Crtica de las Razones de Educar

Carlos A. Cullen.
A manera de introduccin
El campo problemtico de la filosofa de la educacin.
Vivimos en una etapa de transformaciones en la educacin. No podra ser de
otra forma si se atiende a los profundos cambios en la vida social. El problema
son las direcciones, los sentidos, las decisiones que se toman, las tareas que se
proponen, los obstculos que se encuentran. Se plantean nuevas y viejas
razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas. Plantear la
necesidad de una crtica de las razones de educar, desde distintos problemas,
es el objetivo de este libro.
Se trata de reflexionar filosficamente sobre la educacin. Esta reflexin
introductoria es particularmente significativa, porque hay una cierta
representacin negativa en torno al campo de la filosofa de la educacin. Sin
duda que los primeros responsables de esta representacin somos los
mismos filsofos. Se presenta en el campo muchas veces, confundido con la
exposicin, en una galera de opiniones y de ideas que algunos filsofos
tuvieron sobre la educacin. Estas representaciones se hacen
descontextualizando sus redes semnticas, sus campos interrogativos, sus
condicionamientos histricos.
Otras veces se intenta presentar la filosofa de la educacin como la manera
de aplicacin de algunas categoras, acuadas por los filsofos, a lo que se
supone que subyace en los problemas educativos: una concepcin del
hombre, una concepcin de la verdad, una concepcin del bien, una
concepcin de la sociedad y de la historia, una concepcin de la autoridad, de
la disciplina, del poder.
Sostenemos que la filosofa dela educacin se mueve desde dentro del
movimiento reflexivo mismo de la prctica educativa, de las ciencias de la
educacin y de la historia de la educacin. Se trata de un pensamiento crtico
que cuestiona fundamentos y legitimaciones, desde el interior mismo del
campo educativo.
No estamos buscando el nombre propio de la educacin. No se trata de
preguntarnos qu es la educacin en lo esencial, porque no existen los
nombres propios, es decir los que corresponden naturalmente a las cosas.
Con los nombres de la educacin, desnudos de su esencia metafsica, se
inauguran en realidad las ciencias de la educacin. La cosa de educar no es

una esencia o una idea arquetpica. Es una historia de complejas prcticas

sociales.
Tampoco vamos a buscar la razn nica de estas ciencias y de esta historia de
la educacin. No se trata de preguntarnos qu es objetivamente la educacin
porque no existen razones nicas, es decir, la posibilidad de determinar a
priori, desde una razn pura o sujeto trascendental, la objetividad de las
prcticas sociales como si fueran meros fenmenos naturales.
La ilusin moderna consisti en reemplazar la relacin de los nombres con las
cosas, por una relacin de los objetos con los sujetos. La filosofa de la
educacin poda abandonar sus pretensiones metafsicas y entrar en el seguro
camino de la ciencia.
Reflexionamos sabiendo que modernamente, los objetos estaban con un
sujeto racional nico, nosotros, en cambio, tenemos los sujetos desfondados,
escindidos, y fragmentados. En este sentido, aceptamos como punto de
partida la llamada crisis de la modernidad misma y nos colocamos en medio
debate antes las posibles alternativas de posmodernidad.
El hecho de que tengamos sujetos desfondados quiere decir que la
racionalidad es ms plural que lo que creamos, ms atravesada por el deseo y
por el poder que lo que nos habamos ilusionado. Con las razones de educar,
desfondados sus sujetos, se inaugura en realidad el pensamiento crtico acerca
de la educacin. La educacin es un discurso o, mejor expresado, una prctica
social discursiva. Es decir que en las razones de educar hay conflicto de
interpretaciones, lucha por la hegemona, imposiciones ideolgicas,
construccin de subjetividad y de realidad social.
Se trata de pensar la educacin en su historicidad y su discursividad social. Y
por eso, proponer una crtica a las razones de educar.
Aceptando que la educacin no tiene una razn nica que defina su
objetividad, si nos interesa analizar crticamente su presencia dispersa en las
prcticas sociales, con la esperanza de encontrar su poder productivo de
subjetividad social, que nos permita comprendernos, presuponiendo que a
esa presencia dispersa la determinan razones de educar que legitiman
razones sociales, polticas, econmicas, culturales y que llegados ah slo cabe
la crtica y la resistencia.
No buscamos definir la educacin ni como esencia metafsica ni como objeto
natural, pero tampoco nos interesa reducirla a un mero juego d lenguaje o una
mera dispersin de prcticas sociales. Nos interesa ms bien colaborar en la

produccin de una crtica de las razones de educar, presentes en las formas de

vida y en las mismas prcticas educativas.
Me parece central comenzar diciendo que la educacin deja de ser mero
desarrollo y mera socializacin, precisamente cuando aparece el pensamiento
crtico. El pensamiento crtico, que no slo destrona las esencias, sino que
tambin limita el alcance de los objetos. Y entonces obliga a privilegiar, en el
estudio de la educacin, los procesos mediadores de las relaciones entre
desarrollo y socializacin, que desencadenan las intenciones de ensear, es
decir, de transmitir determinados conocimientos. que entre el desarrollo
natural y la socializacin cultual medien saberes enseados es el gran tema
de la educacin y el que funda una crtica de las razones de educar.
Las razones de educar son, en realidad, razones para justificar una prctica
social, una accin humana. La educacin no solo tiene que ver con la
historicidad y con la discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es
decir, con la tica y la politica. Y entonces en la mediacin del conocimiento
enseado entre el desarrollo y la socializacin, es ella misma objeto de crtica.
Cmo se legitima el conocimiento que educa?
Primera parte: Educacin y conocimiento.
Las complejas relaciones de la educacin con el conocimiento, como
perspectiva para pesar los fundamentos del currculo.
Se propone en este captulo mostrar cmo las diversas dimensiones y los
diversos aspectos, que habitualmente se incluyen como fundamentos del
currculo, difieren, en la ltima instancia, a modos de explicitar las complejas
relaciones de la educacin con el conocimiento.
Los fundamentos del currculo
Es sabido que la misma nocin de currculo tiene una variedad de acepciones y
conforma un verdadero campo terico problemtico. Un criterio para evaluar
estas diversas concepciones de currculo pasa por los modos de operar, cada
modelo conceptual, las relaciones de la educacin con el conocimiento. Es
decir, en esos modos de discutir sus fundamentos.
En la transformacin del sistema educativo argentino la nueva Ley Federal de
Educacin 24.195 en 1993, se supone la vigencia de varios currculos,
conforme a la clara tendencia descentralizadora y federal de la nueva ley, pero
se supone, para asegurar la unidad del sistema, que se compartir una
concepcin de Diseo Curricular con bases comunes, con componentes
referidos a las mismas cuestiones, con definiciones de criterios de

organizacin de los contenidos que mantengan pautas comunes.

Este desafo de diversidad y unidad solo puede ser sostenido desde una clara
definicin de las relaciones de la educacin con el conocimiento, es decir,
desde los fundamentos de todos y cada uno de los currculos.
Tanto frente al problema terico para definir un currculo, como frente a los
desafos prcticos, que implica construir diversos currculos compatibles, la
reflexin sobre los fundamentos nos parece imprescindible.
El problema de los fundamentos se plantea a partir de la pretensin normativa
del currculo. Cuando se describe la funcin del currculo, definido como
explicitacin fundada de un proyecto educativo, claramente se habla de
establecer las normas para especificacin, evaluacin y mejoramiento de los
contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje e diversos contextos
polticos y socioeconmicos, y servir como cdigo comn para la comunicacin
entre los distintos protagonistas del quehacer educativo. Se trata, en
definitiva, de un conjunto de prescripciones para el trabajo y la comunicacin
docente.
Entonces, la cuestin de los fundamentos del currculo es un problema de
legitimacin de las prescripciones sobre la enseanza que lo definen. Los
fundamentos del currculo son los criterios que legitiman sus prescripciones
sobre la enseanza.
Un primer criterio de legitimacin tiene que ver con la coherencia normativa
en relacin a la Constitucin Nacional y la Provincial corresponde, as como la
Ley Nacional de Educacin y las leyes educativas provinciales, cuando las haya.
Una prescripcin curricular que contradijera estas normas mayormente
convertira al currculo que la contiene en un currculo mal fundado o
simplemente infundado. Este criterio supone acuerdo con los principios
fundantes de cualquier politica educativa. En realidad se trata del fundamento
pedaggico-poltico, y por lo mismo tico y social, de cualquier currculo.
Un segundo criterio de legitimacin tiene que ver con la constancia racional de
las prescripciones curriculares sobre la enseanza, tanto en lo que se refiere a
los procedimientos de su construccin y elaboracin, como a las
argumentaciones, que permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas.
Supone poner en juego una comprensin de las relaciones de la educacin
con el conocimiento. En realidad se trata del fundamento pedaggicoepistemolgico, y por lo mismo crtico y pblico de cualquier currculo.
Un tercer criterio de legitimacin tiene que ver con la prudencia racionable de

las prescripciones curriculares sobre la enseanza, lo cual permitir su

aplicacin y eventualmente su transformacin. Este criterio define con claridad
los alcances de las prescripciones curriculares, no solamente en relacin con
los logros esperados sino tambin en relacin con lo que no es prescriptible
curricularmente. La contextualizacin, la innovacin, la evaluacin permanente
dependen de la razonabilidad de las prescripciones. En realidad, se trata del
fundamento pedaggico-profesional y por lo mismo didctico e institucional
de cualquier currculo.
Prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes son las que
estn fundadas en razones polticas, epistemolgicas y profesionales. Es la
definicin misma de la funcin social de la escuela cuando se la entiende con
la carga politica, epistemolgica y de profesionalidad docente que implica verla
como la tarea de socializar mediante la enseanza de conocimientos
legitimados pblicamente.
Educar mediante el conocimiento
Un currculo explica las complejas relaciones de conocimiento con la sociedad.
Define tambin un modo de entender el conocimiento mismo cuando define
los contenidos educativos. Define un modo de entender las relaciones de
conocimiento con la vida cotidiana y con las prcticas sociales. En estas
relaciones de explicitan:
1- Los modelos deseables en la construccin del sujeto social del
conocimiento;
2- Criterios para el control de la circulacin social del conocimiento;
3- Logros esperables en relacin con los fines sociales del conocimiento.
Que la socializacin de los individuos suponga la construccin de un sujeto
social del conocimiento y que esta construccin necesite la intervencin
explicita de sujetos que enseen conocimientos para que otros los aprendan,
es el elemento instituyente de la escuela como lugar social donde se ensean
conocimientos y se aprenden conocimientos.
Que la definicin misma de contenido educativo suponga la construccin de
una red de control social del conocimiento que circula, y que esa construccin
suponga la opcin explicita de criterios que legitimen las definiciones tomadas,
son elementos instituyentes de la escuela como lugar donde se ensean
conocimientos vlidos y se aprendan conocimientos vlidos.
Que la definicin misma de las relaciones de los contenidos educativos con la
vida cotidiana, con las prcticas sociales y con el mismo conocimiento suponga

la determinacin de fines sociales del conocimiento y que esa determinacin

defina una gama variada de competencias para el desempeo social y la
realizacin individual, son elementos instituyentes de la escuela como lugar
donde se ensean conocimientos vlidos y significativos y se aprendan
conocimientos vlidos y significativos.

Aclaracin de esta definicin para completar la idea de la escuela como

institucin donde se ensean y aprenden conocimientos vlidos y
significativos:
Que la escuela socializa quiere decir que resignifica continuamente procesos
socializadores anteriores y simultneos, interiores de la escuela y exteriores a
ella. La escuela o inventa la socializacin ni la monopoliza. Lo que si hace, o
debe hacer, es resignificarla desde la enseanza.
Que la socializacin sea mediante la enseanza quiere decir que la escuela
recrea continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales y
para que los produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela
no inventa el conocimiento ni monopoliza su circulacin lo que si hace es
ensearlo intencionalmente, sistemticamente, pblicamente.
Que la enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamente quiere
decir que la escuela ensea a todos, sin restricciones ni exclusiones, de todo,
sin censuras ni exclusiones, para todos, en un clima democrtico y pluralista.
Legitima lo que ensea pblicamente, sin discriminaciones de los sujetos, sin
dogmatismo en la seleccin de los objetos, sin autoritarismos en la prctica de
los mtodos.
Consecuencias para la organizacin de los contenidos educativos
El formato escolar del conocimiento, es decir, las formas en las que se
organiza la enseanza de los conocimientos, limitndome a un aspecto: los
agrupamientos de los contenidos educativos con criterios disciplinares,
interdisciplinares y transversales. Tiene muchas otras variables: criterios
polticos de seleccin de contenidos, concepcin misma de contenido
educativo, modos institucionales, condiciones laborales y de formacin de los
docentes.
1- El formato escolar disciplinar para el conocimiento
La disciplinariedad implica un recorte en el conocimiento desde, por lo menos,
tres criterios: la comunicabilidad, la insercin en las prcticas sociales, la

especificidad de contenidos y mtodos.

Los conocimientos se agrupan disciplinadamente para facilitar su
comunicacin, su enseanza y al mismo tiempo regularla y condicionarla a una
serie de pasos y saberes previos. Se trata de un concepto didctico de la
disciplina.
Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, adems, para facilitar la
adquisicin de competencias determinadas necesarias para la vida social, y
tambin para regular y condicionar su produccin y circulacin desde ciertas
finalidades sociales. Se trata de un concepto instrumental de la disciplina.
Los conocimientos se agrupan disciplinadamente desde ciertas caractersticas
propias, segn los campos de realidad a que se refieren y los tipos de
categoras que utilizan. Se trata de un concepto epistemolgico de la disciplina.
Los agrupamientos disciplinares de los conocimientos desde los tres criterios
sealados fueron acompaados siempre por complejas reglas de demarcacin
de fronteras, de leyes para permitir o prohibir el transido de un grupo a otro,
de luchas por reconocer jurisdicciones por intentos de subordinar, jerarquizar
o hegemonizar.
El modelo enciclopdico es tpico formato moderno escolar para organizar los
contenidos educativos. Entiendo por modelo enciclopdico el que organiza
los conocimientos por aquellas diferencias disciplinares, legitimadas, desde su
pertenencia a un registro de conocimientos vlidos que se suponan
necesarios para tener una formacin general. Este registro, por su
pretensin de totalidad, por su criterio arbitrario de orden (el meramente
alfabtico) y su criterio histrico de exposicin en cada caso (acumulacin
progresiva del conocimiento en la disciplina correspondiente), es llamado
enciclopedia.
Este modelo enciclopdico se presenta con clara intencin crtica del modelo
jerrquico, tpico formato escolar antiguo, para organizar los contenidos
educativos. Entiendo por modelo jerrquico al que organiza los
conocimientos por aquellas diferencias disciplinares, regidas por la dignidad
de sus objetos media segn criterios de mayor o menor aproximacin a las
ideas o verdades esenciales, y que implica relaciones de subordinacin.
El modelo enciclopdico homogeiniza los saberes que incluye, rompiendo
jerarquas, pero lo hace separando entre s los saberes, y excluyendo saberes
que no cumplen las condiciones de validez, que dan la visa o el permiso para
transitar por la Enciclopedia.

Algunos de eso saberes la moral, la poltica, por ejemplo- excluidos de la

Enciclopedia, quedaron confinados escolarmente en el campo de los grandes
fines de la educacin, abriendo la tensin entre formacin e instruccin y
otros quedaron relegados al submundo escolar de los llamados saberes
complementarios o puestos en ese extrao lugar de lo extracurricular o
extraescolar.
2- El formato escolar interdisciplinar y el transversal para el conocimiento
Ante la evidencia de un sujeto social del conocimiento, escindido en s mismo,
fragmentado y disperso en sus saberes y sentidos, no lograron si superar las
marginaciones ni resolver el fracaso escolar, de que la adaptacin pretendida
generaba slo competencia salvaje e individualismo social creciente, la escuela
reacciona e intenta, fiel a su naturaleza de institucin socializadora por el
conocimiento, cambiar sus formatos escolares para el conocimiento.
En este contexto donde aparecen dos modelos de formato escolar para el
conocimiento el interdisciplinar y el transversal- que son distintos pero no
excluyentes. Estos modelos, bien entendidos, critican y corrigen las ilusiones
enciclopedistas y las ideologas de tipo reproductivistas o marginadoras, que
con mucha frecuencia se les asociaron.
Necesitamos encontrar con inteligencia la justa proporcin de contenidos
disciplinares, interdisciplinares y transversales, para asumir hoy, con
responsabilidad, nuestra tarea de socializar mediante el conocimiento, es
decir, educar.
A- El formato escolar interdisciplinar
1- Lo interdisciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente
se van dando en la produccin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos.
2- La interdisciplina, como problema epistemolgico, se mueve desde la lgica
y la historia de las disciplinas, no siendo fcil distinguir cundo se da
efectivamente y cundo se trata slo de la confluencia de muchas o algunas
disciplinas. La transferencia al formato escolar pienso que debe limitarse a la
planificacin de algunos ncleos interdisciplinares, sobre la base de una
organizacin disciplinar de los contenidos.
3- Esto no quita que puedan darse en el nivel inicial y en los primeros ciclos de
la EGB, formatos organizados por reas conscientes de que este tipo de
organizacin no responde a razones epistemolgicas, sino a una lgica
determinada del trabajo escolar.
4- Con estas aclaraciones creo importante formular dos reglas en relacin con

lo interdisciplinar como formato escolar de conocimiento:

a- Integrar solo lo integrable, explicitando las razones. Negativamente se
puede formular como no forzar integraciones ni caer en un integracionismo
infundado
b- Trabajar las relaciones posibles en el universo de las disciplinas escolares y
no solamente en los contenidos cientficos. Negativamente, se puede formular
como no excluir a priori de posibles relaciones a ninguna disciplina escolar.
Se trata de dos reglas que funcionan de modo simultneo: no forzar
ilusoriamente integraciones y no excluir dogmticamente integraciones
posibles.
El trasfondo de los intentos interdisciplinares es reconocer que la unidad de la
razn es tambin pluralista. Es decir que el sujeto social del conocimiento
deseable de construir, no es ni una unidad metafsica (esencial) ni una unidad
meramente trascendental (a priori). Es una unidad socio-histrica que se
construye por mediaciones e interacciones.
A- El formato escolar transversal
1- La presencia de contenidos transversales en los programas educativos
obedece a una lgica distinta de la de los contenidos interdisciplinares, si bien
se inscribe, como aquella, en la misma intencin de resignificar socialmente la
escuela.
a- La interdisciplina critica al formato enciclopdico en lo que tiene de
compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad trascendental
de la razn.
b- La transversalidad apunta a otra crtica, que es la desvinculacin de los
conocimientos escolares en relacin con los problemas sociales, relacionado
con la separacin de las esferas de la cultura y con la pretendida neutralidad y
no conflictividad de la razn enseante.
2- En este sentido, se suele decir que los contenidos transversales responden a
demandas sociales especficas y no a la lgica de las disciplinas o de las
posibles interdisciplinas. Creo que esto es cierto.
a- El hecho de que los contenidos transversales respondan a demandas
sociales no quiere decir que los contenidos disciplinares e interdisciplinares no
lo hagan. Lo que ocurre es que los contenidos transversales se hacen cargo del
planeamiento de problemas significativos, que no quedan planteados desde
las lgicas disciplinares, aunque aparezcan atravesando muchos de sus
contenidos.

b- El hecho de que los contenidos transversales respondan a demandas

sociales especficas, no quiere decir que representen inmediatamente esas
demandas especficas ni que esos contenidos seleccionados respondan a las
verdaderas necesidades bsicas de aprendizaje. La distincin entre necesidad
social y demanda social y los correspondientes problemas de trasposicin
didctica, para la enseanza de contenidos transversales tiene que
mantenerse, pensarse y asumirse.
c- Afirmaciones
Puede haber contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes reas
o disciplinas, y de alguna o de todas. Son codisciplinares.
Puede ser que hayan contenidos que sean transversales, porque atraviesan la
prctica escolar en su conjunto y no meramente las prcticas ulicas son
transversales, porque son institucionales.
Hay contenidos que pueden ser transversales, porque por su ndole
procedimental y/o actitudinal no pueden quedar encerrados en una sola lgica
disciplinar. En este sentido son transversales, porque tienen un aire de familia
con lo transdisciplinar (contenidos ms formales) o bien con el pensamiento
crtico (contenidos que relacionan la teora con la prctica).
Las relaciones de la educacin con el conocimiento dependen de las relaciones
del docente con el conocimiento. De esta relacin depende que la escuela
cumpla su funcin de socializar mediante conocimientos legitimados
pblicamente. Y el buen cumplimiento de esa funcin depende que
elaprendizaje escolar tenga que ver con la produccin de sujetos sociales con
conocimientos vlidos y significativos.
La relacin de la educacin con el conocimiento determina entonces que la
escuela sea el lugar de la enseanza y del aprendizaje. Y aqu radica el
fundamento de los fundamentos curriculares, porque las relaciones de la
educacin con el conocimiento son relaciones polticas, epistemolgicas y de
profesionalidad docente.
Segunda parte
Saberes y conocimientos en la resignificacin social de la escuela.
Hablar de resignificacin social de la escuela implica diagnosticar una prdida
y anhelar una recuperacin.
1. Podramos hablar de resignificacin social de la escuela como un deseo de
mantener vivo algo que sabemos est muerto o est murindose. Este deseo
encadena significantes que marcan a la escuela como templo del saber, a la

enseanza como normalizacin de la comunicacin del saber, al aprendizaje

como disciplina en la apropiacin del saber.
Hace tiempo que los saberes y los conocimientos abandonaron los templos.
Hace tiempo que los saberes circulan socialmente desnormalizados. Y hace
tiempo, tambin, que la produccin apropiativa de saberes y conocimientos
rompi los marcos de la disciplina escolar.
Rescato la relacin que estas imgenes de templo, normalizacin y
disciplina ponen en juego: la significacin social de la escuela tiene que ver
con el lugar de los saberes y el conocimiento y con las formas de la
transmisin y de la apropiacin.
2. Hablar de resignificacin social de la escuela pone en juego un deseo y sus
fantasas, tambin refiere a una realidad y a un proceso histrico determinado
que se inscribe en voluntades polticas, y por lo mismo es una verdadera lucha
por la hegemona social.
Rescato de esta discusin, y como una forma de participar en la lucha por la
hegemona, la necesaria relacin de la calidad de la educacin con el
conocimiento, y el que se haya destacado sin vergenza su valor econmico.
Quisiera proponer para el debate algunas consideraciones sobre la relacin
del saber y los conocimientos con la escuela y su significacin social.
a. La escuela no es un templo sino escuela del saber y los conocimientos. Es
el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir
procesos de enseanza y aprendizaje. La escuela seculariza arranca del
templo- la produccin, la distribucin y la apropiacin de los saberes y los
conocimientos.
Pero esta secularizacin (desacralizacin de la enseanza y apelacin a la
educacin comn) no consiste en que la escuela laica se convierta ella en
templo del saber como espacio sagrado, separado, concreto. Por el contrario,
lo hace definindose, a s misma, como espacio pblico. La escuela, como
espacio pblico, da a los conocimientos y a los saberes universalidad,
criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene significacin social.
La prdida de significacin social de la escuela tiene que ver, primero, con una
crisis de lo pblico y de lo pblico como criterio de legitimacin social de la
circulacin de saberes.
b. Afirmamos que la enseanza es enseanza del saber y los conocimientos. es
la prctica social mediante la cual el saber y los conocimientos se hacen
enseanza, es decir, comunicacin ordenada y fundada de sentido. La

enseanza desmitifica los procesos de transmisin y de distribucin de los

saberes y los conocimientos, desritualizandola.
c. Afirmamos que el aprendizaje es aprendizaje del saber y de los
conocimientos. Se trata del tiempo, en el cual el saber y los conocimientos se
hacen aprendizaje, es decir, produccin articulada y coherente de sentidos. El
aprendizaje democratiza los procesos de apropiacin y produccin de los
saberes y los conocimientos.
Pero esta democratizacin no consiste en sujetar, desde una disciplina o
tutorazgo, el tiempo de conocimiento que lo conjura y lo salva de un irse en
vicio sino que lo hace definindose a s mismo como el tiempo autnomo de
la creacin y la produccin social de reglas de comunicacin.
El aprendizaje da a los saberes y los conocimientos su tiempo ldico, es en
cuanto tal que tiene significacin social. La prdida de significacin social de la
escuela tiene que ver con la crisis de lo ldico en la produccin y apropiacin
de saberes y conocimientos.
La crisis de lo pblico en los saberes
Los saberes y los conocimientos fundan hoy ms en las virtualidades infinitas y
azarosas de lo real, que en una pretendida esencialidad u objetividad.
El conocimiento no se funda en una visin esencia, ni siquiera en una
representacin objetiva. Se funda hoy en una simulacin virtual.
Mientras la escuela siga pensndose como mbito para captar esencias o para
construir representaciones objetivas de la realidad, se desfasar de su
significacin social. Porque el saber es hoy simulacin virtual de la realidad y
no captacin esencial o construccin objetiva. Y esto es as porque quien
conoce es sujeto ampliado educado para imaginar posibles.
sta es una crisis de lo pblico que afecta profundamente a los saberes y los
conocimientos que no pueden ya ni restringir su universalidad a quienes
pueden ver ni condicionarla a quienes saben construir.
Porque la escuela es el lugar donde los saberes se hacen pblicos, es tambin
en ella donde se sintomaniza la crisis.
Si los saberes que circulan en la escuela tienen una universalidad restringida o
tienen una universalidad condicionada pierden toda significacin social. Toda
resignificacin social de la escuela pasa por la vigencia de lo pblico. Es decir
que los saberes sean para todos, sin restricciones, pero tambin sin
expoliaciones de saberes previos.
La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni

queda constreido a la tarea de construir objetos. La escuela es el espacio

pblico del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las posibles
virtualidades de lo real y las diferentes energas de los individuos y los grupos
en su trato con lo real.
Lo pblico del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y
construir desde ah unidades de sentido y proyecto de accin. La
resignificacin social de la escuela implica definir su espacio precisamente
como pblico, o mejor, como el mbito donde el saber y los conocimientos se
saben pblicos.
La crisis de lo histrico en la enseanza.
Si la escuela se define como el mbito de vigencia de lo pblico del saber y los
conocimientos, esto tiene que ver con la definicin de una prctica social.
Porque la escuela es una prctica social: la de ensear saberes y
conocimientos.
Esta prctica social de ensear fue comprendida por el mundo moderno como
una prctica social normalizadora, es decir, uniformadora (universalidad sin
restricciones), pero tambin homogeneizadora (universalidad metdica que
supone despojo de saberes previos).
La normalizacin supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de
conocimientos fundados a todos los sujetos desprovistos de l, con la finalidad
de homogeneizar el sujeto social desde el parmetro seguro que deba la
ciencia normal. La normalizacin en la enseanza le corresponde un saber
normalizado, dentro de paradigmas compartidos y con una epistemologa y
con una experiencia que apela a los hechos, a lo verificable, a lo repetible, a
lo sociable y por supuesto a lo contradecible, dentro de las definiciones,
categoras y mtodos del paradigma. La ideologa positivista de fundacin de
la ciencia y la forma enciclopdica de comprender el universo del saber fueron
los verdaderos sostenes y soportes de la normalizacin en la enseanza.
Cuando los saberes y los conocimientos pierden su forma enciclopdica,
rompen las paredes de una epistemologa de lo observable, asociable no
contradecible pierda su significacin social. Los saberes y los conocimientos,
por lo mismo que pblico son tambin histricos y afectan la enseanza, que
ni puede ya moverse slo dentro de un paradigma. La prctica social de la
enseanza necesita, hoy, asumir la historicidad del saber, moverse tambin en
la lgica de las incertidumbres y las simulaciones.
La escuela perdi su significacin social, porque la enseanza se ha

normalizado. Y recupera su significacin social cuando la enseanza sabe

dialectizar la normalizacin del saber con las innovaciones. Actualizarse de
forma permanente es aprender a moverse con distintos paradigmas, y
tambin en esos espacios difciles que son los dejados por los cambios de
paradigmas.
La enseanza es una prctica social. Y la enseanza necesita las prcticas
sociales que se atiendan todos sus componentes. La profesionalidad de sus
agentes, maestros y profesores garantizar su calidad y eficacia. Pero slo
condiciones laborales dignas podrn garantizar profesionalidad en la
enseanza. Porque recuperar la significacin social de la escuela, desde la
enseanza, no es slo una demanda social sino que es tambin una poltica
educativa.
La crisis de lo ldico en el aprendizaje.
La escuela, como mbito de lo pblico de los saberes y los conocimientos, no
slo se define como un lugar y una prctica, sino tambin como un tiempo: el
del aprendizaje.
Si el saber se define desde el imaginar posibles que desde el ver esencias o
construir objetos, y su enseanza, es decir, su comunicacin y contribucin, es
una prctica social, animada por la dialctica de normalizacin e innovacin
dada la historicidad misma del conocimiento, no se est obligando a
presuponer un sujeto que slo aprende, o disciplinado desde una identidad
metafsica del alma, que abstrae para ver-intuir lo esencial, o desde una
identidad trascendental-funcional del yo pienso, que acompaa todas las
representaciones para experimentar-construir la objetividad.
Se aprende desde diferencias histricas que producen sentidos, desde
diferentes estrategias de apropiacin y contrastacin social de los saberes y
los conocimientos enseados. La escuela es el lugar pblico de los saberes y
los conocimientos, donde su enseanza se hace prctica social, normalizadora
e innovadora, y donde el aprendizaje es tiempo de produccin de sentidos,
diferenciados y comunicables.
El tiempo escolar del aprendizaje es tiempo de produccin diferenciada de
sentidos y de construccin de reglas comunes para su comunicacin. No es
tiempo para sujetar el deseo de aprender. El tiempo para producir sentidos y
reglas de comunicacin social en la apropiacin de los saberes y los
conocimientos enseados.
El tiempo del aprendizaje es un tiempo ldico, que genera sus propias reglas

sociales de produccin diferenciada y de comunicacin comprensiva. Es un

tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de produccin y
comunicacin. El tiempo asctico y el tiempo empresarial pueden, sin
embargo, ser estrategias usadas e integradas en el tiempo ldico del
aprendizaje.
La escuela pierde significacin social cuando, para aprender saberes y
conocimientos es necesario no ser el sujeto que se es, es decir, inteligencia
encarnada, histrica, y por lo mismo, histrica, razn cultural, y por lo mismo,
plural. El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentido. En este caso, la
disciplina no es otra cosa que las reglas mismas, que genera la prctica social
de la produccin de sentidos en la apropiacin de saberes, enseados desde
una prctica social simultneamente normalizada e innovadora.
Saberes y conocimientos para todos, sin restricciones ni explotaciones.
Enseanza como prctica social histrica, que dialectiza ciencia normal con
innovacin en la transmisin de esos saberes y conocimientos. Aprendizaje
como tiempo ldico de la apropiacin de los saberes y los conocimientos
enseados y que dialectiza, entonces, creatividad y disciplina.
Reflexionar sobre la relacin de saberes y conocimientos con la significacin
social de la escuela es afirmar que la escuela hoy es:
A. Vigencia de lo pblico como espacio social del conocimiento;
B. Vigencia de lo histrico en la prctica social de la enseanza;
C. Vigencia de lo ldico en el tiempo del aprendizaje.
Tercera parte
Los contenidos educativos entre el vaciamiento y el rebasamiento
Los contenidos como ncleo de la funcin social de la escuela
Los contenidos escolares se refieren a lo que la escuela ensea y a lo que los
alumnos aprenden, o bien a lo que se supone o se espera que la escuela
ensee y que los alumnos aprendan.
Los contenidos escolares es la cuestin del contenido y el significado social
de la escuela misma como institucin. Decir que hoy se da un vaciamiento de
contenidos en la escuela es lo mismo que decir que la escuela ha perdido
significacin social especifica. Ensear es siempre ensear algo, aprender es
siempre aprender algo. Ese algo que se ensea y que se aprende es el
contenido.
As el contenido significa y determina la intencin de ensear y el deseo de
aprender. Se podra decir que la enseanza y el aprendizaje, sin contenidos,

son tareas vacas. No siempre coinciden lo que se ensea y lo que se aprende,

y que esto justifica que la escuela diagnostique y evale continuamente
procesos y resultados. Lo enseado y lo aprendido no es siempre lo mismo en
cada jurisdiccin, en cada nivel, en cada escuela, en cada aula, en cada
maestro y en cada nio, y que esto justifica que se formula polticas
educativas, diseos curriculares y planificaciones didcticas, intercambio de
experiencias, reflexin continua y socializada sobre la prctica de ensear y lo
caminos del aprender.
Queremos decir que los contenidos escolares se definen en el contexto de una
prctica social, que es disimtrica en los lugares d la comunicacin: poder de
ensear y dese de aprender, y que es diferenciada en la significacin
atribuida por los sujetos sociales intervinientes: polticas educativas, diseos
curriculares, dinmica institucional, contextos socioculturales de maestros y
alumnos, complejos procesos grupales y personales.
Los contenidos son el referente entrar para definir la funcin social de la
escuela: ensear y aprender, y son tambin los que definen la enseanza y el
aprendizaje como una prctica social disimtrica y diferenciada que est
orientada a romper las disimetras y construir lo comn. Hablar de los
contenidos escolares es hablar de la escuela, de su funcin social y de su
finalidad: ensear y aprender.
Los contenidos escolares son los saberes que circulan en la escuela como
objetos de enseanza y como tarea de aprendizaje. Sin embargo, hay
saberes desde donde se ensea, y saberes desde donde se aprende, que se
encuentran o desencuentran, en el mbito de los contenidos, que es lo que se
pretende ensear y aprender.
Proponemos entender los contenidos en trminos de saberes escolares. En
tanto saberes implican siempre modos de referirse y representarse la realidad,
o bien de operar sobre ella. En tanto escolares implican un recorte hecho
desde algunos criterios que legitiman su incorporacin a los procesos
intencionalmente conocidos de ensear y aprender.
Lo que interesa son los saberes que se ensean y aprenden sobre cada uno de
estos u otros objetos posibles. Si es necesario distinguir distintos tipos de
saberes con sus mtodos y objetivos. Revalorizar los contenidos es revalorizar
el saber y entender que la escuela cumple su funcin cuando hace circular los
saberes fundados, los ensea para que se aprendan y deja que aprendan,
para erradicar la marginacin del saber y permitir as mejores condiciones

para luchar por niveles dignos de calidad de vida.

El vaciamiento de contenidos
Hay una tendencia creciente a ver la crisis de la escuela en trminos de una
situacin de vaciamiento de contenidos. La escuela ya no ensea nada o
ensea poco, o lo que ensea no tiene significacin alguna.
Se insiste en recuperar el perfil de la institucin escolar como enseante,
volver a poner en el currculo escolar en los textos escolares contenidos
cientficos vlidos, significativos. En definitiva, repoblar de contenidos
legtimos el espacio vaciado por una pedagoga interesada ms en asistir que
en ensear, ms en formar ciudadanos adaptados que en conciencias
crticas, ms en conseguir resultados que en formar actitudes, ms en
producir funcionarios que investigadores de la realidad. En definitiva, una
escuela ms preocupada en reproducir una estructura social injusta y
marginadora que en transformar crticamente a la sociedad, permitiendo un
orden ms justo y sin imaginaciones.
Es cierto que la escuela nueva y los modelos tecnolgicos y
comunicacionales tienden a vaciar de contenidos la enseanza, pero es
cierto, tambin, que este vaciamiento refuerza y actualiza un vaciamiento ms
fundamental, que opera el modelo llamado de la escuela tradicional: nos
referimos al vaciamiento de los contenidos culturales de la memoria popular,
exigido por el paradigma iluminista de la racionalidad moderna, que se
expresa entre nosotros con el ambiguo apotegma: hay que educar al soberano
vacindolo de contenidos culturales que son visualizados como vulgares
La revisin crtica de los paradigmas
1- Paradigma moderno de la llamada educacin tradicional
La educacin del estado moderno, hegemonizado por las clases burguesas,
gener un modelo educativo conforme a sus dos necesidades bsicas:
Generar un consenso poltico democrtico en torno a la gestin de una clase
dirigente no popular.
Lograr un sujeto econmico abstracto, es decir, diferenciado
cualitativamente y comparable cuantitativamente. Es el sujeto del trabajo, en
la economa capitalista, concebido como mero valor, medible por su fuerza de
trabajo y universalmente equivalente.
Este modelo llamado tradicionalista se vertebr en torno a la funcin escolar
de homogeneizar el sujeto cultural, vacindolo de todo contenido, previo al
ingreso en el sistema educativo. Se trata de la operacin que declara al sujeto

desescolarizado como primitivo, brbaro, salvaje, bruto. Psicolgicamente

esto se refuerza por la versin moderna de la teora de la inteligencia como
tabula rasa.
2- Paradigma de la experiencia en la llamada escuela nueva
A comienzos del siglo comienza a problematizarse el nfasis puesto en los
contenidos y en el aula en el modelo que empieza a llamarse tradicional.
Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la
vida misma vaya al aula. La estrategia iluminista de vaciar los contenidos
culturales, proponiendo una tabula rasa, moldeable como sujeto social
abstracto, medible por el valor intercambiable de su fuerza de trabajo, es
criticada en nombre de la experiencia del sujeto o, mejor dicho, de la
capacidad de los nios de ser ellos sujetos de su propio aprendizaje, pudiendo
encontrar desde ellos mismos lo que la sociedad dominadora quera
imponerles pasivamente.
Hay dos lneas que recogern esta crtica escolanovista a los contenidos
enciclopdicos de la escuela tradicional. Una que pondr el acento en la
posibilidad del constituirse en sujeto epistmico (es decir cientfico),
superando dialcticamente las otras posibilidades de ser sujeto de la
experiencia y otra, antagnica a la primera, que pondr el acento en la
posibilidad de constituirse en sujeto eficiente negando empricamente los
contenidos que no sirvan como medios para alcanzar determinados fines.
Estas dos lneas generaran dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos:
a. La oposicin de los contenidos con los mtodos. Importa que los alumnos
piensen bien, construyendo las nociones, sin atender a los mtodos
especficos.
b. Y la oposicin de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos
sean eficientes en sus adaptaciones sin atener a la especificidad de los
contenidos que se trabajen.
3- Paradigma de los llamado modelos comunicacionales
Si el modelo tradicional vaca los contenidos populares en nombre de los
contenidos cientficos, y el modelo escolanovista profundiza este vaciamiento
desde una contraposicin entre el recibir y el construir y entre lo aleatorio con
el logro de fines y lo condicionado, el modelo comunicacional, que comienza a
operar en la pedagoga desde la dcada del 70, propondr un vaciamiento de
contenidos no slo de os culturales de la memoria popular, sino tambin de

los cientficos.
El vaciamiento se hace ahora en nombre de los vnculos pedaggicos, vnculos
afectivos. Se trata de lograr construir un sujeto expresivo y creativo. Dos
estrategias escolares se dibujan como eficaces para esta nueva forma de
profundizar el vaciamiento de contenidos culturales y de contenidos
cientficos, de nociones construidas y conductas controladas.
a. Una consiste en la contraposicin curricular d reas del conocimiento y
reas expresivas. Ponen acento en la reivindicacin de la creatividad como
monopolio de estas reas. Esta estrategia es resistida por los bastiones de la
escuela tradicional y de la escolanovista, fundamentalmente del orden y la
obediencia.
b. La otra lnea, insiste en contraponer las actividades individuales y las
grupales con especializacin de estrategias didcticas, basadas en los aportes
de la psicologa social y de la dinmica de grupos. Es aqu donde se instala una
fuerte crtica a la institucin. Contraponer la socializacin institucional, como
la defienden la escuela tradicional y la escuela nueva, a la socializacin
grupal, puede llevar a la prdida de contenidos de enseanza, a la fuerte
prioridad de la necesidad de comunicarse, de los nios y adolescentes. Es ms
importante socializar que instruir.
4- Hacia un paradigma crtico
En Amrica latina se dibuja, cada vez ms, la necesidad de entender el
vaciamiento de contenidos simultneamente desde una educacin liberadora,
una pedagoga crtica y una educacin popular.
La llamada pedagoga crtica tiene tambin que entender que el vaciamiento
de contenidos no solo esta referido a los contenidos cientficos, legitimados
socialmente desde los centros de poder, sino que se refiere de manera
fundamental a los contenidos culturales de la memoria popular, justamente la
que resiste a la dominacin y siempre es declarada socialmente marginal y no
legitimada.
Por eso postulamos una correccin popular de la educacin liberadora y de la
pedagoga crtica que pueda reivindicar la funcin transformadora de la
escuela.
El problema para una pedagoga liberadora, crtica y popular radica en la
articulacin de los contenidos que la escuela ensea con los contenidos de la
memoria popular. Esto implica despojarnos de esa delgada y sutil capa de

iluminismo elitista, es decir, antipopular.

El rebasamiento de contenidos
Algo est pasando con los contenidos educativos. A la era del vaco parece
corresponderle, sobre todo cuando el vaco es por pobreza, falta de trabajo
carencia de palabras propia, una necesidad casi compulsiva de tener la escuela
llena de contenidos.
Hay nuevos contenidos para ensear. Estn ah como Contenidos Bsicos
Comunes. Estn ah esperando que los maestros y profesores se los apropien,
produciendo conocimientos, si pueden.
Hay nuevas formas de entender la nocin misma de contenido educativo.
Como una forma de resignificar lo que la escuela ensea, se propone no
quedarse slo en conceptos, sino ensear tambin procedimientos y
actitudes. En realidad se resignifican viejas taxonomas, disecando ahora no
la conducta y el aprendizaje, sino el conocimiento y la enseanza.
Estos contenidos separados estn ah, esperando que los Diseos Curriculares
les den alguna organizacin, alguna secuencia, alguna orientacin didctica.
Hay nuevos tipos de contenidos que se agregan a los ya casi tradicionales, o
disciplinares y a los ya casi modernos, o interdisciplinares. Son los contenidos
transversales, que pueden interpretarse como posmodernos. Los hay
conceptuales, procedimentales, y actitudinales. Pero son transversales porque
atraviesan todos o algunos de los contenidos, todas o algunas de las prcticas
institucionales de la escuela, todas o algunas de las redes sociales de sentido.
Estos contenidos transversales estn ah, esperando que los Diseos
Curriculares los definan para que puedan leer las demandas sociales, los
cdigos de la modernidad y la competitividad, que parecen ser los
manejados por el sistema operativo de la educacin de calidad en el mundo
contemporneo.
La transformacin educativa no depende del llenado de un vaco. Depende
de la transformacin social que una poltica educativa, dependiente de un
modelo econmico y cultural determinado, quiera llevar a cabo.
Antes la escuela tena que vaciar de contenidos para llegar a la tabula rasa, y
entonces construir subjetividad segura. Ahora, la escuela tiene que llenar de
contenidos, para no llegar al sujeto desnudo, y entonces construir superficies
adaptadas.