional possui um modo de conversar ou de se comunicar que compreende uma
vida psquica diferenciada daquele que no se relaciona da mesma maneira, pois
[...] as palavras so ns de coordenaes de conduta nas redes de conversao
de que participam [...] de modo que diferentes palavras coordenam diferentes
condutas e emoes (MATURANA, 2002, p. 116).
4
Os domnios das mudanas de estado so as mudanas estruturais que uma unidade pode sofrer sem que mude a sua organizao, ou seja,
mantendo sua identidade de classe. Os domnios das mudanas destrutivas: todas as modificaes estruturais que resultam na perda da organizao da unidade e, portanto, em seu desaparecimento como unidade de certa classe. Domnio das perturbaes: todas as interaes que
desencadeiam mudanas de estado. Domnio das interaes destrutivas: todas as perturbaes que resultam numa modificao destrutiva.
5
Superfcies sensoriais efetoras.
6
Processo de recursividade gerado pelo sistema de nervos j descrito em Maturana em seu livro A Ontologia da Realidade, 2002, pgina 112.

147
O indivduo que habita em ambientes online permite-se e permite ao

outro o surgimento de personalidades eletrnicas, termo criado por Steven
Jones (1995, apud PRATT; PALLOFF 2002, p. 46), e da alguns elementos precisam surgir para essas personalidades, como:
a capacidade de dar continuidade a um dilogo interno a fim de formular respostas;
a criao de uma imagem de privacidade, [...];
a capacidade de lidar com questes emocionais pela forma textual;
a capacidade de criar uma imagem mental do parceiro durante o processo comunicativo;
a capacidade de criar uma sensao de presena online por meio da personalizao do
que comunicado.
Esses elementos, quando observados e levados em considerao, denotam, muitas vezes, o sucesso ou o fracasso da existncia/permanncia das comunidades online, bem como de outras atividades metodolgicas pensadas
para ensino e aprendizagem no mundo digital virtual.
Atividade
1. Sob forma de uma resenha reflexiva, aponte as principais diferenas
que voc percebeu entre as quatro abordagens discutidas no texto: a
instrucionista, a dialtica, a significativa (de mapas) e a interacionista
sistmica?
148

Dicas de estudo
University of West Florida. O Funcionamento dos CMaps Tool IHMC System.
Disponvel em: <http://cmap.ihmc.us/download/free_client.php?myPlat=Win>.
Pesquisar na pgina da Universidade da Flrida o funcionamento dos CMaps
Tool. Esse site disponibiliza os CMaps Tool que so ferramentas que facilitam a
montagem de mapas conceituais prprios, possibilitando, inclusive, o compartilhamento dos prprios mapas com outros usurios e com outros mapas.
MOREIRA, Marco A. A Teoria de Educao de Novak e o Modelo de EnsinoAprendizagem de Gowin. Fascculos da IFUFRGS, Srie Ensino-Aprendizagem, n. 4. 1993.
Nesse livro esboa-se um pouco da histria dos mapas conceituais, facilitando uma maior compreenso sobre os mapas conceituais e suas dissidncias.

149
Gabarito
1.
Na resposta deve aparecer uma anlise que tenha traos sobre:

instrucionista: a teoria do condicionamento e o apreo pela memria;
dialtica: a base do dilogo entre os diferentes e, principalmente, a
construo de uma ideia diferente, sem cpias das teses ou das antteses originais;
significativa: as vises hierrquicas de Ausubel, as frases de ligao de
Novak e Gowin e as sopas de conhecimentos dos CMaps Tool;
interacionista sistmica: o fenmeno das interaes entre sujeito e
meio e suas possibilidades de modificaes sistmicas sem alteraes
de estrutura etc.
150


151

O planejamento:
avaliao
Concepes fundamentais de avaliao
A avaliao sempre um dos mais complexos fatores que envolvem o
ensino e a aprendizagem, pois precisa estar engendrada e totalmente conectada com o tema em questo, com os objetivos, com o pblico-alvo, com a
metodologia e recursos.
Durante anos a avaliao esteve apregoada s lgicas comportamentais
impostas por vises mais instrucionais, com forte apelo punitivo e esttico.
Nesse sentido, a avaliao comumente foi compreendida como um momento isolado de todo o processo de construo do aluno servindo apenas para
mensurar a quantidade de informaes acumuladas e possveis de serem
lembradas pelo prprio aluno.
Assim, de forma geral, dois modelos ou concepes de avaliaes prevalecem nesse cenrio de ensino e de aprendizagem. Um modelo mais
tradicional, reunindo aspectos comportamentais, e um outro modelo
mais processual, reunindo aspectos de formao e de construo do
conhecimento.
Avaliao tradicional
A avaliao tradicional compreende uma concepo que tem por intuito a mensurao da quantidade de memria de um determinado contedo que um aluno capaz de absorver e de expressar atravs de um determinado instrumento utilizado para esta medida. Esse modelo de avaliao,
de forma geral, considera que a aprendizagem se d a partir do momento em que a informao passada pelo professor ao aluno. Dessa forma,
os instrumentos de avaliao utilizados para darem conta desse modelo
consideram formas de se captar novamente as informaes repassadas
anteriormente.
153
O planejamento: avaliao
A avaliao tradicional, normalmente est associada apenas, ao contedo

e no a processos de desenvolvimento dos mesmos; neste sentido, os modelos tutoriais (nem sempre indicados) amplamente utilizados pelo mundo
digital virtual, so exemplos tpicos dessa natureza, pois enfatizam a relevncia das informaes em detrimento do restante, excluindo o prprio sujeito
desse conhecimento.
Avaliao de processos
A avaliao processual ou contnua refere-se quela cuja expectativa, em
termos de objetivos, pretende acompanhar o aprendiz em sua trajetria de
construo de conhecimento e indicar a ele quais suas principais dificuldades,
pontos fortes, indicadores e orientaes referentes ao seu processo diante de
uma determinada aprendizagem, seja esta de cunho profissional ou escolar/
acadmico.
Nessa lgica, a avaliao no um momento estanque na vida do sujeito
e tampouco determinista, no que se refere a resultados, pois seu foco no
nos resultados, mas nos processos.
Tipos ou fases
O modelo de avaliao processual ou contnua pode subdividir-se em
fases ou em dissidncias avaliativas como:
A avaliao diagnstica.
A avaliao formativa.
A avaliao somativa ou sinttica.
A avaliao diagnstica refere-se a um momento do processo avaliativo
em que so desvendados os nveis de conhecimentos dos sujeitos apreendentes em relao a um determinado assunto, para a partir desses nveis,
traar um movimento de aproximao entre todos.
A avaliao formativa corresponde a uma etapa de construo e/ou amadurecimento dos sujeitos, referente ao conhecimento novo que insurge. Poderia
ser comparada a etapa dialtica da anlise, na qual ainda no h definio de
uma nova ideia, mas j coexiste um confronto entre as diferentes ideias, normalmente entre as do prprio sujeito com os demais.
154

Segundo Perrenoud (1999), uma avaliao formativa aquela que corresponde a uma prtica de avaliao contnua que contribua para melhorar as
aprendizagens, desde que esteja acompanhada de certa regulao; regulao
esta que garanta ou contribua ao menos para as prprias aprendizagens.
Entretanto, nem toda a avaliao processual ou contnua pretende ser
formativa porque em determinadas situaes, dependendo das realidades
de um determinado cenrio, no basta os objetivos estarem ancorados
progresso das aprendizagens. Se no houver as mnimas condies para
que isso ocorra, como manuteno de certa ordem, animao na relao de
trocas, existncia de fato, de trabalho, e assim sucessivamente, a intencionalidade de se atingir uma aprendizagem passa a ser apenas inteno, mas
no realizao.
Ainda de acordo com Perrenoud (1999), a avaliao formativa representa
uma mudana radical na escola/academia de forma geral. Trata-se de uma
etapa ou fundamento da prpria avaliao que somente poder ocorrer se
for pensada de um ponto de vista sistmico, ou seja, considerando toda a
interdependncia que este tipo de processo tem do todo. Para efeito didtico
e para um entendimento melhor sobre o enfoque sistmico a que o autor se
refere, vejamos o modelo do octgono de Perrenoud:
planos
acordos/controle
sistema de seleo
e orientao
relao pedaggica
avaliao
satisfaes pessoais/
profissionais
relao famlia/
escola
metodologias
organizao
das turmas
Figura 1 Avaliao octgono de Perrenoud.
Uma avaliao somativa ou sinttica aquela que promove uma relao

dialtica ou dialgica entre as teses (ideias) e as antteses (outras ideias, diferentes das teses) e promove, no processo, a gerao de uma nova ideia
155
construda pelo sujeito e que aponta, realmente, para aquilo que o sujeito
apreendeu do que estudou ou participou, enquanto agente de seu prprio
processo de conhecimento.
A grande influncia ou interferncia de uma aprendizagem preconizada
pelo processo e no pelo resultado a possibilidade de se lidar claramente
com as realidades dos sujeitos em fase de aprendizagem e no com a idealizao tendenciosa dos modelos prescritivos e/ou tradicionais.
Avaliao mediadora
Um outro tipo de conceituao sobre este mote mais processual da avaliao a avaliao mediadora:
O que pretendo introduzir neste texto a perspectiva da ao avaliativa como uma
das mediaes pela qual se encorajaria a reorganizao do saber. Ao, provocao, na
tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor
e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as.
(HOFFMANN, 1991, p. 67)
A avaliao mediadora pretende ser um modelo reflexivo, crtico e desafiador do docente professores/educadores/tutores para atuao dentro
de uma perspectiva dialgica rumo a uma verdadeira construo do conhecimento que supere, de fato, os pr-conhecimentos dos alunos. Para isso, a
avaliao mediadora vem a ser um fenmeno, antes de mais nada, a ser exercitado primeiramente nas prticas docentes, no que se refere a metodologias
capazes de promover situaes em que os prprios docentes comportem-se
como mediadores do processo de construo do conhecimento, orientando
os alunos desde a utilizao de recursos ou ferramentas eficazes para a mediao requerida at formas cognitivas de se instigar, contribuir e desafiar, de
fato, os alunos para as aprendizagens.
Entretanto, para este tipo de avaliao ser concebida e aprimorada, algumas
dificuldades ou mitos dos professores sobre avaliao precisam ser discutidos
para serem superados. Esses mitos se expressam atravs do quadro a seguir.
Perguntas dos professores
Hipteses de concepes
No estaremos ns, professores, sendo resOs alunos no aprendem porque no estudam

ponsabilizados pelo fracasso de alunos dea matria e no prestam ateno na aula.
sinteressados e desatentos?
156

(HOFFMANN, 1991, p. 3)
Quadro 1 Perguntas e hipteses dos professores
Perguntas dos professores
Hipteses de concepes
Como possvel alterar nossa prtica, consiUm paradigma de avaliao mediadora exiderando o nmero de alunos com que trabage do professor maior tempo de permannlhamos e o reduzido tempo em que permacia em sala de aula com os alunos.
necemos com as turmas?
No necessrio, para tanto, uma enorme Um paradigma da avaliao mediadora
disponibilidade do professor para atendi- exige atendimento direto e individualizamento aos alunos?
do ao aluno.
Em que medida formaremos um profissional
A avaliao comparativa e classificatria gacompetente sem uma prtica avaliativa exirante a qualidade de ensino.
gente e classificatria?
Ser possvel alterar o paradigma de avaliao
A avaliao classificatria no opo do
diante das exigncias burocrticas do sisteprofessor, mas exigncia do sistema.
ma? No se deveria comear por alter-las?
Os aspectos levantados no quadro, de forma bastante sinttica, representam basicamente trs pontos:
A viso comportamentalista do professor, em sua maioria, o que o aproxima sempre da importncia da assimilao dos contedos e no para as
construes dos processos que auxiliam para entendimentos conceituais.
A questo do dilogo, o que na realidade brasileira assombra o professor
pelo nmero excessivo de alunos, motivo pelo qual, segundo eles, inviabilizaria tal prtica; nesse caso, e em se tratando de EAD, os dilogos sincrnicos
e assncronos, bem como as subdivises de grupos, facilitam esta prtica:
A avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento como apropriao
do saber pelo aluno e tambm pelo professor, como ao-reflexo-ao que se passa na
sala de aula em direo a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados,
de compreenso. Dessa forma, a avaliao passa a exigir do professor uma relao
epistemolgica com o aluno uma conexo entendida como reflexo aprofundada
a respeito das formas como se d a compreenso do educando sobre o objeto do
conhecimento. (HOFFMANN, 1991, p. 6)
E o falso entendimento de que o aluno deva ser um receptor passivo

dos conhecimentos.
Diante desse cenrio, uma avaliao mediadora em prticas de educao
a distncia, nas quais a comunicao e interao tornam-se efetivamente as
mais poderosas habilidades para a construo do conhecimento, pode promover ampliaes de aprendizagens ou desenvolvimento cognitivo real,
alm de mudanas significativas nos comportamentos dos alunos.

157
Aplicao de uma avaliao processual

O AVA, ambiente virtual de aprendizagem1 da Unisinos, cuja concepo
interacionista e construcionista, promove uma avaliao da aprendizagem
do tipo formativa e continuada, que realiza-se individualmente ou atravs
da colaborao e cooperao entre os sujeitos de aprendizagem de uma ou
mais comunidades. O processo parte dos pr-conhecimentos dos indivduos
e considera suas expectativas frente s temticas em estudo.
O AVA dispe tambm, alm de uma possibilidade para a avaliao qualitativa, de dispositivos para realizar uma avaliao quantitativa para obter informaes sobre o uso do ambiente como um todo, sobre o perfil de uma comunidade especfica, de um grupo de trabalho, ou de um sujeito, tais como:
horrio de pico de acesso, nmero de acessos, ferramentas mais utilizadas.
Outro aspecto contido na avaliao do ambiente em questo a prpria
avaliao do ambiente, ou seja, trata-se de uma avaliao feita pelos diferentes atores da comunidade (aluno, secretrio, orientador/articulador, conceptor e administrador), a fim de criticar e obter subsdios para a melhoria e ou
modificao de aspectos da plataforma.
O plano como um todo

O plano com um todo em sua complexidade uma organizao sinttica
de como algo pode vir a ser construdo. Nessa perspectiva, planejar vem a
ser um processo em constante modificao que parte das naturezas individuais e atinge quase sempre dimenses de cooperaes sistmicas entre as
partes que o compem.
A avaliao, segundo Perrenoud e Hoffmann, precisa ser encarada como
uma atitude construtiva no que se refere a uma das etapas do planejamento.
Isso significa que atentar-se para ideia de processos, de interao e comunicao, de dilogo, de perspectivas cognitivas de ampliao de pr-conhecimentos e, enfaticamente, de mudanas comportamentais, trar verdadeiras
aprendizagens.
[] educar em uma sociedade da informao significa muito mais que treinar as pessoas
para o uso das tecnologias de informao e comunicao: trata-se de investir na criao
de competncias suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuao efetiva na
produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no conhecimento, operar com
fluncia os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente
1
158
AVA. Disponvel em: <http://ava.unisinos.br>.

as novas mdias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicaes mais sofisticadas. As
tecnologias de informao e comunicao devem ser utilizadas para integrar a escola e a
comunidade, de tal sorte que a educao mobilize a sociedade, e a clivagem entre o formal
e o informal seja vencida. (TAKAHASHI, 2000, p. 45)
A partir de uma avaliao calcada na interferncia e no na prescrio teremos cidados crticos e autnomos.
Formar o cidado no significa preparar o consumidor Significa capacitar as pessoas
para a tomada de decises e para a escolha informada acerca de todos os aspectos na
vida em sociedade que as afetam, o que exige acesso informao e ao conhecimento
e capacidade de process-los judiciosamente, sem se deixar levar cegamente pelo poder
econmico ou poltico. (BARIZON, 2006)
Texto complementar
Avaliao online: qual a vantagem, afinal?
(VON STAA, 2008)
Neste mundo em que a tecnologia est invadindo todas as esferas da

ao e da comunicao humana, a avaliao escolar no ficou de fora.
Agora tambm possvel realizar os mais variados tipos de avaliao
de maneira digital ou, melhor ainda, online. Mas ser que h alguma
vantagem nisso? Os programas existentes no mercado permitem elaborar questes de simples escolha, mltipla escolha, somatrio, verdadeiro ou falso, discursivas com correo automtica ou manual ou at
mesmo trabalhos digitais para serem comentados pelo professor, entre
outras possibilidades. [...]
Observando as caractersticas dos recursos digitais que podem ser
usados para realizar avaliaes, veremos que a nica diferena entre esses
instrumentos e o que pode ser feito em papel que sistemas digitais registram e armazenam questes, gabaritos, respostas dadas pelos alunos,
suas produes e at suas notas. Quando se trata de um sistema online,
tambm possvel que esse registro seja visto por diferentes pessoas, tais
como o aluno, o professor, o coordenador, o diretor ou at uma Secretaria
de Educao, simultaneamente e a distncia. De resto, a interveno
que cada aluno, professor, coordenador, diretor ou Secretaria de Educao far com base nesse registro que ter o aspecto formador. com base
no registro que o professor observar o que cada aluno aprendeu, se estudou, se trabalhou com empenho, se foi alm do que era esperado, se
159
refez o trabalho, como est expressando-se e o que mais ele e o aluno

considerarem importante. E com base na observao dos registros em
tempo real que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem tero subsdios para saber o que fazer para se aprimorar sempre.
Vejamos, a seguir, quais so as vantagens que a avaliao digital ou
online oferece.
Menor necessidade de carregar papel

A primeira vantagem da avaliao digital de ordem simplesmente ergomtrica: o professor que utiliza esse sistema no precisa carregar pilhas
de papel para casa para corrigir. Esse fato pode no interferir na qualidade
da formao realizada na escola, mas intervm muito na qualidade de vida
do professor. No h escola em que no se vejam professores carregando
pilhas de papel e sacolas que mal conseguem transportar. Provavelmente,
para alguns professores, o momento da avaliao dos trabalhos dos alunos
pode parecer uma tarefa mais leve se estiver desvinculada do peso do
papel. [...]
Avaliaes mais frequentes

Em termos mais acadmicos, importante frisar que, usando sistemas digitais (ou online) de avaliao, os professores de uma escola podem trabalhar
com uma quantidade imensa de questes sobre determinados assuntos, que,
muitas vezes, podem ser partilhadas por todos. A partir do momento em que
se tem um banco de questes elaborado pela prpria equipe ou comprado de algum fornecedor, fica fcil criar inmeros instrumentos de avaliao,
com os mais diferentes objetivos. Alm disso, quando se utiliza a correo
automtica, o professor no precisa gastar nem um momento corrigindo as
avaliaes. Esse tempo poder ser usado para refletir sobre o resultado da
avaliao e para planejar a interveno a ser realizada a seguir. [...]
Tomadas de decises mais rpidas

Se a avaliao oferece feedback imediato, no caso das avaliaes com
correo automtica, tanto o professor quanto o aluno tm parmetros
mais rapidamente para regular a formao e decidir o que fazer a respeito
160

dos resultados observados. O aluno no precisa esperar uma semana ou

duas para saber como foi na avaliao e j pode tomar uma atitude imediatamente, exatamente no momento em que aquela questo importante para ele. O professor tambm fica sabendo antes de iniciar um novo
trabalho quem est precisando de apoio extra quanto ao item avaliado e
pode ajudar esses alunos mais rapidamente. [...]
Verificao de fraude fcil

[...] Na verdade, o que acontece que os alunos que desejam copiar trabalhos tambm o fazem quando produzem manuscritos e, desse modo,
bem mais difcil verificar a fraude. Com trabalhos digitais, basta o professor copiar um fragmento do trabalho que desconfia ser cpia e inserir no
campo de pesquisa de um buscador do tipo Google, Yahoo ou outros. Se for
fraude, o texto original ter uma probabilidade altssima de ser encontrado,
o que comprovar se houve apropriao de texto alheio. Existem sistemas
de deteco de fraude mais sofisticados, mas esse mtodo caseiro costuma
funcionar e evita muitas cpias em trabalhos futuros dos alunos.
Instrumentos de avaliao inovadores

[...] Por que no usar jogos para avaliar alunos? Os jogos podem ser elaborados pelos prprios alunos e podem ser configurados de tal modo
que permitam que s o primeiro a acertar ganhe o ponto ou que todos
os acertadores sejam considerados; que apresentem a resposta certa, ou
no. Portanto, j ao elaborar o jogo, o professor pode tomar muitas decises a respeito do tipo de trabalho que deseja realizar com seus alunos.
Outra possibilidade de acompanhamento do trabalho dos alunos sugerir que criem portflios online individuais ou da turma, em que cada um
publica a sua produo de um perodo de tempo mais longo, que pode
envolver textos, figuras, grficos e o que mais a imaginao permitir criar.
Os portflios podem ser feitos em sites, na internet, ou em sistemas prprios para esse fim e, dependendo do sistema que se utilize, podem ser
publicados para diferentes pblicos. [...]
Como se pode observar, as possibilidades de utilizao de recursos digitais para avaliar o ensino e a aprendizagem e intervir rumo formao
so muito diversificadas. Vale a pena explorar um pouco essas novas mo-

161
dalidades de avaliao com conscincia dos seus objetivos pedaggicos,

aproveitando os registros para observar o progresso dos alunos detalhadamente, lembrando do conforto de no precisar carregar papel e de
poder trabalhar com bancos de questes imensos.
Atividades
1. Quais so as principais diferenas entre as avaliaes estudadas? Elabore um texto crtico.
2. No que se refere s avaliaes com especificidade da modalidade a

distncia, destacando o Decreto 5.622. Cite aspectos positivos e negativos das avaliaes serem todas realizadas a distncia? E por qu?
162

3. Elabore uma atividade de avaliao dentro de um ambiente virtual de

aprendizagem e apresente a concepo que voc escolheu.
Dicas de estudo
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1993.
O livro traz uma teoria da avaliao mediadora, refletindo a respeito de uma
ao libertadora. Aproveite para aprofundar o conceito de avaliao processual orientada para construo de conhecimentos em nada behavioristas.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas lgicas. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
Esse livro mostra a complexidade da avaliao, que est no mago das
contradies do sistema educativo, refletindo sobre a avaliao processual,
norteada para a formao dos indivduos e a construo de conhecimentos.
AVA Unisinos. Disponvel em: <http://ava.unisinos.br>.
Entrar no ambiente virtual de aprendizagem da Unisinos, em Tutorial e/ou
nas comunidades nas quais obtiverem autorizao de entrada, e explorar o
modelo proposto.
163
Gabarito
164
1.
Deve circundar aspectos da avaliao como punio e como instrumento de mensurao de contedos, no que se refere avaliao tradicional; no que se refere avaliao de processos, deve trazer aspectos
de movimento, de interao, de constante modificao.
2.
Trata-se de uma questo de opinio, entretanto, deve aparecer o que

consta no Decreto sobre as avaliaes terem de ser presenciais, e argumentao suficiente para demarcar a posio defendida.
3.
Deve aparecer a descrio do ambiente virtual a ser utilizado e toda a

correlao do planejamento pedaggico abordado at aqui incluindo
a concepo escolhida. Para avaliao dessa questo deve se observar
muito bem a coerncia entre os objetivos fictcios da avaliao, considerando os pblicos-alvo fictcios, recursos e metodologia fictcios e a
concepo avaliativa escolhida.
A orientao para o tutor nesta questo que o mesmo auxilie os alunos a entrarem em ambientes virtuais e criem atividades de avaliao
conforme orientaes das concepes estudadas.


165

Modelos de planejamento
Exemplificaes de planejamentos
em plataformas virtuais
Tomemos como modelos a serem analisados alguns planejamentos
exemplos aplicados para utilizao na educao a distncia, em plataformas
virtuais, concebidos a partir de diferentes concepes pedaggicas e de informaes imprescindveis de serem consideradas em um plano online; por
exemplo, a necessidade de cronogramas claros, linguagens simtricas ao pblico e orientaes sobre as atividades.
Plano I
Plataforma virtual: AVA. Disponvel em: <http://ava.unisinos.br>.
Tema: Tecnologias digitais virtuais.
Concepo pedaggica: construtivista-interacionista.
a) Apresentam-se como objetivos do presente projeto de aprendizagem
(PA) ou disciplina desenvolver espaos de conhecimento, reflexo e experimentao no que tange a:
tecnologias digitais virtuais na escola e fora dela;
prticas pedaggicas;
teorias contemporneas das tecnologias digitais virtuais e as relaes com o humano;
uso e aplicao das TICs.

167
b) A metodologia envolve encontros a distncia e possui 60 horas divididas em 20 encontros:

atravs das ferramentas de comunicao disponveis na comunidade de aprendizagem;
a proposta construtivista-interacionista que permeia esta comunidade apoia-se no desenvolvimento coletivo da aprendizagem.
c) A avaliao da atividade/disciplina Tecnologia de Informao.
A avaliao envolve os conceitos A, B e C e estes esto discriminados da
seguinte forma:
Avaliao individual e coletiva envolvendo domnio tecnolgico e
participao ativa nas atividades propostas. A avaliao subdividida
em trs atividades: cinco fruns de discusso (sendo dois fruns de
participao individual e trs de participao coletiva, em grupos) +
resenha + 20 semanrios.
Participao substancial qualitativa (e interlinkada) nas datas previamente combinadas, nos cinco fruns.
Resenha aprofundada na temtica, sem cpia dos textos sugeridos para leitura e com mais de quatro pginas.
Criao de semanrios correspondentes ao acompanhamento do
processo de construo dos conhecimentos.
A avaliao final utilizar a lgica qualitativa de crescimento do aluno a partir de suas atuaes nas atividades: cinco fruns + resenha
+ semanrios.
Plano II
Plataforma virtual: fictcia.
Concepo pedaggica: tradicional comportamental.
a) Apresentam-se como objetivos deste PA desenvolver os principais contedos sobre a temtica que envolve as tecnologias digitais e virtuais
168

nos dias de hoje, desde os conceitos de tecnologias digitais virtuais

(TDV) at as principais TDVs existentes e aplicveis nos dias de hoje.
b) A metodologia envolve encontros presenciais e a distncia:
encontros presenciais para as aplicaes das atividades avaliativas;
encontros a distncia permeados pelas ferramentas de interao e portflios de documentos disponveis na comunidade de aprendizagem.
c) Cronograma:
25/02/2008 (presencial): entrega do guia ao aluno, contendo as instrues sobre as atividades. Local e horrio X.
03/03/2008 (a distncia): ler o material referente a aula 1 e responder s questes referentes ao tema, no questionrio 1, impreterivelmente at a data indicada.
10/03/2008 (a distncia): ler os dois textos recomendados para esta
atividade e assistir ao vdeo sugerido. Entrar no frum 2 e responder
questo impreterivelmente at a data indicada.
17/03/2008 (presencial): prova objetiva sobre as aulas 1, 2 e 3. Local
e horrio X.
d) A avaliao ser individual atravs de um somatrio simples, aplicada a
cada quatro atividades de leituras com perguntas e respostas.
Plano III
Plataforma virtual: AVA. Disponvel em: <http://ava.unisinos.br>.
Concepo pedaggica: interacionista processual/mediadora.
a) Apresentam-se como objetivos deste PA desenvolver espaos de colaborao e de cooperao para construo dos conhecimentos.
b) A metodologia sob forma de projetos de aprendizagem coletivos e cooperativos inicia pelos interesses dos alunos e construda a partir de
dvidas e de certezas provisrias ou sob forma de desafios espaos
que possibilitam a proposio de desafios de resoluo cooperativa.
169
c) Orientaes: esta comunidade funcionar da seguinte forma:

as orientaes referentes ao PA esto disponveis no item orientaes, no webflio coletivo;
toda a segunda-feira haver um recado no mural referente s atividades a serem realizadas para a prxima segunda-feira;
o prazo, em mdia, para interao e avaliao das atividades por
parte do professor-orientador, ocorrer no sbado at s 17h;
nos encontros a distncia manteremos um contato s segundas-feiras, das 19h30m as 20h30m, para esclarecimento de dvidas,
por meio de um chat da comunidade.
d) Avaliao coletiva e individual envolvendo domnio tecnolgico e participao ativa nas atividades propostas. A avaliao subdividida em:
Parte coletiva: desenvolvimento de um projeto ou desafio organizao das funes de cada integrante postagem de materiais
(textos, fotos, filmes) desenvolvimento de um texto coletivo para
a resposta ao desafio ou s dvidas e certezas consideraes finais e apresentao (formato word, ppt ou html) em data pr-estipulada.
Parte individual: atrelada s funes designadas a cada integrante se
um integrante o animador, dever abrir fruns de discusses, chats
ou recados nos murais do projeto, mantendo o grupo ativo e o organizando, em termos de encontros e atividades etc. Se o integrante
encarregado de buscar materiais (fotos, artigos, sites etc.) dever
post-los nos materiais coletivos para que os demais integrantes
possam visualiz-los e aproveit-los. Se o integrante o responsvel
por dar um corpo ao texto, este dever post-lo conforme andamento do processo, e, para isso, obviamente dever contar com a
participao colaborativa de todos.
e) Avaliao: parte coletiva (50%) + parte individual (50%).
Oficinas de planejamentos: aprender a fazer

Vejamos algumas dicas e/ou possibilidades de construo de cada etapa
de um planejamento referente ao tema educao a distncia.
170

Objetivos: onde se quer chegar com o tema?

Pode-se cercar o todo do assunto utilizando para isso uma abordagem
mais exploratria.
Pode-se enfocar uma parte do assunto EAD, especificando-a primeiramente atravs de uma viso do todo.
Pode-se tambm solicitar previamente aos alunos que os mesmos indiquem o que desejam estudar a respeito do tema.
Pode-se determinar prescritiva e previamente todos os aspectos que
sero estudados referentes temtica em questo.
A constituio dos objetivos uma atitude antes de tudo intencional e
diretiva, mas no deve ser unilateral.
Reconhecimento de pblico-alvo
No existe atividade cognitiva que no esteja destinada a um determinado tipo de pblico; o que bastante diferente de um outro tipo de atividade,
como a contemplao da msica ou da arte, e que pode envolver aes eclticas que atinjam, simultaneamente, a pblicos diferenciados.
Em se tratando de ensino e de aprendizagem, a comunicao e linguagem
so aspectos por demais relevantes porque so eles veculos para a efetivao de qualquer ao de xito dos processos. Ao identificar um pblico-alvo
atinge-se de antemo mais de 50% de chances de que se utilizem estratgias
corretas para seu envolvimento.
A identificao de um pblico-alvo envolve conhecimento geogrfico,
regional e cultural.
Traos de linguagem, grias e costumes fazem parte das necessidades a
serem consideradas.
Faixas etrias, situaes socioeconmicas e graus de conhecimento sobre
o assunto tambm integram as dicas de reconhecimento do pblico.
A relevncia de se ter uma fala/aula/atividade direcionada ao pblico
em questo far toda a diferena na constituio da prpria conduo
da ao.

171
Os pblicos-alvo de atividades a distncia devem ser considerados a

partir das possibilidades de atividades assncronas e sncronas, o que
significa que quando se realizar aes de natureza on time ou sncrona,
a interao ser o mote; ao realizar-se aes de natureza assncrona ou
em tempos diferentes, a organizao e combinao com a comunidade de aprendizagem ser o aspecto mais importante.
Escolha de recursos
Segundo Moore e Kearsley (2007), existem quatro passos fundamentais
para a escolha de mdias e de tecnologia para as atividades a distncia.
1. Identificar os atributos das mdias exigidos pelos objetos de instruo
ou pelas atividades de aprendizado.
2. Identificar as caractersticas do ambiente dos alunos que sugerem ou
eliminam certas mdias.
3. Identificar as caractersticas do ambiente de aprendizado que oferecem ou eliminam certas mdias.
4. Identificar os fatores econmicos ou organizacionais que podem afetar
a viabilidade de certas mdias (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 99). Exemplo: acesso a computador com conexo a internet.
Distribuio de tpicos
Supondo o tema em questo, a partir de uma viso exploratria, podese abord-lo desde uma viso mais linearizada de construtos, em que o histrico vem na frente e a atualidade vem depois, assim como se pode constituir toda a temtica a partir de um case, de um desafio ou at mesmo de um
projeto. Nesses casos, os temas no aparecem de forma to sistematizada
como exemplificada.
Histrico e tipos de tecnologias digitais virtuais.
Flexibilidade de tempo e de espao.
Interao e mediao pedaggica.
Colaborao e cooperao: ferramentas colaborativas CMap Tools.
172

Tecnologias digitais emergentes (TDEs):

ambientes virtuais de aprendizagem e ferramentas de comunicao (dirio, frum, chat, wikis, blogs, fotologs, escrita colaborativa,
entre outros);
mundos virtuais (humanos virtuais, agentes comunicativos inteligentes, comunicadores instantneos);
jogos e simuladores.
Metodologia
A explicao metodolgica deve permear como o processo de construo de conhecimento ser conduzido ou construdo coletivamente e a concepo pedaggica a que se apega.
Modelo/exemplo: o mdulo ser desenvolvido na modalidade de educao a
distncia, com encontros presenciais-digitais-virtuais e alguns encontros presenciais-fsicos (no primeiro dia do curso e no ltimo dia do curso para avaliao).
Os encontros presenciais-digitais-virtuais acontecero periodicamente
e sero processados no ambiente virtual de aprendizagem X e quando necessrio, atravs de outras tecnologias digitais, como ferramentas
sncronas (chats ou MSN (comunicadores instantneos, videoconferncias etc.)) e assncronas (e-mail, mural, recados, frum, depoimentos,
desafios, casos) para a realizao de atividades como produes textuais, seminrios, laboratrios e resolues de problemas.
O desenvolvimento do mdulo seguir uma abordagem interacionista/
construtivista/sistmica baseada na resoluo de problemas por meio
de proposies crtico-reflexivas, as quais sero desenvolvidas a partir
dos materiais disponibilizados e com a mediao didtico-pedaggica
do professor/orientador.
Formas de acompanhamento e avaliao

Modelo/exemplo: avaliao esttica
Corresponde a toda a forma de avaliao baseada na tica comportamental tradicional de estmulo e de resposta. Atualmente, a utilizao nica de
173
tal tica no pressupe articulaes mais construtivistas com o aluno e sua

forma de aprender e no produz benefcios aos processos de aprendizagem.
Modelo/exemplo: avaliao processual

Inicialmente, ser realizada uma avaliao diagnstica para identificar os
conhecimentos, as competncias e as necessidades dos participantes. Esta
orientar a avaliao prognstica que tem como objetivo relacionar a avaliao diagnstica com o programa do mdulo, a fim de orientar possveis
necessidades de ajustes.
Durante o desenvolvimento do mdulo, o acompanhamento da aprendizagem ser realizado de forma individual, a partir de algumas ferramentas assncronas, como os dirios e as postagens das atividades em geral pelo
aluno e, de forma coletiva, a partir da integrao do aluno nas atividades de
produes coletivas como a confeco de resenhas crticas, participaes em
fruns etc.
A interao entre os participantes da comunidade e a interatividade com
as ferramentas colocadas para uso sero consideradas decisivas nas consideraes relativas construo do conhecimento.
Tambm ser realizada uma autoavaliao do participante, objetivando
identificar como ele percebe o seu processo de aprendizagem, [...] alm
de uma avaliao do processo formativo (mdulo) durante o seu desenvolvimento, com o objetivo de corrigir rumos e verificar novas tendncias
insurgidas no processo, para melhor atender s necessidades de formao
dos participantes. Esse processo bastante usual nas atividades do AVA,
da Unisinos:
Os critrios previstos para a avaliao do professor/orientador e autoavaliao, incluem,
entre outros: participao/envolvimento, autonomia, articulao de conhecimentos
entre os mdulos trabalhados, estabelecimento de relaes entre a vivncia enquanto
estudante, o referencial terico discutido e a prtica pedaggica, interao/contribuio,
organizao e responsabilidade, processo de aprendizagem (tomando como referncia o
que conhecia antes do processo formativo).
Pode-se especializar ainda mais a avaliao, conforme Schlemmer (2007)1

referendando modelos de respostas e/ou de interao desejveis ao aluno
para haver melhor apreenso das informaes e posterior construo cognitiva conforme itens a seguir:
1
Schlemmer (2007) sugere essa tipologia avaliativa nas comunidades de aprendizagem no AVA Unisinos em que atua na graduao. Esse
acesso limitado por inscrio nas disciplinas/atividades de graduao, no podendo ser consultados publicamente.
174

Cada participante dever ter no mnimo quatro interaes significativas para o desenvolvimento da discusso, de forma que promovam a
reflexo dos demais participantes, em cada um dos fruns e/ou chats
propostos, que sero avaliadas de acordo com os seguintes critrios:
resposta simples;
resposta embasada na articulao de conhecimentos entre os mdulos trabalhados;
resposta embasada na articulao de conhecimentos entre os mdulos trabalhados + problematizao;
resposta embasada na articulao de conhecimentos entre os mdulos trabalhados + problematizao + posicionamento crtico.
Questes importantes que devem ser observadas no momento da interao:
respostas do tipo concordo, interessante a sua colocao, entre
outras, no nos do elementos suficientes para acompanhar e avaliar a aprendizagem, portanto, elas devem vir sempre acompanhadas de uma complementao, justificativa etc.
procure dar continuidade discusso incrementando-a e aprofundando-a, por meio da colocao de um ponto de vista diferenciado,
de uma problematizao, de uma contra-argumentao etc. Evite
repetio de ideias presentes em uma resposta fornecida anteriormente por um colega.
As produes textuais, resoluo dos desafios e/ou casos e desenvolvimento dos projetos de aprendizagem sero avaliados de acordo com
os seguintes critrios:
articulao de conhecimentos entre os mdulos trabalhados;
articulao de conhecimentos entre os mdulos trabalhados + estabelecimento de relaes com os textos discutidos (fruns e chat);
articulao de conhecimentos entre os mdulos trabalhados + estabelecimento de relaes com os textos discutidos (fruns, chat e
leituras complementares) a vivncia enquanto estudantes + problematizao;
175
articulao de conhecimentos entre os mdulos trabalhados + estabelecimento de relaes com os textos discutidos (fruns, chat e
leituras complementares) a vivncia enquanto estudante e a prtica
pedaggica + problematizao + posicionamento crtico.
Diante dos diferentes modelos de planos aqui apresentados para anlise,
que as consideraes acerca das tecnologias possveis, metodologias exequveis e avaliaes construtoras de conhecimentos para um planejamento pedaggico que contemple as necessidades reais cognitivas e de interao, fazem-se condicionantes para serem observadas antes, durante e depois da execuo. Dessa forma, os planejamentos precisam e devem ser sempre flexveis,
[...] precisam considerar que quantidade excessiva de uso de tecnologias, bem como,
complexidade tecnolgica exacerbada, no so sinnimos de eficcia, mas podem,
at mesmo, desvirtuar o foco do processo cognitivo em questo, e afetar drasticamente
o desenvolvimento da compreenso. Ainda sob a perspectiva tecnolgica, preciso
considerar tambm, que aspectos como, administrao de rede, acompanhamento
(no sentido do apoio presencial e a distncia), fluidez de comunicao, retornos em
tempo hbil e principalmente, ateno redobrada a cada um (sujeito-participante da
comunidade) em especial, so fatores fundamentais a serem considerados com muita
propriedade e seriedade, apesar dos custos possveis. preciso pensar em termos de
viabilidade entre o ideal e o real sem perder de vista, a qualidade do processo formativo
e/ou de qualificao que se deseja ofertar, em cursos dessa natureza e que possam
verdadeiramente contribuir para um movimento comprometido de incluso social.
(GARRIDO; SCHLEMMER, 2006, p. 8)
Atividade
1. Para melhor sintetizar a ideia acerca dos planejamentos, realizar uma
busca sobre planejamentos disponveis na rede e fazer comparao
de concepes pedaggicas entre os diversos tipos, considerando
aspectos como ferramentas, objetivos, metodologias e avaliao. O
aluno poder utilizar como fonte de apoio a obra de Marco Antonio
Moreira, Teorias de Aprendizagem.
176

Dica de estudo
HOFFMANN, Jussara. Revista Direcional. Entrevistada por Luiza Oliva. 2005. Disponvel em: <www.jussarahoffmann.com.br/site/artigo.asp?id=3&pagina=1>.
A leitura da entrevista de Jussara Hoffmann traz uma abordagem referente a uma mudana efetiva da avaliao, a qual promove a ideia de avaliao
como construo e ampliao do conhecimento e no como instrumento de
punio.
Gabarito
1.
As respostas devero abordar as diferentes concepes pedaggicas,

tais como comportamentalista, cognitivista, interacionista etc. e destacar os diferentes enfoques dados s teorias da aprendizagem, a concepo de aluno e a metodologia empregada em sala de aula, bem
como as formas multifacetadas da avaliao.

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Disponvel em: <www.portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>.

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De acordo com Garrido (2006, p. 57),