UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

CURRCULO Y EVALUACIN:
SUS RELACIONES EN EL APRENDIZAJE
Libia StelIa Nio Zafra
Profesora Universidad Pedaggica Nacional
Introduccin
Presentes desde siempre en la institucin educativa, las prcticas curriculares y
evaluativas, para la mayora de los docentes, se interpretan como parte de una estructura
acadmico-administrativa que busca evaluar unos contenidos previamente planeados.
Estas prcticas, se pudiera decir, estaran determinadas en sus relaciones, as como en
su aplicacin en el aprendizaje, por la concepcin que de ellas han adquirido los
docentes. Sin embargo1 estas desde otra mirada, pudieran tener el aporte de una
propuesta educativa que busca formar en profesores y alumnos una mayor autonoma en
la construccin de sus prcticas curriculares y evaluativas asumiendo sus propias
decisiones, antes que una medicin permanente puesta en marcha en escuelas y colegios
a travs del ao para la obtencin de unos resultados de aprendizaje como logros
terminales.
La evaluacin, como parte de una estructura acadmico-administrativa y con fines
instrumentales viene de los aos 40 con los aportes de R. Tyler, en Los Principios del
Currculo, a la Planeacin y Evaluacin Educativas. Esta concepcin, de inters y
estructura tecnolgica, se ha mantenido hasta el presente y, ltimamente, renovado, con
normas como la Resolucin 2343 de 1996, sobre Indicadores y Obtencin de Logros: La
evaluacin como parte final de un proceso que busca cuantificar productos obtenidos
(logros de aprendizaje), sigue manteniendo su hegemona. Por contraposicin, desde
otros intereses pedaggicos, se plantea la construccin curricular como un proceso
dinmico con participacin de profesores y estudiantes, quienes reflexionan y autorrevisan
permanentemente su desempeo, con el fin de cualificar y transformar el medio educativo
en donde se ubican.
Otras recientes decisiones emanadas del Ministerio de Educacin Nacional sobre la
evaluacin de los aprendizajes en forma cualitativa, han generado controversia debido, en
parte, a la tendencia educativa dominante que considera que, para dar cuenta de lo que
ha aprendido un alumno, es necesario medirlo a travs de calificaciones. Bajo este criterio
cuantitativo siempre se han concebido los exmenes y las denominadas pruebas objetivas. A pesar de esto, la tendencia a evaluar los desempeos y aprendizajes de los
estudiantes de manera cualitativa, llama la atencin a muchos de quienes tratan con el
Currculo y la Evaluacin como parte de un mismo proceso, en donde, de manera
sistemtica, participativa y autocrtica, se crean mejores condiciones pedaggicas para la
prctica de la evaluacin de los aprendizajes.
El presente texto considera prioritario considerar las posibles alternativas pedaggicas, en
demanda de una transformacin de las prcticas evaluativas. Las actuales se han
caracterizado por una medicin de aprendizajes y logro de objetivos, toma de decisiones
jerarquizadas, poca participacin en diseo de sus procedimientos, falta de toma de
conciencia de las responsabilidades que, a nivel individual y grupal, a todos debieran
competir como participantes del proceso educativo. Del mismo modo, considera de
urgencia el mirar las relaciones alumnos-maestros ubicadas en un currculo determinado,
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con un marco terico de apoyo desde donde se interpreta y valora la realidad y se derivan
aspectos organizativos y administrativos de la Evaluacin, as como repasar la
reconstruccin del sentido de los trminos Currculo y Evaluacin en sus relaciones e
implicaciones en los aprendizajes de los alumnos.
Estas consideraciones analticas no solo interesan a quienes directamente estn
involucrados en procesos curriculares y evaluativos; tambin a todos aquellos que, de una
u otra manera, se ven afectados por las decisiones acadmicas que al interior de esos
procesos se toman: Quienes estn en la direccin de las polticas y planes educativos,
administradores y directivos educativos, la informacin pedaggica circulante, los padres
de familia, la sociedad.
CURRCULO Y EVALUACIN
Varios son los significados y sentidos de aplicacin que, a lo largo de este siglo, se le han
dado a los trminos Currculo y Evaluacin. Sin embargo, dos grandes tendencias
parecen enmarcarlos: De un lado, una concepcin proveniente, desde 1911, de la
administracin cientfica del trabajo, propuesta por Frederck Taylor para las empresas
con el fin de asegurar un progresivo rendimiento econmico. A juicio de BalI (1989), en
esta lnea de eficiencia y racionalidad tcnica, Henry Fayol, en 1916, propone para la
administracin los principios de planeacin, realizacin y evaluacin. Retomados, posteriormente, para la educacin como planeacin, ejecucin y evaluacin, son etapas de un
proceso lineal que busca aumentar el rendimiento para lograr una mayor eficacia y
eficiencia, tanto en el medio fabril como en el educativo. Pensados como control sobre las
acciones all adelantadas, se han constituido permanentemente en paradigma de accin
en ambos campos. De otro lado, como alternativa a esta concepcin de la Tecnologa
Educativa, en los ltimos treinta aos, han surgido tendencias pedaggicas orientadas a
superar el pragmatismo, sus fuentes tericas, la psicologa conductista del aprendizaje,
con propsitos diferentes como el de democratizar la actividad pedaggica, incluida la
Evaluacin y construir una mirada ms totalizadora del fenmeno educativo mediante una
reflexin axiolgica y una propuesta de anlisis crtico sobre lo instituido existente y hacia
el futuro en sus posibilidades y prospectivas. Dentro de esta nueva corriente curricular se
pudieran citar a Lawrence Stenhouse, Stephen Kemmis, Shirley Grundy, Wilfred Carr, J.
Gimeno Sacristn, A.l. Prez Gmez, Howard Richards, Barry Macdonald, Angel Daz
Barriga y Alicia De Alba, entre otros. Sus planteamientos permiten establecer unas
relaciones e implicaciones en lo curricular y lo evaluativo en el quehacer cotidiano de las
instituciones educativas.
El trmino currculo ha adquirido variedad de sentidos y, por su carcter polismico, es
controvertido. Kemmis (1988), cita el trabajo de Hamilton y Gibson, en 1980, sealando la
proveniencia latina de este trmino como carriere, que quiere decir, carrera. Igualmente,
puede significar pista de atletismo, orientacin y organizacin. Para estos dos autores
aparece, por primera vez, en la Universidad de Glasglow interpretando un pasado y la
poca de la reforma calvinista y como resultado de unas condiciones socioeconmicas,
culturales y polticas. Al traer a colacin este antepasado, Kemmis da a entender que
desde su iniciacin el currculo ha recogido, tiene en cuenta para su organizacin, las
condiciones histricas y culturales de una sociedad, asociadas a unas concepciones y
prcticas del conocimiento.
Un sentido importante del trmino currculo est asociado a la concepcin de ciencia que
se tenga. Por ejemplo, en la visin conductual, segn Johnson, citado por Gimeno
Sacristn y Prez Gmez (1993), el currculo es lo que prescribe de forma anticipada los

resultados de la instruccin (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1993:169). En otra

direccin, estos mismos autores desde una perspectiva prctica, lo conciben como una
forma de comunicacin de teoras e ideas de la realidad (Gimeno Sacristn y Prez
Gmez 1993:196). El currculo, as mismo, pone de manifiesto que los profesores son
actores de su comunicacin. Para Stenhouse (1991), el currculo traduce una idea de los
propsitos de una proyecto educativo que intenta llevarse a la prctica. Segn este autor,
un currculo, si posee un valor, expresa en forma de materiales docentes y de criterios de
enseanza, una visin del conocimiento y un concepto del proceso de educacin.
(Stenhouse, 1991: 104). Un aporte ms a la comprensin del currculo lo ofrece Kemmis
(1988), quien opina que en ste se expresa una doble relacin, entre teora-prctica y
escuela-sociedad. Cuando se pone en marcha un trabajo pedaggico en un colegio o
institucin educativa, se est haciendo referencia a cmo se interpreta la realidad de un
pas, cmo se dan las relaciones entre los actores del proceso educativo, quines deben
participar en las interrelaciones de la escuela con su entorno social.
Aunque los trminos currculo y evaluacin han generado relaciones de dependencia
mutua, tanto terica como en la puesta en marcha de cualquier proyecto educativo,
merece destacar-se las orientaciones evaluativas que han sido coincidentes con las
concepciones curriculares que se han mencionado. La concepcin tradicional en el campo
educativa, desde los aos 40, ha sido la propuesta por Tyler como confrontacin entre
objetivos previamente propuestos y logros alcanzados. En opinin de Prez Gmez y
otros (1993>, el concepto de evaluacin, se refiere simplemente al proceso de medida
del xito de la enseanza, en trminos de las adquisiciones observables de los alumnos
(Prez Gmez y otros, 1993:11). Esta tendencia evaluativa ha dominado el campo
educativo, en coherencia con los planteamientos de la evaluacin sistmica propuesta por
Stufflebeam. Para este enfoque tecnolgico de Stuflebeam, lo que cuenta es la evaluacin
terminal, las calificaciones, el rendimiento final. Se utiliza la evaluacin para obtener
resultados. La evaluacin es fundamentalmente un proceso terminal para la toma de
decisiones.
Los trminos de evaluacin por objetivos, sumativa, formativa y sistmica, nacen dentro
de la tecnologa educativa y con fuentes tericas como la psicologa conductista del
aprendizaje, estn orientadas en lo fundamental a establecer un control que garantice que
los programas establecidos cumplen con lo planeado. Una vez ms, la Administracin
Cientfica del Trabajo, orienta los procesos metodolgicos de la institucin escolar. Una
caracterstica importante del sentido de este enfoque, es la de facilitar la seleccin de los
estudiantes en el medio educativo. La pedagoga pragmtica que le subyace, esconde el
control que desde fuera del aula se ejerce con procesos metodolgicos como estos. La
toma de decisiones se hace, de manera jerrquica, primero, desde el maestro y, luego, la
administracin acadmica determina quines pueden continuar en el sistema educativo y
quienes no. Posiblemente esta concepcin, poco democrtica y objetivista de la
pedagoga pragmtica que ha dominado en la evaluacin, ha generado tendencias
alternativas que buscan hacer ms partcipes, dinmicos y formativos los procesos
evaluativos.
Hacia el final de la dcada de los sesenta, se iniciaron las propuestas cualitativas como
respuesta a la insatisfaccin de los avances de las investigaciones experimentales o
cientficas para comprender lo que maestros y alumnos trabajaban en el aula de clase.
Este nuevo enfoque cualitativo ha sido propuesto como alternativo al sistmico y
cuantitativo. Su diferencias principales radican en la imposibilidad para construir una ciencia y una evaluacin objetiva. La evaluacin se concibe como un proceso de reflexin, de
anlisis y valoracin sobre hechos, acciones, para dar cuenta de las limitaciones,

posibilidades de cambio y transformacin de los mismos. Este proceso implica una toma
de conciencia individual y grupal de su papel como actor y participante en el proceso curricular, una produccin de conocimiento para la comprensin de la situacin que se analiza,
una reflexin axiolgica sobre lo instituido y una mirada prospectiva sobre el futuro.
Como puede notarse en los contenidos de las tendencias curriculares y evaluativas de los
ltimos treinta aos, existe una interrelacin de dependencia y pertenencia entre un
currculo que se pone en ejecucin y su forma de evaluar del mismo. Estas relaciones
ocurren principalmente por la contextualizacin terica en que se ubica a la educacin. Si
se construye el currculo desde la pedagoga por objetivos y la evaluacin instrumental, el
proceso educativo es tecnolgico. En una separacin entre hechos y valores como ocurre
con el paradigma experimental o cientfico, subyace el discurso de lo neutral y objetivo.
Segn esto los hechos son comprobados experimentalmente y, por lo tanto, su nivel de
validez y confiabilidad son universales. Y el papel de los resultados, as mismo, se valida
como neutro. El contenido curricular enfatiza en las disciplinas que permiten el desarrollo
de la actividad experimental, el estudio de aquellos saberes que requieren de estos
mtodos de laboratorio para la bsqueda del conocimiento mientras las ciencias
diferentes a las fcticas reciben un tratamiento de segundo orden. El estudio de lo esttico
y tico y sus correspondientes procesos de evaluacin, por ejemplo, encuentran dificultad
tanto para su programacin dentro de las actividades curriculares como para su
evaluacin. La dificultad radica en que se busca ante todo evaluar resultados, logros
medibles, ndices, seales (M.E.N. Resolucin 2343). La evaluacin se constituye en el
soporte e instrumento para dar cuenta de qu tanto se ha asimilado una informacin por
parte de los estudiantes, hasta dnde se ha alcanzado el rendimiento esperado, con el fin
de contrastar con el proyecto o programa educativo propuesto. La respuesta encontrada
ser un soporte para mantener la programacin curricular; el criterio para mirar si se ha
cumplido en sta. El hallazgo de datos ser fcilmente asequible a travs de
procedimientos estadsticos, encontrando all tambin una respuesta de carcter
supuestamente cientfica por el empleo de instrumentos supuestamente objetivos.
Las relaciones de cooperacin entre currculo y evaluacin, en el desarrollo y
mantenimiento de programas acadmicos, estn mostrando la necesidad de profundizar
en el estudio de todas aquellas formas valorativas que puedan transcender las mrgenes
estatuidas por la tradicin tecnolgica y cualitativista, dadas las serias limitaciones que
progresivamente han ido siendo detectadas.
Propuestas Evaluativas en la Enseanza Bsica y Media
Han existido esquemas tradicionales de evaluar predominantes, como los exmenes y las
pruebas objetivas dentro de la visin pragmtica de la educacin; formas alternativas de
valoracin dentro del enfoque cualitativo, como la Promocin Automtica, con el Decreto
1469 de 1987, el Decreto 1860 de 1994, as como medidas que se ubican en uno y otro
enfoque como la Resolucin 2343 de 1996 de Evaluacin por Logros.
El examen
En los niveles de Educacin Bsica (Primaria y Secundaria) y media (los dos ltimos aos
del Bachillerato), se dan los enfoques cuantitativos y cualitativos que tienen que ver con el
currculo y la evaluacin en trminos de sus relaciones y aplicaciones prcticas en la vida
acadmica de los planteles educativos. Mientras la tradicin ha mantenido la permanencia
de los primeros justificndolos de diversas maneras y haciendo parte de una cultura oficial

de la educacin, los segundos aparecen como estudios acadmicos y propuestas

alternativas principalmente de la investigacin universitaria y de la informacin
internacional sobre el avance del pensamiento pedaggico contemporneo. Contra la
prevalencia de los primeros, lo cualitativo parece ir ganando cada vez ms un territorio del
cual ha permanecido afuera, como es el caso de la concepcin que en el ao 1987
animara el enfoque de evaluacin presente en el Decreto 1469 sobre la Promocin
Automtica para la Primaria. Posteriormente, con la promulgacin de la Ley 115 de 1994 o
Ley General de Educacin, su Decreto Reglamentario, el 1860 de 1994, en su artculo 47
y siguientes incorpora la evaluacin cualitativa, como mandato a ser seguido en todos los
planteles educativos. Como medidas que se ubican en uno u otro de estos enfoques, se
puede mencionar la Resolucin 2343 de 1996 sobre los llamados Indicadores de Logros.
Pero quiz haya. en esta interrelacin de lo curricular-evaluativo, un aspecto del cual, uno
u otro enfoque, pudieran hacer ver sus ventajas y sus desventajas, uno de otro. El
examen que tiene tanto de lo curricular como de lo evaluativo para el enfoque cuantitativo
pudiera resumir toda su esencia y ser claro ejemplo de su aplicacin tradicional. Comnmente se ha entendido como instrumento de calificacin del grado de aprendizaje
alcanzado por los estudiantes y, por lo general, consiste en una prueba escrita u oral cuyo
propsito histricamente ha sido el de jerarquizar clasificar, seleccionar a individuos o
grupos. El examen determina unas relaciones de poder entre quienes toman decisiones
sobre los resultados de jerarquizacin y aquellos que son examinados.
Las tendencias que se contraponen entre lo cualitativo y lo cuantitativo difieren en el
apoyo a su vigencia en las escuelas y colegios y van desde quienes lo conciben como
sinnimo de determinacin de la medida de rendimiento en que un estudiante ha logrado
un aprendizaje, hasta aquellas que, por el contrario, consideran que un examen jams
podr dar cuenta del nivel o grado de logro de aprendizaje de un alumno. Estas segundas
lo consideran, as mismo, como prctica de una pedagoga burocrtica que jerarquiza y
est interesada en mantener unos vnculos de poder, saber y dominacin estableciendo
unas relaciones acadmico-administrativas en el aula y en el ambiente escolar, en
general, autoritarias y dependientes por dems. La clasificacin mediante el examen, no
slo opera del profesor al estudiante sino tambin entre los mismos compaeros de
grupo.
La tendencia de medida de rendimiento, a la luz de diversos planteamientos analticos,
con-lleva diversas implicaciones, no solo al interior del mismo campo evaluativo, sino de
todo el proceso de la vida escolar y la formacin misma del individuo. En opinin de Max
Weber, (1987), por ejemplo, cuando hay una relacin burocratizada, posiblemente es
cuando ms existe una relacin de dominacin u obediencia a un mandato. El burocratismo es un problema de poder. Lapassade (1985) expresa que en el examen, de
alguna manera, se ejercen estas relaciones, caracterizadas porque el estudiante no hace
parte en la toma de decisiones sobre lo que se va a examinar, la decisin es asumida por
una persona desde arriba y lo que va a ser examinando es presentado a quienes, desde
abajo, estn esperando la decisin final. Esta direccin y comunicacin va, generalmente,
en una direccin, del profesor hacia el estudiante. Rara vez el profesor evala el tipo de
prueba, el sentido de lo preguntado y las razones que tuvo para hacerlo, los problemas
que se presentaron en el diseo de la misma y los problemas o bondades del cuestionario
o prueba. Se hace manifiesta aqu una relacin pedaggica dominante. Al decidir el
maestro sobre lo que va a examinar, se concibe como mejor conocedor del tema y con la
autoridad para determinar cunto sabe el alumno sobre el tema en estudio. La superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquieren en el examen toda
su notoriedad visible dice Foucault (1989:189). Al estar en juego una relacin de

dominacin, est oculto el manejo del poder a travs de la vigilancia que permite calificar,
sancionar, castigar o promover, de acuerdo con lo que se responda; por lo comn, el resultado un texto ya oral, ya escrito, permite constatar y diferenciar los resultados
individuales de un grupo.
En opinin de Foucault (1989), el examen somete a cada individuo a una prueba para
determinar el conocimiento asimilado pero, al tiempo, de manera invisible, mientras est
respondiendo, lo hace sentir sometido a la voluntad de quien impone y ordena. El
estudiante como individualidad a la que se le puede clasificar, corregir, reducir a una nota,
es medida de orden objetivo y mensurable. Esta relacin pedaggica podra ser calificada
como relacin autocrtica, con dilogo inexistente. Como afirma De los Santos (1995), La
calificacin escolar pervierte las relaciones pedaggicas al centrar el resultado de un
curso slo en funcin del examen. (De los Santos, 1995:43). Se requiere, por tanto,
establecer un tipo de relaciones recprocas en donde en cada uno acta sobre el otro y
reacciona ante el otro (Not, 1992:27). En coherencia con lo presentado por De los Santos
(1995), en el examen habra que superar el utilitarismo como valor educativo pues, antes
que obtener unos resultados supuestamente medibles y cuantificabIes, es necesario
comprender la situacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos para apoyar su
promocin y no para determinar su fracaso. De otra parte, el optimismo tecnolgico de
diseo de pruebas objetivas siempre tendr una fuerte dosis de subjetividad para
seleccionar lo que se va a evaluar y luego para calificar Un mismo examen, incluso, puede
ser valorado de manera diferente por distintas personas y por la misma en distintas
situaciones.
Los resultados de un examen, traducidos en una nota, no reflejan lo que el alumno ha
aprendido y s, por el contrario, proporcionan motivaciones externas que introducen
estmulos artificiales en el proceso de formacin del estudiante. Tampoco en nada
manifiestan el proceso de construccin de conocimiento que ha elaborado el estudiante y
difcilmente se podr evaluar as lo que se intenta valorar Otro sentido que tiene el uso
dado al examen en las comunidades educativas es su eficiencia para tasar el rendimiento
acadmico de los alumnos, desconociendo la existencia de las diferencias individuales
con relacin a los ritmos de aprendizaje. Su resultado no estara reflejando la
comprensin sobre un tema por cuanto, en cualquier reflexin, habra que tener en mente
factores psicolgicos de rapidez en la organizacin conceptual que no se oponen al grado
de entendimiento que un estudiante d a un determinado cuestionario y, por el contrario,
estara ignorando los procesos de conocimiento a travs de los cuales y, posiblemente,
por diferentes caminos, llega un estudiante. Se pensaba que el asignar una nota
cuantificaba lo que el alumno haba producido, buscando medir el aprendizaje.
Como puede apreciarse, a pesar de la pretensin de objetividad y cientificidad con que
tradicionalmente se ha considerado el examen, un sector relevante de la investigacin
pedaggica contempornea ha venido develando toda una dimensin tradicionalmente
oculta, con severos efectos, limitaciones y vacos.
Enfoques alternativos
El Decreto 1469 de 1987 sobre Promocin Automtica, que buscaba democratizar, o por
lo menos, asegurar el derecho a una ms prolongada estada de los estudiantes en las
instituciones escolares, ha generado siempre controversia, por traer consigo implicaciones
de orden pedaggico y administrativo en las relaciones de maestros y alumnos e
instituciones. El cuestionamiento al uso de la nota y la valoracin cuantitativa de los
procesos escolares, ha sido uno de los puntos crticos de esta medida, pues seala la

posicin jerrquica, autoritaria y objetivista de las calificaciones desde donde se va-lora y

establece la medicin de los aprendizajes. Del mismo modo, formula objeciones a la
concepcin terica que subyace a las prcticas que representan los exmenes y pruebas
objetivas. La evaluacin cualitativa promulgada por el Decreto 1860 de 1994, apunta en la
misma direccin del Decreto sobre Promocin Automtica. Propone procesos ms
formativos que transformen la cultura del aprendizaje artificial, memorstico dependiente y
aboga por una concepcin de evaluacin que permita valorar el estado de desarrollo de
los procesos de formacin por los que atraviesa el estudiante y los procesos pedaggicos
y administrativos de escuelas y colegios, con el propsito de reflexionar y elaborar un
juicio crtico sobre las posibilidades de mejoramiento y transformacin.
El enfoque de evaluacin cualitativa para la educacin Bsica y Media est en coherencia
con el Sistema de Promocin Controlada que se aplica en los grados 60 y 90, segn el
Decreto 1860 de 1994. ...Al menos durante la educacin bsica, ningn alumno que
presente logros insuficientes puede ser excluido de la institucin (MEN, 1997:70). En los
grados sexto y noveno, a los alumnos que hayan alcanzado los logros planeados, cada
Proyecto Educativo Institucional en consonancia con lo previsto en la Resolucin 2343 de
1996, podrn ser promovidos a los grados sptimo y dcimo. Quienes presenten
limitaciones podrn superarlas en el ao siguiente o en forma paralela al grado siguiente.
Del mismo modo un estudiante puede necesitar menos de un ao para avanzar en los
logros del siguiente. A juicio de sus profesores y de un Comit de Evaluacin, dispuesto
por la normatividad sobre evaluacin, podr determinarse el avance al grado siguiente.
Aunque en la educacin media se organiza el currculo por semestre, igualmente, la
promocin se aplicar al final de los semestres o del ao.
Este enfoque, de evaluacin y promocin cualitativa, posibilita unas caractersticas
especiales para su ejercicio, como son: flexibilidad para entender los procesos de
formacin de los estudiantes, interpretar los cambios por los que ellos atraviesan, comprender qu les ha llevado a una determinada situacin, contar con los ritmos diferentes
de desarrollo de quienes integran los grupos y de la diversidad de intereses de quienes
interactan, sensibilidad para entender las situaciones particulares de los sujetos en sus
procesos de anlisis y autoconocimiento, y descubrir significados y posibilitar la
participacin activa y responsable de las interacciones entre los distintos integrantes del
proceso educativo. Otras, adems de stas son una dinmica preocupada por un nuevo
sentido en la construccin de conocimiento, accin intersubjetiva dialgica que propicia la
socializacin del conocimiento y reflexin sobre nuestras experiencias. Esta tendencia
evaluativa y de promocin intenta eliminar la arbitrariedad del profesor, al tiempo que
favorece la creatividad pedaggica en la bsqueda de nuevos significados e
interpretaciones de los hechos, explicando y describiendo los procesos que se suceden
en un determinado contexto social y cultural.
Otro elemento importante del enfoque de evaluacin cualitativa es el desarrollo crtico, la
toma de conciencia sobre el papel tico en los juicios de valor que implica cualquier acto
evaluativo y el desarrollo de la responsabilidad y autonoma para la autodeterminacin en
los juicios personales, tanto de profesores como estudiantes. La reflexin crtica es una
manera de interrogarnos permanentemente sobre las acciones de vida cotidiana y los
procesos de cambio y transformacin que nos constituyen como sujetos. En opinin de
Larrosa, Qu es la crtica sino el cuestionamiento permanente de las formas de
experiencia que nos constituyen? . .. una forma nunca garantizada de vivir y pensar en
las inseguridades del presente. (Larrosa, 1995:15).

En el contexto de este nuevo paradigma evaluativo se propone la autoevaluacin como

una mirada autocrtica sobre s mismo, una concientizacin sobre las responsabilidades
que tanto a nivel individual como grupal se generan en el grupo, la participacin en la
construccin permanente de conocimientos, el debate a nuevas ideas y paradigmas que
continuamente llegan a la institucin escolar Llega a convertirse as en un reto y compromiso personales en el avance y transformacin de las prcticas evaluativas y
autoevaluativas. Requiere tambin del cambio de contexto y sentido del currculo al cual
sirven. La propuesta por una mayor coherencia y coordinacin de sentido entre las
prcticas curriculares y evaluativas, puede conducir a unas prcticas ms pedaggicas.
La exploracin de estas relaciones curriculares y evaluativas en el aprendizaje ratifican la
voluntad de ser reto y compromiso a la vez exigido de reflexin y aplicacin.
Currculo, evaluacin y aprendizaje
Han pasado treinta aos desde que se inici el boom de la tecnologa educativa y, aunque
han aparecido tendencias opuestas, la predominancia de los modelos de medios-fines
para la educacin mantiene su vigencia. A pesar de esto, en la dcada de los noventa la
oposicin entre corrientes pedaggicas parece tomar nuevos rumbos, recomposiciones y
dimensiones: Una, con mayor fuerza, ha enfatizado la produccin de unas destrezas para
alcanzar unos productos; lo eficiente es lo que produce resultados y alcanza objetivos
previamente planeados. Lo que vale es lo eficaz, lo funcional. Otra, por el contrario, centra
su inters en el desarrollo de un pensamiento construido autnoma, colectivamente en la
deliberacin y el juicio reflexivo de profesores y estudiantes. Juicios que intentan
conformar una conciencia crtica que analiza experiencias, da sentido a los contenidos del
aprendizaje, propicia el estudio de los problemas y la posibilidad de resolverlos.
Aunque la funcionalidad del primer enfoque parece apoyado por polticas educativas que
otorgan prioridad a resultados considerados cientficos, neutrales y objetivos, a la
escuela le corresponde la tarea de repensarse permanentemente con el propsito de
construir colectivamente comunidades educativas que estn continuamente
contextualizando y ubicando el contenido de los currculos con miras a una accin
transformadora de la prctica educativa.
Las interrelaciones entre currculo, evaluacin y aprendizaje pueden analizarse en
cualquiera de los modelos. En el enfoque cuantitativo, el currculo se caracteriza por la
concepcin burocrtica, actividades de aprendizaje jerrquicas, programadas de
antemano sin lugar para el cuestionamiento de stas pues se creen de carcter general y
universal. Polticas internacionales y nacionales de la educacin, casi siempre, de alguna
manera, han determinado las grandes temticas curriculares. En la otra visin, la
cualitativa, la relacin currculo y aprendizaje es ms horizontal, los contenidos
pertenecen a un contexto social y poltico, profesores y estudiantes participan en su
seleccin. Las posibles actividades de aprendizaje son sometidas a la discusin y el juicio
deliberativo porque una de las formas bsicas de crtica consiste en el discernimiento
entre lo natural y lo cultural. (Grundy, 1994:145). Lo mutable es lo cultural, aquello
construido social-mente y susceptible de cambio. Lo natural es lo que no cambia. El
contenido del currculo debe estar dado por el sentido que se le d a las temticas dentro
de un proceso ms general, no como un tema aislado, separado, sin mayor relacin con
otros temas o con el medio en donde se ubica. Segn Grundy (1994), conviene, entonces,
un manejo con sentido de todo lo que rodea al docente, una mayor autonoma del
educador. En opinin de Lundgren (1992), una bsqueda de descentralizacin que
posibilite la contextualizacin del currculo en un marco cultural y local apropiado. Las
temticas del currculo debieran surgir de la decisin discutida y negociada entre maestros

y alumnos, as como con las autoridades locales y descentralizadas, es decir, tener un

sentido y contenido crticos, que respondan a las necesidades de formacin de los
estudiantes, sujetos sociales e histricamente relacionados, y al desarrollo y generacin
de conocimiento.
En esta misma orientacin comparativa entre la concepcin de aprendizaje en uno u otro
modelo, podra destacarse fundamentalmente el papel de lo cuantitativo para clasificar
individuos, determinar qu tanto se aprendi, medir sus adquisiciones y su memoria. Las
relaciones verticales que ha moldeado el examen deben ser transformadas mediante el
desarrollo y construccin de procesos de interaccin entre maestros y alumnos, debate de
carcter democrtico de lo que debe ser trabajado en la escuela y los propsitos de la
educacin que all se practica. Retomando el modelo cualitativo, la concepcin de
aprendizaje puede aplicarse para . . .que el estudiante sea partcipe en el programa de
aprendizaje, que la experiencia sea significativa para el estudiante, que el aprendizaje
est orientado con sentido crtico. (Grundy, 1964:142). Estos procesos han de ser
continuos, con un sentido colectivo, cooperativo, se van construyendo permanentemente,
buscando generar la toma de conciencia y el pensamiento deliberativo.
En este mismo sentido, la concepcin evaluativa desde lo cualitativo est interesada en
comprender el proceso educativo, en comprender a los dems; darle un valor al sujeto
mismo antes que a lo dems, conformar una comunidad con similares intereses capaz de
generar procesos de autoreflexin en grupo y a nivel individual. Lo cualitativo significa
adems, la interpretacin, la descripcin, la cualificacin, el reconocimiento a las experiencias vividas y el cuestionamiento a lo vigente con el fin de proponer nuevas miradas y
perspectivas desde diferentes puntos de vista.
Para finalizar, el trabajo de contrastacin entre modelos en las relaciones de currculo,
evaluacin y aprendizaje conjugan una concepcin pedaggica que los abarca
indisolublemente a los tres. Esta concepcin, traduce un ambiente educativo caracterstico
en los proyectos educativos institucionales. Para el caso, el nfasis es hacia la construccin de unos vnculos relacionales que superen el enfoque de la racionalidad tcnica, sin
que esto signifique dejar de lado los procesos de eficiencia, que organicen procesos
colectivos y cooperativos de estudio, anlisis de teoras y contenidos curriculares
constructores de procesos de formacin y autoorganizacin de los grupos. Estos avanzan
en la comprensin de la realidad educativa en que se hallan inmersos, en la medida en
que se interrelacionan entre s. Los procesos de anlisis, reflexin y accin han de
constituir-se en proyectos de investigacin permanente dndole, de esta manera, sentido
y significado a la accin educativa de la escuela, en el contexto de una pedagoga que se
construye crticamente.
BIBLIOGRAFIA
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