UNIVERSIDAD

PEDAGGICA NACIONAL

Unidad Ajusco

LICENCIATURA EN ENSEANZA DEL FRANCS

Monografa

MONOGRAFA SOBRE LAS PERSPECTIVAS DE LA MOTIVACIN DEL

ADULTO EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA




QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

LICENCIADA EN ENSEANZA DEL FRANCS

P R E S E N T A

Natalia Lara Daz-Berrio

DIRECTORA DEL TRABAJO RECEPCIONAL

Mtra. Mariana Martnez

OCTUBRE 2011

NDICE


Introduccin

1.Revisin terica sobre la motivacin

1.a Teora de Gardner sobre motivacin en clase de Lengua Extranjera (LE)

1.b.Perspectiva constructivista sobre la motivacin

1. c. Proceso de Motivacin en clase de LE (modelo de Drnyei y Ott)

1. d. Teora de Hassi y Storti


2. Motivacin intrnseca y extrnseca

3. Estrategias para la motivacin, segn Drnyei

4. Actividades concretas y motivadoras
4.a. Bitcora
4. b. Ejercicios a partir de la ficcin

4.c. Actividades basadas en un cuento
Esquemas y conclusiones

Anexos
Bibliografa








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65

Introduccin
______________________________________

"Tal como cocinar, la motivacin puede conseguirse con diferentes combinaciones de

especies: algunos usaran paprika, otros pimienta o hierbas. Es lo mismo con las tcnicas
motivacionales. Si conocemos todas las herramientas disponibles, slo es cuestin de elegir las
especficas para cada situacin. Lo que no deberamos hacer es tratar de usar todas al mismo
tiempo. Se necesita calidad, no cantidad."

Drnyei(2011:136)

Este trabajo analiza el rol de los profesores de lenguas extranjeras (LE) en la motivacin
para el aprendizaje de alumnos adultos de una LE. Una lengua extranjera es aquella que se
ensea y se aprende en un pas en el que no se habla oficialmente, aunque pueda estar
presente en los medios de comunicacin. El ingls es un ejemplo, estamos en contacto con
l, en la sociedad mexicana aunque sea une LE. A pesar de que este trabajo no se centra en
el aprendizaje de una nica lengua, sino en el complejo proceso de la motivacin para
aprender una LE en general, una gran parte est enfocada al francs y al ingls como la
lengua meta.

Planteo el escenario de enseanza presencial, pues, el contexto es distinto si
contemplramos clases en la web o por correspondencia1[1]. Me baso en las condiciones
de trabajo en las que un profesor se rene con un grupo en un saln de clases por un
periodo de tiempo limitado peridicamente. El profesor es el individuo que domina la
lengua extranjera y que tiene los conocimientos y las herramientas para guiar a los
alumnos en el proceso de aprender la lengua y la cultura meta es decir los aspectos
inherentes a la LE a lo largo del curso. Por otra parte, el alumno adulto es definido en este
caso, como un individuo mayor de edad, que puede ser estudiante universitario, trabajador,
padre de familia o de la tercera edad. Propongo una categora amplia en lo referente al

1[1]

No analizar estos dos tipos de aprendizaje porque implican un fenmeno diferente en el que el rol del profesor y
del alumno es muy distinto, la autonoma y el tipo de comunicacin modifica los objetivos y las estrategias de los
cursos.

adulto, puesto que mi objetivo es enfocarme en personas que ya no tienen motivaciones de

infancia o de la adolescencia, sin apegarme a condiciones particulares (como trabajo,
escuela, inmersin social y otros casos excepcionales).

Expresamente planteo un panorama amplio porque entiendo la motivacin como un estado
bsico del ser humano, elemental y esencial para el aprendizaje de cualquier conocimiento.
De hecho, la palabra motivacin proviene del latn movere, que significa originalmente
moverse, es un estado interno que implica impulsos y fuerzas que nos llevan a la
realizacin de acciones, desde las que estn ligadas a la sobrevivencia como a deseos de
conocer nuevas culturas. Este movimiento interno y externo es necesario para aprender
una LE, proceso largo, con momentos de altas y bajas de los estados emotivos por los que
pasan los estudiantes. Pienso que la motivacin es el elemento clave en dicho proceso, para
que la perseverancia del alumno y sus intenciones permanezcan fuertes.

Tras mencionar lo anterior, propondr responder a las preguntas siguientes a lo largo del
trabajo
Qu es la motivacin?
Cul es su origen y cules son sus causas?
Qu dinmicas son benficas para su persistencia durante el aprendizaje?
Cmo puede perdurar a largo plazo en estudiantes, despus del periodo de
clases?
Qu tipo de herramientas han sido propuestas por investigadores y pedagogos?
Qu actividades puedo proponer en funcin de mi investigacin?
Y finalmente qu tan vlido es el concepto para ser estudiado ms adelante, qu
cuestionamientos nuevos surgen?

Comenzaremos abordando el concepto de la motivacin desde distintas perspectivas,
haciendo una revisin histrica de las investigaciones y de los distintos modelos
propuestos desde los aos 1980 hasta hoy. Despus, analizaremos los principales factores
en la motivacin de los alumnos, para concretar herramientas y comportamientos eficaces
para desarrollar, promover y aumentar la motivacin. Durante la realizacin del proyecto
4

hemos notado que la motivacin en la LE es un campo de investigacin sumamente amplio

y consideramos que tiene potencial para ser estudiado ms adelante. Adems, el recordar
que la motivacin es tan indispensable para aprender una LE como para enfrentarse a los
retos de la vida diaria nos lleva con entusiasmo a realizar este trabajo. Espero que as
mismo pueda ser til para los lectores, en tanto que los invite a buscar nuevas
posibilidades y estrategias de enseanza.



























5


1. Revisin terica sobre la motivacin
______________________________________

Investigadores y profesores nos hemos preguntado en muchas ocasiones lo que podemos
hacer para evitar el letargo y el desnimo de los estudiantes. La motivacin ha sido uno de
los factores ms estudiados en esta cuestin. Mostraremos su complejidad al analizar
distintas perspectivas. Es curioso mencionar que en 1997, en la Asociacin Americana de
Psicologa hubieron debates y desacuerdos sobre la naturaleza, proceso y construccin de
la motivacin y consideraron la posibilidad de remplazar la palabra 'motivacin' de los
temas de investigacin porque era un concepto con demasiados significados y en
consecuencia intil. Sin embargo, las investigaciones no cesaron y hasta nuestros das se
siguen desarrollando modelos tericos y prcticos que giran en torno a la motivacin de los
adultos para aprender una LE. Por lo tanto, el tema de la motivacin es rico en
posibilidades para pensar en el aprendizaje y en la enseanza de lenguas y en nuestras
preocupaciones principales como profesores.

La motivacin se asocia comnmente con la actividad mental, con habilidades como: la
memoria, la atencin, las estrategias, la asimilacin de reglas gramaticales y de vocabulario.
Esta concepcin no es errnea pero slo es parcial, veremos que, ms all des esos factores,
la motivacin tiene impacto en toda la esfera emotiva que se establece en el proceso de
aprendizaje, en el mbito sociolingstico, en las relaciones entre los alumnos, el profesor y
el grupo.

El tema de la motivacin en el aprendizaje de adultos de una LE ha sido analizado desde
varias perspectivas. Estudios realizados de manera emprica han tenido implicaciones en la
psicologa (social y clnica), concretadas en intervenciones motivacionales en instituciones.
Se han comprendido las relaciones entre autoestima, afectividad, logros acadmicos,
reacciones negativas y positivas entre profesores y alumnos en el proceso de aprendizaje.

Uno de los investigadores en este campo es Robert Gardner, investigador, psiclogo y

profesor canadiense (estudio su doctorado en la Universidad de McGill en Montral, se
titul en 1960 y ha trabajado en la Universidad de Harvard). Todas sus investigaciones se
han enfocado en diversos aspectos sobre individuos que aprenden una LE, ha publicado
varios libros sobre el tema, como: Psicologa social y aprendizaje de una lengua segunda
(1985). Estudiaremos ms adelante esta teora. Cabe notar que en los aos 1980 y 19902,
en Canad, Gardner (1985) investig las variables afectivas en la motivacin y las actitudes
de los escolares que aprendan francs. Utilizaremos algunas de sus conclusiones para
fundamentar este trabajo.

En el campo de la lingstica, de la psicologa social, clnica y experimental, gran parte de
las investigaciones han sido citadas por Madeline Ehrman3. Por otra parte, en el contexto
de las actividades cognitivas la pionera ha sido Ruth Kanfer4 (1990) (Ehrman, 1996: 83)5.
Kanfer es profesora y doctora en psicologa desde 1981 en la Universidad de Arizona. Su
trabajo se enfoca en las relaciones entre la motivacin, la personalidad, las emociones, la
auto-regulacin y las transiciones en medios laborales. Ha trabajado con estudiantes y
profesores de la Universidad de Arizona y de otras instituciones, para entender las
variaciones de la motivacin en funcin de la edad y de la condicin laboral, entre otros
factores6.


2

Referirise a las investigaciones de: Weinert, 1987; Carr, 2000; Ford, 1997; Guerrero y Sire, 1999; Logan y
Gordon, 1981.
3
Madeline Ehrman en su artculo An exploration of Adult Language Learner Motivation, Self-Efficacy, and Anxiety
(1996) presenta las investigaciones en relacin a factores afectivos realizadas por: Guiora (1984), Schumann (1978),
Gardner (1985) y Horwitz (1986). Ellos tuvieron influencia en los estudios enfocados en la motivacin realizados
por Crookes y Schmidt (1991), Drney (1994), Oxford y Shearin (1994), Gardner y Tremblay (1994), Oxford y
Ehrman (1993).
4 Para contactar a Kanfer y Ackerman: http://kanfer-ackerman.gatech.edu/
5
Los programas de educacin adaptada han estudiado la motivacin extrnseca e intrnseca buscando desarrollar la
segunda en los estudiante (Lepper, 1992). Intervenciones motivacionales (Kanfer y Ackerman, 1989), enfoques
sobre el inters de los alumnos y desarrollo cogintivo (Renninger, 1992) han sido estudiados tambin. Eficiencia
individual y el vnculo con el logro acadmico fue demostrado por Schunk (1991) y Gallagher (1994), estos mismos
conceptos en relacin con el autoestima fueron estudiados por Dweck y Leggest en 1988. Snow y Swanson (1992)
se han centrado en la ansiedad en el contexto institucional y en las relaciones alumno-profesor. Asimismo la
ansiedad influye en la motivacin intrnseca y extrnseca (Lens y DeCuyenaere, 1991).
6 Para mayor informacin sobre Kanfer:
http://www.psychology.gatech.edu/KanferAckerman/RuthKanfer.html

Notamos que el estudio de la motivacin no slo abarca la pedagoga y presenta un amplio

espectro que no se puede abarcar con la extensin de este trabajo. Por eso nos limitaremos,
en el contexto de la enseanza de una LE, a analizar las teora de Gardner, Drney y Ott,
Hassi y Storti.


1. a. Teora de Gardner sobre motivacin en clase de Lengua Extranjera

Robert Gardner fue alumno de Wallace Lambert en la Universidad de McGill mientras
realizaba su doctorado, ambos efectuaron investigaciones enfocadas en las actitudes
individuales de los alumnos hacia una lengua extranjera en la comunidad de la LE.
Consideran el contexto social de aprendizaje como determinante de los factores afectivos
en alumnos y profesores. Sus deducciones abordan la motivacin individual y cognitiva en
el aprendizaje de una lengua en general, lo cual es bastante til para nosotros7.

Los conceptos clave de la teora de Gardner son: la intensidad y esfuerzo motivacional, el
deseo de aprender el idioma y las actitudes hacia la lengua extranjera. Gardner considera
que la motivacin es una especie de mquina. Imaginemos que un alumno desea aprender
francs, si su actitud es positiva lo llevar a mayores esfuerzos, que pueden ser placenteros,
para adquirir esa lengua. La mquina de motivacin, la vemos como un mecanismo con
engranajes, si todos los engranajes funcionan bien el aprendizaje se har placentera y
eficazmente. Los cuatro engranajes son: el esfuerzo, el deseo, la determinacin y el disfrute.
Entendemos estos cuatro aspectos como centrales para la accin y para la vivencia de sta,
es decir que para la realizacin de acciones es necesaria la determinacin y despus el
esfuerzo para continuar esa accin. Simultneamente necesitamos del deseo y el disfrute.

Por otra parte, Gardner define los objetivos como la relacin entre la motivacin y la
orientacin. El objetivo es el lugar al que el estudiante (en este caso) quiere llegar, es la

7 Para analizar su enfoque nos basaremos en el libro escrito por Zoltn Drnyei Teaching and Researching
Motivation (2011).

meta que busca alcanzar aprendiendo la LE. Respecto a la orientacin, Gardner defini dos
tipos: la orientacin integrativa, en la que los alumnos interactan con miembros de la
LE, tienen deseos de acercarse a esa comunidad y sienten emociones positivas en el
proceso de aprendizaje, y la instrumental, que se refiere al potencial pragmtico de la
lengua.

Gardner propone como componentes principales de la motivacin los siguientes:
1. Deseo de integrarse, incluye el inters por la LE, actitudes positivas hacia la
comunidad de la LE que se reflejan en el inters por las interacciones sociales.
2. Actitudes sobre el contexto de aprendizaje, en clase, con el profesor y el curso.
3. Motivacin, vista como deseo, esfuerzo y actitud hacia el aprendizaje

El individuo es visto como una persona activa, con deseos internos que guan sus acciones
y la intensidad de ellas. El deseo lleva a la determinacin, la cual es personal pero puede ser
promovida por el exterior y el contexto. Entra en juego en este punto el profesor que
influye en el sentimiento de seguridad de los alumnos y en sus capacidades, tambin
impacta en las creencias que tengan los alumnos sobre la cultura meta y la LE.

As mismo, la conexin con el grupo y los vnculos interpersonales son esenciales para
aprender un nuevo idioma, el compaerismo y la sensacin de confianza con el profesor
son esenciales. La teora de Gardner nos permite tener una perspectiva multifactica de la
motivacin en el aprendizaje, nos recuerda que la accin no sucede slo en clase, los
mundos internos de cada alumno interactan con la realidad exterior al saln de clases, en
todo un contexto social y temporal. Veremos como un dinamismo similar se encuentra en la
perspectiva constructivista.


1. b. Perspectiva constructivista sobre la motivacin

El constructivismo pedaggico se basa, parcialmente, en la teora de Jean Piaget. Piaget fue
un importante psiclogo e investigador suizo del siglo XX. Desarroll una teora sobre el
9

desarrollo cognitivo basndose en el trabajo en la educacin de nios. Segn la perspectiva

constructivista la motivacin es un proceso que est presente a lo largo de todo el
aprendizaje y que debe concientizarse en todas las etapas de la clase. La palabra proceso
implica elementos en dinamismo, es decir que no hay un solo factor en juego. Podemos
visualizar la motivacin como una entidad dinmica, que se transforma y tiene un ritmo
cambiante.

La motivacin por aprender es considerada como una toma de conciencia y un manejo
deliberado de las variables que definen el contexto de la actividad del alumno. Tomar
conciencia es una reaccin interna a estmulos externos (a veces tambin internos pero en
este caso nos referimos a lo que sucede al aprender una LE). Lo que implica que un alumno
est consciente de las variables del contexto es que est receptivo a los elementos
presentados en clase, a las relaciones con los dems individuos y a su entorno dentro y
fuera de la clase. As pues, algunas variables pueden ser: contenidos, evaluacin, tareas,
organizacin de la actividad, mensajes y retroalimentacin, patrones de interaccin,
recursos y materiales.

Por otra parte, segn el punto de vista constructivista, hay dos factores esenciales para
inducir la motivacin durante una actividad:
1. Que la realizacin de la tarea sea ocasin para percibir o experimentar que el
alumno es competente.
2. Que se d la experiencia de autonoma, que el sujeto sienta que ejerce control
sobre su entorno y su propia conducta (vase Daz-Barriga, 1999:85).

Los dos puntos se pueden sintetizar en la bsqueda de una actitud activa del estudiante; si
se siente competente quiere decir que tiene confianza para tomar decisiones, para ser
participativo y colaborador. Estas actitudes se relacionan con el sentimiento de control, el
cual entendemos como la capacidad de comprender las decisiones que toma el alumno a lo
largo de su aprendizaje.

10

Frida Daz- Barriga, licenciada en psicologa de la UNAM (1979) y doctora en filosofa y

letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (1998), ha investigado sobre el
desarrollo y los procesos de aprendizaje en el adolescente y en educacin media y superior,
as como sobre el constructivismo y la enseanza de la historia y de las ciencias sociales.
Ella opina que "[...] se requiere lograr que los alumnos den ms valor al hecho de aprender
que al de tener xito o fracaso, que consideren a la inteligencia y a las habilidades de
estudio como algo modificable [...], que centren ms su atencin en la experiencia de
aprender que en las recompensas externas"(Daz-Barriga, 1999:85). La autora opina que es
un requerimiento que el alumno centre su atencin en su experiencia y en la consciencia
del potencial de sus habilidades, ms que en los fracasos o los xitos. Encontramos, en esta
cita, el sentido de ser autnomo y estar centrado en la vivencia al aprender un idioma.

Quisiramos dejar una sola frase que sintetice las dos teoras mencionadas, podra ser
"experiencia ms que recompensa". As vemos que la recompensa no es una meta, la
motivacin no es una imagen precisa de un punto de llegada, ms bien es una energa que
nos acompaa a lo largo del trayecto, durante esa experiencia de aprender una LE, de
conocer otra cultura conocindose a la vez a uno mismo.

Ahora veremos como el concepto de motivacin se puede explicar en diferentes fases y en
funcin de distintas influencias, a partir de la teora de Zoltan Drnyei.

1. c. Proceso de Motivacin en clase de LE (modelo de Drnyei y Ott)

"Aunque castigos y premios son a menudo las nicas herramientas que utilizan

muchos profesores, el espectro de otras estrategias potencialmente ms efectivas es tan

amplio que es difcil imaginar que ninguna de esas funcionara"

(Drnyei, 2011:106)

Zoltan Drnyei es profesor en Psicolingistica en la escuela de estudios ingleses de la
Universidad de Nottingham. Ha investigado el tema de la motivacin en los estudiantes de
11

lenguas extranjeras y segundas desde 1988. Ha escrito varios libros al respecto, entre ellos
La psicologa del estudiante de idiomas (2005) y Motivacin, actitudes lingsticas y
Globalizacin (2006). El modelo que ha desarrollado se basa en investigaciones
precedentes, sobre todo en la de Gardner.

Durante su revisin terica Drnyei constata que la preocupacin por la adaptacin de la
teora a la prctica ha estado ms presente en los ltimos 10 o 15 aos, antes la bsqueda
estaba concentrada en encontrar motivos y en validar las teoras motivacionales. En los
aos 1990 hubo un cambio entre el enfoque psicolgico y el cognitivo, centrndose en la
motivacin en clase y en tcnicas motivacionales8. Antes de los aos 1990 se parta del
supuesto que todos los alumnos podan estar motivados estando en las condiciones
adecuadas. Ahora se ha aceptado que estas afirmaciones son slo idealistas. Drnyei opina
que las tcnicas son muy diversas, los profesores tienen muchos recursos disponibles para
motivar a sus alumnos, si comprenden como funciona este proceso. A continuacin
expondremos y explicaremos el modelo de este autor, que se organiza en fases y acciones.

Referirse a las investigaciones siguientes: Alison y Halliwell (2002), Brown (1994), Chambers (1999), Cranmer
(1996), Drnyei (1994), Oxford y Shearin (1994), Williams y Burden (1997), Cheng y Drnyei (2007), Guilloteaux
y Drnyei (2008), Jones (2009), Anderman (2010), Brophy (2004. en Drnyei (2011:105). Prximamente se
publicar un libro entitulado Motivational Strategies en in the Language Classroom escrito en las investigaciones
de Drnyei y Hadfield

12

Modelo de Drney y Ott sobre la motivacin en aprendizaje de LE

(Traduccin personal/ Drnyei y Ott, 2011:64)9

9 Cuadro original en Anexo 1

13


El modelo contiene dos dimensiones principales: secuencia de acciones e influencias
motivacionales. Las acciones son el resultado de decisiones, de deseos y objetivos,
realizados en un cierto periodo de tiempo. La segunda dimensin incluye la fuente de
energas y de fuerzas que estn presentes en el proceso, las influencias son tanto internas
como externas. Veremos como las dos dimensiones estn presentes, en el aprendizaje de
una LE, antes de la accin de aprender la LE, durante la accin (en este caso el aprendizaje
de la LE) y despus de la accin.

Este modelo contempla de manera ms amplia una secuencia de tiempo que abarca al
estudiante incluso antes de tomar la clase de lenguas, adems evala los resultados del
aprendizaje en cuanto a las decisiones que pueda tomar el individuo a largo plazo. Durante
cada fase los deseos y esperanzas y la energa para realizar las acciones son necesarios.
Visualizamos a la gasolina necesaria para que un automvil avance, es necesaria y debe ser
recargada constantemente, es decir que le energa ligada a la motivacin tambin necesita
retroalimentacin.

Ahora explicaremos las distintas fases presentadas en el modelo.
1. Antes de la accin
Corresponde al momento de las elecciones y de la seleccin de objetivos. Depende de los
valores asociados al proceso de aprendizaje, de los beneficios y consecuencias, de la actitud
hacia la LE y hacia los que la hablan, de las creencias y del apoyo externo. En suma, quiere
decir que son factores que no dependen ni del profesor ni del entorno en clase, se refiere
ms bien a la historia personal de cada individuo, a sus razones y motivos para aprender
una LE.

Por ejemplo, en las clases hemos tenido alumnos que responden a la pregunta por qu
decidiste tomar clases de francs? con estos argumentos: por contacto con la lengua a
travs de algn pariente cuando eran pequeos, porque tomaron pocas clases de chicos y
les qued una idea romntica de la LE, porque les interesa leer a los autores en su lengua

14

original o simplemente porque sienten una atraccin por la cultura de la LE, entre otras
razones.


2. Durante la accin
En este momento se requiere motivacin para ejecutar las actividades, con compromiso
para implementar la accin. Implica articular los objetivos a largo plazo en ms pequeos,
en tareas a realizar a corto plazo. Algunos objetivos se determinan desde que empieza el
curso, el profesor puede hablar con los alumnos sobre sus metas y sobre los pasos que
habr que seguir. Esto se concretiza, en el contenido de las clases, en las acciones de
comunicacin (presentarse, pedir informacin, hacer preguntas, dar su opinin, etc.) o en
las estructuras de la LE que se irn aprendiendo, esto depende del enfoque de cada
profesor.

Habr varios estmulos en esta fase, que dependen de la calidad del aprendizaje, de la
autonoma del alumno, de las influencias sociales, de la estructura del currculo y de las
estrategias auto reguladoras. En esta fase el rol del profesor es fundamental, para crear un
ambiente de confianza en el grupo y de disposicin para aprender. En nuestra opinin, el
profesor facilita las relaciones entre los alumnos, puesto que l define las dinmicas y las
actividades. A partir de sus decisiones el ambiente puede ser ms clido, acogedor o de lo
contrario restringido y limitador.

3. Despus de la accin
En esta fase domina la retrospeccin, es decir la evaluacin de lo que ha sido conseguido y
la contemplacin de lo que se puede mejorar o adquirir ms adelante. El alumno compara
los conocimientos que tena al principio y los que ha adquirido. En este proceso es
importante la retroalimentacin del profesor y la autoimagen del alumno para que se
proponga nuevos objetivos (vase Drnyei et.al, 2011:66).

En esta fase el alumno se hace preguntas como las siguientes:

Qu he aprendido en este curso?

15

Qu habilidades de comunicacin he desarrollado?

Qu cercana tengo ahora con la LE y con la cultura de la LE?

Cunto tiempo y esfuerzo dediqu a las clases? Cmo puedo mejorar o mantener
el nivel que he tenido de compromiso hasta ahora?

Qu carencias o dudas me quedan despus del curso?

Cul es mi opinin sobre el trabajo en clase y sobre la relacin con mi profesor?

Estas preguntas tienen cabida en el modelo de Drnyei, pues analiza la motivacin en un
lapso de tiempo largo, considerando que el aprendizaje de la LE depende de experiencias
previas del individuo y de la combinacin de stas con las clases, definirn si a largo plazo
el aprendizaje persistir. La temporalidad y la nocin de causa-consecuencia estn
presentes. Estas dos nociones implican la relacin entre el alumno, la LE, el grupo y el
profesor para definir la continuacin del alumno de la LE a largo plazo.

El esquema del modelo de Drnyei nos recuerda vagamente a las imgenes que muestran el
funcionamiento de sistemas complejos, sean en las ciencias puras o en las ciencias sociales.
Hay elementos externos, condiciones necesarias, recursos, acciones y resultados a lo largo
de distintas fases temporales. Aunque la motivacin no se puede medir cuantitativamente
con precisin si podemos identificar los factores que la ayudan a desarrollarse o la afectan.
Drnyei nos permite ver lo dinmico y complejo que es el proceso de la motivacin. Sin
embargo, el autor no analiza con atencin los factores sociales y culturales en la
motivacin.

Ahora veremos a investigadores que ven la motivacin como comportamiento y lo analizan
en cuatro fases.






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1. d. Teora de Hassi y Storti

Abderrahman Hassi y Giovanna Storti en su artculo Qu'est-ce qui motive les adultes se
former (2008) consideran que "el concepto de motivacin representa el constructo
hipottico utilizado para describir las fuerzas internas que producen la activacin, la
direccin, la intensidad y la persistencia de un comportamiento" (Hassi y Storti, 2008:4).
En esta definicin se distinguen cuatro etapas.

En la etapa de activacin el individuo pasa de la ausencia de una actividad a la
realizacin, con la energa que es necesaria. La motivacin es la que aporta esa energa, la
misma que es necesaria para dar direccin al comportamiento hacia un objetivo. Los
esfuerzos que se realizan en la tarea del aprendizaje reflejan el nivel de motivacin del
individuo. Por lo tanto la motivacin se construye en el tiempo (no es algo constante o que
se necesite slo para comenzar una tarea), depende de intereses, conflictos, frustraciones y
aspiraciones entre otras cosas.

Las fases pueden representarse de esta manera (Hassi et. al. 2008:5)
1.

activacin del comportamiento:

primera intencin del adulto para comenzar una actividad.

2.

direccin del comportamiento:

compromiso del adulto en su participacin en la formacin, esfuerzos
realizados para alcanzar sus objetivos.

3.

intensidad del comportamiento:

mantener el compromiso a lo largo del aprendizaje.

4.

persistencia del comportamiento:

orientarse para alcanzar los objetivos deseados.
Etapas de la motivacin segn Hassi y Storti
(Hassi et.al. 2008:5)

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Estas etapas reflejan que la motivacin es una voluntad de aprender, en la que entran en
juego la confianza, las capacidades de aprendizaje y ciertas expectativas. Tambin se
relaciona el esfuerzo con la espera de una retribucin (en ambas direcciones alumno-
profesor). Entonces, la motivacin como comportamiento, se relaciona con diversos
factores mutables. Influye tanto el compromiso del alumno con su aprendizaje como el
proceso y el ambiente de aprendizaje. En este panorama notamos que aspectos cognitivos,
racionales y emocionales dependen unos de otros, en el desarrollo de la motivacin.

Tras haber abordado la motivacin como una sola entidad, mostraremos que se ha hecho la
distincin entre dos tipos de motivacin: intrnseca y extrnseca. Los dos tipos estn
presentes en los estudiantes aunque una est en mayor medida. A continuacin exponemos
las diferencias entre ambas.



















18

2. Motivacin intrnseca y extrnseca

______________________________________

"Quizs ninguna otra disciplina influye tanto en el concepto de uno mismo y la
autoexpresin como el aprendizaje de una lengua."
(Foster, 1997:34)

En el trabajo con adultos es central considerar diversos aspectos de la motivacin: la
relacin con las metas que plantea el curso y las que se proponen individualmente, la
manera en que se enfrentan los logros y los errores, las creencias y expectativas y el
ambiente en la clase. Algunos de estos factores no dependen del profesor y se relacionan
con la identidad de los alumnos. Por lo tanto, es necesario para el profesor, ser perceptivo
con el grupo con el que se est trabajando. La receptividad es un estado de apertura y de
atencin. El profesor receptivo est observando las reacciones de los alumnos a las
actividades, escucha y se interesa en ellos. Si l tiene esa disposicin a adaptarse a las
necesidades de su grupo, podr desarrollar una enseanza ms significativa y eficaz"
(vase Reyna, 1999:71).

Partiendo de la disposicin a comprender lo que motiva a los alumnos adultos veremos qu
factores son positivos o negativos para su desarrollo. Bsicamente, la motivacin se ve
afectada por aspectos intrnsecos y extrnsecos en los alumnos. Los aspectos intrnsecos
tienen que ver con el aprendizaje, con la actividad en s misma. A diferencia de los
extrnsecos que dependen de factores y metas externos, en los que el objetivo tiene ms
peso en aspectos que no implican directamente el aprendizaje, ste se convierte en el
vehculo para conseguir algo que no es principalmente aprender un idioma.

La motivacin intrnseca y extrnseca se explican por las representaciones que se hacen
los individuos de sus acciones en su ambiente. Las representaciones son las respuestas a
preguntas como:

Por qu quiero aprender la LE?

Me sirve para viajar, trabajar, obtener un mejor puesto?

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Quiero complacer a otras personas o aprendo por placer?

Estas preguntas se relacionan con el tipo de motivacin que los alumnos tienen, lo que,
indirectamente, influye en su rendimiento en clase. Es evidente que un alumno que disfruta
aprender tendr ms energa y determinacin que uno que slo ve la LE como algo
utilitario u obligatorio.

Por otra parte, durante el aprendizaje, el control de las acciones del alumno puede estar
enfocado a una visin interna, es decir que los eventos son el resultado de sus acciones y de
sus capacidades, o puede ser que el alumno adjudique las causas a eventos externos. Por
ejemplo, si un alumno tiene una mala calificacin en un examen, puede pensar que no
invirti suficiente tiempo estudiando y que si dedica ms horas al estudio mejorar; de lo
contrario, puede culpar al profesor, a las circunstancias, a un mal da o a cualquier otra
causa que no lo responsabiliza de su desempeo en la clase. Esta ltima perspectiva no
lleva al individuo a sentirse totalmente a cargo de sus acciones y su motivacin puede verse
perjudicada.

Mientras los alumnos no estn conscientes de las acciones que ha realizado y de su
capacidad para cambiarlas, no ser sencillo que avancen en su aprendizaje, pues no saben
cul es su rol para lograr su objetivo. El conocimiento del potencial de cada uno depende de
la autodeterminacin, es decir de la conciencia de que el alumno es un ser "activo y puede
sentirse libre en relacin a sus comportamientos [...] esto aumenta su motivacin
intrnseca" (Hassi et.al. 2008:14).

Ahondando en los conceptos de motivacin intrnseca y extrnseca presentamos el modelo
realizado por Deci y Ryan (2001) (basados en Carr). Estos autores estudian distintos
motivos, desde personales hasta econmicos, profesionales y sociales, complementando el
panorama presentado por Drnyei.

20


Cuatro orientaciones y diez motivos en la motivacin
(Traduccin Personal/ Deci y Ryan, 2001)10

Esta tabla nos evoca la representacin del espacio cartesiano, en el que tres vectores
(X,Y,Z) permiten localizar un punto, en referencia a un espacio tridimensional. Si
imaginramos un punto en el plano de Deci que estuviera, por ejemplo, en el sector inferior
de la derecha, ste reflejara a un alumno que tiene motivos socio-afectivos y hednicos

10 Cuadro original en Anexo 2

21

para aprender. Si siguiramos las reglas de la geometra euclidiana, ese punto no podra
estar al mismo tiempo en otra localizacin. Cuando nos referimos a individuos, varios
motivos se intersectan y se complementan, sin seguir lneas rectas. En todo caso, los
motivos pueden distinguirse en siete categoras, aunque no son excluyentes.

1. Motivo epistmico
El aprendizaje de los conocimientos es el motivo contral del compromiso,
se relaciona con la pasin por aprender.
La participacin en la formacin tiene sus orgenes en los contactos sociales
que habr en esas experiencias. El motivo tiene que ver con los

Motivos Intrnsecos

2.Motivo socio-afectivo

intercambios entre los participantes, las relaciones sociales y los vnculos

en el grupo.
3.Motivo hednico
El individuo participa a la formacin por el placer ligado a las condiciones y
al ambiente de la actividad, la base de la motivacin puede ser el material
didctico, el ambiente o el confort en la situacin.

22

1. Motivo econmico
El alumno participa en el aprendizaje de un idioma por intereses
materialistas. Pueden ser ventajas econmicas futuras.
2. Motivo prescrito
Las razones de la participacin en la formacin tienen relacin con una
conformidad social, una recomendacin de un jefe, la influencia de alguien
ms o a veces pueden ser en algunos casos ordenes de una empresa, entre
otras razones.
3. Motivo derivativo
El individuo participa a la formacin porque de esta manera puede evitar
pagadas por una empresa y se dan dentro de su jornada de trabajo.
4. Motivo operacional, profesional

Motivos Extrnsecos

realizar otras tareas. Esto suele suceder cuando las clases de la LE son

Las competencias que se adquieren en la clase son esenciales para algn

aspecto laboral. Un ejemplo puede ser cuando una compaa empieza a
trabajar con clientes que hablan la LE.
5. Motivo personal
Al contrario el alumno busca desarrollar competencias que no tienen que
ver con la esfera laboral.
6. Motivo identitario
El motivo est centrado en el reconocimiento de la imagen de s mismo
independientemente de un aspecto econmico. Las competencias que se
adquieran tienen que ver con la identidad (estatus social, profesional, etc.)
7. Motivo vocacional
Las competencias que se adquieren se relacionan con el plano profesional,
puede ser por una bsqueda de trabajo, una reorientacin en la carrera.

Este es un cuadro multidimensional, que abarca varias esferas del aprendizaje. Notamos los
motivos individuales (desde el lado hednico hasta el vocacional) hasta los motivos
sociales o laborales pueden tener el mismo impacto. Aunque sean factores muy distintos

23

unos de otros, influyen en el mismo aspecto, en la motivacin del alumno por aprender la
LE. Todas las motivaciones mencionadas anteriormente se ven reflejadas en el estudiante a
travs de sus actitudes, es decir de su estado de nimo, de su disposicin y presencia en
clase. sta puede ser positiva o negativa, activa o pasiva, receptiva o constrictiva.

Este esquema se puede complementar con las aportaciones de Reyna, sobre una
motivacin que se da en particular al aprender una LE, la motivacin integradora y
sociocultural, sta "se aprecia cuando una persona aprende la LE, porque desea
identificarse o interactuar con otro grupo etnolingstico, o incluso integrarse en la
comunidad meta, como en el caso de inmigrantes" (Reyna, 2009:4).

Hasta este punto, hemos visto que en el proceso de aprendizaje hay metas internas al
aprendiz y externas, las cuales dependen de la motivacin. Las motivaciones que estn
enfocadas a la actividad son de competencia, de control (ser autnomo) e intrnsecas (por
el genuino inters), en relacin a la autovaloracin est la motivacin de logro, o el miedo
al fracaso. En el aspecto externo est la bsqueda de valoracin social, se relaciona con la
aprobacin, el afecto, las recompensas y los elogios. Estas metas dependen de la visin que
tiene el alumno sobre su inteligencia.

La investigacin de Deci se limita a analizar los motivos por los cuales los alumnos toman
clases de una LE. Para tener ms precisin sobre los aspectos motivacionales que surgen en
clase no referiremos al trabajo de Carol Dweck y Andrew Elliot en su libro Achievement
motivation (1983). Carol Dweck es profesora en psicologa en la Universidad de Stanford,
tiene un doctorado en la Universidad Yale y ha trabajado en la Universidad de Harvard. En
su investigacin, junto con Elliot analizaron las distintas concepciones de la inteligencia
en funcin de las metas de los alumnos.

Segn los resultados obtenidos por los investigadores, los que desean aprender consideran
la inteligencia como un repertorio de habilidades, conocimientos e informaciones que
pueden incrementarse y transformarse mediante el esfuerzo, la dedicacin y la
perseverancia. Por otra parte, los que estn preocupados por la aceptacin de los dems y
24

por el temor al rechazo perciben la inteligencia como algo esttico, prcticamente

predeterminado, algo que se relaciona con la naturaleza del individuo, si no puede realizar
una actividad se considera a s mismo incapaz, con una baja autoestima.

Planteamos el enfoque de estos dos autores en el cuadro siguiente:
Aspectos motivacionales

Meta
Intrnseca

Extrnseca

Percepcin de la incertidumbre Reto o desafo abordable Amenaza, reto inalcanzable

Pregunta de partida

Cmo puedo hacerlo?

Centro de atencin del alumno Proceso de aprendizaje

Interpretacin de los errores
Valoracin del profesor

Podr hacerlo?
Resultados

Natural, producen

Fracaso personal por

aprendizaje

incompetencia

Fuente de orientacin y

Juez y sancionador

de ayuda
Tareas preferidas

En las que pueden

En las que puedan lucirse

aprender
Creencia de los alumnos

Autoevaluacin

Es importante el esfuerzo Importa la percepcin de su

a realizar, la inteligencia

competencia actual. La

es cambiante.

inteligencia es fija

Criterios personales de

Criterios rgidos: quedar

superacin

bien o mal

Carcter reforzante de la meta Realizacin de la tarea

Propia valoracin

Diferencias motivacionales entre los sujetos que afrontan una tarea acadmica

Partiendo de este esquema podemos deducir que el primer tipo de alumnos, cuando falla
en alguna actividad, se da cuenta que tiene carencias internas que l controla y puede
cambiar. En cambio, los de segundo tipo si tienen un fracaso lo atribuyen a causas externas
o a una baja capacidad personal. Las dos perspectivas se relacionan con el autoestima de
los alumnos y con las expectativas futuras. En esta lnea de investigacin vemos que el
25

esfuerzo, la perseverancia y persistencia son mayores cuando el desempeo depende de

algo interno que podemos controlar y no de una causa externa y sobre la cual no tenemos
autoridad.

Constatamos que los supuestos mentales de los alumnos sobre sus logros influyen en gran
medida en la enseanza. Por lo tanto, en una clase es muy til hablar del sentido que ve
cada alumno sobre su aprendizaje, cul es la causa, la razn para querer aprender un
idioma y qu visin tiene sobre el esfuerzo necesario para lograr sus objetivos. Al lograr
que cada uno concientice las razones por las que est aprendiendo podr tener claros sus
objetivos en su aprendizaje de la LE.

Por otra parte, no slo influyen las expectativas de los alumnos sobre ellos mismos,
tambin importantes las del profesor, sobre su grupo. Los profesores suelen dedicar ms
atencin y tiempo a los alumnos ms motivados, en las dinmicas de grupo esto refuerza el
desequilibrio entre los alumnos. Los que no tienen confianza para expresarse lo harn cada
vez menos y los que se sienten ms seguros tomaran la palabra constantemente11.

Sobre todo en una clase de idiomas, es importante que todos los alumnos tengan un espacio
para expresarse, ya sea en equipo o en la clase, sin ser descalificados. Tambin los
comentarios que los profesores hagan influyen en los estudiantes, as como el lenguaje no
verbal. As pues, el formador necesita dos habilidades fundamentales: la congruencia
incondicional para que los alumnos se sientan dignos de respeto y en confianza y la
empata, es decir la capacidad de ponerse en el lugar del otro y de comunicar esta
comprensin. La motivacin es una dinmica interna que involucra a la persona desde el
aspecto emotivo y racional. (Vase Hassi et.al. 2008:9)



11

Rosenthal y Jacobson en su libro Pigmalin en el aula publicaron los resultados de un experimento en el que
profesores trabajaron con alumnos de los cuales se haba hablado muy bien de ellos, de su potencial acadmico (en
realidad haban escogido a los alumnos al azar), junto con otros alumnos. Al final los alumnos mencionados tuvieron
un mejor desempeo, no tanto porque fueran ms inteligentes sino por las expectativas que los profesores tuvieron
de ellos.

26



Tras haber analizado los factores que determinan la motivacin intrnseca y extrnseca nos
preguntamos de qu depende que una u otra sean dominantes, puede ser que influya la
edad de los estudiantes, su condicin social, su formacin acadmica o su contexto familiar.

Respecto a la relacin entre la edad y la motivacin, Luz Minera Reyna realiz un estudio
en el Instituto Cervantes de Mnich en el ao 2009, sobre estudiantes adultos que
aprenden una LE. Su trabajo se intitula El papel de la motivacin y las actitudes en el
aprendizaje de ELE en un contexto de enseanza formal para adultos alemanes (2009).

Reyna realiz un cuestionario a 10 personas adultas de nacionalidad alemana que estaban
aprendiendo espaol como LE, con una edad media de 34 aos. La mayora tena estudios
universitarios y estaba activa laboralmente. Su cuestionario reflej que la motivacin
dominante es la intrnseca, lo cual es un aspecto muy positivo. Por una parte, el grado alto
de motivacin se vincula con la realizacin de una tarea voluntaria. Este tipo de motivacin
es ms duradera que la extrnseca y asegurar una posibilidad de mayor constancia en el
aprendizaje.

Grficas de los resultados obtenidos por Reyna en la investigacin realizada con alemanes que
aprenden LE
(Reyna, 2009:8)

27

A partir de los resultados vemos que los estudios acadmicos, aunque no tengan relacin
con el aprendizaje de lenguas, tienden a motivar ms a los alumnos adultos a aprender. Por
otra parte, claramente la edad es un factor determinante. En cuanto a la cultura alemana
podramos hacer ciertas hiptesis, pero estaramos partiendo de supuestos que no
podemos comprobar. En todo caso el vnculo entre educacin y disciplina en otras reas de
la vida influye en el desempeo de los alumnos en la clase de LE.

Aunque estos resultados se refieren a un grupo en particular, los datos son tiles por las
conclusiones que presenta Reyna. Las razones por las cuales 71% de los alumnos tienen
una motivacin intrnseca se vinculan con los motivos para aprender esa LE:
principalmente son socioculturales e interactivos. En su estudio destaca el hecho que las
calificaciones del grupo no eran en promedio tan elevadas. La motivacin intrnseca no est
tan vinculada con los resultados lingsticos pero s con la perseverancia. sta ltima es
fundamental porque se relaciona con la actitud hacia la cultura meta, con la relacin con el
entorno y con el deseo de continuar en el aprendizaje de la LE.

En cuanto a la motivacin y los patrones de comportamiento, consideramos que el
aprendizaje se da si uno quiere aprender, este es un principio muy sencillo pero qu explica
que un alumno desmotivado no pueda aprender una lengua extranjera. Adems su actitud
afecta el ambiente del grupo. Madeline Ehrman realiz un estudio prctico a estudiantes
adultos de una LE, del US Foreign Service Institute para su libro Language Learning
Motivation: Pathways to the new century (1996). Los temas abordados son: la motivacin,
la eficiencia personal (expectativa o habilidad para sobrellevar el estrs) y la ansiedad
(alteracin generalmente basada en miedo) de alumnos y profesores. El proyecto estudi a
1109 alumnos adultos (edad promedio de 39 aos) provenientes de varios pases y
estudiando en Estados Unidos, tomando respectivamente clases de 63 idiomas distintos,
como LE12.


12

Los cursos oscilaban entre 24 y 88 semanas. Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios que abordaban las
aptitudes, las estrategias y estilos de aprendizaje. El objetivo era estudiar la motivacin en los alumnos.

28

Ehrman constata que la mayora de los alumnos percibe que su motivacin es intrnseca
pero los profesores opinan que es ms bien extrnseca, la autora considera que son
significativos los componentes instrumentales y extrnsecos; las actividades se basan en
resolucin de tareas ms que en aspectos emocionales, los cuales afectan la relacin
interpersonal.

En lo que concierne a los profesores, perciben a los mejores alumnos como motivados
intrnsecamente. Y de lo contrario, los que son percibidos como motivados extrnsecamente
no son tan buenos alumnos. Esta diferencia se hila con la relacin alumno-profesor. El
primer grupo de alumnos muestra mayor inters en el idioma y en la cultura, a su vez se
involucra de manera ms personal con el profesor. Asimismo, este grupo de alumnos tiene
mayor tolerancia a la ambigedad y menos necesidad de control que los que se motivan
con factores externos. Esta relacin es consistente puesto que si el aprendizaje se ve
condicionado por una calificacin, un premio o la aprobacin de ciertas personas, es mayor
la necesidad de sentir que la situacin es manejable y previsible, en esa bsqueda de
mejores "resultados" acadmicos.

Sorprendentemente, en el aspecto de la confianza en s mismos es mayor en los alumnos
motivados extrnsecamente, aunque ellos suelen sentirse con ms ansiedad que los que se
motivan intrnsecamente; los resultados muestran que los alumnos ansiosos no toman
muchos riesgos, en consecuencia limitan su aprendizaje. El cuestionario muestra que los
alumnos que tienen mejor calificaciones en la institucin se sienten ms seguros13. Se debe
considerar que las evaluaciones en general se basan en conocimientos formales que no
reflejan necesariamente el manejo de la lengua de manera comunicativa. Notamos que la
motivacin es multifactorial y no se puede explicar con pocas variables, depende entre
otras de sentimientos y aspectos subjetivos, como por ejemplo de la introversin de los
alumnos.


13

Segn el anlisis estadstico, los informantes con un nivel educativo ms alto, tienen actitudes ms favorables
hacia s mismos. Un gran nmero de estudios ha demostrado una slida existencia de una relacin positiva entre una
alta autoestima y el logro acadmico.

29




Los resultados de su investigacin se sintetizan en los patrones siguientes:
Patrones en adultos
motivacin intrnsica

motivacin extrnseca

vinculados con

motivacin general

eficiencia personal

objetivos de aprendizaje flexible

carcter extrovertido

sensitividad gramatical

alta percepcin

competencias al oral y al escrito

negativamente con la

negativamente con la ansiedad

relacin con los lmites del ego

percepcin de los profesores

como mejores alumnos

motivacin general

ansiedad

confianza basada en la
personalidad del estudiante

ambos sienten afinidad

actividades con objetivos

negativamente con

relacin con los lmites del

ego

flexibles

aunque las calificaciones

suelen ser ms altas que en
la motivacin intrnsica

ambos sienten afinidad

actividades con objetivos
flexibles

Reyna muestra que hasta cierto punto los comportamientos tienen patrones generalizados
pero se ven limitados por la complejidad de la dinmica de motivacin de los alumnos y de
los profesores. Esta complejidad tiene un vnculo con la historia personal de cada individuo
en relacin al idioma que quiere aprender. Los eventos pasados impactan en el modo que
ser su aprendizaje, si lo que recuerda es positivo impulsa la adquisicin del idioma pero si
es negativo provoca conflictos. El alumno, en cualquiera de los dos casos se encuentra en
una situacin vulnerable, las relaciones que establezca en su grupo y con el profesor tienen

30

una repercusin en el grado de aprendizaje del idioma. Los alumnos pueden sentirse
amenazados e incluso su identidad puede ser cuestionada por ellos mismos si no sienten
apoyo en el grupo.

Durante el aprendizaje, el estudiante es confrontado con la expresin, ritmo y cultura de
un idioma desde el principio. La comunicacin en un segundo idioma implica tomar riesgos,
operaciones complejas entran en juego, en ese proceso la autoimagen del estudiante puede
verse amenazada, en algunos casos puede llevar a estados de miedo e incluso pnico (vase
Foster, 1997:34). Por lo tanto, el rol del profesor es esencial pues debe tener conocimientos
sobre los aspectos cognitivos y afectivos involucrados.

Sin embargo, las recomendaciones pedaggicas no pueden ser generalizadas a la enseanza
en todas las clases de idiomas, el profesor debe adaptarlas al contexto particular de su clase
(considerando factores como: la micro-cultura, la historia, las dinmicas sociales del grupo,
y el contexto social). Por ejemplo, el francs en Mxico, tiene su historia en cuanto a la
presencia lingstica en el pas, as mismo como al contacto disponible para los estudiantes,
con el cine y los libros. Por lo tanto, es una lengua ms accesible que otras (como podra ser
algn otro idioma con el cual no ha habido tanto contacto en nuestra cultura).

Desarrollar la consciencia del profesor sobre este proceso motivacional ayuda a la
comprensin de la importancia de usar herramientas potencialmente tiles y adaptables a
cada clase. As pues, el propsito de las estrategias motivacionales es el de generar
conscientemente la motivacin de los alumnos, con una gran variedad de mecanismos que
el profesor puede conocer y utilizar apropindoselos para su grupo. A continuacin
presentaremos las estrategias de Drnyei en la prctica de la motivacin en la enseanza.






31

3. Estrategias para la motivacin, segn Drnyei

"Este esquema abre una nueva va para fomentar la motivacin del estudiante
incrementando lo elaborado y vvido de la imaginera relevante de los individuos,
creando, por lo tanto, una visin atractiva de su ideal de la lengua"
(Drnyei, 2011:107).

El enfoque de Drnyei nos parece el ms completo respecto al concepto de motivacin,
muestra el dinamismo del profesor y del alumno, proponiendo estrategias concretas para
incrementar la satisfaccin y el desarrollo de los estudiantes. La estructura est compuesta
de cuatro fases motivacionales y es una concepcin actual, que se basa en varias teoras
contemporneas.

La estructura de Drnyei se basa en cuatro etapas. Se relacionan, por una parte, de manera
temporal, una sigue a la otra, comenzando por las condiciones bsicas y terminando por la
autoevaluacin. Aunque podra asemejar a un aspecto cronolgico tambin es sincrnico.
Durante el proceso es necesario mantener la motivacin dando retroalimentacin positiva
y conservando las condiciones bsicas, es decir, las necesidades del alumno para motivarse.
Este proceso se divide en cuatro categoras:

Crear las condiciones bsicas, las cuales implican el escenario efectivo para la
aplicacin de las estrategias motivacionales.
Generar la motivacin del estudiante, corresponde a la fase previa a la de accin.
Mantener y proteger la motivacin, fase de accin
Estimular la autoevaluacin positiva, fase despus de la accin.

32


Los componentes de la estructura de tcnicas motivacionales en clase de LE
(Traduccin Personal/ Drnyei, 2001:108)14

14 Cuadro original en Anexo 3

33

A continuacin analizaremos cada una de las etapas mencionadas.15

Crear las condiciones motivacionales bsicas
Las estrategias motivacionales no pueden ser utilizadas en un vaco motivacional,
ciertas condiciones previas son necesarias:
o Comportamiento apropiado del profesor y una buena relacin con los
estudiantes;
o Atmsfera agradable y de apoyo en la clase;
o un grupo cohesivo con normas de grupo apropiadas
Estas condiciones son interdependientes e influyen en el tipo de ambiente que habr en la
clase. Ahora explicaremos cada uno de los puntos mencionados.

Comportamiento apropiado del profesor y una buena relacin con los estudiantes
Los profesores tienen un papel significativo en la calidad de la enseanza, por lo cual el
comportamiento de ellos es una herramienta motivacional. Su influencia es evidente en
la interaccin con los estudiantes, en las creencias de los alumnos sobre sus propias
capacidades, sus actitudes, sus objetivos a mediano y largo plazo. Simplemente
recordemos nuestras experiencias de alumnos y preguntmonos cmo nos hemos
sentido con maestros agresivos, ansiosos o humilladores, de lo contrario qu
experimentamos con maestros gentiles, abiertos y propositivos. Es evidente que las dos
posturas influyen positiva o negativamente en el comportamiento de los alumnos,
incluso siendo adultos.

El elemento clave para la buena comunicacin alumno profesor, es el respeto y la
confianza mutua. El profesor fomenta estos aspectos hablando con los alumnos
personalmente y mostrando que le interesa el progreso de ellos. La dedicacin, entrega
y entusiasmo del profesor - que se refleja en palabras y en lenguaje corporal tambin -
recibir retroalimentacin positiva de los estudiantes. Por ejemplo, hablar sobre el
entusiasmo personal del profesor por el contenido del curso, compartir la pasin por la

15

Basndonos en el enfoque planteado por Drnyei (2011:109-136)

34

LE, mostrar que el aprendizaje de una LE es una experiencia valiosa y que produce
satisfaccin. Tambin el profesor debe mostrar que se toma en serio el aprendizaje de
los estudiantes, su disponibilidad, compromiso, seriedad y expectativas positivas lo
reflejan.
Atmsfera agradable y de apoyo en clase
Si el alumno se siente en confianza en el grupo, sabe que ser respetado y aceptado. l
sentir menor temor e incomodidad para expresarse, en el caso contrario, la ansiedad
afectar su aprendizaje. Adems la motivacin continua depende del disfrute y la
inspiracin. De lo contrario, en palabras de Drnyei, "[e]l aprendizaje aburrido y
sistemtico puede ser efectivo para obtener buenos resultados en exmenes, pero raras
veces inspira un compromiso a largo plazo" (Drnyei, 2011:111). El aprendizaje de una
LE es una experiencia que idealmente abarca esferas ms all del mbito acadmico, se
convierte en una herramienta para la vida, la adquisicin de la lengua se ve favorecida
por un sentido de beneficio propio y no tanto de aprobacin acadmica.

Este aspecto es especialmente notorio cuando los alumnos pueden viajar a pases donde se
habla esa lengua, pero es necesario recordar que la comunicacin autntica con nativos se
puede realizar en nuestro pas, teniendo creatividad para organizarse y buscar recursos
fuera de clase.
Grupo cohesivo con normas apropiadas de grupo
La estructura interna del grupo y el sistema de normas influyen en la cohesin y
cooperacin de los miembros. En oposicin, la fragmentacin del grupo afecta el
compromiso del alumno. La cohesividad de grupo puede ser fomentada positivamente,
nombraremos algunos factores para ello:
o tiempo compartido en la clase e historia de grupo
o aprender sobre cada uno
o proximidad

(distancia

fsica),

contacto

(oportunidades

para

hablar

espontneamente) e interaccin
o dificultades de admisin a la clase
35

o naturaleza de las recompensas de las actividades de grupo

o cooperacin con objetivos comunes
o competitividad entre grupos e identidad del grupo
o actividades extracurriculares
o compromiso con el grupo
o presencia activa
Para que las normas de grupo sean efectivas es necesario que se hablen de ellas
explcitamente en clase, explicndolas con claridad, si hay un consenso de grupo sern
probablemente respetadas. Una norma particularmente importante es la de tolerancia,
pues el aprendizaje de una LE es una zona de riesgos, los alumnos se exponen con sus
limitaciones. La tolerancia implica la aceptacin de los errores como parte del proceso
de aprender.

Generar motivacin inicial
Aunque la mayora de los estudiantes pueden estar motivados desde el principio por
haber elegido libremente tomar una clase de una LE el profesor tiene un rol importante
para desarrollar la motivacin. Las estrategias se dividen en cinco categoras:
o Incrementar valores y actitudes positivas hacia la LE
Los alumnos tienen un sistema de valores formado previamente con sus
experiencias, a veces pueden tener temores o prejuicios negativos. El profesor
puede desde el principio abrirles el apetito al aspecto placentero, curioso y
atento de aprender una LE. Al mostrar el aspecto sociocultural y etnolingstico
de la lengua se crea un contacto con la cultura, sobre todo si utilizan material
autntico. Adems los alumnos pueden ampliar sus expectativas sobre la LE al
saber cual es el impacto que tiene esa lengua a nivel mundial.
o Fomentar la expectativa de xito en los estudiantes
Esta idea parte de la teora que si esperamos lo mejor actuaremos de una
manera ms efectiva. El sentimiento de logro se adquiere si se concreta
constantemente, con actividades para las que se haya dado suficiente
preparacin e informacin, siendo claros con los objetivos de cada ejercicio.
36

o Elevar la orientacin hacia el xito de los estudiantes

Este objetivo implica reconocer las perspectivas de grupo y la de los individuos.
Hablar de las expectativas de cada uno y de sus razones para estar en la clase
permite poner en claro los objetivos a alcanzar. Durante el curso, observar los
avances hacia esas metas brinda consistencia al aprendizaje. En general, los
estudiantes podrn concentrar ms su atencin, sern ms persistentes y
desarrollaran estrategias personales.
o Crear material relevante para los estudiantes
Si los alumnos no ven ninguna conexin entre el contenido de las clases y la
aplicacin en su vida no se sentirn interesados, es por eso que el sentimiento de
que vale la pena lo que aprenden depende de la relacin entre la actividad y la
aplicacin en el mundo fuera de la clase.
o Impulsar creencias realistas sobre el aprendizaje
En ocasiones los alumnos tienen expectativas demasiado altas en cuanto a la
clase, corren el riesgo de decepcionarte a medio camino. El profesor puede
darles informacin realista sobre la adquisicin de una LE (dificultad del idioma,
naturaleza del aprendizaje, estrategias de comunicacin, expectativas) y de las
diferentes estrategias que existen, el alumno puede encontrar las que sean
apropiada para l.
Mantener y proteger la motivacin
Ya que se ha comenzado la actividad mantener el nivel de motivacin depende de varios
factores: realizar actividades estimulantes (es decir romper con la monotona y variar
los materiales), proponer objetivos especficos (se refiere al propsito y la utilidad de la
tarea), mantener la auto-estima de los estudiantes y aumentar su confianza en ellos
mismos, promover cooperacin en el grupo y tambin permitir que surjan estrategias
de motivacin personal. La autoestima y la confianza en s mismo son los pilares de la
construccin, si no estn firmes aunque utilicemos las mejore herramientas, no habr
avances. Si el alumno tiene dudas sobre s mismo en un contexto que es inestable,
temer los riesgos que implican exponerse cuando uno est aprendiendo una LE. El
profesor puede ayudar a que el alumno comprenda que las competencias son
37

modificables y que algunos miedos no son realistas. El alumno puede enfocarse en lo

que s puede cambiar y no en lo opuesto.
Promover la cooperacin en el grupo
Se ha demostrado que este aspecto influye en la motivacin de los individuos por
mltiples razones:
o La cooperacin da cohesin al grupo
o Las expectativas sern ms elevadas si los alumnos trabajan en grupo
o El aspecto social y acadmico se enriquece
o La contribucin de los miembros es importante para la actividad y para
valorarse a s mismo
o La cooperacin suele producir menos ansiedad que el trabajo solo
o El sentido de pertenencia promueve el logro de objetivos
o El compromiso con el grupo influye en el compromiso con la LE
Promover autonoma del alumno
Las actitudes de independencia y de apropiacin del conocimiento fomentan la
motivacin. Rogers afirma, basndose en la psicologa humanista, que el
autodescubrimiento del aprendizaje es lo que afecta ms drsticamente el
comportamiento del estudiantes.
En esta perspectiva se favorece una relacin de mutua aportacin y de constante
evolucin, si los alumnos comprenden que no estn haciendo el trabajo para cumplir
con las imposiciones del profesor, sino que lo que estn aprendiendo depende de su
compromiso, el nivel de implicacin de ellos aumenta.

En las actividades comentadas por otros autores, como los ejercicios que propone Orem
de escritura, los alumnos se expresan sobre sus vivencias y sus conocimientos propios.
Tambin consideremos las observaciones de Bilodeau de la importancia del dilogo
entre los alumnos en un contexto que no sea tan estricto en el aspecto formal de la
lengua. Si logramos cambiar la perspectiva sobre los roles del profesor y del alumno la
dinmica permitir que el alumno se sienta ms responsable de sus avances y se
38

identifique ms con el idioma que est aprendiendo. El profesor puede contribuir a

desarrollar la autonoma del alumno con distintas prcticas.
o Haciendo nfasis en la interaccin independiente con los materiales de
aprendizaje
o Haciendo nfasis en la relacin entre los alumnos y en el control que pueden
tener en la planeacin de algunas actividades
La idea de autonoma no implica total independencia, en realidad es una
consciencia de la interdependencia y de las consecuencias de nuestras acciones
en un contexto social.
Promover estrategias de motivacin individual
Aprender a motivarse a uno mismo es esencial en el aprendizaje, la motivacin no
depende slo del profesor, aunque l puede ensearles a los alumnos a usar
herramientas de auto regulacin de la motivacin. La autodefinicin es explicada por
Ushioda como: "una habilidad de pensar efectivamente sobre la experiencia de
aprendizaje y sobre los objetivos; teniendo creencias positivas que optimicen y
mantengan el compromiso con el aprendizaje. Tambin implica minimizar el dao que
pueden producir experiencias negativas (vase Drnyeti, 2011:125).
A partir de investigaciones recientes (Kanfer, 1993 y Drnyei, 2001), se han encontrado
seis categoras de automotivacin:
o control de estrategias de compromiso, es decir tener expectativas y
pensamientos positivos
o estrategias de control metacognitivo, monitorear y controlar la concentracin,
evitar la procastinacin y las actividades que desvan la atencin
o estrategias de control emocional, al estar atento a las emociones negativas se
pueden generar estados de nimo ms positivos (puede ser por medio de
relajaciones y meditacin, entre otros)
o estrategias de control de las condiciones del aprendizaje (espacio, ruido, luz,
etc.)

39

 Promover autoevaluacin positiva

La manera en que los estudiantes perciben sus logros pasados marca como abordarn
sus logros en el futuro. El profesor puede ayudarlos a valorar sus esfuerzos.
o Hacer nfasis en los esfuerzos ms que en las habilidades. Cuando los fracasos
son causa de una falta de trabajo, o de conocimientos los alumnos pueden
mejorar mediante acciones concretas, pero si perciben que sus fracasos son
debidos a una falta de habilidad, se desmotivaran. Por ejemplo si fallan en un
examen una reaccin negativa es decirse a s mismo "no soy suficientemente
inteligente para aprender un idioma", una reaccin positiva es pensar "no estudi
suficiente para este examen, dedicar ms tiempo para el prximo". El profesor al
hacer nfasis en los esfuerzos o la falta de ellos ayuda a los alumnos ms que si
hace juicios sobre sus capacidades como individuos.
o Proveer retroalimentacin positiva, mediante ejemplos y experiencias
personales compartidas.
o incrementar la satisfaccin de los alumnos. Si el sentimiento de logro proviene
del aprendizaje en s mismo es ms positivo que si se refleja en premios. A veces
adquieren un poder desproporcionado y los alumnos se centran solamente en
obtener una buena calificacin y no estn tan motivados por el contenido. Por
ejemplo cuando adultos toman clases pagadas por su trabajo y deben cumplir
con una cantidad de cursos pueden tener inters solamente en terminar, como
requisito.

Para hacer una sntesis de esta seccin retomaremos algunas de las preguntas planteadas
en la introduccin. Qu es la motivacin? Cul es su origen y cules son sus causas? La
motivacin es un sistema complejo que est sometido a influencias y se desarrolla a lo
largo de fases en el aprendizaje de la LE. Los motivos por los que los alumnos toman la
clase definen el dinamismo que sientan por aprender. Al mismo tiempo, el curso influye en
su compromiso: el tipo de actividades, la valoracin del profesor sobre sus esfuerzos, el
enfoque al error o a la experiencia y la relacin con el grupo.

40

Qu dinmicas son benficas para la persistencia de la motivacin durante el aprendizaje?

Cmo puede perdurar a largo plazo en estudiantes, despus del periodo de clases? Hemos
visto que hay una tcnica motivacional, como propone Drnyei, en las que se definen
condiciones bsicas en los alumnos, se genera una motivacin y despus debe mantenerse
y protegerse, mediante la retrospectiva positiva y la retroalimentacin. Mencionaremos
algunas actitudes que consideramos benficas para un profesor que desea motivar a sus
alumnos:

Dar un buen ejemplo a travs del comportamiento

Crear una atmsfera agradable y relajada en clase

Presentar las actividades claramente

Tener una buena relacin con los alumnos

Aumentar la confianza lingistica de los alumnos

Dar clases interesantes

Promover la autonoma de los alumnos

Personalizar el proceso de aprendizaje

familiarizar a los alumnos con la cultura de la LE

Orientar las actividades hacia objetivos claros

En el grupo los objetivos que se plantean pueden ser motivadores, sobre todo si hay
objetivos a corto y largo plazo, pues los primeros se obtienen tangiblemente y estimula
a seguir adelante. Las caractersticas principales de los objetivos es que deben ser:
claros y especficos, refirindose a resultados concretos retadores y difciles, pero,
siendo realistas y considerando las capacidades de los estudiantes; calculables, visibles
definidos en un tiempo lmite cercano y lejano. Estos objetivos deben acompaarse de
retroalimentacin positiva del profesor hacia los estudiantes y de apoyo constante
(vase Dembo y Eaton, 1997).

41

En todo caso, la cuestin de la persistencia de la motivacin en clase ser explicada en la

prctica, en las prximas secciones, en las que abordamos casos concretos y
proponemos ciertas actividades.




























42

4. Actividades concretas y motivadoras

______________________________________

Antes de comenzar con las estrategias quisiramos hacer nfasis en las interacciones
interpersonales y presenciales dentro y fuera de clase. Este tema es abordado por Arliane
Bilodeau, en su tesis (realizada en la Universidad de Qubec en Montral) Existe un vnculo
entre las actividades y los contactos fuera de clase y el nivel de comprensin pragmtica en los
estudiantes adultos alfonos en francs como lengua segunda?(2009). Su enfoque sobre el
aspecto pragmtico refuerza la importancia de la interaccin espontnea entre alumnos.

Bilodeau considera que la competencia pragmtica es "la capacidad de poder accesar a
reglas internalizadas que permitan utilizar el idioma de manera apropiada en un contexto
sociocultural, considerando a los participantes en el acto comunicativo en un medio
complejo." (Bilodeau, 2009:5). Comunicarse efectivamente no depende slo de los
conocimientos gramaticales sino tambin de saberse expresar de manera adecuada en
distintos contextos. Bilodeau distingue dos procesos, el aprendizaje y la adquisicin, la
ltima es un proceso que lleva a une verdadera competencia de comunicacin. La
adquisicin no se desarrolla en una clase que se enfoca slo en el aspecto formal de la
lengua. Es necesario que haya actividades autnticas y motivadoras para que se den actos
de comunicacin eficientes en contextos discursivos y socioculturales. En un escenario en
que el alumno puede asimilar los conocimientos aprendidos en clase es necesario que el
profesor no sea el eje central. En este sentido es esencial el trabajo en equipo. Las
actividades interactivas influyen en la adquisicin de competencias lingsticas y
pragmticas (vase Bilodeau, 2009:10).

El objetivo principal de una clase de LE es que los alumnos puedan comunicarse, para esto
es necesario que los conocimientos estn integrados de manera implcita, si el alumno
puede hacer uso de las estructuras lingsticas de manera espontnea y prcticamente
inconsciente, ha comenzado a asimilar la lengua. Adems del saber lingstico es
necesario que adquiera el saber sociolingstico. Este saber depende de la capacidad de

43

comunicarse estando atentos a las relaciones interpersonales, al tema de conversacin y al

contexto.

Las ideas de Bilodeau nos ayudan a hacer una transicin entre los aspectos tericos y los
prcticos. Puesto que ella hace la distincin entre dos etapas: la de aprender y la de
adquirir. Nos interesa sobre todo que la adquisicin sea ptima, pues es la manera de
apropiarse de los conocimientos lingsticos en acciones comunicativas.

Despus de haber revisado diversas visiones tericas sobre el aprendizaje y la motivacin
haremos una revisin de herramientas concretas que pueden ser tiles para aplicarse en
una clase de LE. Por un lado, revisaremos brevemente algunas investigaciones y nos
basaremos en nuestra experiencia como profesores de francs.

4. a. Bitcora

Al reflexionar sobre los ejercicios a partir de bitcoras nos intrig el origen de esa palabra,
bitcora. Proviene de la palabra en francs, bitacle, era un pequeo mueble fijado en la
cubierta de los barcos, cerca del timn, ah dentro, los marineros, guardaban la aguja
natica y un pequeo cuaderno. En ese cuaderno iban relatando sus experiencias durante
el viaje. La bitcora lo protega de las tempestades al estar ah guardado. Con el tiempo el
cuaderno guard el nombre en vez del mueble. Nos pareci una buena metfora, la del
marinero en su odisea que va registrando sus aventuras, con la del alumno de una lengua
que no conoce y se enfrenta a dificultades y logros.

En ese sentido la bitcora adquiere una importancia personal, puesto que es el reflejo del
individuo y del registro del tiempo transcurrido. Este cuaderno de viaje es una herramienta
para aprender la LE. Richard A. Orem la utiliza en sus clases. Orem es un profesor e
investigador de la Universidad de Georgia, se ha enfocado en las relaciones entre la cultura
y los estudiantes adultos de ingls16. En su texto Journal Writing in Adult ESL: Improving

16 Para referirse al texto ir a http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ace.22/pdf

O para ms informacin sobre el autor, en http://www.cedu.niu.edu/ltcy/aboutus/faculty/orem.shtml

44

Practice Through Reflective Writing(2002) hace una investigacin sobre la estructura

reflexiva en grupos de adultos que aprenden ingls como lengua extranjera. La finalidad en
sus clases es la comunicacin y no el componente formal del lenguaje. Su acercamiento es
de tipo comunicativo, l se pregunta: "Cmo se puede integrar de la mejor manera la
escucha, el habla, la lectura y la escritura en un modo que produzca lenguaje significativo
en un contexto autntico? La comunicacin y no las formas del lenguaje correctas, es el
objetivo." (Orem, 2001:73).

En la cita anterior dos conceptos son claves, el de lenguaje significativo y el de contexto
autntico. El lenguaje para ser significativo tiene que tener una cercana en cuanto al
contenido con la persona que hace uso de las palabras. El contexto autntico implica que
los puentes entre la lengua extranjera y el estudiante no dependen de estructuras
pedaggicas predeterminadas. En este sentido la bitcora cumple con ambas funciones. Por
una parte, al ser un ejercicio que da libertad a los alumnos para expresarse, los lleva a un
acercamiento sincero con la lengua y adems el vnculo no est interferido por actividades
preestablecidas.

Orem propone ejercicios de escritura en los que el alumno puede comunicarse de manera
autntica, al realizar diarios interpersonales, en los que se crean dilogos por escrito sobre
temas que ataen directamente a la vida de los estudiantes, ellos escriben sobre sus
experiencias personales, su vida cotidiana, etc. Uno de los ejemplos presentados es el de un
texto escrito por un estudiante de ingls a nivel avanzado. l escribe una parte y recibe una
respuesta del profesor. Su comunicacin se refiere a temas que le preocupan, sobre su
trabajo y su vida cotidiana. En el extracto, el estudiante explica al profesor porque ha
llegado tarde a las ltimas clases, su jefe lo ha obligado a quedarse a trabajar ms horas de
las previstas. Su situacin laboral es complicada porque an no tiene la ciudadana y est
preocupado, adems las condiciones de trabajo son peligrosas. Vemos como el alumno
muestra confianza y apertura con el profesor, ste lo escucha y adems lo invita a que se
comunique en la LE.

45

Hemos realizado un tipo de ejercicios parecido con nuestros alumnos. Cada uno lleva una
bitcora personal, la tarea en casa es que se tome al menos cinco minutos para escribir.
Puede escribir lo que quiera respetando ese tiempo mnimo. En ocasiones los relatos se
refieren a su vida cotidiana, al fin de semana, a un libro, a una pelcula e incluso a proyectos
a futuro o sueos. En clase leemos, alumno y profesor, el texto y vamos corrigiendo los
errores de sintaxis y de gramtica; al mismo tiempo hacemos comentarios positivos sobre
sus avances y su buen esfuerzo para compartir ese texto. Hemos notado que con un tiempo
lmite tan corto los alumnos se sienten con libertad y en realidad suelen dedicarle mayor
tiempo a la escritura. Sus capacidades para la redaccin y su desarrollo del vocabulario
mejoran rpidamente.

As como la bitcora permite interacciones autnticas entre los individuos, los juegos de
roles o de representacin. Pueden cumplir la misma funcin.


4. b. Ejercicios a partir de la ficcin

En un juego de roles, un rol implica que uno pretende ser otra persona durante un periodo
de tiempo, convirtindose en alguien imaginario o ausente. Esta capacidad crea un
distanciamiento y permite que el que juega el papel se relaje en cuanto a su imagen frente
al grupo. Por imagen, en este contexto, me refiero al adulto y estudiante que est
aprendiendo un idioma y que se enfrenta a los temores de equivocarse en el uso de le
lengua.

Hemos realizado juegos de roles con premisas muy sencillas, en las que los alumnos
pueden hacer pequeos equipos y desarrollan escenas cortas. Puesto que son adultos, las
temticas pueden ser bastante complejas, lo que estimula la creatividad. A su vez el juego
conecta a los alumnos con sus emociones y con el hemisferio derecho, el menos racional del
cerebro, esto les permite relajarse y ganar confianza. A la vez usando el cuerpo en las
actividades los alumnos van habitando ms el idioma, quiero usar ese verbo, como usar el

46

cuerpo para estar presentes en un espacio, en este caso el espacio de una lengua nueva
para ellos.

Aunque para los juegos de roles no se necesita ningn material en particular, algunos
profesores hacen uso de otros recursos. Por ejemplo, Karin Hawkins, hace uso de la cmara
de video con sus alumnos. En su artculo "Evocative role-play for adults: internalising
second language culture" (2000) Hawkins explora como puede crear actividades en las que
los alumnos usen su imaginacin y creatividad, en su caso, utilizando ejercicios de
actuacin con una video cmara para hacer representaciones. Al montar esas historias y
realizar el proyecto, los alumnos adultos van internalizando los conocimientos. De lo
contrario, segn la autora, los conocimientos lingsticos, de gramtica y vocabulario se
quedan en un nivel superficial de la consciencia y no permiten desarrollar una capacidad de
comunicarse en la LE de manera fluida17.

Los ejercicios de juego de roles, de actuacin o de dramatizacin18 ayudan a crear
conexiones emocionales con el idioma, al desarrollar la confianza, el autoestima y las
relaciones humanas entre los alumnos. Cabe decir que el alumno integra la LE a un nivel
ms profundo de consciencia, al hacer uso de sus conocimientos previos, de sus historias
personales y de su imaginacin.

Por otra parte, cuando los ejercicios plantean problemas o retos (aunque sean ficticios), los
alumnos se involucran ms con el contexto y el lenguaje puede ser utilizado con
desenvoltura. En opinin de Howard Gardner: "Hay que reconocer que los individuos
tienen distintas fuerzas y estilos cognitivos. [...] La inteligencia es la habilidad de resolver
problemas y de crear productos valiosos en uno o varios escenarios culturales y

17 Segn la autora el reto es "convertir nociones abstractas en retos concretos, los cuales impliquen una

actividad llena de significado, empleando sentidos y emociones, haciendo uso de la parte derecha e izquierda
del cerebro, uniendo accin y conocimiento." (Hawkins, 2000:392).
18 Tambin llamados sketches o ejercicios de improvisacin (referentes a las actividades que ha desarrollado
la corriente de la impro, para ms informacin al respecto:
http://www.impromadrid.com/festim07/otros/elpaiscom.pdf

47

comunitarios"19(Hyland, 1997:43). La resolucin de problemas es efectiva en las clases de

lenguas, cada vez que se plantea uno y que es resuelto por los alumnos, su confianza en
relacin a su capacidad de aprendizaje aumenta.

Por lo mencionado anteriormente, como profesores debemos tener presente que en
nuestra clase no nada ms vamos a trabajar con los aspectos formales de la lengua, al tener
consciencia de las distintas inteligencias y de la importancia de que se desarrollen en
particular las que permiten el contacto efectivo entre los individuos, podemos crear
ambientes de colaboracin e interaccin en la clase. El juego de roles, es una manera de
tomar la ficcin como punto de partida para la comunicacin. El aspecto ficticio se
encuentra en historias, relatos o fbulas, y en distintos medios de comunicacin.

Por otra parte, no slo el relato sino la manera en la que una historia es contada ya es parte
del mensaje transmitido a los alumnos. El dinamismo e inters con el que se aborda el
relato influye en lo involucrados que estar el grupo. Es importante oscilar entre el
conocimiento abstracto-terico y las aplicaciones prcticas. Considerando que las
dinmicas de grupo son esenciales para el aprendizaje, el contacto que se d entre los
alumnos y el compromiso para resolver conflictos es esencial. No se puede limitar una clase
al aspecto lingstico nada ms, sino que hay que desarrollar actividades dinmicas, de
comunicacin autntica y honesta (vase Hyland, 1997:48).

Quisiramos hacer nfasis en las ventajas de trabajar con relatos, desde el punto de vista
interpretativo. La interpretacin implica que un individuo d su punto de vista sobre algn
aspecto, que analice y responda a un cierto mensaje. De esta manera, una historia puede ser
un detonador para actividades de grupo, puesto que plantea problemas especficos a
resolver, con temas analizables. Por ejemplo, en nuestras clases hemos comenzado por
cuentos tradicionales que transmiten algn mensaje moral y despus de leerlo hacemos
discusiones sobre la opinin de los alumnos y sus argumentos. stos ltimos pueden ser a
favor o en contra de la tesis del autor, ah radica el inters, al despertar la creatividad y

19 Gardner es un psiclogo que desarroll la teora de las inteligencias mltiples. Nos muestra la complejidad

del individuo y de los aspectos que van ms all de la lingstica en el aprendizaje de una LE.

48

capacidad de ser crticos en los alumnos, lo cual, como ya hemos mencionado, es

motivador.

La fusin de vivencias es rescatada a travs de las historias, stas son un punto de partida
para la comunicacin, slo se necesita creatividad, apertura de parte del profesor y
receptividad de los alumnos. En estos intercambios entre alumnos y con el profesor, la
expresin, la escucha activa, la interactividad y la interdependencia se desarrollan.

La cantidad de ejercicios y actividades que se pueden realizar a partir de las historias es
infinita, al hacer participar la creatividad de todos los miembros del grupo. Este trabajo
pretende llevar a los profesores a buscar nuevas maneras dinmicas de relacionarse con
sus alumnos y de crear un deseo de aprender la LE. Quisiramos proponer diversas
alternativas pero por la extensin del trabajo nos limitaremos a sugerir slo algunas,
presentadas a continuacin.

4. c. Actividades basadas en un cuento

Presentamos una serie de ejercicios que se pueden hacer con base en un texto narrativo, en
varias etapas, algunas para el anlisis del cuento y otras para su aplicacin durante la clase.
La exploracin del cuento se hace a partir de la lectura, la escritura y de las dinmicas
grupales. Se aborda el contenido del cuento y se abren las posibilidades de hacer debates y
reflexiones sobre distintos temas. Proponemos actividades concretas realizables a lo largo
de dos clases (ms o menos de una hora y media cada una) con un grupo de 10 a 20
alumnos adultos, contemplando tambin actividades fuera de clase.

Primero, la lectura del texto se puede hacer en voz alta o en voz baja. Despus de leer se
hacen preguntas generales sobre el texto y sobre la historia. El profesor y los alumnos
hacen preguntas sobre el sentido del cuento. En parejas, cada uno hace un resumen,
oralmente, de dos minutos. La restriccin de tiempo fomenta la capacidad de sntesis y
tambin la prdida del temor al error, puesto que lo relevante es el margen de tiempo. Si
49

algunos alumnos no estn de acuerdo con lo que dijo otro compaero pueden hacerle
preguntas y confrontarlo. Para analizar el texto se puede seccionar en distintas etapas, en
una tabla, la cual es una herramienta que puede ser utilizada para crear dinmicas de
grupo. Se organiza segn la estructura de la historia: introduccin, desarrollo y desenlace.

Esta es la tabla que proponemos, la cual se divide en cinco secciones:

Situacin

Detonador Transformacin Resolucin

inicial

Situacin
final.

Personajes

Temas

Ritmo en el

relato

Este cuadro puede completarse mientras los alumnos platican sobre la historia, no tiene
que ser estrictamente con esa estructura, se pueden agregar elementos. Esta actividad
permite que se comente en el grupo el sentido y el contenido de manera detallada.

La redaccin puede realizarse en casa o en clase. Si es en casa, el texto que han ledo es un
punto de partida. Por ejemplo, el alumno escoge a un personaje, con el que se identifique o
le llame la atencin y redacta un texto en el que lo describa fsicamente y de carcter;
cuenta la vida de ese personaje, inventando su pasado, su condicin actual e incluso su
futuro hipottico. Tambin puede redactar una carta en la que aborda el tema de la historia
de una manera indirecta o mediante un dilogo. Otra posibilidad es que cada quien redacte
un final distinto para el texto. El ejercicio de escribir puede realizarse en clase, los alumnos
pueden escribir historias en 5 minutos. Lleva ese nombre porque es un ejercicio con tiempo
limitado; es til para que los alumnos no teman a la escritura, a los errores y puedan
soltar la pluma. La presin de tiempo obliga a los alumnos a escribir sin hacer previos
juicios, las ideas fluyen rpidamente y el contenido puede ser muy creativo. El profesor
slo da algn detonador para el tema de la historia, una frase, una imagen, un sonido, etc.

50

Finalmente, a partir del cuento se pueden proponer investigaciones, pueden estar

relacionadas con la cultura de la LE, con su historia, sociedad, cultura, literatura, entre
otros. Al buscar informacin en casa y luego compartirla en clase, los alumnos estn
aportando material autntico, el cual brindar mayor informacin sobre la LE y crear un
sentimiento de mayor compromiso en el aprendizaje.

stas son slo algunas posibilidades y propuestas para las clases. Como hemos visto lo
importante es conocer muchas herramientas y saber utilizarlas segn el contexto, el grupo
y las condiciones. Estar dispuesto a aprender de los alumnos y de las experiencias de cada
uno de ellos dar mayor riqueza y significado al aprendizaje.





















51

Esquemas y conclusiones
______________________________________
A travs de este anlisis y revisin terica, nuestro conocimiento sobre la motivacin se ha
ampliado, al comprender motivos, procesos y detonadores. Encontrarse con modelos de
investigadores sobre el fenmeno de la motivacin en los alumnos adultos nos ha llevado a
realizar un esquema que proponemos como conclusin a este trabajo.

Propongo dos esquemas sobre los factores en la motivacin. Por una parte, presento una
perspectiva en un plazo de tiempo ms amplio que la duracin de las clases y despus
analizo los fenmenos que se dan en la clase y en ese contexto de aprendizaje.

La primera tabla se divide en tres fases, la primera contempla al adulto antes de comenzar
las clases de la LE. Esta etapa es particularmente diferente a la de la educacin de nios,
pues cuando se trata de adultos la eleccin es casi siempre completamente libre. As pues,
cada adulto tiene motivos personales para comenzar a aprender una LE y stos influyen en
el nivel de motivacin que tendr.

52


Tabla 1. Factores en la motivacin de adultos a lo largo del aprendizaje de una lengua extranjera.

Desde experiencias de ms joven, aprendiendo otra lengua, hasta viajes e incluso libros,
pueden llevar a un adulto a aprender una LE. Estos factores no son considerados por todos
los tericos20, quizs porque no se pueden medir con estndares. Los individuos ni siquiera
estn conscientes de algunos de los factores de su historia personal que los llevan a
aprender una LE.

Al terminar el curso, algunos alumnos proseguirn con su aprendizaje y otro no, nos
preguntamos a qu se debe si todos asistieron al mismo curso. Como presento en la
primera tabla, las razones no provienen slo del contenido de la clase, aunque el profesor

20 En el modelo de Drnyei y Ott se contemplan las distintas fases del aprendizaje.

53

haya dado una buena clase cada individuo tendr una experiencia distinta. En funcin de
los objetivos que se hayan planteado, de la sensacin de logro que tengan y del inters que
habr aumentado o disminuido los alumnos seguirn aprendiendo. Adems influyen otros
elementos externos, como los recursos disponibles, la capacidad de administrar el tiempo,
entre otros.

Al terminar un curso los alumnos tienen ms posibilidades de las que planteo, aunque me
parece que se pueden reunir en cuatro categoras:

1. Autonoma, se relaciona con la capacidad de ser autodidacta y seguir aprendiendo
an fuera de clase. En el caso de una lengua es importante seguir en contacto con
ella (por diversos medios, como escritos o auditivos) y tambin practicarla porque
con el tiempo se deteriora si no se sigue estudiando.
2. Bsqueda de nuevas alternativas. Esta posibilidad se relaciona con la primera,
aunque la diferencia es que entre las alternativas puede ser seguir con cursos,
aunque no sean presenciales o institucionales. Algunas personas se renen con un
nativo de la LE y practican de manera informal, por dar un ejemplo.
3. Integrarse a la cultura de la LE, en el caso de las personas que se mudan al pas
donde hablan la LE despus de haber tomado el curso (puede que ese haya sido el
motivo para aprender la lengua).
4. Renuncia o pausa en el aprendizaje. Por los factores mencionados, siendo algunos
ms negativos que positivos algunas veces los adultos no siguen aprendiendo o
simplemente porque surgen otras prioridades.

54


Tabla 2. Factores en la motivacin durante el curso de adultos de una lengua extranjera.

La tabla 2 muestra la motivacin en tanto que sistema dinmico. Distintos componentes
interactan: alumno, grupo, profesor, contexto acadmico, apoyo externo al alumno y
contacto con la LE fuera de clase, entre otros. Alumno profesor grupo estn colocados
en un tringulo, pues son interdependientes, si uno cambia los dems tambin, si estn en
equilibrio la motivacin se mantiene elevada. En el centro, encontramos aspectos
esenciales en una clase de LE: confianza, respeto, objetivos claros, comunicacin y
retroalimentacin. Consideramos que son las bases de un contacto cercano entre varias
personas. Fuera del tringulo mencionado, estn otros elementos que tienen influencia en
el aprendizaje pero que no son esenciales, asemejan constelaciones en una rbita. Esta
tabla no presenta todos los aspectos mencionados en el trabajo, sintetiza lo ms destacado.
55

Comenzamos este trabajo con la definicin de la motivacin como lo que explica la accin,
la intencionalidad, la perseverancia y la toma de decisiones respecto a la adquisicin y el
uso de un nuevo cdigo lingstico. Al trmino de la investigacin reconocemos la
complejidad del concepto.

Desde el punto de vista temporal, la motivacin es un proceso que incluye pasado, presente
y expectativas futuras, en la relacin del alumno con sus pares, del profesor con los
alumnos, en un contexto especfico.

En efecto, la perseverancia a lo largo del aprendizaje y el deseo del alumno de interactuar
con la comunidad lingstica objeto e incluso la motivacin para integrarse en esa
comunidad, dependen de la intensidad de la motivacin a lo largo del proceso de
aprendizaje. No se trata solo del periodo del curso si no de la relacin que se establecer
entre el alumno y la LE a largo plazo.

En cuanto al alumno, la perspectiva con la que aborda la clase influye en su esfuerzo por
aprender, sta sea integrativa o instrumental. Este aspecto puede ser preguntado y
observado por el profesor pero probablemente l no podr cambiar la visin
completamente, pues es personal. El trabajo del profesor tiene sus limitaciones, en cuanto a
ayudar al buen desempeo de sus alumnos. Estar conscientes de esos lmites permite
trabajar en las posibilidades que s tenemos al estar en clase con alumnos.

En lo referente al profesor, puede activar la motivacin de los alumnos durante todo el
proceso de aprendizaje. l puede fomentar la curiosidad y el inters de los alumnos con los
contenidos de los temas a tratar, con informacin nueva o planteando problemas que los
alumnos deban resolver, con espacio para la autorregulacin del alumno y mostrando la
relevancia de la actividad. Tambin el profesor puede relacionar el contenido de la tarea
con conocimientos y experiencias previas.

Otro aspecto importante en el aprendizaje de la lengua es fomentar la autonoma, dando un
espacio para que los alumnos tengan iniciativa y puedan interactuar en clase (para esto es
56

necesario tener una estructura de curso relativamente flexible en el que se tome en cuenta
el ritmo de los alumnos). A la par, el trabajo individual es motivador cuando el alumno
recibe retroalimentacin positiva, es decir que hay participacin de los miembros del grupo
sin una competencia destructiva.

Por otra parte, el profesor puede ensear al alumno a monitorear y evaluar su desarrollo,
as ser capaz de reconocer lo que necesita desarrollar y el profesor podr darle atencin
ms efectiva. Adems, la retrospeccin nos permite tomar distancia y considerar lo que
hemos aprendido, as podemos tener una mejor perspectiva hacia el futuro y hacia las
nuevas metas.

No hay que olvidar que la motivacin implica la nocin de esfuerzo, ste ltimo es
necesario incluso para tener el deseo de hacer algo, desear no es un estado pasivo, se tiene
que buscar, perseguir y cuidar. El deseo lleva a la accin, el dinamismo de la motivacin
invita a preservarla viva todo el tiempo posible.

En todo caso, este trabajo nos lleva a valorar el aspecto de las relaciones interpersonales.
Las interacciones sociales en esta poca se ven muy afectadas con la tecnologa y las clases
a distancia son parte de ese movimiento. Es bueno preguntarse cmo el distanciamiento
entre individuos afecta a la conviccin por aprender. Para aprender una LE es
determinante sentir un apoyo de otras personas, tener contacto frente a frente con
alumnos, con profesores y con nativos de la LE, si esto ltimo es factible. Quisiramos
transmitir que aprender una LE es algo que se puede disfrutar, aunque no se haya llegado a
dominar la LE, simplemente hay que tener paciencia y perseverancia.

Este trabajo me ha enriquecido como persona, no slo en la prctica de profesora, sino
tambin en cuanto a mi manera de vivir mi cotidianeidad. Estudiar el aspecto terico de la
motivacin me indujo a preguntarme cules eran mis propios patrones de pensamiento y
comportamiento, qu postura tena yo ante las dificultades, los retos y los errores. As
mismo, me record la importancia de visualizar y tener objetivos claros, metas concretas, a
mediano y largo plazo, pues stas dan direccionalidad a nuestras acciones en el presente.
57

Poder ver la teora de la enseanza como un rea de trabajo que se conecta con mi vida
privada es una forma de entender que ser profesor es un modo de ver la vida, uno est
constantemente aprendiendo cosas nuevas que ensear, mientras que estemos abiertos a
escuchar a otros y a aprender de nuestros alumnos.

Personalmente, me he enfrentado a las dificultades de hacer una carrera a distancia y el
poder terminar este trabajo ha dependido mucho de mi perseverancia y del apoyo
constante de la profesora Mariana Mrtinez, a pesar de que me he tardado ms de lo
necesario. Con esto quiere decir que cada uno tiene un camino distinto, con un ritmo
particular, a veces ms lento de lo que quisiramos, cada quien encuentra su propia manera
de motivarse, pero no hay que olvidar que el contacto con otros seres humanos
(compaerismo) y con una comunidad nos ayuda a seguir adelante, en este caso para
aprender una LE.

La consciencia de la complejidad y de los beneficios de desarrollar la motivacin, sobre
todo la intrnseca nos ayudarn a ser mejores profesores y a comunicar y contagiar a los
alumnos el placer y la satisfaccin de ensear y de aprender una LE a lo largo de la vida.














58






Anexo 1
Modelo de Drney y Ott sobre la motivacin en aprendizaje de LE
(Drnyei y Ott, 2011:64)

59

60





Anexo 2

Cuatro orientaciones y diez motivos en la motivacin
(Deci y Ryan, 2001)

61

62





Anexo 3

Los componentes de la estructura de tcnicas motivacionales en clase de LE
(Drnyei, 2001:108)

63

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