Desarrollo de actitudes ambientales en padres

FACULTAD DE INGENIERIAS Y
ARQUITECTURA
E.A.P. DE INGENIERIA AMBIENTAL
PROYECTO DE TESIS
ESTRATEGIA DEL DESARROLLO DE ACTITUDES EN LA
SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL EN PADRES DE FAMILIA DE
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACION
INICIAL DEL DISTRITO DE ACRAQUIA, TAYACAJA,
HUANCAVELICA - 2015
Presentado por:
Bach. A B C
Asesor:
1
Dr. X Y Z
PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE ING. AMBIENTAL
HUANCAYO PER
2015
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.
FUNDAMENTACION DEL PROBLEMA:

Los problemas del medio ambiente indudablemente hoy en da se
han convertido en una de las mayores preocupaciones polticas,
econmicas, sociales y educativas a nivel mundial, y por ello de su
solucin o probable solucin depende en gran medida la existencia de la
vida en nuestro planeta tierra.
Segn las Naciones Unidas en su informe 2012 de los Objetivos
del Desarrollo del Milenio (ODM, 2012) sostiene que en el Objetivo N 07
referido a garantizar la sostenibilidad del medio ambiente cuya meta
consiste en: Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las
polticas y los programas nacionales e invertir la prdida de recursos del
medio ambiente.
En trminos especficos, en todos los pases del mundo, se ha
descuidado en gran medida la preservacin del medio ambiente, es decir
no existe una poltica definida en la sociedad para preservarla y
conservarla; por ello las instituciones educativas estn llamadas a suplir
esta deficiencia; ya que en ella tampoco se vislumbra aires de querer
hacer algo por solucionar el problema, ya que la gran mayora de los
padres de familia no son conscientes de la real magnitud del problema
en cuestin; es momento en que ellos tomen las riendas, se concienticen
y no formen parte del problema, sino parte de la solucin del mismo. La
investigacin se sustenta en el Programa 21, ms conocido como la
Agenda 21; que data del ao 1989.
La Agenda 21 citado en Milev (2003), incluye el compromiso de

los estados y pases para coordinar constantemente medidas al ms alto
nivel: polticas, econmicas, sociales y ambientales. Esta asociacin
mundial debe basarse en las premisas de la resolucin 44/228 de la
Asamblea General del 22 de diciembre de 1989, que se aprob cuando
las Naciones del mundo pidieron que se organizase la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, adems la
aceptacin de la necesidad de enfocar de forma equilibrada e integral las
cuestiones al medio ambiente y al desarrollo.
La concepcin de la sostenibilidad, implica desarrollo en todos los
campos productivos y sociales que satisfaga las necesidades bsicas de
la actual generacin humana, sin poner en peligro las posibilidades de
las sociedades venideras. En la conferencia de las Naciones Unidas
sobre Medio Ambiente y Desarrollo, en Ro de Janeiro en 1992 se
aprob la denominada Agenda 21 que contiene propuestas de acciones
nacionales e internacionales para detener los procesos de degradacin
ambiental.
Este documento Agenda 21 citado en Milev (2003) en el Captulo
36 Fomento de la Educacin, la Capacitacin y Toma de
Conciencia, en el rea de reorientacin de la educacin hacia el
desarrollo sostenible, destaca la importancia del sector educativo para
formar en los nios y jvenes, actitudes y valores para mejorar la calidad
de vida. Mencionan que la educacin en materia de Medio Ambiente y
Desarrollo Sostenible, debe ocuparse de la dinmica del medio fsico,
biolgico, socioeconmico y del desarrollo humano; para lo cual deben
utilizar diversas estrategias metodolgicas acadmicas y no acadmicas.
La Agenda 21 hace hincapi que la educacin debe:
Crear conciencia del Medio Ambiente y el desarrollo en todos los

sectores de la sociedad a escala mundial y a la mayor brevedad
posible.
Procurar facilitar el acceso a la educacin sobre el Medio

Ambiente y el desarrollo, vinculada con la educacin social,
4
desde la edad escolar hasta la edad adulta en todos los grupos

de poblacin.
Las instituciones educativas deben estimular la participacin de

sus agentes en estudios locales y regionales sobre salud
ambiental,
agua
potable,
saneamiento,
alimentacin,
ecosistemas, fauna y flora.

Nuestro pas tampoco es ajeno a los problemas ambientales
mundiales. Por eso necesitamos urgente tomar decisiones para mejorar
la calidad de vida de los pobladores del distrito de Acraquia. Hoy la
educacin tiene un gran reto en relacin a la formacin de actitudes
medio ambientales. El estudio de las actitudes es sumamente importante
porque involucra mucho ms que la conducta. Implica segn Yarlequ,
(2003, p.24): una importante dosis de racionalidad, a travs del
componente cognitivo, una cuota de afectividad importante para
sostener la actividad humana y finalmente una disposicin a la accin
(componente reactivo o conductual), la cual es complementada con la
teora psicodidctica del aprendizaje.
La amplitud de este problema justifica que los cambios se inicien
ahora para evitar los efectos catastrficos temidos por los cientficos. Sin
embargo: Cmo debe actuar el nuevo ciudadano para solucionar estos
problemas en vez de agravarlos?
En la poblacin de los padres de familia de las Instituciones
Educativas de Educacion Inicial en el distrito de Acraquia, provincia de
Tayacaja y Region Huancavelica, se ha podido observar de manera
directa que carecen de hbitos actitudinales respecto al cuidado del
medio ambiente, ya que es comn encontrar en las calles del distrito, el
parque, la municipalidad distrital y las principlales instituciones pblicas
desechos o basuras en los pisos. Tambin se ha podido evidenciar con
una encuesta piloto sobre el reciclaje aplicado a 15 pobladores tomados
aleatoria y estratificadamente en el distrito de Acraquia, de donde se
desprende que la gran mayora de pobladores en la escala Likert estn
en el nivel bajo con el 45% seguido de regular con el 24%, asimismo
5
19% en el nivel muy bajo, 12% en alto y ninguno en muy alto el cual es
preocupante.
Definitivamente
hay
que
desarrollar
fomentar
actitudes
favorables hacia la sostenibilidad ambiental en los padres de familia de

las Instituciones Educativas de Educacion Inicial en el distrito de
Acraquia, provincia de Tayacaja y Region Huancavelica, en el periodo
lectivo 2015, para que as puedan elegir dnde, cmo y para qu hay
que actuar, desarrollando un profundo sentimiento de solidaridad para
con nuestra naturaleza en el amplio sentido de la palabra de manera
holstica y/o sistmica.
1.2.
Formulacin del problema

1.2.1. Problema general:
Cul es la influencia de la Estrategia del desarrollo de
actitudes en la Sostenibilidad ambiental en los padres de familia de
las Instituciones Educativas de Educacin Inicial en el distrito de
lectivo 2015?
1.2.2. Problemas especficos
1. Cul es la influencia de la Estrategia del desarrollo de actitudes
en la dimensin ambiental de la Sostenibilidad ambiental en
padres de familia de las Instituciones Educativas de Educacion
Inicial en el distrito de Acraquia, provincia de Tayacaja y Region
Huancavelica, en el periodo lectivo 2015?
en la dimensin social de la Sostenibilidad Ambiental en los
padres de familia de las Instituciones Educativas de Educacin
en la dimensin econmica de la Sostenibilidad ambiental en los
6

en la dimensin poltica de la Sostenibilidad ambiental en los
1.3.
Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Demostrar la influencia de la Estrategia del desarrollo de
actitudes en la Sostenibilidad ambiental en los padres de familia de
las Instituciones Educativas de Educacin Inicial en el distrito de
lectivo 2015.
1.3.2. Objetivos especficos
1. Determinar la influencia de la Estrategia del desarrollo de
actitudes en la dimensin ambiental de la Sostenibilidad
ambiental en los padres de familia de las Instituciones Educativas
de Educacin Inicial en el distrito de Acraquia, provincia de
Tayacaja y Region Huancavelica, en el periodo lectivo 2015.
actitudes en la dimensin social de la Sostenibilidad ambiental en
los padres de familia de las Instituciones Educativas de
Educacin Inicial en el distrito de Acraquia, provincia de Tayacaja
y Region Huancavelica, en el periodo lectivo 2015.
actitudes en la dimensin econmica de la Sostenibilidad

actitudes en la dimensin poltica de la Sostenibilidad ambiental
en los padres de familia de las Instituciones Educativas de
Educacin Inicial en el distrito de Acraquia, provincia de Tayacaja
y Region Huancavelica, en el periodo lectivo 2015.
1.4.
Justificacin
1.4.1. Razones que motivan la investigacion
Esta problemtica est circunscrito en los Objetivos del Desarrollo
del Milenio de las Naciones Unidas (2012), especficamente al nmero 7
que especifica: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, para el
cual se ha establecido la meta: Incorporar los principios del desarrollo
sostenible en las polticas y los programas nacionales e invertir la
prdida de recursos del medio ambiente.
La proteccin del medio ambiente y la concepcin del desarrollo
sostenible, que implican un tipo de desarrollo en todos los campos
productivos y sociales que satisfaga las necesidades bsicas de la actual
generacin humana, hoy en da es indispensable.
La humanidad debe enfrentar el reto propuesto de lograr que la
proteccin del medio ambiente sea armnica y compatible en el proceso
econmico-social en toda su dimensin, a la vez que se solucione
paralelamente el desafo de eliminar las guerras, la pobreza, el hambre,
las enfermedades, el analfabetismo y otros problemas globales que
atentan contra la calidad de la vida del principal componente del medio
ambiente: el hombre.
La investigacin reconoce que es posible lograr la Sostenibilidad
Ambiental, y para ello, es imprescindible que los pases desarrollados
-principales responsables de los problemas ambientales- pongan a
disposicin los recursos financieros, la ciencia y la tecnologa al servicio de
los pases subdesarrollados para resolver el problema ecolgico.
Los problemas ambientales, por tener en la actualidad carcter
global, afectan a todos los pases, independientemente del modo de vida y
8
del nivel de desarrollo que estos posean. Sin embargo, en el capitalismo

se encuentran limitadas las posibilidades y las realidades para lograr la
proteccin del medio ambiente y la utilizacin racional de sus recursos
naturales,
por
la
esencia
de
esta
formacin
econmico-social,
caracterizada por la existencia de la propiedad privada sobre los medios

de produccin, la competencia, la obtencin de ganancias y el intercambio
desigual.
1.4.2. Importancia del tema de investigacion
Teniendo en cuenta a Sierra (2003) se tiene en cuenta los
siguientes criterios para especificar la importancia de las investigaciones,
las cuales son las siguientes:
a)
Conveniencia: Sin duda alguna, este aspecto es crucial, ya que la

presente investigacin ser conveniente para este tiempo y
espacio, pues servir para controlar y/o equilibrar la Sostenibilidad
Ambiental de nuestro hbitat.
b)
Relevancia social: La presente investigacin corroborar en el

bienestar personal y social de la comunidad. El trabajo es
trascendente ya que va a beneficiar a nuestra poblacin y de igual
manera va a permitir tomar conciencia del rol que tenemos cada
uno de nosotros dentro de nuestra comunidad local, regional,
nacional y mundial.
c)
Implicaciones prcticas: En ese sentido, la investigacin tendr

carcter prctico, ya que se manipular y/o desarrollar la variable
independiente con la finalidad de medir la variable dependiente para
concluir en resultados que propicien y/o fomenten la Sostenibilidad
Ambiental el cual redundar en beneficio de la colectividad en
general.
d)
Valor terico: La informacin recopilada y procesada sirve y servir

de sustento para esta y otras investigaciones similares, ya que
enriquecern el marco terico y/o cuerpo de conocimientos que
existe sobre el tema en mencin, es decir el sistema de actitudes y

la sostenibilidad ambiental.
e)
Utilidad metodolgica: En la presente investigacin el instrumento

diseado y elaborado servir para recopilar informacin y asimismo
para analizar los datos, los mismos que sern guiados y orientados
en todo momento por el mtodo cientfico. Y lgicamente por
tratarse de un modelo cuantitativo, la prueba de hiptesis de la
presente investigacin se ceir al mtodo cientfico; en ese sentido
la presente investigacin tambin se justifica y es importante por la
utlizaicon del mtodo hipotetico decuctivo.
1.5. Factibilidad del estudio:

La investigacin desde todo punto de vista es factible porque ya se
cuenta con los instrumentos debidamente confiabilizados y validados y
tambin la autorizacin para aplicarlos en la muestra especificada y as
contrastar la hiptesis de investigacin.
10
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1.
Antecedentes del estudio:

2.1.1. Antecedentes internacionales
a) Casas (2010), realiz la tesis doctoral: Juegos markovianos
discretos. Una aproximacin a modelos de desarrollo sostenible; en
la Universidad Carlos III de Madrid, Espaa. En los ltimos aos ha
aumentado la preocupacin por la contaminacin ambiental y su
relacin con el cambio climtico. Las Naciones Unidas han
promovido numerosas reuniones y cumbres de Jefes de Estados,
para intentar llegar a un acuerdo entre todos los pases con el
objetivo de disminuir las emisiones de CO2 a la atmosfera. Desde el
Protocolo de Kioto en 1997 hasta la conferencia de Copenhague en
diciembre del 2009, ponen de manifiesto esta preocupacin, as
como
las
dificultades
que
impiden
alcanzar
soluciones
satisfactorias para todos los pases y que a la vez consigan el

objetivo de reduccin de las emisiones. El planteamiento y la
solucin
de
los
problemas
que
se
formulan
al
asumir
comportamientos cooperativo y no cooperativo de los jugadores

(pases) o decisores, as como la posibilidad de utilizar alicientes
monetarios,
llamados
transferencias,
para
incentivar
la
cooperacin, son los resultados presentados en los Captulos 2 y 3

de esta tesis. En la idea de proporcionar cada pas estrategias que
le permitan tomar decisiones que se aproximen al ptimo
internacional, esto es al optimo cooperativo, se formula un
novedoso criterio probabilstico de optimizacin, que difiere del
11
habitual basado en la minimizacin del valor esperado de un cierto

funcional de coste, que es el estndar para problemas Markovianos
de decisin. Para ilustrar la modelizacin de los problemas de
optimizacin estocstica abordados en la tesis, se ha utilizado un
mismo ejemplo numrico basado en datos reales, que presenta
seis pases o regiones como jugadores con un horizonte de 40
aos y cuyos datos iniciales se han tomado en 1990, base de la
comparacin del Protocolo de Kioto.
b) Aguado, (2005), realiz la tesis doctoral: La Agenda 21 local como
instrumento de desarrollo local, en la Universidad del Pais Vasco Espaa; su principal conclusin enfatiza que el factor 1, nos
muestra una clara diferenciacin en el modelo de desarrollo entre
los municipios de carcter ms urbano y los municipios de carcter
rural. De ello se deriva que la localizacin de las variables sobre el
plano factorial como es la relevancia de la planificacin urbana
sobre la sostenibilidad. As se demuestra que los municipios con
una mayor intensidad de uso del espacio construido tiene una
mejor accesibilidad a distintos servicios como sanidad, centros
educativos, equipamientos, zonas verdes, zonas deportivas, etc.
En este sentido se puede afirmar que la planificacin urbana puede
ser considerada como un eje vertebrador del resto de polticas de
sostenibilidad municipal, por lo que todos los programas que se
implementan deberan considerar como aspectos imprescindible el
espacio fsico y territorial.
c) Ardaiz, (2010), realiz la tesis doctoral: Indicadores de desarrollo
sostenible: la situacin de Navarra, en la Universidad del Gobierno
de Navarra, Espaa; recogiendo las ideas plasmadas en Ro de
Janeiro, la Comisin sobre el Desarrollo Sostenible propuso en
2006 un sistema de 134 indicadores que permitieran evaluar la
situacin de sostenibilidad de los pases y regiones. La aplicacin
de estos indicadores present diferentes complicaciones por lo que
fue reducido posteriormente, en la Cumbre Mundial sobre
12
Desarrollo Sostenible, (Johannesburgo, Sept. 2008), a un ncleo

duro de 57 indicadores cuya aplicabilidad se mostr prcticamente
universal. Sus conclusiones fueron las siguientes:
1) Los
indicadores mostrados sigue el esquema propuesto de la

EUROSTAT en su publicacin Measuring progress towards a more
sustainable
Europe.
Proposed
indicators
for
sustainable
development. Esta estructura es heredera de las dimensiones que

subyacen al concepto de Sostenibilidad y permite identificar cuatro
grandes reas Social, Econmica, Medioambiental e Institucional
en las cuales se ubican los indicadores. 2) En cada rea los
indicadores se clasifican por temas y subtemas. La ubicacin de un
indicador en un rea determinada no es excluyente para que est
relacionado con otras, de forma que podremos encontrar
indicadores del mbito social intrnsecamente ligados con los del
mbito econmico. Esto es as por la propia naturaleza del
problema que se pretende medir, en el cual en ocasiones todas las
dimensiones confluyen sobre un mismo eje. 3) En cuanto al clculo
de indicadores se hace imprescindible seguir una metodologa
armonizada y nica que permita garantizar la comparabilidad de los
resultados entre unas reas y otras. En este caso se han seguido
las directrices establecidas por EUROSTAT que han sido
aceptadas internacionalmente. 4) La armonizacin de mtodos y
nomenclaturas
tiene
indudables
ventajas
que
han
sido
ampliamente elogiadas y las cuales compartimos en su totalidad.

Sin embargo, la armonizacin metodolgica tambin presenta
limitaciones que es importante tener presente. La principal, hace
referencia al uso de fuentes estadsticas que han sido diseadas
para reas nacionales y cuya utilidad para espacios geogrficos
ms pequeos como es el caso de las regiones, conlleva
problemas asociados al tamao de muestras y consecuentemente
a la fiabilidad de los resultados.
d) Gonzlez, (2006), sustent la tesis doctoral titulada: Medicin del
desarrollo sostenible a travs de ndices sintticos: diseo y
13
aplicacin a la Unin Europea, a la Unidad de Postgrado
del
Departamento de Economa Aplicada de la Universidad de Corua

en Espaa. En la presente investigacin se establecieron las bases
metodolgicas para el diseo de un ndice sinttico global de
desarrollo sostenible que cumple tres condiciones: se adapta a los
principios de Presin Estado Respuesta, adopta los mandatos
de la Agenda 21 Local y se adeca a los cuatro componentes o
dimensiones
bsicas
de
la
sostenibilidad:
institucional,
medioambiental, econmica y social. A partir de dicha metodologa

se construye el ndice sinttico sobre el cmputo de 78 variables,
37 subindicadores y 13 indicadores, agrupados stos en las cuatro
dimensiones citadas para, a continuacin, proceder a su aplicacin
a los pases de la Unin Europea. Sus conclusiones fueron las
siguientes: 1) En la presente investigacin se ha resumido los
diversos sistemas de medicin del desarrollo sostenible llevadas a
cabo hasta la fecha. Con dichos antecedentes se ha diseado un
ndice sinttico global que resulta til y adecuado para medir la
sostenibilidad en distintos mbitos espaciales. A travs de la
metodologa diseada se ha procedido a aplicar dicho ndice
sinttico para comparar el grado de desarrollo sostenible en todos
los pases de la EU. 2) Los resultados alcanzados admiten las
pruebas de coherencia a las que se han sometido. En particular,
debe destacarse el bajsimo nivel de sostenibilidad que presenta
Espaa en relacin con el resto de las economas europeas,
especialmente en la escassima capacidad institucional para dicho
desarrollo lo que sin duda es la consecuencia de la inexistencia de
polticas de planificacin a medio y largo plazo en esta regin. 3)
Espacialmente, el mapa de la sostenibilidad en Europa se configura
de Norte Este a Sur Oeste. De esta forma, los pases nrdicos
y centroeuropeos presentan los mayores ndices de desarrollo
sostenible. A medida que se produce un desplazamiento hacia las
zonas atlntica y mediterrnea el ndice decrece. 4) Los mayores
ndices de sostenibilidad se alcanzan en aquellas economas y
14
pases en los que sus gobiernos vienen desarrollando estrategias

de desarrollo sostenible. Por otra parte, queda ampliamente
demostrado que no existe relacin alguna entre las medidas
tradicionales de crecimiento econmico (PIB y su variacin) y
sostenibilidad.
e) Castro, (2002), sustent su tesis doctoral: Indicadores de
desarrollo sostenible urbano, la aplicacin para Andaluca,
desarrollado en la Universidad de Mlaga en
Espaa, cuyas
conclusiones fueron las siguientes: 1) Partiendo de la evolucin

descrita en trminos de la huela ecolgica urbana, ha de hacerse
hincapi en el papel que juega la tecnologa de informacin de
cara a la sostenibilidad futura de los asentamientos urbanos. Los
beneficios de la misma se constatan actualmente en el aumento de
los flujos de informacin, servicios y mercancas, a nivel global. 2)
En este proceso de globalizacin derivado de los avances en
telecomunicaciones, favorece la dispersin de las actividades en el
territorio, conformado por distintos patrones de competitividad y
funcionalidad. 3) En referencia a las polticas hacia el desarrollo
sostenible, en este nuevo marco de interconexin global, las
ciudades juegan un papel cada vez ms significativo posibilitando
el nacimiento de nuevas reas de centralidad en la red global, en
base a la potenciacin de los factores endgenos (ambiental,
turstico y cultural) a travs de los elementos tecnolgicos y
organizativos necesarios.
Todas estas experiencias coinciden en la variable de estudio
referido a la sostenibilidad ambiental y nos demuestran la necesidad
de planificar y conseguir un ambiente sostenible, para lograr el
desarrollo de nuestra ciudad y por ende la calidad de vida en sus
pobladores.
2.1.2. Antecedentes nacionales:
a) Prado, (2008) sustenta la tesis doctoral: Concesin de empresa
prestadora de servicio de agua potable y alcantarillado de Tumbes
15
y el desarrollo sostenible en el sector saneamiento, en la Escuela

de Post Grado de la Universidad Nacional Federico Villareal. La
principal conclusin se centra en el tiempo una inversin
insuficiente en la EPS comogenerador de la dificultad para alcanzar
la cobertura de los servicios de agua potable y alcantarillado. En la
prctica, a pesar del apoyo tcnico y financiero brindado a Emfapa
Tumbes S.A., ste no pudo superar su situacin de inviabilidad
financiera e institucional. Las evaluaciones comprobaron que para
cambiar estasituacin sere quera financiamiento conformado por
endeudamiento externo, recursos del Tesoro Pblico y participacin
privada. Es as que frente a la necesidad planteada por el Gobierno
Peruano, se acord en las negociaciones intergubernamentales
entre Alemania y Per, llevadas a cabo en el ao 1999, realizar una
nueva evaluacin, que demostr que adems del tema financiero,el
problema era de la gestin municipal de la EPS. Es por esta razn
que enlas consultas intergubernamentales del ao 2000 se acord
involucrar al sectorprivado en la gestin de la prestacin de los
servicios de saneamiento comocondicin previa para laejecucin
de cualquier proyecto a apoyar en el marcode la Cooperacin
Financiera Alemana. La extensin del estudio reporta que la
municipalizacin de los servicios de agua y saneamiento no ha
tenido los resultados esperados; en trminos generales la
administracin
de
los
servicios
de
saneamiento
muestra
deficiencias y el servicio en Tumbes no fue la excepcin.En

general, la cobertura, calidad, cantidad y continuidad del agua
suministradapor la EPS a la poblacin y el nivel de tratamiento de
aguas servidas eran deficientes. La sostenibilidad econmica de la
mayor parte de las Empresas Prestadoras de Servicio de
Saneamiento (EPS) se encuentra en una situacin delicada pues la
tarifa media cobrada no cubre el costo de las empresas. Por
consiguiente est probado que la falta de inversiones continuas
impidi la ampliacin decobertura de servicios brindados tanto
enTumbes como en otras EPS del pas.
16
b) Yarlequ, (2007), realiz la investigacin: Programa PACA para

desarrollar actitudes hacia la conservacin del ambiente en
estudiantes de Educacin Secundaria del Centro del Per, en la
Universidad Nacional del Centro del Per;investigacin aplicada
cuya metodologa fue descriptiva y de anlisis de contenido. Se
trata de un estudio dentro de la lnea de la educacin ambiental
cuyos objetivos fueron diagnosticar las actitudes hacia la
conservacin
ambiental
de
los
estudiantes
de
Educacin
Secundaria del Centro del Per y por otro lado, disear y proponer
un programa basado en las actitudes hacia la conservacin
ambiental. El instrumento empleado fue una escala de tipo Licker
que se aplic a una muestra de 1,965 estudiantes de la zona
central del Per. Sus conclusiones fueron: 1) El desarrollo de
actitudes hacia la conservacin del ambiente antes de la aplicacin
del Programa PACA en los estudiantes de Educacin Secundaria
del Centro del Per fue deficiente. 2) El Programa PACA favorece
significativamente
conservacin
del
el
desarrollo
ambiente
en
de
las
actitudes
estudiantes
de
hacia
la
Educacin
Secundaria del Centro del Per.

c) Lpez, (2005) realiz la investigacin titulada: Evaluacin tcnico
integral para el desarrollo sostenido del turismo en el nevado de
Huaytapallana, desarrollado en la Escuela de Post Grado de la
Universidad Nacional del Centro del Per, mencin: Maestra en
Gestin Ambiental y Desarrollo Sostenible. El objetivo general de la
investigacin fue: Conocer la evaluacin tcnico integral para el
desarrollo sostenido del turismo en el nevado de Huaytapallana. La
muestra fue no probabilstica y como instrumento de investigacin
se utiliz las Fichas de Observacin Estructuradas, cuyas
conclusiones fueron: 1) El Turismo en el nevado de Huaytapallana
es limitado debido a causales de ndole econmico, social y
cultural, y 2) La evaluacin tcnico integral para su desarrollo
sostenido del nevado de Huaytapallana, tiene mltiples variables
de carcter ecologista, que influyen en su no conservacin.
17
2.1.3. A nivel local:

Como informe de investigacin, aqu en la regin
Huancavelica no se encontr ningn antecedente similar al que
se pretende desarrollar.
2.2.
Bases tericas:
2.2.1. Estrategias didcticas o de enseanza
Segn Daz y Hernndez, (2002, p.66):
Dentro de la investigacin psicoinstruccional del paradigma
cognitivo,
desde
el
ao
1960
se
han
desarrollado
dos
aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los

alumnos. Dichas lneas, conocidas como aproximacin impuesta y
aproximacin inducida, tuvieron su origen y desarrollo dentro del
dominio del aprendizaje y recuerdo de textos acadmicos, pero
ms tarde ampliaron su influencia a la situacin de enseanza y
aprendizaje escolar.
La aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones
o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; sea
por va escrita u oral, y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar
a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos
que les permitan aprender con xito de manera autnoma.
La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del
aprendizaje; las "ayudas" que se intentan promover o inducir al aprendiz
se hace con el propsito de que se las apropien y las utilicen
posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el
aprendiz una vez que ha internalizado dichas ayudas, tomar decisiones
reflexivas y volitivas sobre cundo, por qu y para qu aplicarlas.
Estamos refirindonos pues al aprendizaje estratgico y autorregulado, al
cual, por su indiscutible importancia, le sugerimos investigar sobre ella.
La utilizacion de estrategias de enseanza nos llevan a considerar
al sujeto de enseanza, pricinpalmente en el caso del profesor, como un
aspecto reflexivo, estratgico que puede ser capaz de proponer lo que
18
algunos investigadores han llamado con acierto una enseanza

estratgica e innovadora.
Los tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseanza, se
encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos.
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por
considerar que el profesor o el alumno, segn el caso, debern
emplearlas como procedimientos flexibles, heursticos (nunca como
algoritmos rgidos) y adaptables, dependiendo de los distintos dominios
de conocimiento, contexto o demandas de los episodios o secuencias de
enseanza de que se trate.
a. Conceptualizacin y contextualizacin de las estrategias de
enseanza.
Segn Daz y Hernndez, (2002, p.77), se entiende por estrategia
de enseanza a:
La enseanza como un proceso de ayuda que se va ajustando en
funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de
los alumnos. Es decir, al enseanza es un proceso que pretende
apoyar o, si se prefiere el trmino, andamiar el logro de
aprendizajes significativos.
En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del
enseante como su originador, pero al fin y al cabo es una construccin
conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con
los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etc.), que a
veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificacin.
Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el
proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjunta
entre enseante y aprendices nicos e irrepetibles. Por sta razn y otras
razones se concluye que es difcil considerar que existe una nica manera
de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido para todas
las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a
los anterior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre
19
cmo llevar a cabo unas propuestas o mtodo pedaggico cualquiera, la

forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen siempre ser
diferente y singular en todas las ocasiones.
Por ello debemos afirmar que las estrategias son subsidiarias del
concepto de enseanza. Partiendo de lo anterior, sealamos que las
estrategias de enseanza segn Mayer, (1984); Shuell, (1998); West
Farmer (2001) son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos.
A decir de Palomino, (2002, p.58):
Las estrategias de enseanza son el conjunto de decisiones en
relacin al modelo didctico, del mtodo didctico, las tcnicas y
los recursos didcticos que se emplearn con el fin de propiciar
experiencias formativas que promuevan el aprendizaje de los
alumnos de acuerdo a los objetivos previstos.
Antes de continuar es necesario establecer las diferencias
conceptuales entre modelo didctico, mtodo didctico, tcnica de
enseanza y recurso didctico:
Segn
Chumpitas,
(2003,
p.41)
Modelo
didctico
es
la
estructuracin sistematizada de la secuencia del desarrollo didctico

para un determinado curso, es decir, de las situaciones de
enseanza-aprendizaje. Se expresa a travs de una sntesis
operativo-grfico.
A decir de Ccanto, (2005, p.63) Mtodo didctico es el conjunto

lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienen a dirigir el
aprendizaje.
Segun Daz y Hernndez, (2002, p.94) Las tcnicas de enseanza

son los recursos pedaggicos que utilizamos para desarrollar
operativamente un momento del objeto a estudiar.
20
A decir de Surez, (1998, p.68) Recurso didctico es todo

instrumento que se vale de un canal o medio de comunicacin para
vehiculizar un mensaje educativo. Es decir tiene la probabilidad de ser
utilizado con potencialidad educativa.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de
estrategias, conociendo qu funcin tienen y cmo pueden utilizarse o

desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseanza se
complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo
cooperativo, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Adems es preciso tener presentes cinco aspectos esenciales para
considerar qu tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos
momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un episodio o una
secuencia instruccional, a saber:
Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices

(nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores
motivacionales, etc.).
Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular

en particular, que se va a abordar.
La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades

cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para
conseguirla.
Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de

enseanza empleados previamente, si es el caso), as como el
progreso y aprendizaje de los alumnos.
Determinacin
del
contexto
intersubjetivo
(por
ejemplo,
el
conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese

momento, si es el caso.
21
Esquema N 01: Las estrategias de aprendizaje

Estrategia de Enseanza
Estructura
Modelo Didctico seleccionado
Secuencia
Mtodo Didctico
Recurso Didctico
Tcnicas
Medios
Procedimientos
Materiales
Fuente: Daz y Hernndez (2002).
b. Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza

A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de
enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el
aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas
han demostrado, en diversas investigaciones segn Daz y Lule, (1977;
Mayer, (1984 - 1989 y 1990); West, Farmer y Wolff, (1991) su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as
como en la dinmica de la enseanza-aprendizaje ocurrida en la clase.
Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:
22
Cuadro N 01: Estrategias de enseanza

Objetivos
Resmenes
Organizador
previo
Ilustraciones
Analogas
Preguntas
intercaladas
Sealizaciones
Mapas y redes
conceptuales
Organizadores
textuales
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma

de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de
enseanza compartidas con los alumnos generan expectativas
apropiadas.
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y
argumento central.
Informacin de tipo introductorio y contextual. Tienden un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Representaciones visuales de los objetos o situaciones sobre
una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas,
grficas, dramatizaciones, etctera).
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un
texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin
y la obtencin de informacin relevante.
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de
enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.
Representaciones grficas de esquemas de conocimiento
(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensin y recuerdo.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes

(preinstruccionales),
durante
(coinstruccionales)
despus
(postinstruccionales) de una sesin, episodio o secuencia de enseanzaaprendizaje o dentro de un texto instruccional (vase figura). Con bases
en lo anterior es posible efectuar una primera clasificacin de las
estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y
presentacin.
Preinstruccionales
Coinstruccionales
Postinstruccionales
Tipos de estrategias de enseanza, segn el momento

23
de su presentacin en una secuencia de enseanza
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan

al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender; esencialmente
tratan de incidir en la activacin o la generacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes. Tambin sirven para que el aprendizaje
se ubique en el contexto conceptual apropiado ya para que genere
expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales
tpicas son: los objetivos y el organizador previo.
Las
estrategias
coinstruccionales
apoyan
los
contenidos
curriculares durante el proceso mismo de enseanza-aprendizaje. Cubren

funciones para que el aprendiz mejore la atencin e igualmente detecte
informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin de
los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las
ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un
aprendizaje con comprensin (Shuell, 1988). Aqu pueden incluirse
estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogas y
cuadros C-Q-A, entre otras.
A su vez, las estrategias postinstruccionales se presentan al
trmino del episodio de enseanza y permiten al alumno formar una visin
sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le
permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
postinstruccionales
ms
reconocidas
son
resmenes
finales
organizadores grficos (cuadros sinpticos simples y de doble columna),

redes y mapas conceptuales.
A continuacin Daz y Hernandez (2002, p.241) propone una
clasificacin ms elaborada, la cual nos servir para presentar con cierto
grado de detalle cada una de stas estrategias.
24
Cuadro N 02:
Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo
atendido.
Proceso cognitivo en el que
incide la estrategia
Generacin de expectativas
apropiadas
Activacin de los conocimientos
previos
Orientar y guiar la atencin y el
aprendizaje.
Mejorar la codificacin de la
informacin nueva
Promover una organizacin
global ms adecuada de la
informacin nueva a aprender
(mejorar las conexiones internas)
Para potenciar y explicitar el
enlace entre conocimientos
previos y la informacin nueva
por aprender (mejorar las
conexiones externas)
Tipos de estrategia
de enseanza
Objetivos o intenciones
Situaciones que activan o generan informacin
previa (Actividad focal, introductoria, discusiones
guiadas, etc.).
Objetivos
Sealizaciones
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Grficas
Presuntas insertadas
Resmenes
Mapas y redes conceptuales
Organizadores grficos (por ejemplo, cuadros
sinpticos simples y de doble columna, cuadros
C-Q-A)
Organizadores previos
Analogas
Cuadros C-Q-A.
- Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos. Son

aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Tal como se seal,
la importancia de los conocimientos previos resulta fundamental para el
aprendizaje. Su activacin sirve en un doble sentido: para conocer lo que
saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos conocimientos.
A este grupo podemos incluir tambin aquellas estrategias que se
concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas
que se pretenden lograr al trmino del episodio o secuencia educativa.
Sealar explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u
25
objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre la

sesin o secuencia instruccional que stos abarcan, y a encontrar
sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.
- Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos
relevantes de los contenidos de aprendizaje. Tales estrategias son
aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para guiar,
orientar y ayudar a y mantener la atencin de los aprendices durante
una sesin, discurso o texto. La actividad de gua y orientacin es una
actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de
aprendizaje. En este sentido, las estrategias de este grupo deben
proponer preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado
que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en
qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin.
Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de
sealizaciones
internas
externas
al
discurso
escrito
las
sealizaciones y estrategias discursivas orales.

- Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la
informacin a aprender. Se trata de estrategias que van dirigidas a
proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice una
codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el
enseante o, en su caso por el texto. Ntese que la intencin es
conseguir que, con el uso de estas estrategias, la informacin nueva
por aprender se enriquezca en calidad proveyndole de una mayor
contextualizacin o riqueza elaborativa para que los aprendices la
asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda que las estrategias
tambin se utilicen en forma coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos
de este grupo provienen de toda la gama de informacin grfica
(ilustraciones, grficas, etc.).
- Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender. Tales
estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas
contenidas en la informacin nueva por aprender. Proporcionar una
26
adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como

ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia,
hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
-
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos

previos y la nueva informacin que se ha de aprender. Son aquellas
estrategias destinadas para crear enlaces adecuados entre los
conocimientos
previos
la
informacin
nueva
aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes

logrados.
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias
antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el
aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo
son las de inspiracin ausbeliana: los organizadores previos y las
analogas.
En el siguiente cuadro se presenta de manera resumida los
principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno con cada una
de las estrategias, que tendr que analizar junto con el cuadro anterior
referente a la clasificacin de estrategias. El agente de enseanza debe
tener presente este tipo de informacin para tomar las mejores decisiones
pedaggicas.
27
Cuadro N 03:
Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos
Estrategias de
Enseanza
Objetivos
Actividades que generan y
activan informacin previa
(foco introductorio, discusin
guiada, etc.).
Ilustraciones
Preguntas intercaladas
Sealizaciones
Resmenes
Organizadores previos
Analogas
Mapas y redes
conceptuales.
Organizadores textuales
Efectos esperados en el alumno

Dan a conocer la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo.
El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material.
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Activan sus conocimientos previos.
Crean un marco de referencia comn.
Facilitan la codificacin visual de la informacin.
Permiten que practique y consolide lo que ha aprendido.
Mejora la codificacin de la informacin relevante.
El alumno se autoevala gradualmente.
Le orientan y guan en su atencin y aprendizaje.
Identifican la informacin principal.
Mejoran la codificacin selectiva.
Facilitan que recuerde y comprenda la informacin relevante del contenido por
aprender.
Hace ms accesible y familiar el contenido.
Con ellos se elabora una visin global y contextual.
Sirven para comprender informacin abstracta.
Se traslada lo aprendido a otros mbitos.
Son tiles parta realizar una codificacin visual y semntica de conceptos,
proposiciones y explicaciones.
Contextualizan las relaciones entre conceptos y proposiciones.
Facilitan el recuerdo y la comprensin de lo ms importante del discurso.
Las distintas estrategias de enseanza descritas pueden usarse

simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos entre ellas
(por ejemplo, una analoga representada en forma de mapa conceptual,
donde tpico y vehculo tengan mapas particulares puestos en
comparacin, etc.), segn el profesor lo considere necesario.
El uso de las estrategias depender esencialmente de la
consideracin de los cinco factores ya mencionados anteriormente; pero
tambin de los tipos de procesos activados y los efectos esperados que
se deseen promover en un momento determinado. Procedamos a revisar
con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza ya
presentadas.
28
2.2.2. Las actitudes

Las actitudes se apoyan en diversos estudios e investigaciones
realizadas a travs del tiempo, a continuacin sealaremos los
siguientes planteamientos:
Pealoza, (2003, p.158), define a las actitudes como el
dinamismo interno de las personas que las lleva a actuar de una manera
u otra ante los distintos retos que la vida les presenta.
Para Coll, Pozo y Saravia, (1995, p.137) define a las actitudes
como las tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona,
suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin.
Para Alcntara, (1992, p.9) define a las actitudes como modos
profundos de enfrentarse a s mismo y a la realidad. Las actitudes son
las formas que tenemos de reaccionar ante los valores.
Adems de los citados se tuvo en cuenta las definiciones
siguientes:
Para Freedman, Carlsmith y Sears, (1970) citado por Jimnez,
(2000, p.122) las actitudes son como una coleccin de cogniciones,
creencias,
opiniones
hechos
(conocimientos)
incluyendo
las
evaluaciones (sentimientos) positivas y negativas; todo relacionndose y

describiendo a un tema u objeto central.
Del mismo, se puede inferir que la actitud implica la organizacin
que tiene un individuo en cuanto a sus sentimientos, creencias y
predisposiciones a comportarse del modo que lo hace.
Asimismo, para Bruvold (1970) citado por Whittaker, (1981,
p.623) dice que: Las actitudes son predisposiciones a responder de una
forma ms o menos emocional a ciertos objetos o ideas.
29
Para el mismo Whittaker, (1981, p.631) Las actitudes son

constructos que nos permiten explicar y predecir la conducta... tambin
ayudan a modificar la conducta humana.
Para Rodrguez, (1993, p.349) Las actitudes son variables
intercurrentes, directamente inferibles, observables y que constituyen
una organizacin cognoscitiva duradera que incluye un componente
afectivo a favor o en contra de un determinado objeto y que predispone a
la accin.
En base a las definiciones arriba mencionadas, las actitudes son
modos profundos de enfrentarse a s mismo y a la realidad. Las lneas
radicales
conformadoras,
personalidad.
Las
formas
impulsoras
habituales
de
motivadoras
de
nuestra
pensar, amar, sentir
comportarse. Es el sistema fundamental por el cual el hombre ordena y

determina su relacin y conducta con su medio ambiente.
Las disposiciones permanentes para reaccionar, ser motivados,
experimentar y actuar ante los seres. Las actitudes son las disposiciones
segn las cuales el hombre queda bien o mal dispuesto hacia s mismo y
hacia otro ser. Tambin son las grandes elaboraciones del hombre que
sustentan y dan sentido a su vida. Le dan un sentido unitario y singular en
su actividad. Podemos decir que las actitudes son las formas que tenemos
de reaccionar ante los valores. Predisposiciones estables a valorar de una
forma y actuar en consecuencia.
a. Caractersticas de las actitudes
Segn Yarlequ, (2002, pp.16-18):
Las actitudes constituyen valiosos elementos para la prediccin de
conductas. Pero, hasta qu punto una actitud determina la
conducta?, eso es algo que se puede conocer a travs de las
llamadas dimensiones y que sirven para su medicin. Estas son:
direccin, intensidad, centralidad, prominencia y consistencia:
30
La direccin; seala el modo de sentir, es decir, siempre que hay una

actitud, se est en pro o en contra, se acepta o se rechaza el objeto
actitudinal, slo se registra neutralidad en los instrumentos, cuando no
se ha desarrollado una actitud frente al objeto en cuestin. Asumamos
por un momento que el objeto actitudinal es el constructivismo
pedaggico. Es fcil comprobar que hay muchos maestros que tienen
actitudes de aceptacin hacia ste, pero tambin quines lo rechazan.
Si le preguntamos a un ingeniero de minas si acepta o rechaza el
constructivismo pedaggico es altamente probable que conteste no
estoy de acuerdo ni en desacuerdo con l, porque no lo conozco. Sin
embargo, es posible que entre quienes lo aceptan hayan algunos que
no lo conocen a cabalidad. Pero tambin entre los que lo rechazan
habrn personas que lo hagan, basadas en ideas errneas acerca de
l.
La intensidad; no todo se acepta o se rechaza con igual fuerza;

puede tener una actitud de rechazo hacia el robo; pero probablemente,
se rechace con ms fuerza el asesinato o la violacin. La intensidad
pues, es la que da la fuerza a la direccin de la actitud, determina el
punto de aceptacin o rechazo. Se puede saber ya, que la direccin de
una actitud es de rechazo, pero no basta eso para conocer la fuerza de
ste; si el rechazo es intenso o ligero. Para ello, se puede elaborar una
escala cuya intensidad va gradualmente de fuerte a ligera, en la que
se puede ubicar la respectiva intensidad. La intensidad esta
directamente relacionada con la emocin del que vivencia la actitud.
As, cuando la intensidad es mayor, la emocin que provoca el objeto
actitudinal tambin los ser. A la inversa, si la intensidad es leve la
reaccin emocional ante el objeto actitudinal tambin lo ser. Adems
cuanto mayor es la intensidad habr mayor disposicin a la accin, en
la persona.
La Centralidad; hace referencia a actitudes muy importantes en la

vida del individuo, de las cules dependen muchas otras y estn
relacionadas con el sistema de valores que posee. Existen actitudes
31
perifricas, no centrales es importante diferenciar de las actitudes

centrales. Por ejemplo, para algunas personas la actitud hacia la
virginidad es central y puede jugar un importante papel en su decisin
matrimonial e incluso en sus relaciones heterosexuales. As un hombre
para el cual la virginidad de su pareja es un valor central, podra decidir
no casarse con ella a pesar de sentirse enamorado, al descubrir que
no es virgen. De igual modo, las mujeres para quines la virginidad es
un valor central podran sentirse muy afectadas al sufrir la ruptura del
himen por un accidente o violacin. Se han registrado casos en los que
estas personas han intentado suicidarse.
Suelen ser centrales tambin las actitudes hacia la familia, el
trabajo, la pareja, etc. En cambio las actitudes perifricas estn menos
ligadas al individuo mismo. Por ejemplo, todos tenemos actitudes hacia
determinados programas de televisin, hacia algunos tipos de ropa,
pero generalmente estas actitudes no ocupan un lugar central en
nuestra vida.
-
La Prominencia; est en relacin con la centralidad y la fuerza, es

una actitud que se destaca y se hace visible entre otras. Esto significa,
que una actitud prominente suele ser central e intensa a la vez,
aunque existan casos, en que por necesidades e intereses sociales se
destacan actitudes no centrales y no intensas.
La Consistencia; hace referencia a un conjunto de actitudes slidas

que se integran y relacionan entre s. Supongamos que Juan Palacios,
es un hombre muy identificado con la justicia y la lucha de clases. Por
tanto, da muestra de actitudes positivas hacia las huelgas y dems
protestas de los trabajadores, hacia la lectura de libros y revistas con
alto contenido social, prefiere charlas acerca de esos temas, participa
activamente en el sindicato y gusta de escuchar msica de protesta,
entre otras cosas. Todas estas actitudes se relacionan con los valores
de justicia que demuestra en su actitud central y prominente. Esto
significa, que una actitud es consistente, en la medida en que se
32
relaciona positivamente con un conjunto de actitudes y valores de

modo que se complementan. Sin embargo, esta consistencia se podra
dar tambin entre actitudes no deseadas.
b. Diferenciacin de las actitudes
Fuente: Coll, (1995).

c. Dimensiones de las actitudes
Las actitudes poseen tres dimensiones, llamados tambin
componentes bsicos y definitorios que reflejan la complejidad de la
realidad social. La formacin y el cambio de actitudes opera siempre
con estos tres componentes, que son:
-
Componente Cognitivo (conocimientos y creencias).
Componente Afectivo (sentimientos y preferencias).
Componente Conductual (acciones manifiestas y declaraciones e

intenciones).
33
Estas tres dimensiones actan de modo interrelacionado y as

han de ser tratados en todo enfoque que trate de aproximarse a la
realidad y de explicar qu es lo que ocurre.
Fuente: Coll, (1995).

d. Teora de las actitudes
En las diferentes interacciones sociales que el hombre establece
con sus semejantes se manifiesta una enorme variedad de actitudes que
cumplen diferentes funciones en el proceso de socializacin y que a su
vez son resultado del mismo. As por ejemplo: encontramos actitudes
que son manifestacin de valores que posee la persona y con los cules
se identifica, como la actitud hacia la justicia, hacia la conservacin del
ambiente, hacia los derechos humanos, hacia la libertad, hacia la
democracia, entre otras. Pero tambin podemos encontrar actitudes que
cumplen la funcin de ajuste social que permite a la persona adaptarse a
las
nuevas
situaciones,
como
las
actitudes
de
respeto
la
pluriculturalidad o aceptacin de las diferencias individuales, grupales,

institucionales y dems. Otras cumplen la funcin de proteccin.
Ejemplo, la persona que evita un comentario frente a una situacin
amenazadora para ella. Es decir, actitudes hacia la prudencia, a la
autoproteccin y la proteccin a los dems.
Si las actitudes cumplen un papel importante en la socializacin,
no es menos cierto que ellas reflejan el marco social y cultural dentro del
34
cual se desenvuelve la persona. De all que frente a un determinado

objeto actitudinal, existen actitudes totalmente opuestas; es decir, unas
presentan mucha aceptacin y otras marcado rechazo.
Por cierto, a decir de Yarlequ, (2003, p.42):
Existen actitudes que merecen ser cambiadas para favorecer la
formacin de una buena personalidad o para contribuir al
desarrollo social en general. As por ejemplo, se pueden cambiar
las actitudes hacia la proteccin del ambiente, hacia el trabajo, los
estudios e incluso hacia s mismo. Es a este ltimo, a lo que se
denomina autoestima. Pero para efectuar algn tipo de influencia
acertada sobre las actitudes, se hace necesario antes, conocer en
qu consisten stas: Qu son?, Cul es su estructura?, Es
posible medirlas, evaluarlas cmo?
El estudio de las actitudes tradicionalmente ha ocupado un lugar
muy importante en la psicologa social. Sin embargo, con el desarrollo de
la cognicin por una parte y del trabajo por competencias en el terreno
educativo, las actitudes no son ya ms patrimonio exclusivo de la
psicologa social.
La Teora de David Mc Clelland y Lyle Spencer

Para Mc Clelland, citado por Pealoza, (2003, p.151) lo esencial
era y es descubrir las caractersticas humanas que se hallan asociadas

con el xito en el trabajo y en la vida. Hay que buscar por consiguiente, a
los hombres y mujeres exitosos y escudriar cules son sus rasgos
personales ms comunes.
McClelland denomina competencias a estos rasgos personales
que son predictores de un desempeo superior en el trabajo.
Spencer,
citado
por
Pealoza,
(2003,
p.157)
se
refiere
ostensiblemente a que las actitudes que, desde lo ms hondo de la vida

interior, movilizan en las personas sus actos squicos y tambin impulsan
35
sus competencias y su bsqueda, y la asimilacin de conocimientos y en

general sus acciones.
Debido a ello, podemos considerar que para Mc Clelland y
Spencer, las actitudes son potencialidades que, independientemente de
las competencias y tambin de los conocimientos, son como las fuerzas
que mueven a los seres humanos a adquirir precisamente los
conocimientos o cualquier otra meta que se propongan.
e. Formacin de las actitudes
Segn Coll, (1995) se pueden distinguir tres tipos de teoras sobre
la formacin de las actitudes, estas son: la teora del aprendizaje, la
teora de la consistencia cognitiva y la teora de la disonancia cognitiva.
Teora del aprendizaje autnomo: esta teora se basa en que al

aprender recibimos nuevos conocimientos de los cuales intentamos
desarrollar unas ideas, unos sentimientos, y unas conductas
asociadas a estos aprendizajes. El aprendizaje de estas actitudes
puede ser reforzado mediante experiencias agradables. Ejemplo:
Al aprender nuevos conocimientos sobre la sexualidad, se
intenta recoger toda la informacin posible para poder realizar un
cambio en nuestra conducta, partiendo de la nueva informacin
adquirida.
Teora de la consistencia cognitiva: esta teora se basa o

consiste en el aprendizaje de nuevas actitudes relacionando la
nueva informacin con alguna otra informacin que ya se conoca,
as tratamos de desarrollar ideas o actitudes compatibles entre s.
Ejemplo:
Teora de la consistencia cognitiva: al estudiar algo nuevo,
intentamos memorizarlo mediante la relacin de lo que vamos a
aprender con lo que ya sabemos, esto nos llevar a que a la hora
36
de acordarte de lo nuevo ya memorizado, te ser ms fcil

recordarlo.
Teora de la disonancia cognitiva: esta teora se cre en 1962 por

Len Festinger, consiste en hacernos creer a nosotros mismos y a
nuestro conocimiento que algo no nos perjudica pero sabiendo en
realidad lo que nos puede pasar si se siguiese manteniendo esta
actitud, tras haber realizado una prueba y fracasar en el intento.
Esto nos puede provocar un conflicto, porque tomamos dos
actitudes incompatibles entre s que nosotros mismos intentamos
evitar de manera refleja. Esto nos impulsa a construir nuevas
actitudes o a cambiar las actitudes ya existentes. Ejemplo:
Normalmente las personas que consumen drogas tienen
constancia de lo que se hacen a ellos mismos pero sin embargo las
siguen consumiendo, debido a que se hacen creer que el placer
que les produce tomarlas compensa lo que en un futuro les
ocurrir.
f. Las actitudes: posicin central de estos actos squicos

Segn Coll, (1995) las actitudes residen en lo ms profundo de la
personalidad de cada individuo. Se forman lentamente en la educacin
formal e informal a que todo ser humano se halla expuesto a lo largo de
su vida y, por cierto, los aos primeros, la infancia y adolescencia, son
cruciales para su arraigamiento. Las actitudes son esenciales en la
medida que dan mpetu a los actos de toda persona, su modo de
relacionarse con los dems, la manera con la cual enfrenta los estudios,
el sesgo que da a sus labores y a la ocupacin que alcance. Puede
aseverarse que las actitudes son el dinamismo interno de las personas
que las lleva a actuar de una manera u otra ante los distintos retos que
la vida les presenta.
37
g. Las actitudes como objetivo legtimo de la educacin

En otros trminos, as como no se pueden confundir los
conocimientos con las competencias, tampoco deben confundirse las
competencias con las actitudes. Todas son importantes en la formacin
de los educandos, pero todos poseen una naturaleza especfica. Con
asignaturas
colocadas
en
los
currculos
aspiramos
llevar
conocimientos a los educandos. Esos conocimientos no proporcionan

competencias de ninguna clase. Una persona puede acumular muchos y
elevados conocimientos, y no ser competente para las tareas factuales
de una profesin, ni poseer competencias comunicacionales ni sociales.
Se requiere, entonces, un esfuerzo gigantesco, un cambio
inmenso en la educacin, para que los educandos egresen con reales
conocimientos (no informacin memorstica), con reales competencias y
con las actitudes que aseguren xito en la vida y en el trabajo.
h. El despertar de las actitudes
A nuestro juicio son dos las posibles maneras de realizarlo:
primero, la accin y el ejemplo de los maestros; y en segundo trmino,
que los alumnos hagan suya en un momento dado la decisin de
esforzarse en hacer bien las cosas, decisin en cuya existencia lo que
hacen los maestros es determinante.
El maestro que no apabulla a los nios, adolescentes y jvenes
con gestos o palabras agresivas o injuriosas, o con sentido oblicuo e
indirecto, con evidente perversidad; que no los ofende, sino los trata con
afabilidad y apreciando lo positivo que muestren, va creando con ello
autoestima y autoconfianza. Alcanzar este punto es como un pivote para
lograr actitudes ulteriores. La autoestima de los educandos es
probablemente la raz de su posicionamiento frente a todo.
A partir de la autoestima que el docente ha hecho surgir en los
alumnos stos tendern a mirarlo como un paradigma a seguir. Y el
38
maestro debe comportarse a la altura de esa imagen: puntual en sus

labores, meticuloso, amable pero exigente, persistente en sus acciones,
abierto a las inquietudes y cuestionamiento de sus pobladores,
preocupado por sus dificultades como personas, no insensible y no
atado rgidamente a la o las materias a su cargo, ni a las exigencias de
los programas. Los educandos asimilaran poco a poco stos modos de
comportarse y, junto con ellos, nacern en sus interior las actitudes
deseables. Y el maestro debe ir demandando con intensidad creciente
tales modos de comportamiento en sus alumnos.
2.2.3. Marco filosfico de las estrategias y las actitudes
a) Marco filosfico de las estrategias
Segn Avanzini, (1977, p.125) la ciencia y la filosofa,
considerada una en tiempo de los griegos, se separaron luego en el
Renacimiento. No obstante, nunca han perdido contacto, siempre se han
influido recprocamente. En efecto, la filosofa ha dado a la ciencia an
ms de lo que sta le ha dado a aquella. Evidentemente, todos sabemos
lo que la palabra filosofa en su estructura verbal significa, amor a la
sabidura. Esta definicin primitiva tuvo en los presocrticos, durante
mucho tiempo, significado de amor a la sabidura. Poco despus, en la
misma cultura griega, filosofa connotaba, no el afn o el amor por la
sabidura, sino la sabidura misma, el principio, la identidad fsica, [arj].
De este modo, si el presocrtico se pregunta cul es el principio
[arj], se habr planteado el problema de cul es la naturaleza de las
cosas. Pero la naturaleza de las cosas abarca tanto el ser como el
devenir de las mismas, y la solucin presocrtica al problema se
bifurcar, segn sean idnticos el principio del ser y del devenir, sensible
(Jnico) o inteligible (Pitagrico); o que el ser y el devenir se
contrapongan y anulen entre s, de modo que todo sea ser (elatas) o
todo devenir (Herclito). La oposicin tajante del ser y el devenir harn
que los presocrticos posteriores separen los principios de ambos
(Empdocles, Anaxgoras, Atomistas).
39
El mismo Avanzini, (1977, p.126) sostienen que, con Platn se

inicia la filosofa distinguiendo lo que l llama doxa u opinin, que es el
saber que tenemos sin haberlo buscado y, frente a la opinin, pone
Platn la episteme, la ciencia, que es saber que tenemos porque lo
hemos buscado. Podemos observar, cmo filosofa significa, ahora, ese
saber en especial que tenemos, que adquirimos despus de haberlo
buscado por medio de un mtodo.
Para Platn ese mtodo es la dialctica. Manuel Garca Morente,
en su libro Lecciones Preliminares de Filosofa expone: cuando no
sabemos nada, o lo que sabemos lo sabemos sin haberlo buscado,
como la opinin o sea un saber que no vale nada, cuando nada
sabemos y queremos saber; cuando queremos acceder o llegar a esa
episteme, a ese saber racional y reflexivo, tenemos que aplicar un
mtodo para encontrarlo (Garca, 1968, p.6).
De la cita anterior podemos inferir que cuando llegamos a un
conocimiento que resiste las discusiones dialogadas, o dialctica,
entonces tenemos el saber filosfico, la sabidura autntica, la
episteme, como llama Platn, la ciencia. Como vemos, la filosofa
adquiere en Platn el sentido de saber racional, saber reflexivo, saber
cientfico.
Todas las cosas que el hombre conoce y los conocimientos de
esas cosas; todo ese conjunto del saber humano, lo designa Aristteles
con la palabra filosofa: es decir, totalidad del conocimiento humano.
Filosofa significa, entonces, la doctrina de los primeros principios y
causas. La filosofa es investigacin de unos principios porque son
precisamente fundamentos. La filosofa es, para Aristteles, la doctrina
de los primeros fundamentos de explicacin de lo que es.
En la Edad Media el saber humano se divide en: Teologa y
Filosofa. La Teologa se encarga de los pensamientos, conocimientos y
origen acerca de Dios y Filosofa se encargar de los conocimientos
humanos acerca de las cosas de la naturaleza, es decir, es el mundo y
40
todo lo que en l existe. Es entonces, cuando se le niega a la Teologa

sus dotes de Ciencia ya que su saber est por encima de las cosas y la
Ciencia slo la podemos tener de las realidades concretas. Pero es en
realidad a partir del siglo XVII, por esta razn, que el campo de dominio
de la filosofa empieza a ramificarse. Se van desprendiendo de la
filosofa las Ciencias Particulares, con su objeto, sus mtodos y
progresos propios. Y su lema es segn Garca Bacca: La ciencia no
tiene secretos y se trata con una realidad que tampoco los tiene. De ah
que la sensacin de seguridad que da la ciencia al cientfico sea el gran
sustituto de fe y de confianza. (Garca, 1985, p.6).
Pero es en el siglo XVIII donde podemos afirmar la ausencia
definitiva de algn espritu humano capaz de contener en una sola
unidad la totalidad del saber humano, y entonces la palabra filosofa no
designa ya la enciclopedia del saber, sino que de esa totalidad han ido
desprendindose las ciencias particulares.
Como vemos, la filosofa ha dejado ramas enteras del saber en
manos del mtodo cientfico, es decir, del conocimiento de las cosas por
sus causas y principios. Este parece ser el caso de la mayora de las
llamadas Ciencias Sociales. A pesar de tal abandono la investigacin
cientfica de lo social sigue soportndose en supuestos filosficos,
gnoseolgicos y ontolgicos, muchas veces asumidos pero no
explicados cientficamente por el investigador social. Hemos visto cmo
la filosofa empieza designando la totalidad del saber humano y cmo de
ella se desprenden ciencias particulares que aspiran la especialidad,
quedando en la filosofa esa disciplina del ser en general (ontologa) y la
del conocimiento en general (gnoseologa).
Para Best, (1969, p.32) la filosofa ha ejercido una fuerte
influencia sobre la ciencia, sea social o fsico-natural; vemos que, desde
la eleccin de modelos tericos de formulacin hasta la formulacin de
hiptesis y leyes, tanto como su evaluacin, la filosofa ha cumplido una
41
funcin tan valiosa como complementaria para la ciencia propiamente

dicha.
La actitud del filsofo para con el estudio cientfico de lo social
ha sido un tanto arrogante. En la actualidad, los filsofos parecieran
haber aprendido que una actitud ms modesta es ms fructfera al
estudiar el fenmeno de lo social y al examinar, sobre todo, algunos de
los problemas que la accin humana suscita. Ya que los hombres y la
filosofa pertenecen a pocas histricas determinadas, si se quiere
comprenderlas hay que vincularlas a la poca en que viven, sus ideas
expresan a la poca.
Desgraciadamente se ha presentado a la filosofa desvinculada
de la poca, convirtindola en este sentido, en nada. Urge la necesidad
de un enfoque filosfico donde el hombre se vaya haciendo a s mismo a
travs del tiempo, conocer la historia es conocer cmo el hombre se ha
hecho a s mismo. Necesitamos tomar a los hombres como formadores
de sus procesos anteriores y as poderlos comprender. Entendiendo que
el presente humano es una concentracin de todo el pasado. (Vsquez,
1995).
Para Hegel, el ser es un resultado, no hay manera que nosotros
lleguemos a ese todo sin pasar por las diversas etapas que establece la
abstraccin y el entendimiento. Claro que, el todo pleno, completo, es lo
verdadero y es lo que Hegel llamara ser; el ser es el todo plenamente
diferenciado sus partes constitutivas, el todo estructurado con sus
diversas partes que han ido apareciendo en el curso del tiempo.
El ser al comienzo no es lo verdadero, es lo abstracto, carente
de toda determinacin, solamente al final es lo verdadero, entonces el
proceso no se puede eliminar, no hay manera de eliminarlo. Porque si se
elimina el proceso, se elimina la Historia y se elimina el todo, se elimina
lo verdadero. Como vemos, para Hegel el ser pleno es el ser con
diferencia, ya que las diferencias son el ser mismo. El sujeto en Hegel
tiene la fuerza de sacar de s mismo los predicados, es decir, las
42
determinaciones y mientras ms determinaciones tenga el hombre ms

potenciado es, ms pleno es.
Un hombre sin determinaciones es un ser vaco, es la nada. Si la
filosofa toma al hombre desvinculado del pasado, lo reduce a nada y no
llega nunca a comprender de cmo ha llegado a ser, y no podr nunca
ayudar la discusin filosfica a que los cientficos sociales indaguen ms
en torno a los enfoques, conceptos, hiptesis, teoras, mtodos y
evaluaciones de problemas y sus resultados.
Para Blanche, (1973) Hegel entiende la filosofa como la
comprensin conceptual del mundo real o del todo de la realidad.
Piensa que de lo que se trata, al hacer filosofa, es de penetrar este
mundo que nos aparece como dado, con su multiplicidad de diferencias
y apariencias, para encontrar, al interior de esas particularidades el
impulso interno de los procesos tanto histricos como naturales.
La filosofa, entendida de esta manera, no pretende, entonces,
otra cosa que alcanzar la realidad de la realidad en su complejidad y
totalidad. Pero esto no quiere decir que la filosofa se reduzca
simplemente a una contemplacin del mundo real para apropiarse de l
en su dinmica. No, si buscamos comprendernos en el todo de la
realidad es porque precisamente nuestro yo que es un nosotros,
no meramente individual, sino fundamentalmente colectivo, el espritu
se est abriendo de hecho, paso al interior mismo del todo real que lo
constituye y en el cual no existe sino como un mundo de relaciones.
Y as, como en la filosofa, cuando hablamos de ciencia, no
podemos obviar la acuciosa necesidad de ponerla al servicio del ser
humano, ya que no se puede continuar por el derrotero actual de
considerarla un fin en s misma, y no como condicin de mejorar la
calidad de vida. El cientificismo que hoy se nos presenta permite
tergiversar la verdad universal de la bsqueda del conocimiento. No
podemos negar que el avance de la ciencia en nuestro tiempo es
incontenible, los lmites parecen cada vez ms amplios, la capacidad de
43
inventiva y de exploracin del hombre han sobrepasado las expectativas.

Sin embargo, ese mismo desarrollo se ha ido alejando de manera
progresiva del aspecto tico y humano que anim al hombre a investigar
e indagar ms all de sus propios horizontes. Debemos aspirar, al igual
que la filosofa, una ciencia que reconcilie al ser humano con su propia
naturaleza.
Nuestro
mundo
requiere
que
sus
hombres
de
ciencia,
especficamente en las ciencias sociales pongan al servicio de la

humanidad sus esfuerzos y descubrimientos. Pero existe el peligro de
invertir el conocimiento en acciones que vayan en contra del mismo
hombre. Ejemplos sobran, en donde la ciencia se puede convertir en
perversin y aniquilamiento y esto sucede cuando la ciencia es utilizada
con fines contrarios a los ontolgicos. Los pensadores insisten en que la
ciencia no puede estar desligada de sus aspectos filosficos
fundamentales. La tica no puede estar ausente en el debate en el cual
est en juego la individualidad del ser humano y su dignidad como ser
nico e irrepetible.
Claro est, no podemos negar que los cambios que se han
producido en la segunda mitad del siglo XX en los fundamentos de la
ciencia, no afectan nicamente sus contenidos, sino que alcanzan su
definicin misma. Apareciendo, cada vez con mayor autonoma, una
actividad terico-prctica y poltica que versa sobre la ciencia en tono
universalmente creciente, pues tiene en cuenta multitud de dimensiones
(lgica, histrica, lingstica, poltica, econmica) y que comienza a
construir sus propios instrumentos de anlisis, de explicacin y
comprensin, esta disciplina es la epistemologa.
Es tratado de la ciencia en su ms amplio sentido. Rechazando
la tradicin positivista y su justificacin ideolgica, segn lo cual el saber
cientfico se halla en un proceso de continua acumulacin y crecimiento,
nuevos sectores disciplinarios han aparecido y con ellos nuevas
44
concepciones y teoras que han conducido a la aceptacin de una visin

ms dinmica del contenido cientfico.
Segn Barron, (1976, p.87) la filosofa, entendida en su
carcter de epistemologa crtica, puede ayudar al investigador cientfico
de la accin humana a fundamentar la propia disciplina que practica; a
enmarcarla dentro del sistema de su cultura, y a enmarcar dicha cultura
en la sociedad.
Podra as, por ejemplo, sealar de qu manera las ciencias
sociales forman parte de la ciencia factual y de qu manera sta forma
parte de una cultura intelectual. Podra mostrar adems de qu manera
los componentes de dicha cultura intelectual, por ejemplo, la tecnologa,
las ciencias formales y las ideologas, son esquemas que sealan a la
ciencia social su lmite. Se podra as decir si esta ciencia existe por si o
como una actividad social, especficamente llevada a cabo por los
cientficos sociales.
El filsofo de las Ciencias Sociales, especficamente la
Educacin podra ayudar al investigador social a considerar la
comunidad, no como un conjunto de ideas, actitudes, normas y valores
en abstracto, sino como un sistema de personas, de seres humanos
pensantes que adoptan actitudes y normas y sobre todo, que los
evalan.
Filosficamente aparecera as la ciencia social, en este marco,
como un sistema institucional donde individuos empeados en
comprender la accin humana, aprehenden para ello el sentido de la
relacin humana, de unos para con los otros como investigadores y
todos para con el resto de la sociedad, entendida como una totalidad
concreta. Teniendo presente que las relaciones humanas que no se
fundan en la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia,
no son relaciones sociales, ya que los seres humanos no somos todo el
tiempo sociales; lo somos en la dinmica de las relaciones de aceptacin
mutua. Sin acciones de aceptacin mutua no somos sociales.
45
Pudiera ser, sin embargo, que la filosofa no fuese escuchada

por el cientfico social y que ste prefiriese conservar ideas anticuadas
respecto a los fundamentos de la ciencia que practica. Pero estara
abierta la posibilidad de escuchar y familiarizarse con los planteamientos
filosficos sobre las ciencias sociales, logrando de esta manera una
simbiosis paradigmtica entre dos campos o mbitos complementarios,
centrada en la comprensin del ser humano y sus acciones.
Dentro de este contexto la filosofa adquiere al igual que la
ciencia, un nuevo significado, referido ahora no a un producto cultural
sino a una actividad llevada a cabo por un ser humano, el filsofo, el
lingista, el historiador, el educador, etc..., se ha de hablar ahora no de
filosofa sino de filosofar, el fin de esta actividad particular es, como
dice Garca Bacca:
Trabajar en ciencia, tcnica y educacin. Si llena bien su tarea,
saldr, a lo mejor, graduada en metaciencia, de metatcnica, o de
metaeducacin..., ms ya no de metafsica. No ser ya amor de la
sabidura, sino sabidura y sabidura real, encarnada, en materializada,
encorporalizada cual en realidad apropiada para ser real: actual y
actuante-... Pero nadie ya nos sacar de la carne a los filsofos actuales
esa acomplejante frase-espina : basta ya de interpretar, idealista,
realstica, materialstica, espiritualsticamente el mundo; a transformarlo,
a transformarlo; a trabajar, a trabajar, siguiendo el buen ejemplo de
nuestras ciencias y el de nuestras tcnicas (Garca, 1981, pp.49-50).
La aplicacin a las estrategias de enseanza de esta nueva
manera de concebir la ciencia y su relacin con la filosofa conduce a un
replanteamiento de los conocimientos y valores que constituyen su
esencia, y estara basada en razones intrnsecas a la misma nocin de
educacin. La paideia, la educacin en su sentido ms genuino, ms
profundamente
humano,
consiste
ante
todo
en
potenciar
las
capacidades reflexivas e intelectuales que tiene todo ser humano

mediante el ejercicio del discurso racional y emocional: saber hablar
46
correctamente, saber leer con sentido, saber entender un texto, saber

comentarlo, saber argumentar sobre los supuestos conceptuales, tesis,
contradicciones, saber escribir una composicin filosfica, pero tambin,
saber recorrer el camino de las personas comunes. Son funciones que
un nuevo paradigma filosfico-pedaggico debe desarrollar como
propias y que estn en la raz, en la base de toda verdadera educacin.
Este nuevo modelo, se puede detener en la crtica de los
presupuestos conceptuales e ideolgicos de la ciencia y la tcnica en
cuanto son actividades humanas, contextualizadas en un tiempo
histrico y situadas en un marco intelectual y axiolgico muy
determinado. Toda ciencia y toda tcnica pueden y deben ser criticadas
en sus supuestos no debatidos ni explicitados, en su metodologa, en
sus finalidades y hasta en sus posiciones reduccionistas antifilosficas.
A decir Brubacher, (1964) surgen varias interrogantes Cmo
puede hoy da hablar el filsofo de lo social, de tica, sin ningn tipo de
contacto conceptual con la etologa, con la economa y con la ecologa,
por citar ejemplos perfectamente conocidos por todos? Acaso stas y
otras ciencias no son el punto de partida necesario para describir lo que
sucede en el mundo y en la sociedad y para pensar filosficamente
sobre la realidad? Pero a su vez, podemos preguntarnos Es que las
ciencias aportan al ser humano el nico punto de vista posible y legtimo
para el conocimiento de la realidad?
Sin embargo, toda esta argumentacin sobre nuevos pasos en la
construccin de un paradigma filosfico-pedaggico se vendra abajo si
la sociedad y sus representantes, las escuelas, liceos, universidades, no
vieran en absoluto la utilidad o la necesidad del pensamiento filosfico.
Todas las defensas al respecto se veran en peligro, si se apostara que
hoy da la filosofa ni es del pueblo, ni es para el pueblo, ni la hace el
pueblo y que, por tanto, no interesa a casi nadie debido a su escasa
utilidad social. O bien se hace un tipo de filosofa pedaggica con
proyeccin social y til para el ser humano, o bien se corre el riesgo de
47
que siga arrinconada en el cielo platnico, en la torre de marfil

universitaria o preuniversitaria, que suscite reacciones populares
antifilosficas y por tanto decisiones polticas contrarias a la filosofa. Y
deberamos entonces, proponer nuevos caminos a los que corresponde
para el proceso de enseanza aprendizaje que se sustenta en una
reflexin sobre la como aprende la condicin humana, o sobre lo que
podemos saber acerca de ese perpetuo enigma que constituye lo que
somos. Pudiera ser sta, una reflexin bsica para interpretar los
problemas educativos, principalmente los de enseanza y aprendizaje,
en nuestro caso en el sistema universitario.
b) Marco filosfico de las actitudes
Teniendo como referencia a Garca, (1983, p.33) vamos a partir
de la siguiente frase: No todos somos cientficos pero todos somos
hombres. Es fcil apreciar la perogrullada que se acaba de pronunciar;
las plticas entre jvenes nos muestran que, por una parte, los intereses,
ideales, proyectos de los seres humanos, en gran medida son diferentes;
sin embargo, en otra gran medida son prcticamente iguales. Todos se
preparan para lo mismo, para ser hombres de una polis, para vivir como
animales racionales. Ahora bien, si la ciencia permite a los que se
dedican a ella conocer de manera racional la parcela que han elegido
como objeto de estudio, la filosofa permite, no a unos cuantos hombres
"explicar y/ o transformar" la realidad estudiada, sino que prepara a todo
hombre --a todos los hombres-- para que se realice como el verdadero
hombre que deber ser a lo largo de su vida.
No
es,
en
rigor,
absolutamente
necesario
estudiar
acadmicamente la filosofa para realizarse como hombre; pero es

absolutamente indispensable la actitud filosfica ante la realidad, ante
los otros y ante uno mismo.
Qu es lo que entiendo por una actitud filosfica? Dicho
brevemente, la reflexin filosfica, la actitud filosfica que todo ser
48
humano debe tener consiste, ms que nada, en un sentido del orden. A

lo largo del pensamiento occidental se ha definido al filsofo como el
hombre sabio y a la filosofa como la sabidura.
Qu es lo que quiero dar a entender por orden? La filosofa
viene a consistir en ordenar todos los otros saberes. Se trata de
jerarquizar los saberes cientficos, artsticos, histricos, etc.; ubicar a la
ciencia en la perspectiva que le es propia es una labor que no hace la
ciencia, sino la filosofa. Aparece de inmediato la nocin de jerarqua que
resulta solidaria de la anterior nocin de orden.
En si Larrosa, (1990, p.158) sostiene que Es la filosofa la que
determina el valor de todas las actitudes que realiza el ser humano.
Filosofar significa reflexionar sobre la totalidad de lo que nos aparece,
con vistas a la ltima razn y significado. Adems, este filosofar, as
entendido, es un empeo razonable e incluso necesario, del que no se
puede en modo alguno dispensar el hombre que verdaderamente vive
en el espritu; quiero decir con esto ltimo, el hombre que sencillamente
piensa.
Observemos con cuidado: las cuestiones filosficas siempre
tienen una "resonancia" humana e interesan al hombre porque es su
mismo ser el que se encuentra en juego. De esta manera surgen las
interrogantes relativas a la naturaleza y existencia del ser, del mundo,
del conocimiento, de la verdad y de la falsedad, de los valores, del bien y
del mal, de la norma de conducta y de la responsabilidad, del derecho
como de la sancin, etc.
Existe adems otro punto que merece ser recordado para
entender bien el planteamiento del asunto que nos ocupa. Existen
algunos pensadores, grandes filsofos sin duda, que se han preguntado
qu sentido tiene la filosofa, especialmente para nuestro mundo, y han
destacado con razones por dems interesantes, que para hacer filosofa
--y en ocasiones para su defensa-- es necesario comprender la
49
"inutilidad" que tiene. Esto en el sentido de que la dignidad filosfica le

viene precisamente del hecho de no ser "un instrumento" que sirva para
lograr un fin superior, que no es un puro medio cuya dignidad y sentido
se deriven de la meta que permita alcanzar. La filosofa, sealan, tiene
toda la nobleza de un fin y en este sentido no sirve para nada; se
caracteriza por su inutilidad.
Hoy, cuando el ser humano se siente con tanta frecuencia
desamparado a nivel exstencial, es natural que se vuelvan los ojos
esperanzados hacia la meditacin --entindase reflexin-- filosfica para
esperar de ella alguna ayuda. Las nuevas generaciones, decepcionadas
repetidas veces por las ciencias positivas y las conquistas tecnolgicas,
vuelven de nuevo su atencin a la filosofa solicitando de ella alguna
indicacin.
Lo anterior resulta aleccionador; en efecto, la filosofa busca las
causas ms definitivas de lo real, la inteligencia humana tiene un apetito
natural de "hacer" filosofa, y es que, por estructura constitutiva, gracias
a su inteligencia, el hombre busca saber; y tambin por estructura
constitutiva el hombre anhela conocer las causas ltimas de lo que
estudia, de lo que le rodea. El hombre es por naturaleza filsofo, lo que
de ninguna manera significa que siempre haga buena filosofa. Lo
importante es que la filosofa no aparece como el resultado de una
diversin o de un pasatiempo, de una curiosidad o de un espritu ocioso,
sino que ms bien la filosofa responde a la exigencia de clarividencia
que lleva nsita la inteligencia humana. Por ello se puede afirmar que
"somos hombres y por eso naturalmente filosofamos".
Aprciese, de paso, al mismo tiempo que se seala en qu
consiste la reflexin filosfica, una comparacin entre las actitudes y la
reflexin filosfica. Ante el hecho de la muerte de un ser humano el
problema no consiste tan slo en determinar si la causa de la muerte fue
un infarto o un cncer (ciencia positiva) sino en determinar por qu el
hombre es mortal (filosofa); o bien, responder al modo como las
50
cmaras legislativas elaboran las leyes positivas (ciencia positiva) deja

todava abierta la cuestin de la determinacin de la razn ltima que,
hace necesaria la existencia de tales leyes (filosofa).
Definitivamente lo nico que pudiera devolver al hombre el
significado de su ardua existencia, es el sentido de sus actitudes, la luz
de sus desvelos y sacrificios sera una adecuada filosofa moral. Es todo
un mundo el que aparece: las actitudes, los valores, el del bien, el del
amor, la ley, la responsabilidad, el del bien comn, la justicia, la fortaleza,
los derechos, etc.
Para Vsquez, (1993) el hombre inmerso en el mundo es como
un rumiante que pace. Su cabeza inclinada hacia abajo le impide
contemplar las estrellas. Pero hay estrellas entre los hombres. Si no las
vemos brillar es simplemente porque no las miramos. Pero lucen y estn
all a nuestro alcance y para nuestro provecho, ofrecindonos su
ejemplaridad.
Para concluir, este apartado quiero sealar que esta forma de
concebir a la filosofa no es la nica; existe tambin la concepcin
transformadora de la filosofa. Sin embargo esta primera explica mejor la
relacin que existe con la formacin y el desarrollo de las actitudes.
2.2.4. El desarrollo sostenible
Segn el Informe Brundtland (1987) el desarrollo sostenible es
aquel que satisface las necesidades del presente sin limitar el potencial
para satisfacer las necesidades de las generaciones futuras.
-
Segn Bernanrd, (1999, p.14) en su libro Ciencias ambientales,

ecologa y desarrollo sostenible, afirma que un sistema o proceso
es sostenible cuando puede continuar indefinidamente sin agotar
nada de los recursos materiales o energticos que necesita para
funcionar. Es decir el trmino se utiliz por primera vez en relacin
51
con la idea de produccin sostenible en empeos humanos como la

silvicultura y la pesca.
-
Segn Hunt, (1999, p.25) basado en su libro Sistemas de Gestin

Medio Ambiental, Desarrollo Sostenible es aquel que satisface las
necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer las suyas propias.
Segn Pinal, (2000, p.42)en su compilacin titulada Sustento Poltico

Social para el Desarrollo Sostenible, Desarrollo Sostenible es una
perspectiva amplia, con un enfoque antropocntrico que integra las
necesidades humanas y la problemtica ambiental como elementos
dentro de un mismo proyecto.
De esta manera, el desarrollo sostenible, por definicin, busca
promover la armona entre los seres humanos y la naturaleza; para ello

se basa en cuatro elementos:
* Crecimiento econmico.
* Balance ambiental.
* Equidad.
* Responsabilidad y eficiencia de las instituciones pblicas.
-
Segn la Enciclopedia Encarta (2010) el desarrollo sostenible, es

un trmino aplicado al desarrollo econmico y social que permite
hacer frente a las necesidades del presente sin poner en peligro la
capacidad de futuras generaciones para satisfacer sus propias
necesidades.
En s el desarrollo sostenible es una forma de desarrollo que
procura la proteccin y mejoramiento de la calidad de vida en ciudades o

zonas urbanas, su premisa es el reconocimiento de la importancia de la
prosperidad econmica e industrial, de un sano desarrollo del medio
ambiente y de la equidad en las oportunidades en una comunidad.
52
El concepto, surgi en la dcada de los aos `80, aunque en 1972

en la Conferencia sobre el Medio Humano en Estocolmo, se daban ya
los primeros indicios de una nueva visin.
El
desarrollo
sostenible
implica
conciencia,
sensibilidad,
responsabilidad, cambio de actitudes y polticas ciudadanas, aspectos

ticos, culturales y religiosos, as como patrones de consumo y estilos
de vida.
Uno de los paradigmas del desarrollo sostenible es el equilibrio
entre el desarrollo econmico y desarrollo tecnolgico y la posibilidad de
que los seres humanos sobrevivan en condiciones favorables.
El Desarrollo sostenible rene dos lneas de pensamiento en las
actividades humanas:
a. La satisfaccin de las necesidades bsicas: alimentacin, vestido,
vivienda, salud.
b. La necesaria limitacin del desarrollo impuesta por el estado actual
de la organizacin tecnolgica y social, su impacto sobre los recursos
naturales y la capacidad de la biosfera para absorber dicho impacto.
a. La sostenibilidad
La
capacidad
para
sostenernos
-sobrevivir-
es
de
gran
importancia.
El tema de la sostenibilidad se ha vuelto controvertido debido a
que la humanidad se ha desarrollado hasta el punto de alcanzar los
lmites mismos de sus posibilidades de vivir en la Tierra. La
supervivencia ahora exige grandes cambios, sin embargo, algunas
personas pretenden definir la sostenibilidad de una manera en la que se
evita la idea de cambio. Algunos de sus argumentos son vlidos. Otros
no lo son.
A decir de Mangas, (2003, p.75):
53
El objetivo del Proyecto de Sostenibilidad es el de centrar el

debate en lo que es y lo que no es sostenible. No se logran los
fines de la sostenibilidad si se evitan o evaden los acuerdos. La
verdad se revela a travs de la confrontacin de opiniones
diferentes. En la medida en que ste debate no se desarrolle
abiertamente mediante el aporte del pensamiento de cada uno, no
seremos capaces de resolverlas diferencias que hacen que no
actuemos con decisin. Sin acciones concretas, la civilizacin se
hundir cada vez ms en los peligros ambientales y sociales que
amenazan nuestro futuro.
Una de las funciones de las ciencias debe ser de suministrar
informacin para permitir una mejor formulacin y seleccin de las
polticas relativas al medio ambiente y al desarrollo en el proceso de
adopcin de decisiones. Para cumplir ese requisito ser indispensable
acrecentar el conocimiento de las ciencias, mejorar las evaluaciones
cientficas a largo plazo, fortalecer la capacidad cientfica en todos los
pases y lograr que las ciencias tengan en cuenta las necesidades que
vayan surgiendo.
Nuevamente Mangas, (2003, p.79) ratifica la idea cuando
menciona que:
Deberan aplicarse los conocimientos cientficos para articular y
apoyar las metas de la sostenibilidad mediante la evaluacin
cientfica de la situacin actual y de las perspectivas futuras del
sistema Tierra. Dichas evaluaciones, basadas en innovaciones
actuales y futuras de las ciencias, deberan utilizarse en el
proceso de adopcin de decisiones, as como en los procesos de
interaccin entre las ciencias y la formulacin de polticas. Es
necesaria una mayor aportacin de las ciencias para aumentar los
conocimientos y facilitar la integracin de la ciencia y la sociedad.
Por otro lado, la nocin de sostenibilidad es antigua. Sus
fundamentos responden a la conciencia de conservar un determinado
54
sistema productivo o un patrimonio natural para las generaciones

venideras sin traspasar las leyes naturales y sin provocar efectos
irreversibles. En las ciencias naturales (biolgicas se encuentran las
primeras aportaciones sobre los criterios operativos para evaluar la
conservacin y degradacin de los recursos renovables, aunque tambin
desde el ngulo econmico se han desarrollado teoras y modelos para
la optimizacin del uso de recursos naturales.
Segn Jimnez, (2000, p.78):
De hecho, la idea de organizar un sistema econmico productivo
con rendimiento no decreciente en la produccin no es
precisamente nueva. En primera instancia, el antecedente de la
sostenibilidad ecolgica lo encontramos en la nocin de uso
sostenible de recursos naturales renovables.
Este enfoque se refiere especficamente al mantenimiento de las
tasas de intensidad de utilizacin sin provocar reducciones irreversibles
en la capacidad de regeneracin y absorcin de los sistemas naturales.
Este enfoque, que inicialmente se ha aplicado a procesos extractivos,
posteriormente se tratar de extender a la totalidad de funciones
ambientales (de extraccin, absorcin, recreacin, etc.). Considerando
los usos mltiples del stock y los flujos de recursos y residuos, y
contemplando as mismo las interacciones entre los ecosistemas.
b. Evolucin de la Teora del Desarrollo Sostenible
Segn Pinal, (2000) la evolucin de la teora del desarrollo
sostenible se dio de la siguiente manera:
Aos
70:
La
toma
de
conciencia
de
los
problemas
medioambientales
No obstante que la gestin, utilizacin y explotacin de los
recursos naturales son la base de los sistemas productivos; durante
muchos aos, ambos conceptos (produccin y medio natural),
55
permanecieron disociados en la mente colectiva, por la preponderancia

del crecimiento econmico sin restricciones y la mnima atencin al
respeto y conservacin de los recursos de la tierra. La toma de
conciencia de los problemas medioambientales recibi un fuerte impulso
cuando la extensa literatura acerca de los lmites al crecimiento comenz
a advertir acerca de que el desarrollo podra estar condicionado por la
limitacin de los recursos del planeta. El aumento de la preocupacin por
el medio ambiente condujo en 1972 a la celebracin en Estocolmo de la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano y fue el
evento que convirti al medio ambiente en un tema de relevancia en el
mbito internacional. La Conferencia de Estocolmo emiti una
Declaracin de 26 principios, que formaron el primer cuerpo de una
legislacin blanda para cuestiones internacionales relativas al medio
ambiente y un plan de accin con diez recomendaciones.
Segn el mismo Pinal, (2000) la dcada de los 70 fue asimismo
testigo de la firma de importantes Acuerdos Multilaterales sobre el Medio
Ambiente, entre los que caben destacar: la Convencin sobre los
humedales, de importancia internacional, especialmente como hbitat
de aves acuticas (Ramsar, 1971); la Convencin para la proteccin del
patrimonio mundial cultural y natural (Heritage, 1972); la Convencin
sobre el comercio internacional de especies amenazadas de fauna y
flora silvestres (CITES, 1973); y la Convencin sobre la conservacin de
las especies migratorias de animales silvestres (CMS,1979).
Aos 80: se acua el trmino de Desarrollo sostenible
El mismo Pinal, (2000) sostiene que a lo largo de la dcada de los
80, el aumento de la pobreza, conjugado con el aumento de las
catstrofes medioambientales, conformo una visin ms clara acerca de
la necesidad de compatibilizar los modelos industriales de crecimiento
econmico con respecto al medio ambiente y su relacin con la salud
humana. Comienza a tomar cuerpo el carcter multidisciplinario del
desarrollo sostenible como elemento integrador de cuatro componentes:
56
el medioambiental, el econmico, el social y el poltico institucional. As

el alivio de la pobreza en las regiones en desarrollo de frica, Asia
Occidental, Amrica Latina y El Caribe, se convirti en un gran reto,
como consecuencia del retroceso econmico, las crisis de deuda, el
aumento de las guerras con el consiguiente incremento del nmero de
refugiados y el elevado crecimiento demogrfico en dichas regiones del
mundo.
En este contexto, la Comisin Mundial sobre el Medio Ambiente y
el Desarrollo (WCED), tambin conocida como la Comisin Bruntland,
defini el Desarrollo Sostenible como, el desarrollo que satisface las
necesidades actuales de las personas sin comprometer la capacidad de
las futuras generaciones para satisfacer las suyas, que se introdujo en
el vocabulario ambiental en 1987.
Aos 90: La puesta en marcha de los Objetivos de desarrollo
sostenible
Nuevamente teniendo como referencia a Pinal, (2000), los aos
90 se caracterizaron por la bsqueda de un mayor entendimiento del
concepto y la importancia del Desarrollo Sostenible, en el contexto de
que cada vez hay mayor interdependencia mundial. Creci la conviccin
de que haba un nmero en aumento de problemas mundiales relativos
al medio ambiente que necesitaban soluciones internacionales y se
exigieron diagnsticos y soluciones para los pases en desarrollo.
En junio de 1992, se celebr en Ro de Janeiro, la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD)
o Cumbre para la Tierra, que produjo siete logros trascendentes:
-
La Declaracin de Ro sobre Medio Ambiente y Desarrollo, con 27

principios.
El programa o Agenda 21, un plan de accin para llevar el desarrollo

y el medio ambiente al siglo XXI.
57
Convenio marco de las Naciones Unidas sobre los cambios

climticos (UNFCC).
Convenio sobre la Diversidad Biolgica (CDB).
La Comisin sobre el Desarrollo Sostenible (CDS).
El acuerdo para negociar un convenio mundial de desertificacin.
La declaracin de principios para el manejo Sostenible de los

bosques.
Desde el ao 2000 en adelante: La Cumbre de Johannesburgo

(2002)
Los temas ambientales recibieron gran atencin durante la
Cumbre del Milenio en el ao 2002, si bien los informes sobre el
progreso real de la humanidad afirmaban que la comunidad internacional
no estaba otorgando a las generaciones futuras la libertad para sostener
sus vidas en este planeta.
La Cumbre de Johannesburgo celebrada en verano de 2002 concentr
la atencin del mundo en las medidas que deben adoptarse para lograr
el desarrollo sostenible. En realidad, se trat de retomar la Agenda de
Ro, volviendo a enfocar los esfuerzos para alcanzar los todava lejanos
objetivos dispuestos en la Agenda 21. De acuerdo al espritu de
Johannesburgo, el enfoque integrador del desarrollo sostenible se
conforma en la actualidad, como uno de los principales retos de la
humanidad y exige la adopcin de medidas que tengan como objetivos
aliviar la pobreza, mejorar la capacidad de los pases en desarrollo para
afrontar los retos de un planeta cada vez ms interdependiente.
c. Problemas que dan origen al desarrollo sostenible
Cuadro N 03:
Problemas que dan origen al desarrollo sostenible
Ambientales
-
Sociales
Problemas Mundiales: Deforestacin, Cambio

climtico, agotamiento de capa de ozono.
Prdida de biodiversidad.
Problemas
regionales
y
locales:
58
Econmicos
Polticos
Inequidad de los Mala

Ingobernabilidad
distribucin
sectores
de
los
sociales.
recursos.
Desempleo.
Contaminacin atmosfrica, deterioro del

medio marino, erosin y desertizacin,
urbanizacin creciente, riesgos industriales,
contaminacin de aguas continentales,
generacin de residuos txicos y peligrosos.
Pobreza.
Acceso a
educacin.
la
Fuente: Palomino, (2002).
c. Soluciones para el desarrollo sostenible

Segn Palomino, (2002, p.78) para lograr el desarrollo sostenible
se necesitan cuatro cosas muy importantes:
Cuadro N 04:
Soluciones para el desarrollo sostenible
Desarrollo
ambiental
Desarrollo social
Desarrollo
econmico
Desarrollo
poltico
- Entorno
- Implantacin de una poltica econmica y social - Uso adecuado - Gobernabilidad
natural
coherente con el objetivo del desarrollo sostenible.
de
los
(ecosistema - Promocin de la conciencia del desarrollo sostenible
recursos
s)
por medio de la educacin y de la formacin
naturales
equilibrado.
para
ambiental en todos los sectores de la poblacin.
- Orientacin social de la estrategia o cambio hacia el
generar
ingresos.
desarrollo sostenible, para una alta calidad de vida.
Fuente: Palomino, (2002).
e. Principios de una educacin ambiental para el desarrollo

sostenible
Orientada por los enfoques que gua el desarrollo sostenible,
Hiebert, (1996, p.114) afirma que la educacin ambiental debera
basarse en los siguientes principios bsicos:
-
Naturaleza sistemtica del medio ambiente y de la crisis ambiental.
El valor de la diversidad biolgica y cultural.
Un nuevo concepto de necesidades.
Equidad y sustentabilidad.
Desarrollo de la conciencia local y planetaria.
La solidaridad, las estrategias democrticas y la interaccin entre las

culturas.
59
El valor de los contextos.
El protagonismo de las comunidades en su propio desarrollo.
El valor educativo del conflicto.
Los valores como fundamento de la accin.
Pensamiento crtico e innovador.
Integracin de conceptos, actitudes y valores.
La toma de decisiones como ejercicio bsico.
La interdisciplinariedad como principio metodolgico.
f. La Agenda 21 y el desarrollo sostenible

Segn Pinal, (2000, p.166):
En el curso de los dos ltimos decenios comenz a tomarse
conciencia de que no pueden existir ni una economa ni una
sociedad prsperas en un mundo aquejado por tanta pobreza y
tan aguda degradacin del entorno. Si bien no cabe de tener el
desarrollo econmico, urge encausarlo de modo que perjudique
menos al medio ambiente. En el decenio de 1990, el desafo
consisti en generar accin surgida de esta conciencia y lograr la
transicin a esquemas de vida y desarrollo sostenibles. Sea en la
granja o en la sala de juntas, en el supermercado o en la
elaboracin del presupuesto nacional, deberemos optar por el
cambio.
Es as que se comenzaron a perfilar senderos que conduzcan al
desarrollo sostenible. La Agenda 21 constituye un manual de referencia
para la determinacin de polticas empresariales y gubernamentales, as
como para la adopcin de decisiones personales. Este documento fue
suscrito en la Cumbre de la Tierra, la ms basta reunin de dirigentes
mundiales, que se celebr en (el mes de junio) de 1992, en Ro de
Janeiro (Brasil). Asistieron a esta reunin, organizada durante la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente el
60
Desarrollo, los jefes o los ms altos representantes de los gobiernos de

179 pases, junto con cientos de funcionarios de los organismos de las
Naciones Unidas, de representantes de gobiernos municipales, crculos
cientficos
empresariales,
as
como
de
organizaciones
no
gubernamentales y otros grupos.

Paralelamente, en el contexto del Foro Mundial 92, tuvieron lugar
diversas reuniones, charlas, seminarios y exposiciones pblicas sobre
cuestiones relativas al medio ambiente y al desarrollo, a las que
acudieron 18000 participantes de 166 pases y unos 450000 visitantes.
Cerca de 8000 periodistas se informaron acerca de las reuniones en Ro
de Janeiro y los resultados se dieron a conocer en todo el mundo por
medio de la prensa, la radio y la televisin.
g. La ciencia para el desarrollo sostenible
El mismo Pinal, (2000, p.174) sostiene que:
Una de las funciones de las ciencias debe ser la de suministrar
informacin para permitir una mejor formulacin y seleccin de las
polticas relativas al medio ambiente y al desarrollo en el proceso
de adopcin de decisiones. Para cumplir ese requisito ser
indispensable acrecentar el conocimiento de la ciencia, mejorar
las evaluaciones cientficas a largo plazo, fortalecer la capacidad
cientfica en todos los pases y lograr que las ciencias tengan en
cuenta las necesidades que vayan surgiendo.
Es as que las ciencias desempean un importante papel en la
tarea de vincular la importancia bsica del planeta Tierra como
sustentador de la vida con estrategias adecuadas de desarrollo basadas
en que el planeta siga funcionando. Las ciencias deben seguir
desempeando un papel cada vez ms importante en el aumento de la
eficiencia del aprovechamiento de los recursos y en hallar nuevas
prcticas y opciones de desarrollo. Es necesario que las ciencias reevalen y promuevan constantemente tendencias menos intensas de
61
utilizacin de recursos, incluida la utilizacin de menos energa en la

industria, la agricultura y el transporte as pues, las ciencias estn
pasando
hacer, cada
vez
en
mayor
medida,
un
componente
indispensable de la bsqueda de posibles formas de lograr el desarrollo

sostenible.
Segn Avolio, (1980, p.74):
Deberan aplicarse los conocimientos cientficos para articular y
apoyar las metas del desarrollo sostenible mediante la evaluacin
cientfica de la situacin actual y de las perspectivas futuras del
sistema Tierra. Dichas evaluaciones, basadas en innovaciones
actuales y futuras de las ciencias, deberan utilizarse en el
proceso de adopcin de decisiones, as como en los procesos de
interaccin entre las ciencias y la formulacin de polticas. Es
necesaria una mayor aportacin de las ciencias para aumentar los
conocimientos y facilitar la integracin de la ciencia y la sociedad.
El trmino desarrollo sostenible, perdurable o sustentable se
aplica al desarrollo socio-econmico y fue formalizado por primera vez
en el documento conocido como Informe Brundtland (1987), fruto de
los trabajos de la Comisin Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo de
Naciones Unidas, creada en Asamblea de las Naciones Unidas en 1983.
Dicha definicin se asumira en el Principio 3 de la Declaracin de Ro
(1992).
Satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin
comprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias
necesidades. Informe de la Comisin Mundial sobre el Medio Ambiente y
el Desarrollo (Comisin Brundtland): Nuestro Futuro Comn.
El
mbito
del
desarrollo
sostenible
puede
dividirse
conceptualmente en tres partes: ambiental, econmica y social. Se

considera el aspecto social por la relacin entre el bienestar social con el
medio ambiente y la bonanza econmica. El triple resultado es un
62
conjunto de indicadores de desempeo de una organizacin en las tres

reas.
Deben satisfacerse las necesidades de la sociedad como
alimentacin, ropa, vivienda y trabajo, pues si la pobreza es habitual, el
mundo estar encaminado a catstrofes de varios tipos, incluidas las
ecolgicas. Asimismo, el desarrollo y el bienestar social, estn limitados
por el nivel tecnolgico, los recursos del medio ambiente y la capacidad
del medio ambiente para absorber los efectos de la actividad humana.
Ante esta situacin, se plantea la posibilidad de mejorar la
tecnologa y la organizacin social de forma que el medio ambiente
pueda recuperarse al mismo ritmo que es afectado por la actividad
humana.
Esquema N 03
Esquema de los tres pilares del desarrollo sostenible.
Fuente: Melev, (2003).
h. Dimensiones del desarrollo sostenible

Segn Melev, (2003) se detallan, de manera sucinta, las cuatro
dimensiones bsicas que ordenan el planteamiento de sostenibilidad de
cualquier espacio territorial: la ambiental, la social, la econmica y la
poltica:
Dimensin ambiental (Sostenibilidad): Esta dimensin surge del

postulado de que el futuro del desarrollo depende de la capacidad
63
que tengan los actores institucionales y los agentes econmicos

para conocer y manejar, segn una perspectiva de largo plazo, su
stock de recursos naturales renovables y su medio ambiente. En
esta dimensin se presta especial atencin a la biodiversidad y, en
especial, a los recursos como el suelo, el agua, y la cobertura
vegetal (bosque), que son los factores que en un plazo menor
determinan la capacidad productiva de determinados espacios.
Dimensin social (Equidad): La dimensin social no solo est

referida a la distribucin espacial de la poblacin sino que remite, de
manera especial, al conjunto de relaciones sociales y econmicas
que se establecen en cualquier sociedad. En efecto, son estas
relaciones las que determinan, en buena medida, el grado de acceso
a las diversas formas del poder poltico (a cualquier nivel).
Dimensin
econmica
(Competitividad
eficiencia):
Esta
dimensin se vincula con la capacidad productiva y con el potencial

econmico de las regiones y micro regiones, visualizada desde una
perspectiva multisectorial que involucra las interfaces de las
actividades primarias con aquellas propias del procesamiento y el
comercio, y con otra, que corresponde al uso de la base de los
recursos naturales. Esta dimensin abarca tcnicas y tecnologas
especficas, es decir, insumos modernos, maquinarias utilizadas en
la produccin agropecuaria y otros. Adicionalmente, esta dimensin
incluye
tambin
aquellas
tecnologas
requeridas
para
la
transformacin, procesamiento y transporte apropiado de estos

productos.
Dimensin poltica (Enfoque del gobierno de turno): Esta

dimensin se vincula generalmente con las polticas de los gobiernos
imperantes sobre la sostenibilidad ambiental en los pases tercer
mundista y del primer mundo.
i. Indicadores del desarrollo sostenible
64
Los
Indicadores
del
desarrollo
sostenible
(IDS),
pueden
interpretarse como un sistema de seales que facilitan evaluar el

progreso de nuestros pases y regiones hacia el desarrollo sostenible.
Los indicadores son herramientas concretas que apoyan el diseo y
evaluacin de la poltica pblica, fortaleciendo decisiones informadas,
as como la participacin ciudadana para impulsar a nuestros pases
hacia el desarrollo sostenible.
Por ello Surez, (1998, p.64) enfatiza Es importante mantener
presente que los indicadores tanto ambientales como de desarrollo
sostenible, constituyen un tema que an se encuentra en proceso de
desarrollo en el mundo, en el cual algunos pases han avanzado ms
que otros en diversos aspectos.
Segn Mangas, (2003, pp.39-42) los indicadores del Desarrollo
Sostenible son los siguientes:
El estado del arte en indicadores de sostenibilidad ambiental y

de desarrollo sostenible: De las experiencias estudiadas lo
primero que se debe indicar es que algunos pases estn
desarrollando desde hace un tiempo considerable, indicadores
ambientales, mientras que otros, que por lo general se han
integrado posteriormente al trabajo del desarrollo de indicadores, lo
estn haciendo desde el enfoque de desarrollo sostenible, esto es,
incorporando (pero no necesariamente vinculando) las dimensiones
econmica, social, ambiental e institucional del desarrollo.
La literatura y los talleres de expertos confirman que los
desafos ms importantes que se presentan tras una intensa
dcada de desarrollo de indicadores de Sostenibilidad Ambiental e
indicadores de Desarrollo Sostenible, son:
-
El costo que importa desarrollar un sistema de IDS de calidad y

operarlo a lo largo del tiempo.
65
La insuficiente valoracin del potencial que estos IDS tienen

como herramientas en la toma de decisiones por parte de la
mayora de los gobiernos de la regin, en relacin a otras
prioridades en la agenda pblica.
Los problemas metodolgicos del trabajo de diseo e

implementacin de indicadores, en particular el insuficiente
carcter sinrgico o vinculante que tiene los IDS hasta ahora
propuestos o implementados, que lo hacen muy bien en el
sentido de indicar las cuatro dimensiones del desarrollo
sostenible, pero menos bien a la hora de generar ms
significado utilizando un nmero inferior de indicadores
vinculantes o de tercera generacin.
Antecedentes de los indicadores del desarrollo sostenible: De

acuerdo a la Agenda 21, los indicadores del desarrollo sustentable
necesitan ser desarrollados para proporcionar bases slidas para la
toma de decisiones en todos los niveles y contribuir a autorregular
la sustentabilidad de los sistemas integrados del ambiente y el
desarrollo. Estos indicadores constituyen un punto de referencia
para la evaluacin del bienestar y de la sustentabilidad de un pas.
Metodologas para el diseo de los indicadores del desarrollo

sostenible: Para definir y conjuntar las series de indicadores
sugeridos en la Agenda 21, la comisin de desarrollo sustentable
(CDS), en colaboracin con diversas agencias asociadas y/o
independientes de las Naciones Unidas y representantes de
algunos pases, participaron en las actividades de diseo y
elaboracin de las respectivas metodologas para que con stas los
pases tuviesen un marco de referencia en la elaboracin de los
indicadores.
Los indicadores propuestos por la comisin de desarrollo
sustentable se disearon y agruparon de acuerdo a criterios
66
temticos que cubren lo expuesto en cada uno de los 40 captulos

de la Agenda 21, clasificados en cuatro categoras: social,
econmica, ambiental e institucional, y por su naturaleza dentro del
esquema presin-estado-respuesta, distribuidos as: presin 43,
estado 54 y respuesta 37, que totalizan 134 indicadores.
El desarrollo de indicadores de sostenibilidad ambiental y

desarrollo sostenible en el mundo: En los ltimos 30 aos, se ha
avanzado considerablemente en la agenda ambiental y de
desarrollo sostenible en el mundo. Tal vez ms lento de lo que se
quisiera, pero hay avances que comprenden el desarrollo
conceptual y cientfico, de institucionalidad de diseo de polticas
pblicas, de educacin y movimientos ciudadanos, de gestin
ambiental, as como en los instrumentos de medicin del progreso
hacia el desarrollo sostenible.
Todos estos procesos se han ido retroalimentando, de tal
forma que sus resultados no pueden desbordar los lmites que ste
desarrollo paralelo ha implicado. As, los indicadores de desarrollo
sostenible se enfrentan con obstculos considerables en el avance
conceptual y analtico, con debilidades institucionales que se
reflejan en la disponibilidad de recursos para investigacin y
desarrollo, as como con dificultades derivadas de su doble
condicin de potenciadores y objetivadores de la eficacia de la
poltica pblica y el compromiso ciudadano en la forja de la
sostenibilidad.
El desarrollo sustantivo tanto de los indicadores de
sostenibilidad como de desarrollo sostenible, se inicia a finales de
la dcada del 80 en Canad y en algunos pases de Europa. Pero
el impulso ms abarcador correspondi a la Cumbre de la Tierra ya
que para poder controlar el avance de la Agenda 21, la Conferencia
de las Naciones Unidas sobre medio Ambiente y Desarrollo (Ro de
67
Janeiro, junio 1992), cre la Comisin de Desarrollo Sostenible con

el mandato de monitorear el progreso hacia el desarrollo sostenible.
68
j. Indicadores de sostenibilidad ambiental

A decir de Jimnez, (2000, pp.164-165) los indicadores de la
Sostenibilidad Ambiental son los siguientes:
Primera generacin (1980 presente): los indicadores de la

primera generacin son los que habitualmente reciben el nombre
de indicadores ambientales o de Sostenibilidad Ambiental. Esta es
una primera generacin porque corresponden al desarrollo
acaecido entre los aos 80 y la actualidad (dependiendo de la
iniciativa), en la que se diseado e implementado indicadores de
sostenibilidad parciales que dan cuenta del fenmeno complejo
desde un sector productivo (salud, agricultura, forestal) o bien
desde la singularidad o un nmero de dimensiones (ambiental
referido a variables de contaminacin o de recursos naturales).
Como ejemplos, tenemos indicadores ambientales de calidad del
aire de una ciudad, indicadores de contaminacin de agua por
coliformes, indicadores de deforestacin, de desertificacin o de
cambio de uso de suelo.
Aunque hoy no nos parezcan parciales, ya que no se explica
su relacin con dinmicas socioeconmicas complejas, los
indicadores puramente ambientales desarrollados en esta primera
etapa son absolutamente necesarios, porque de ah se lograron
disear e implementar indicadores ambientales, hasta un nivel de
rigurosidad y calidad similar a la de los indicadores econmicos y
sociales, que haban sido instalados con anterioridad en los pases.
Sin embargo, con la progresiva incorporacin del discurso del
Desarrollo Sostenible, su potencia se hizo cada vez menor y fue
necesario pasar a proponer sistemas ms complejos y completos.
Segunda generacin (1990 presente): la segunda generacin

de indicadores corresponde al desarrollo realizado desde el
enfoque multidimensional del desarrollo sostenible. Se trata aqu de
69
avanzar en el diseo e implementacin de sistema de IDS

compuesto por indicadores de tipo ambiental, social, econmico e
institucional. En este esfuerzo se inscriben las iniciativas de
Mxico, Chile, Estados Unidos, Reino Unido, etc.
Las iniciativas que dentro de este enfoque trabajaron en la
tarea de hacer ms vinculantes las medidas de progreso respecto
al desarrollo sostenible, se han fundamentado hasta ahora en
metodologas de agregacin conmensuralistas, ya sea de tipo
ndice o monetizadas, cuyos resultados son comunicacionalmente
potentes pero metodolgicamente discutibles. Hacia finales de los
90, los indicadores de segunda generacin evidenciaban su falta de
carcter realmente vinculante o sinrgico. El desarrollo sostenible
es una dinmica muy compleja, que hasta cierto punto no es
automticamente asible desde un sistema de indicadores de varios
mbitos, que estn ah sin fundirse, y ms bien conservan en
forma individual su perfil disciplinar o sectorial.
Tercera generacin: disear e implementar IDS de tercera

generacin constituye un reto maysculo, que trasciende las dos
generaciones previamente enunciadas en el sentido de producir
indicadores vinculantes, que en pocas cifras nos permita tener un
acceso rpido a un mundo de significados mucho mayor, en los
cuales est incorporado lo econmico, social y ambiental en forma
transversal y sistemtica. Aqu no se trata ya de tomar indicadores
de distintos mbitos y ponerlos juntos en una pretensin de que
sean sistema. Tampoco se trata de agregarlos mediante ndices o
buscando una unidad comn de medicin, porque estos desarrollos
topan con cuestionamientos metodolgicos e incluso axiolgicos
importantes. De lo que se trata en estos indicadores es poder dar
cuenta del progreso hacia el desarrollo sostenible en forma efectiva
utilizando un nmero limitado de indicadores verdaderamente
vinculantes,
que
tengan
incorporados,
potencindose
sinrgicamente, dimensiones y sectores desde su origen.

70
En esta tercera generacin, se realizan los desarrollos

cientficos ms impactantes, en la medida que su utilidad para el
diseo y evaluacin de la eficacia de las polticas pblicas los hace
realmente valiosos. Cabe decir que en nuestra regin y tambin en
el mundo, nos encontramos entre la primera y segunda generacin
de indicadores, pues la mayora de pases estn trabajando la
primera y segunda generacin simultneamente y al mismo tiempo
se reconoce la necesidad de avanzar, en forma cooperativa y
horizontal, en el desarrollo de la tercera generacin en el tercer
milenio.
k. La educacin ambiental
La educacin ambiental, en palabras de la Unin Mundial para la
Naturaleza (UICN), proceso que consiste en reconocer valores y aclarar
conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias
para comprender las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su
medio fsico. Esta definicin tiene ms de 30 aos pero an mantiene su
vigencia.
El objetivo de la educacin ambiental no es slo comprender los
distintos elementos que componen el medio ambiente y las relaciones
que se establecen entre ellos, sino tambin la adquisicin de valores y
comportamientos necesarios para afrontar los problemas ambientales
actuales, acercndose a la idea de un desarrollo sostenible que
garantice las necesidades de las generaciones actuales y futuras.
Al respecto Palomino, (2002, p.81) menciona que:
Para conseguir un enfoque ambiental en el comportamiento de la
sociedad no es suficiente con una informacin sencilla, como la que
nos proporcionan los medios de comunicacin, ni una transmisin
de conocimientos a la manera de la educacin reglada tradicional.
De estas carencias y al mismo tiempo necesidades surge la
Educacin Ambiental.
71
Los objetivos de esta actividad fueron fijados en la Conferencia

internacional de educacin ambiental celebrada en Tbilisi (Georgia), en
octubre de 1977. Se profundiz en la motivacin y toma de conciencia
de la poblacin respecto a los problemas ambientales, as como en la
incorporacin de la educacin ambiental en el sistema educativo.
Adems en Tbilisi se determin la necesidad de la cooperacin
internacional.
La educacin ambiental debe dirigirse a todos los miembros de la
comunidad respondiendo a las necesidades, intereses y motivaciones de
los diferentes grupos de edad y categoras socio profesionales. Debe
tener en el alumno (todos nosotros) a un elemento activo al que se debe
informar y formar, inculcando actitudes positivas hacia el medio
ambiente.
A decir del mismo Palomino, (2002, p.84) los objetivos de la
Educacin Ambiental pueden ser clasificados en tres grupos:
Cognitivos: inculcando conocimientos y aptitudes a las personas y

grupos sociales.
Afectivos: ayudando a la toma de conciencia del medio ambiente

en general y de los problemas conexos y a mostrarse sensibles a
ellos. Tambin ayudando a las personas y grupos sociales a
adquirir valores sociales, fomentando as una tica ambiental,
pblica y nacional, respecto a los procesos ecolgicos y a la
calidad de vida.
De Accin: aumentando la capacidad de evaluacin de las

medidas y programas ambientales y fomentando la participacin,
de forma que se desarrolle el sentido de la responsabilidad
ambiental.
En funcin de las diferentes metodologas de aplicacin de la
materia ambiental y el mbito en el que se desarrolla, cabe diferenciar

72
entre educacin ambiental formal y no formal. La primera es la que se

imparte como un integrante ms de los sistemas educativos, desde un
nivel preescolar, pasando por niveles bsicos hasta llegar al nivel
universitario o de especializacin. Para que sea operativa debe integrar
una perspectiva interdisciplinaria, debe buscar el fundamento en los
problemas de la comunidad en que se desenvuelve el alumno y debe
enfocarse a la solucin de problemas. Por el contrario, la Educacin
Ambiental no formal es aquella cuyos sistemas no forman parte de la
educacin convencional.
En este caso, no hay mtodos especficos debido a los mltiples
grupos a los que va dirigida, desde legisladores y administradores
(asistiendo a congresos, simposios, reuniones, debates, etc.) hasta
escolares, estudiantes y otros grupos, en los que se puedan utilizar
mtodos muy diversos (juegos ambientales, simulaciones, empleo de
medios de comunicacin, interpretacin ambiental).
2.2.5. Marco filosfico de la Sostenibilidad Ambiental
Segn Fernndez (2013), en las dos ltimas dcadas las
palabras sostenibilidad y desarrollo sostenible aparecen reiteradamente
en los estudios acadmico-cientficos, en los documentos de las
principales organizaciones internacionales, en la agenda de los partidos
polticos y en todas las propuestas normativas que tienen que ver con
las polticas pblicas, trtense de economa, medioambiente, urbanismo,
sanidad o educacin.
De las muchas cosas que lleva ya escritas Riechmann (2003)
sobre problemas sustantivos relacionados con la crisis ecolgica, la
ltima publicada, cuidar la tierra, es seguramente la ms notable. Y, sin
duda, es la aportacin ms sugestiva que ha aparecido por estos pagos
al concepto de sostenibilidad y a su prctica en el mundo actual.
Se trata de un libro de ms seiscientas pginas en el que el lector
atento apreciar un montn de cosas que slo excepcionalmente suelen
73
darse juntas: la considerable informacin acumulada sobre la moderna

agricultura industrial y sus impactos ecolgicos; la documentacin
manejada sobre cultivos alternativos y seguridad alimentaria; el equilibrio
con que se desarrolla la hiptesis de una agricultura sostenible que sea
de verdad sostenible; la atencin prestada a controversias recientes
sobre ecologa y sociedad, que tocan problemas en verdad de fondo y
que afectan a millones de personas en nuestro mundo de hoy; la
capacidad para argumentar a favor de un cambio de modelo; la filosofa
de la sostenibilidad subyacente; y la sensibilidad a la hora de hacer
propuestas alternativas atendiendo a lo que piensan y dicen los
principalmente afectados por el modelo de desarrollo hoy dominante.
Para Fernndez (2013, p.16), el concepto de sostenibilidad o
desarrollo sostenible se ha hecho popular en los medios de
comunicacin a raz del documento titulado Nuestro futuro comn, que
fue elaborado en 1987 por la entonces Primera Ministra de Noruega,
Harlem Brundtland. En este documento se define como sostenible "aquel
desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer
la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades".
En las dos ltimas dcadas las palabras sostenibilidad y
desarrollo
sostenible
acadmico-cientficos,
aparecen
reiteradamente
en
documentos
los
de
en
los
las
estudios
principales
organizaciones internacionales, en la agenda de los partidos polticos y

en todas las propuestas normativas que tienen que ver con las polticas
pblicas, tanto cuando se trata de economa en general como cuando se
trata de medioambiente, urbanismo, sanidad o educacin. Pero, como
suele ocurrir en estos casos, la palabra no siempre tiene detrs un
concepto, ni siquiera aquel al que, vagamente, alude la definicin de
G.O. Brundtland. Bastar con un solo ejemplo a este respecto: la
Estrategia Espaola de Desarrollo Sostenible (EEDS), presentada por el
gobierno del Estado, y recientemente criticada como modelo de poltica
insostenible por las principales organizaciones ecologistas del pas.
74
El uso de la palabra sin concepto es lo que obliga, tambin en

este caso, a la reflexin filosfica. De qu hablamos en realidad cuando
hablamos de sostenibilidad o desarrollo sostenible? Segn Riechman
(1995) en el origen del concepto de sostenibilidad hay dos cosas: la
percepcin de la gravedad de los desequilibrios medioambientales
observados en diferentes lugares del mundo y la conciencia de la
posibilidad
de
una
crisis
ecolgica
global
con
consecuencias
imprevisibles (pero previsiblemente catastrficas) para el futuro de

nuestro planeta y de la mayora de las especies que habitan en l. La
idea de sostenibilidad es, pues, una respuesta preventiva ante la
perspectiva de colapso global o parcial del modelo de civilizacin hoy
dominante.
No han sido filsofos de profesin los primeros en formular el
concepto y desarrollarlo, sino cientficos que desde la dcada de los
sesenta del siglo XX advirtieron el riesgo de colapso en la base material
de mantenimiento de la vida en el planeta tierra y tuvieron la sensibilidad
de reflexionar, o sea, de pensar filosficamente sobre la cuestin. Entre
ellos ha habido un puado de eclogos, bilogos, economistas,
urbanistas y, naturalmente, tambin unos pocos filsofos, como Hans
Jonas, Wolfang Harich o Manuel Sacristn, atentos a lo que estaban
diciendo los cientficos sensibles (Rachel, Barry, Edward, GeorgescuRoegen y, entre nosotros, Margalef, Naredo y Martnez). De ah han
nacido las ideas bsicas de lo que hoy se entiende, cuando la palabra
corresponde al concepto, por sostenibilidad -o sustentabilidad, como
prefiere decir Jorge Riechmann.
Segn Riechman (1995, p. 12) en los ltimos veinte aos el
concepto de sostenibilidad se ha ido perfilando tambin filosficamente.
Para empezar, se ha establecido una diferencia de importancia entre
crecimiento y desarrollo, entendiendo que el desarrollo de una sociedad
no equivale sin ms al crecimiento econmico simplistamente medido
por unas cuantas variables cuantitativamente expresadas. En segundo
lugar, se ha matizado la nocin misma de desarrollo atendiendo, por una
75
parte, a la compatibilidad del mismo con los ecosistemas y, por otra,

tomando en consideracin ndices de bienestar que ya no quedan
reducidos a lo que sea en un momento dado el producto interior bruto.
Se entiende entonces que el desarrollo al que hay que aspirar no es un
desarrollo cualquiera, sino un desarrollo en equilibrio dinmico,
autocentrado, racionalmente planificado y, en la medida de lo posible,
basado en la biommesis, es decir, en la imitacin de la economa natural
de los ecosistemas.
Esta nocin de sostenibilidad implica una reinsercin de los
sistemas humanos dentro de los sistemas naturales, pero tambin una
ampliacin de la nocin de bienestar que incluya indicadores socioculturales como los ingresos medios de la poblacin, la redistribucin de
la riqueza, el valor del trabajo domstico, la adecuacin de las
tecnologas empleadas, la atencin a la biodiversidad y el respeto de los
ecosistemas en que se insertan las sociedades humanas. Se puede
considerar, pues, que, hablando con propiedad, sostenibilidad implica
una nueva filosofa de la economa.
En un doble sentido. Primero, porque introduce la compatibilidad
medioambiental como variable sustantiva en la consideracin del
desarrollo econmico, lo que equivale a propugnar una economa
ecolgicamente fundamentada. Y luego, porque problematiza varios de
los supuestos (filosficos, psicolgicos, antropolgicos) de la teora
econmica standard, que era, en lo esencial, una crematstica basada en
la maximizacin del beneficio individual, privado, a corto plazo.
Pero la filosofa de la sostenibilidad no se reduce a la crtica de la
teora
econmica
standard
neoclsica,
ni
siquiera
las
consideraciones estrictamente econmicas. Va ms all. La idea de que

el desarrollo, para ser sostenible, no tiene que comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades, cuando se expresa en trminos positivos, implica una
filosofa de la responsabilidad. Responsabilidad respecto del espacio en
76
que tiene lugar el economizar (uso de los recursos locales disponibles de

manera ecolgicamente viable) y responsabilidad en el tiempo (lo que se
suele llamar distribucin intergeneracional de los recursos escasos y no
renovables).
Esto ltimo es un reto tambin para la tica (privada y pblica),
pues obliga a la filosofa moral (y poltica) a repensar y valorar las
virtudes del individuo y del ciudadano teniendo en cuenta la dimensin
temporal, la proyeccin de nuestras acciones econmico-ecolgicas y
tecnolgicas hacia un futuro no inmediato en el que quedarn afectados
los seres humanos por venir y el medioambiente.
Para Fernndez (2013, p. 56) la filosofa que inspira la propuesta
de desarrollo sostenible rectamente entendida, en equilibrio dinmico y
autocentrado, es, en ltima instancia, una filosofa del lmite, de la
limitacin o, por mejor decir, de la autolimitacin de los humanos. En
este mbito tal filosofa tiene ms de un punto de contacto con la idea de
lmite que expres Albert Camus, en El hombre rebelde, al referirse al
"pensamiento meridiano".
A veces la filosofa de la sostenibilidad se presenta como una
filosofa biocentrista, en el sentido de negar que el ser humano tenga
que ser la medida de todas las cosas y afirmar, en cambio, que
formamos parte de un sistema vivo, la tierra, sintomticamente llamado
gaia. Pero, por lo general, y en sus formulaciones ms razonables, la
autolimitacin que conlleva la sostenibilidad se entiende como una
correccin drstica o radical del antropocentrismo que ha dominado la
filosofa occidental durante siglos, o sea, como un reconocimiento del
lmite natural de una civilizacin expansiva o como aceptacin de que no
toda necesidad humana, culturalmente inducida, puede ser satisfecha,
por el riesgo que esto supondra para la parte mayoritaria de la especie
de que formamos parte y, tal vez, para toda la especie. Desde esta
perspectiva se puede decir que la conciencia de especie, sensible a la
vez a los problemas del entorno, es el motor espiritual que mueve la
77
prctica de la sustentabilidad econmico-ecolgica en el mundo actual.

El mismo Fernndez (2013), sostiene que la filosofa de la
sostenibilidad se puede presentar como un pensamiento conservador y
revolucionario a la vez.
-
Conservador en la medida en que considera esencial atenerse al

principio de precaucin. Este principio se formula as: "Cuando una
actividad se plantea como una amenaza para la salud humana o el
medio ambiente, deben tomarse medidas precautorias aun cuando
algunas de las relaciones de causa a efecto no se hayan establecido
de manera cientfica en su totalidad, lo que implica que han de ser
los proponentes de una actividad, y no el pblico, quienes deben
asumir la carga de la prueba".
Revolucionario, como ha escrito el ensayista australiano Dick

Nichols, en la medida en que tomarse en serio el concepto de
sustentabilidad, sin quedarse en la palabra, significa cuestionar los
actuales modelos de produccin y consumo, o sea, la forma de
producir y consumir que hoy impera en nuestras sociedades.
Cuidar la tierra se puede leer como una concrecin especfica de
la filosofa de la sostenibilidad, que pone el acento en la biommesis, y

como una aplicacin del principio de precaucin, entendido como
autolimitacin, a los problemas de la agricultura mundial contempornea.
Al descender a las concreciones, defendiendo un cambio de modelo,
Jorge Riechmann ha puesto acertadamente el acento en el anlisis de la
actividad agrcola y en las propuestas alternativas que, mientras tanto,
han ido surgiendo en todo el mundo, ya sea yendo de la mano de
campesinos
sensibles,
ya
inspirndose
en
las
reflexiones
de
agroeclogos sensibles, a su vez, a los problemas de quienes viven de

la tierra cuidando la Tierra. Esta concrecin de la filosofa de
sostenibilidad arranca de la conviccin de que "no hay posible solucin
de la crisis ecolgica global sin una ecologizacin a fondo del sector
78
agroalimentario".
En lo que puede considerarse captulo central de su libro, el
captulo VIII, Jorge Riechmann, que ha argumentado ya (con la
colaboracin de Joaquim Sempere) las ventajas de la agroecologa
respecto de lo que se llam "revolucin verde", perfila los principios,
criterios y requisitos por los que debera regirse una agricultura
sostenible "que sea de verdad sostenible". Establece entonces que el
ncleo de la idea de sustentabilidad (o sostenibilidad) es que los
sistemas econmicos en general, y los agrosistemas en particular, han
de ser indefinidamente reproducibles sin deterioro de los ecosistemas
sobre los que se apoyan.
El inters principal de este captulo es que la argumentacin a
favor de la agricultura ecolgica no se queda, como ocurre a veces, en
mera declaracin de principios ni en la crtica a lo que suele llamarse
agricultura integrada, sino que se apoya convenientemente en la
observacin emprica a travs del anlisis de modelos o paradigmas en
una serie amplia de casos y experiencias concretas, tanto de las
distintas comunidades autnomas del estado espaol como de la Unin
europea y de los EE.UU.
Este enfoque permite establecer una serie de requisitos mnimos
que, adems de ser razonablemente aceptables, concuerdan bien con el
ncleo de la idea de sostenibilidad y con los principios que de ella se
derivan. En opinin de Jorge Reichmann, tales requisitos seran cinco:
usar los recursos renovables a un ritmo menor al de regeneracin; emitir
desechos a una tasa menor a la de su absorcin por el medio ambiente;
optimizar el aprovechamiento de los subproductos; no incurrir en
deterioros
irreversibles;
evitar
bioacumulables.
2.3. Marco conceptual
79
los
txicos
persistentes
a) Actitudes: es una predisposicin de un sujeto para aceptar o

rechazar un determinado objeto, fenmeno, situacin u otro sujeto y
que stas puedan ayudar a predecir la conducta que el sujeto tendr
frente al objeto actitudinal; las actitudes son susceptibles de ser
modificadas por ser relativamente estables.
b) Actividades de aprendizaje: son las diferentes situaciones de
aprendizaje que describen las experiencias que viven los educandos
y que le permiten al logro de los objetivos correspondientes al grado
de estudios.
c) Aprendizaje significativo: son las relaciones que se tiene entre los
saberes previos y los nuevos en el educando y que sirve para la vida
cotidiana de los aprendices y que connleva a la elaboracin de
informacin o conocimientos sobre las cosas, los procesos o
procedimientos que el sujeto realiza a travs de una accin concreta
o prctica, cuyo valor radica en su aplicacin a la solucin de
problemas que se pueden formular o que se muestren en la prctica
de la vida misma.
d) Aptitudes: es un rasgo general y propio de cada individuo y que le
facilita el aprendizaje de tareas especficas y le distingue de los
dems. Las aptitudes aparecen en las distintas etapas de
maduracin individual, aunque no comienzan a precisarse hasta
aproximadamente los 10 aos de edad. Pueden ser de muy diversos
tipos: intelectuales, sensoriales y motrices.
e) Conservacin ambiental: viene hacer la accin de conservar; es
decir, preservar de la alteracin. La conservacin de la naturaleza
esta ligada a comportamientos y actitudes que propugnan el uso
sostenible de los recursos naturales como: el suelo, el agua, las
plantas, los animales y los minerales.
f) Cultura sostenible: es un proceso de actitudes para elevar la
calidad de vida viviendo en armona con el medio ambiente. En la
80
calidad humana reside el cambio de la comunidad, modificando

hbitos, adoptando valores y principios slidos. Los recursos
humanos son la base del desarrollo econmico y social del pas.
g) Desarrollo sostenible: es una forma de desarrollo que procura la
proteccin y mejoramiento de la calidad de vida en ciudades o zonas
urbanas. Su premisa es el reconocimiento de la importancia
econmica e industrial, de un sano desarrollo del medio ambiente y
de la equidad en las oportunidades en una comunidad.
h) Educacin ambiental: es un proceso de formacin continua e
integral para poseer y desarrollar ciertas capacidades y nivel cultural
relacionados al medio en que se vive, lo cual le permita al individuo
valorarlo y preservarlo.
i) Educacin: es un proceso sociocultural permanente, orientado a la
formacin integral de las personas y al perfeccionamiento de la
sociedad. Como tal, la educacin contribuye a la socializacin de las
nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de
transformar y crear cultura y de asumir sus roles y responsabilidades
como ciudadanos.
j) Estrategia didctica: es un proceso complejo, algortmico y
sistmico que exige: la comprensin, concepcin del plan, ejecucin
del plan, y el examen de la solucin obtenida de un problema
especfico de contexto real que viene a ser un modelo general de
solucin de un problema.
k) Medio ambiente: lugar o zona donde el conjunto de factores
externos son capaces de influir en un organismo, grupo o sector
social.
l) Metodologa activa: es un conjunto de tcnicas didcticas modernas
que pretende al logro del aprendizaje a travs de diversas
81
actividades que resultan de la necesidad, inters y/o curiosidad, en

los que el alumno participa directo y activamente.
m) Problema: un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase,
a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y
para la cul no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que
conduzca a la misma.
n) Programa 21: ms conocido como la Agenda 21, probablemente
represente uno de los instrumentos de planificacin ecumnica e
integral de mayor magnitud y elaboracin, producida en el escenario
internacional de la cooperacin poltica y econmica al servicio de los
postulados del desarrollo sostenible, lo cual involucra no solo a los
gobiernos, sino y sobre todo a las diversas formas de participacin
ciudadana: empresas, profesionales, tcnicos, funcionarios, mujeres,
nios, poblaciones indgenas, etc.
o) Sociedad sostenible: es la que al paso de generaciones, no agota
su base de recursos al exceder la produccin sostenible ni produce
ms contaminantes de los que puede absorber la naturaleza.
p) Sostenibilidad ambiental: est referido a la satisfaccin de las
necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer las suyas propias.
q) Valores: es el conjunto de actitudes en la dimensin social,
individual, tica y religiosa.
2.4. Marco Legal
Se tiene a las siguientes:
a) Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe del 2012. Naciones
Unidas.
b) Constitucin Poltica del Estado Peruano de 1993, donde se estipula
lo concerniente al cuidado del medio ambiente.
82
c) La Agenda 21.
d) La Ley General del Ambiente N 28611.
e) Ley General de Residuos Slidos Ley N 27314.
83
2.5.
Hiptesis
2.5.1. Hiptesis general
La Estrategia del desarrollo de actitudes influir favorable y
significativamente en la Sostenibilidad ambiental en los padres de
familia de las Instituciones Educativas de Educacin Inicial en el
distrito de Acraquia, provincia de Tayacaja y Region Huancavelica, en
el periodo lectivo 2015.
2.5.2. Hiptesis especificas
1.

significativamente en la dimensin ambiental de la Sostenibilidad
2.

significativamente en la dimensin social de la Sostenibilidad
3.

significativamente en la dimensin econmica de la Sostenibilidad
4.

significativamente en la dimensin poltica de la Sostenibilidad
84
2.5.3. Operacionalizacin de variables e indicadores de las hiptesis

Cuadro N 05:
Operacionalizacin de la variable independiente
VARIABLE
INDEPENDIENTE
Estrategia del
desarrollo de
actitudes
TIPO DE
VARIABLE
DIMENSIN
INDICADORES
X1 Cognitiva
- Conocimiento de actitudes positivas y

negativas referidas a la conservacin y
preservacin ambiental.
X2 Afectiva
- Valoracin hacia los recursos:

* Agua
* Aire
* Tierra
X3 Conductual
- Nivel de aceptacin al cambio de actitudes

hacia la conservacin y preservacin
ambiental.
Variable
Independiente
Fuente: Elaboracin propia.
85
Cuadro N 06:
Operacionalizacin de la variable dependiente
VARIABLE
DEPENDIENTE
DIMENSIONES
SUB DIMENSIONES
INDICADORES
Actitudes
ambientales
Inters por el
medio ambiente
Reutilizacin y
reciclaje de
residuos
slidos.
Incineracin de
residuos slidos
Ambiental
Recurso agua
Recursos
naturales
disponibles
Recurso aire
Recurso suelo
Sostenibilidad
Ambiental
Campaas de
sensibilizacin
Inters por las

campaas de
sensibilizacin
Necesidades
bsicas
insatisfechas
ndices de
necesidades
bsicas
insatisfechas.
Social
Valor econmico
de la basura
Econmico
Politica
Crecimiento
econmico
Produccin per
cpita de residuos
slidos
Posicin del
gobernante
Punto de vista del

gobierno de turno
Polticas de
estado
Polticas a largo
plazo
86
ITEMS
La preocupacin o inters por el medio ambiente se
muestra como actitud ambiental.
Percibe actitudes ambientales positivas en su localidad.
Deberamos plantar mnimo un rbol.
Considera usted residuo a todo lo que existe en un
botadero.
La incineracin de residuos slidos desfavorece a la
conservacin del medio ambiente.
La racionalizacin del agua sensibiliza a la poblacin a
valorar el recurso hdrico.
Solo el 2% del agua que existe en la corteza terrestre es
aprovechable por el ser humano.
Cree usted que es insuficiente las fuentes de captacin de
agua para garantizar la disponibilidad futura del recurso.
El uso del gas natural favorecer a evitar la contaminacin
atmosfrica.
Los parmetros actuales de la calidad de aire estn dentro
de los Limites Mximos Permisibles.
Es importante reciclar antes que desechar.
Es importante reforestar para evitar la erosin del suelo.
Considero que debe existir dentro del currculo educativo
una asignatura sobre educacin ambiental desde los
primeros niveles de educacin.
Las conferencias, charlas, etc., sobre actitudes ambientales
deben realizarse con mayor frecuencia.
Recibe con agrado las campaas de sensibilizacin
ambiental.
Ser una prctica sostenible utilizar ambas caras del papel
para realizar trabajos educativos.
La tasa de crecimiento poblacional influye en el desarrollo
sostenible de una ciudad.
El total de la poblacin carece de acceso real a las
necesidades bsicas.
La produccin per cpita de residuos slidos est en funcin
al nmero de habitantes de una comunidad
En la actualidad, la basura tiene un valor econmico
significativo.
Los recicladores tienen conocimiento del valor econmico
que actualmente tiene la basura.
La produccin per cpita de residuos slidos est en funcin
al nivel de ingreso econmico familiar.
Una familia x con un ingreso econmico menor a la lnea
de pobreza tendr psima calidad de vida.
Est de acuerdo con las polticas hacia el medio ambiente
que ha propuesto por el gobierno de turno.
Las politicas de estado son adecuadas para el contexto
tmporo espacial.
Las polticas de estado no deben de diferir y son de a largo
plazo.
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1.
Tipificacin de investigacin
Segn Sierra, (2003) el tipo de estudio de la presente
investigacin es aplicada, porque en stos estudios se deben
determinar y definir previamente las variables de estudio, luego se
formulan hiptesis, los mismos que deben probarse por mtodos
estadsticos, trabajndose con muestras representativas y llegando al
final a conclusiones.
3.2.
Mtodos a utilizarse
Respecto al mtodo de investigacin, como mtodo general se
tiene al mtodo cientfico y como mtodo especfico al mtodo
experimental y al hipottico deductivo.
3.2.1. Mtodo general
En la presente investigacin se utilizar el mtodo cientfico
como mtodo general. En la actualidad segn el estudio del mtodo
cientfico es objeto de estudio de la Epistemologa. Asimismo, el
significado de la palabra mtodo ha variado. Ahora se le conoce
como el conjunto de tcnicas y procedimientos que le permiten al
investigador realizar sus objetivos.
A decir de Kerlinger y Lee (2002, p.124): el mtodo cientfico
comprende un conjunto de normas que regulan el proceso de
cualquier investigacin que merezca ser calificada como cientfica. El
87
mismo Kerlinger y Lee (2002) enfatiza La aplicacin del mtodo

cientfico al estudio de problemas pedaggicos da como resultado a la
investigacin cientifica.
3.2.2. Mtodo especfico
Como bien se dijo, lneas arriba, en la presente investigacin
se utilizar el mtodo experimental como mtodo especfico; y a decir
de Mayer, (2006, p.36) El mtodo experimental es un proceso lgico,
sistemtico que responde a la incgnita: Si esto es dado bajo
condiciones cuidadosamente controladas; qu suceder?.
Y para la contrastacin de hiptesis, segn Snchez y Reyes
(2006) se har uso del mtodo hipottico deductivo con sus 7 fases
que implica su proceso.
3.3.
Tcnicas de procesamiento de datos.

3.3.1. Fuentes de la informacin
En primer lugar se tendr en cuenta las fuentes escritas de
primera mano como las tesis que se consult en la fase de
antecedentes, as como la revisin bibliogrfica sobre las variables de
estudio, todos ellos con informacin actualizada y de vanguardia.
Segundo, las fuentes documentales y normativas que versan
sobre las variables de estudio.
Y Tambin se har uso de las fuentes orales, ya que se
entrevistar y encuestar, primero a las personas especialistas y/o
expertos en el tema de estudio; y luego a los padreas de familia para
evaluar sus actitudes hacia la sostebilidad ambiental.
3.3.2. Diseo del experimento
El
diseo
general
de
la
investigacin
Experimental.
Segn Kerlinger y Lee (2002, p.345):
88
ser
el
Cuasi
El diseo cuasi experimental, es aquel diseo donde solo se

controla algunas fuentes que amenazan la validez interna. Se
emplea por lo general en situaciones en las cuales es difcil el
control experimental riguroso. En el campo educacional y en el
campo de las ciencias sociales, el investigador no puede
realizar el control total sobre las condiciones experimentales.
Son tiles en la investigacin evaluativa o cuando se requiere
realizar cambios de programas o materiales.
Y el diseo especfico es el cuasi experimental con dos grupos
no equivalentes y con pre test y post test, esta estrategia tiene como
bibliografa especializada la graficacin que presenta Hernndez,
Ferndez y Bautista (2010) que se muestra a continuacin:
GE: 01
02
GC: 03
Donde:
04
(X) Manipulacin de la variable independiente

G.E. Grupo Experimental.
G.C. Grupo de Control.
01 y 03 Pre Test
02 y 04 Post Test
3.3.3. Poblacion y muestra

a) Poblacin
La poblacin de estudio de la presente investigacin estar
conformado por 64 padres de familia de las Instituciones
Educativas de Educacin Inicial en el distrito de Acraquia, provincia
de Tayacaja y Regin Huancavelica, en el periodo lectivo 2015.
b) Muestra:
Como la investigacin es aplicativa y de nivel explicativo, el
muestreo
debe
tomarse
no
probabilsticamente,
es
decir
intencionadamente, el cual estar conformado por los mismos 64
89

Inicial en el distrito de Acraquia, provincia de Tayacaja y Regin
Huancavelica, en el periodo lectivo 2015.
GRUPO
Grupo Experimental
Grupo de control
Total
FRECUENCIA
32
32
64
PORCENTAJE
50%
50%
100%
Fuente: Base de datos del investigador.

c) Muestreo: Muestra censal.
3.3.4. Instrumentos para recolectar datos

El Cuestionario de Encuesta (Pre Test y Post Test) para la
medicin de la variable dependiente mediante el instrumento
Cuestionario de Encuesta sobre la Sostenibilidad Ambiental se hizo
haciendo uso de la Escala de Likert. Este instrumento tiene 4
dimensiones y 29 items. (Ver anexo N 04).
Segn Likert (1932), citado por Clay (1978), propuso un
mtodo para construir escalas de actitudes, al que se le conoce como
el mtodo de las calificaciones sumadas.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente / no sabe
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
5
4
3
2
1
a. Coeficiente de confiabilidad
A decir de Oseda, (2008, p.124):
La confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al
grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto
produce resultados iguales. Por ejemplo, si se midiera en este
momento la temperatura ambiental usando un termmetro y
ste indicara que hay 26C. Un minuto ms tarde se consultara
90
otra vez y el termmetro indicara que hay 10. Tres minutos

despus se observa el termmetro y este indicara que hay
40C. Dicho termmetro no ser confiable, ya que su aplicacin
repetida produce resultados distintos. Otro ejemplo, si una
prueba se aplica hoy a un grupo de estudiantes y da ciertos
valores, se aplica un mes despus y proporciona valores
diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones, tal prueba
no sera confiable. Los resultados no son consistentes; no se
puede confiar en ellos.
En la prctica es casi imposible que una medicin sea
perfecta. Generalmente se tiene un grado de error. Desde luego,
se trata de que este error sea el mnimo posible, por el cual la
medicin de cualquier fenmeno se conceptualiza con la siguiente
frmula bsica. Segn Downie y Heath, citado por Kerlinger y
Lee (2002, p.254), en la medicin educativa, cada calificacin o
medida se considera que est constituida de dos partes: un
componente de evaluacin verdadera y un componente de error.
Esto se puede expresar como: X = Xt + Xe
Donde:
X = cualquier calificacin o unidad de medicin no elaborada.
Xt = componente de evaluacin verdadera.
Xe = componente de error.
Si no hay error de medicin (X e = 0), el valor observado y el

verdadero son equivalentes. Esta situacin representa el ideal de
la medicin. Cuanto mayor sea el error al medir, el valor que
observamos (en el cual nos basamos) se aleja ms del valor real
o verdadero.
El Coeficiente de confiabilidad del cuestionario de encuesta
que sirvi para medir la Sostenibilidad Ambiental fue realizado
mediante el mtodo de mitades partidas de Rulon y Gutman, el
cual consiste en dividir al nmero total de tems del cuestionario,
91
que en nuestro caso fue 29 en dos grupos; los lugares impares

conformado por los tems (1, 3, 5, 7 , 29) y los tems de los
lugares pares (2; 4; 6; 8; . 28); los cuales se aplicaron a una
muestra piloto de 30 padres de familia de las instituciiones
educativas del nivel inicial con caractraiiticas analogas; los cuales
se comparan mediante el coeficiente de correlacin de la r de
Pearson, el mismo que se sintetiza de la siguiente manera:
Cuadro N 10:
Confiabilidad del instrumento de investigacin

Del cuadro podemos deducir que la confiabilidad del cuestionario
de encuesta en la Sostenibilidad Ambiental fue igual a 0,973.
Ahora bien, teniendo de referencia a Oseda, (2012) los valores
hallados son comprendidos entre el siguiente cuadro:
Cuadro N 11:
Equivalencia de la confiabilidad
92
0,53 a menos
Confiabilidad nula
0,54 a 0,59
Confiabilidad baja
0,60 a 0,65
Confiable
0,66 a 0,71
Muy Confiable
0,72 a 0,99
Excelente confiabilidad
1.0
Confiabilidad perfecta
Fuente: Oseda, (2012).

Como se obtuvo 0,973, se deduce que dicho cuestionario de
encuesta tiene una excelente confiabilidad y procede realizar la
validacin.
b) Coeficiente de validez
Varios conceptos de validez son mencionados en la literatura de
investigacin y el concepto crece tanto como se expanda a lo
relacionado con la medicin cientfica.
En toda investigacin se aplica un instrumento para medir las
variables contenidas en la hiptesis. Esta medicin es efectiva cuando el
instrumento de recoleccin de datos realmente representa a las
variables que el investigador tiene en mente, ya que si no es as la
medicin es deficiente y por lo tanto la investigacin pierde inters. As, a
pesar de que no existe medicin perfecta, por ser prcticamente
imposible representar fielmente las diversas variables, se debe acercar
lo ms posible a la fiel representacin de las variables a observar.
As, Manheim y Rich (1991), citado por Kerlinger y Lee (2002,
93
p.264) menciona: "Validez es el trmino que nosotros usamos para

referirnos al alcance en el cual nuestras medidas corresponden a los
conceptos que ellas estn tratando de reflejar", y para Hernndez, et al.
(2010) "La validez, en trminos generales, se refiere al grado en que un
instrumento mide la variable que pretende medir La validez es una
cuestin ms compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de
medicin que se aplica".
Para la presente investigacin se ha utilizado como instrumento
de investigacin, el cuestionario de encuesta sobre la Sostenibilidad
ambiental. Teniendo como referencia al Coeficiente de validez de
contenido (Juicio de Experto), se ha diseado y elaborado el
instrumento y se la sometido al criterio de juicios de experto a cinco (5)
profesionales de reconocida trayectoria en la investigacin y docencia
universitaria), todos ellos con grados acadmicos de Doctor. De las
fichas de evaluacin del juicio de experto se ha podido apreciar que las
puntuaciones cuantitativamente fue 92.50%, por lo tanto se afirma que
dicho instrumento es vlido para ser aplicado.
Cuadro N 12:
Validacin de contenido / Juicio de experto
VALIDACION DE CONTENIDO / JUCIO DE EXPERTOS
Criterios de
seleccin
Apellidos y nombres
Expertos
metodolgo 20%
Dr. Humberto Meja Canavilca
s
Expertos
20%
estadsticos
Dr. Alfredo M. Manrique Daz
Expertos
20%
lingusticos
Dra. Maril Pineda Lozano
Expertos
Dr. Pedro Flix De la Cruz Contreras
40%
disciplinares
Dr. Felicsimo Ramrez Rosales

TOTAL
94
Valoracin
95%
95%
95%
90%
80%
92.50%
Ahora apreciemos el Coeficiente de la validez de criterio,

medido mediante el alfa de Cronbach, el cual tambin est
estandarizado de 0 a 1, trabajando con las desviaciones estndar
parciales y totales de las fichas de validez de contenido se ha calculado
el mencionado coeficiente. Como quiera, que para que los tems sean
vlidos se necesita un completo acuerdo entre los jueces a decir de
Escurra, (1991), el alfa de Cronbach calculado es igual a 0,981 con lo
que se concluye afirmando que el instrumento posee una excelente
validez.
95
Cuadro N 13:
Validacin de criterio / Alfa de Cronbach

Y finalmente se hizo tambin la validez de constructo con el
Anlisis de Factores llegndose a obtener = 0,990. (Ver Anexo 05).
Obtenindose entonces la validez total:
Ahora bien, teniendo de referencia a Oseda, (2012) los valores

hallados son comprendidos entre el siguiente cuadro:
Cuadro N 14: Equivalencia de la validez
0,53 a menos
Validez nula
0,54 a 0,59
Validez baja
96
0,60 a 0,65
Vlida
0,66 a 0,71
Muy vlida
0,72 a 0,99
Excelente validez
1.0
Validez perfecta
Fuente: Oseda, (2012).

Como se obtuvo 0,965, se deduce que dicho instrumento de
investigacin
denominado
cuestionario
de
encuesta
sobre
la
Sostenibilidad ambiental en el Pre test posee una excelente validez y

procede su aplicacin experimental.
3.4.
Procesamiento de datos
Para la elaboracin y procesamiento de datos se utilizaron los
modelos tabulares numricos y grficos, adems el uso de los
softwares aplicativos como el SPSS Versin 22.00, el Minitab y el Stat
respectivamente; donde se considerarn.
Los estadigrafos descriptivos como son las Medidas de tendencia

central (media aritmtica, media armonica y media geometrica, la
mediana, la moda y cuartiles), de Dispersin (La desvicaicon
cuartil, varianza, desviacin estndar y el coeficiente de
variabilidad). Las de forma: la Asimetra y Kurtosis de Fisher.
Los estadigrafos inferenciales, en todos los casos se trabajar con

un 5% de nivel de significancia, asimismo se trabajar la prueba
de normalidad de Smirnov y Kolgomorov, adems de la Prueba de
Shapiro Wilk, la prueba F para medir la homogeneidad de los
97
grupos; y para la contrastacin de Hiptesis se trabajar con la

prueba Z, el Analisis de Covarianza y el analisis de factores
respectivamente.
3.5.
Propuesta de anlisis e interpretacin de datos procesados

En la prueba de entrada se har uso en primer lugar de la
prueba de normalidad (Smirnov y Kolgomorov) as como tambin de
la prueba F de Fisher para determinar la homogeneidad de las
varianzas de los grupos de estudio.
En la prueba de salida para la contrastacin de la hiptesis
general y especfica se trabajar con la Prueba Z y el anlisis de
Covarianza, con un 5% de significancia para determinar si la
estrategia del desarrollo de actitudes ha favorecido o no la
sostenibilidad ambiental en los padres de familia de la muestra de
estudio.
98
CAPTULO IV
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1.
Potencial humano:
La investigadora.
El asesor.
Los expertos validadores.
Las autoridades de la UAP.
Los directivos y autoridades de las I.E.I. del distrito de Acraquia,

Huancavelica.
4.2.
4.3.
Recursos materiales:
Una computadora
Una impresora.
Proyector multimedia
Equipo de fotocopiado.
Cuestionario de encuesta.
Cronograma de actividades
Cuadro N 15: Cronograma de actividades
ACTIVIDAD
1. Determinar y plantear el problema

2. Elaboracin y aprobacin y aprobacin del Plan
3. Aprobacin del proyecto de investigacin.
4. Recoleccin de informacin de fuentes bibliogrficas
5. Elaboracin del Instrumento
6. Aplicacin del Instrumento
7. Procesamiento de datos estadsticos
8. Interpretacin hermenutica de los datos procesados
9.Presentacin del trabajo de investigacin
10. Sustentacin
99
2013
A S O N D
X
X
X X
2015
F M A M J J
X
X
X
X
X X X
X

4.4.
Presupuesto
4.4.1. Actividades propias.
Cuadro N 16: Costos estimados
Nombre del Investigador

Bach. A B C
Bach. A B C
Bach. A B C
Bach. A B C
Actividad de Participacin
Horas
Definicin
del
Problema,
objetivos, hiptesis y justificacin.
Definicin de la metodologa,
elaboracin del material y
mtodos de investigacin y/o
recoleccin de datos.
Anlisis de contenido y/o
estadstico.
Elaboracin del informe final.
50
Costo por
hora S/.
10.00
50
10.00
500.00
100
10.00
1000.00
100
10.00
1000.00
TOTAL
Total
500.00
Financiador
Autofinanciad
o
Autofinanciad
o
Autofinanciad
o
Autofinanciad
o
3 000.00
4.4.2. Bienes de capital:

Caracterizacin
del bien
Computadora
Pentium Core Duo
Impresora
Copias
Multimedia
Finalidad de Uso
Unidades
Tipeado de la planificacin y ejecucin

del proyecto.
Impresin de los trabajos (Proyecto de
Inversin de Inv.)
Copias diversas.
Ensayos de los instrumentos
TOTAL
Total
Financiador
Unidad
Valor
Unidad
2000.00
2000.00
Autofinanciado
Unidad
350.00
350.00
Autofinanciado
Unidad
Unidad
200.00
300.00
200.00
300.00
2 850.00
Autofinanciado
Autofinanciado
Total
Financiador
50 viajes
8 viajes
Valor
Unidad
1.00
30.00
50.00
240.00
Autofinanciad
o
1 persona
100.00
1000.00
Autofinanciad
o
Autofinanciad
o
1 500.00
1 500.00
1 500.00
1 500.00
4 290.00
4.4.3. Pago por Servicios

Persona que recibe el pago
Bach. A B C
Bach. A B C
Dr. X Y Z
Dr. X Y Z
Dr. X Y Z
Tipo de servicio que

brindar
Movilidad:
- Local.
- Pasaje terrestre ida
vuelta.
Viticos:
Unidades
Asesor metodolgico
1 persona
Asesor estadstico
Asesor lingstico
TOTAL
1 persona
1 persona
4.4.4. Insumos para la investigacin

Insumo
CD-ROM
Energa Elctrica
Telfono
Finalidad
Archivar
Funcionamiento de equipos
Consultas
Unidades
1 Caja
Unidad
100 llamadas
100
Valor
Unidad
10.00
130.00
0.50
Total
10.00
130.00
50.00
Financiador
Autofinanciado
Autofinanciado
Autofinanciado
Internet
Consultas
100 horas
1.00
TOTAL
100.00
280.00
Autofinanciado
4.4.5. Resumen econmico

ITEM
Pago a personas
Bienes de capital
Pagos por servicios
Servicios Generales
Insumos
Overhead
TOTAL
4.5.
MONTO
TOTAL
3 000.00
2 850.00
4 290.00
280.00
10 430.00
FINANCIADOR
100%
Bach. A B C
Bach. A B C
Bach. A B C
Bach. A B C
Bach. A B C
Bach. A B C
Bach. A B C
Monto y fuente de financiamiento

El monto de S/.10 430.00 ser autofinanciado por el investigador en
su totalidad.
101
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
a. Bibliografa
Aebli, H. (1995), 12 Formas bsicas de ensear. (2 Ed.) Espaa: Nrcea.
Aguado, L. (2005), La Agenda 21 local como instrumento de desarorllo
local, Universidad del Pais Vasco Espaa.
Alcntara, J. (1992) Teoras del aprendizaje. Mxico: Interamericana.
Ander, E. (1984),Tcnicas de Investigacin Social. Buenos Aires: Paids.
Ardaiz, I. (2010) Indicadores de desarrollo sostenible: la situacin de
Navarra, Universidad del Gobierno de Navarra, Espaa.
Arnau, J. (1986) Psicologa Experimental, un Enfoque Metodolgico. (6
Ed.) Mxico: Trillas.
Ary, D., Jacovs, M. y Razavieh, L. (1993), Introduccin a la investigacin
pedaggica. (3 Ed.) Mxico: Mc Graw - Hill.
Ausubel, D. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Trillas.
Avanzini, G. (1977). La pedagoga en el siglo XX. Madrid. Ed. Narcea.
Avolio, S. (1980) Educacin ambiental. Un reto para la generacin de hoy.
Buenos Aires: Marymar.
Barron, F. (1976). La personalidad creadora y el proceso creativo. Madrid.
Marora.
Beauport, R. (2004). Neurociencia. Mxico: Universidad Autnoma Nuevo
Len de Mxico.
Bernanrd, F. (1999) Ciencias ambientales, ecologa y desarrollo sostenible.
Mxico: Interamericana.
Best, J. B. (1969). Cmo investigar en educacin?. Madrid: Morata.
Blanche, R. (1973). La Epistemologa. Barcelona: Ed. Oikos-Tau.
102
Brubacher, J. S. (1964) Filosofas modernas de la educacin. Mxico:

Escalona.
Brueil, Ch. (2002) Educacin. Mxico: Paids.
Carpentier, A. (2004) Educacin del siglo XXI. Buenos Aires: Paids.
Carpio, A. (1998) Educacin y evaluacin. Mxico: Interamericana.
Casas, L. (2010) Juegos markovianos discretos. Una aproximacin a
modelos de desarrollo sostenible. Universidad Carlos III de Madrid,
Espaa.
Castro, B. (2002), Indicadores de desarrollo sostenible urbano, la
aplicacin para Andaluca. Universidad de Mlaga en Espaa.
Ccanto, G. (1997). Factores que determinan la validez de las pruebas
escritas. Huancayo: EPG-UNCP.
Ccanto, G. (2005). Planeamiento en didctica de la educacin superior.
Huancayo: EPG-UPLA.
Chumpitaz, L. (2003). Didctica de la educacin superior. Lima: PUCP.
Coll, C. (1992). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Espaa: Paids.
Coll, C. (1995) El aprendizaje y la enseanza de las actitudes. Los
contenidos en la reforma enseanza y aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes. Madrid: Aula XXI Santillana.
Cori, S., Oseda, D, Alvarado, H. y Zevallos, S. (2011) Metodologa de la
investigacin. (3 Ed.) Huancayo: Pirmide.
Daniel, W. (1990) Estadstica con aplicaciones a las ciencias sociales y a la
educacin. Mxico: Mc Graw Hill.
De Guzmn, M. (2003). Para pensar mejor. Espaa: Labor.
De Zubira, J. (1995). Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin.
103
Santa Fe de Bogot: Mc Graw Hill.

Daz, F. y Hernndez, C. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. (2 Ed.) Mxico: Mc Graw Hill.
Eddgen, P. (1999). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Argentina:
Fondo de Cultura Econmica.
Enciclopedia Encarta (2010). CD interactivo 2010.
Escudero, P. (2003) Didtica universitria. Madrid: Paraninfo.
Escurra, L. M. (1991) Tpicos de estadstica. Per: Pontificia Universidad
Catlica del Per.
Estebaranz, A. (1999). Didctica e innovacin curricular. Espaa: Gra.
Fernndez, F. (2013). Filosofa y Prctica de la Sostenibilidad Ambiental.
Espaa: Agencia de Informacin Solidaria (AIS).
Formn, S. (2006) Psicologa y aprendizaje. Bogot, Colombia: Mc Graw
Hill.
Garca, J. (1981). Ciencia, Tcnica, Historia y Filosofa. Caracas:
Universidad Central de Venezuela.
Garca, M. (1983). Lecciones preliminares de filosofa. Mxico: Mexicanos
Unidos, S.A.
Gonzlez, P. (2006), Medicin del desarrollo sostenible a travs de ndices
sintticos: diseo y aplicacin a la Unin Europea. Departamento de
Economa Aplicada de la Universidad de Corua en Espaa.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Bautista, P. (2010) Metodologa de la
Investigacin Cientfica. (4 Ed.) Colombia: Mc Graw Hill.
Herrera, A. (1998) Cuantificacin de la validez de contenido por criterio de
jueces. Santa F de Bogot: Mc. Graw-Hill.
104
Hiebert, J. (2004) La escuela multicultural: un reto para el profesorado,

Barcelona: Paids.
Hunt, D. (1999) Historia de la preocupacin por el medio ambiente.
Sistemas de gestin medio ambiental. Colombia: Nomos S.A.
Informe Brundtland (1987) Sostenibilidad y medio ambiente. Mxico:
Eximpress. S.A.
Jimnez, L. (2000) Sostenibilidad y desarrollo sostenible: conceptos para
redefinir el desarrollo mundial. Desarrollo Sostenible: Transicin
hacia la coevolucin global. Madrid: Pirmide.
Kerlinger F. y Lee, H. (2002) Investigacin del comportamiento. (3 Ed.)
Mxico: Mc Graw. Hill.
Larrosa, B. J. (1990). El trabajo epistemolgico en pedagoga. Barcelona:
Editorial PPU.
Lpez, W. (2005) Evaluacin tcnico integral para el desarrollo sostenido
del turismo en el nevado de Huaytapallana. Escuela de Post Grado
de la Universidad Nacional del Centro del Per.
Mangas, V. (2003) La sostenibilidad para el desarrollo. Educacin
ambiental y sostenibilidad. Espaa: Murcia.
Masson, J. (1998).
Pensar matemticamente. Madrid: Universidad
Complutense. [Versin en espaol de la obra Thinking Mathematica

ll y, publicada por Addison-Wesley originariamente en 1992 y
revisada en 1995].
Mayer, F. (2006) Diseos experimentales. La Habana Cuba: Nueva Era.
Mayer, R. (1986). Pensamiento, solucin de problemas y cognicin. (3 Ed.)
Barcelona: Paids.
Melev, H. (2003) Desarrollo sostenible. Mexico: Universidad Autnoma de
Mxico.
105
Ministerio de Educacin (1980) Gua de evaluacin. Lima: Direccin

General de Educacin Bsica Regular (DIGEBARE) del Ministerio de
Educacin. Lima: Minedu.
Naciones Unidas, (2012) Informe 2012. Objetivos del desarrollo del milenio.
Nueva York: N.U.
Nebel, L. (1999) La tierra en observacin. Ciencias ambientales, ecologa y
desarrollo sostenible. (6 Ed.) Mxico: Prentice Hall.
Ochoa, A. (2010) La investigacin en el siglo XXI. Mxico: Prentice Hall.
Oseda, D. (2005) Estadstica descriptiva e inferencial. Huancayo: Ed.
Universidad Peruana Los Andes.
Oseda, D., Cori, S. y Vila, M. (2008) Metodologa de la Investigacin.
Huancayo: Pirmide.
Oseda, D., Cori, S. y Vila, M. (2012) Metodologa de la Investigacin. (4
ed.) Huancayo: Pirmide.
Palomino, A. (2002). Psicologa del desarrollo. Lima Per: Abedul.
Pealoza, W. (2003) Las actitudes. Los propsitos de la educacin. Lima:
Fondo Editorial.
Pinal, S. (2000) Sustento poltico social para el desarrollo sostenible.
Desarrollo sostenible, Mxico. Mosca Azul.
Pizarro, R. (2005) Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Santiago de
Chile: Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Pozo, J. (2004) La solucin de problemas. (3 Ed.) Madrid: Santillana.
Prado, M. (2008) Concesin de empresa prestadora de servicio de agua
potable y alcantarillado de Tumbes y el desarrollo sostenible en el
sector saneamiento. Escuela de Post Grado de la Universidad
Nacional Federico Villareal.
106
Puig, L. (2003). Elementos de la solucin de problemas. Granada: Comares

- Coleccin Mathema.
Riechman, J. (1995) Desarrollo sostenible: la lucha por la interpretacin.
Madrid: Tretota.
Riechman, J. (2003) Polticas agrarias y alimentarias sostenibles para
entrar en el siglo XXI. Barcelona: Icaria.
Rodrguez, D. (1993) Actitudes. La Habana Cuba: Nueva Era.
Sachs, E. (1978). Tpicos de estadstica. Santa F de Bogot: Mc. GrawHill.
Snchez, H. y Reyes, C. (2006) Mtodos y diseos de investigacin
cientfica. Lima: Mantaro.
Selltiz, C. (2005). Mtodos de investigacin en las ciencias sociales. (10
Ed.) Madrid: Rialph S.A.
Sierra, R. (1995). Tcnicas de investigacin social. (3 Ed.) Madrid:
Paraninfo.
Sierra, R. (2003). Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. (2
Ed.) Madrid: Paraninfo.
Solier, E. (2008) Evaluacin de los aprendizajes. Santa F de Bogot: Mc
Graw - Hill.
Surez, C. (1998). Hacia una pedagoga del conocimiento. Santa F de
Bogot: Mc Graw - Hill.
UNESCO (1997) Educacin ambiental para el desarrollo sostenible,
Madrid: Fondo editorial.
Vasquez, E. (1993). Para leer y entender a Hegel. Mrida-Venezuela:
Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones.
Whittaker, E. (1981) Ecologa y ecosistema. Mxico: Paraninfo.
107
Yarlequ, L. (2007) Programa PACA para desarrollar actitudes hacia la

conservacin del ambiente en estudiantes de Educacin Secundaria
del Centro del Per. Huancayo: Universidad Nacional del Centro del
Per.
Yarlequ, L. A. (2003) Psicologa educativa. Huancayo Per: UNCP.
Yarlequ, L. A. (2002) Aprendizaje y educacin. Huancayo: Universidad
Nacional del Centro del Per.
b. Pginas web
Abelardo, O. Desarrollo sostenible en Mozambique, direccin:
http//:www.noucille.org/arxiu2/Mozambique.html-27k. Recuperado:
27 de mayo del 2012, hora 2h,53m,25s.
Abelardo, O. Educacin ambiental, disponible en:
http//:www.monografas.com/trabajos11/shtml.101k. Recuperado:
27 de mayo del 2012, hora 2h,58m,22s.
Agenda
21,
(2008)
en:
Desarrollo
sostenible
en
Mozambique,
http//:www.tierra21.com.ar./defaul.asp?
fondo=AEBFB&pgina=agenda21.pdf. Recuperado: 27 de mayo
del 2012, hora 3h,02m,26s.
Aula Magna, Comunicacin Matemtica Multimedi@ (2010), http;//
www.corporacionmultimedia. Recuperado: 27 de mayo del 2012,
hora 3h, 08m, 10s.
vila,
F.
(2011).
El
Aprendizaje
Activo.
Parte1.
http://www.geocities.com/ciceron.geo/educacin1.htm; Recuperado:
27 de mayo del 2012, hora 3h, 15m, 16s.
Gamarra, L. Creation: 2012. Keywords: Aprendizaje Significativo, en:
http://168.143.67.65/congreso/ponencias/ponencia-32.pdf.
Recuperado: 20 de julio del 2012, hora 11h, 55m, 20s.
Ministerio de Educacin - Cuba, Educacin ambiental para el desarrollo
sostenible en el proceso docente en las escuelas de Cuba,
108
disponible en: http//:www.emagister.com/monografa-la-educacinambiental-para-desarrollo-sostenible-proceso-docente-educativo.

Recuperado: 20 de julio del 2012, hora 11h,58m,21s.
Moreno,
E.
(2012)
La
interaccin
en
el
aula
de
clases.
En:
http:/www.cec.uchile.cl/~fquezada/motsep95.pagi.html Recuperado:
20 de julio del 2012, hora 00h, 12m, 21s.
c. Bases de datos (CD)
V Congreso Peruano de Ecologa, Ambiente y Desarrollo Sostenible Javier
Pulgar Vidal, Tomo I, Mayo del 2010, Municipalidad Provincial de
Concepcin Junn Per.
VI Congreso Peruano de Ecologa, Ambiente y Desarrollo Sostenible Javier
Pulgar Vidal, Tomo I, Mayo del 2011, Municipalidad Provincial de
Concepcin Junn Per.
Anexos (opcional)
ANEXO N 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: Estrategia del desarrollo de actitudes en la sostenibilidad
ambiental en padres de familia de las Instituciones Educativas de
Educacion Inicial del distrito de Acraquia, Tayacaja, Huancavelica 2015.
PROBLEMA
OBJETIVOS
Problema general
Cul es la influencia de la
Estrategia del desarrollo de
actitudes
en
la
Sostenibilidad ambiental en
padres de famnilia de las
Instituciones Educativas de
Educacin Inicial en el
distrito
de
Acraquia,
provincia de Tayacaja y
Region Huancavelica, en el
periodo lectivo 2015?
Problemas especficos
1. Cul es la influencia de
la
Estrategia
del
desarrollo de actitudes
Objetivo general
Determinar la influencia de
la Estrategia del desarrollo
de
actitudes
en
la
padres de famnilia de las
Instituciones Educativas de
distrito
de
Acraquia,
Region Huancavelica, en el
periodo lectivo 2015.
Objetivos especficos
1. Determinar la influencia
de la Estrategia del
109
MARCO TERICO
HIPOTESIS Y VARIAB
1. Antecedentes
Hiptesis general
A nivel nacional:
La Estrategia del desarro
- UNCP - Huancayo (2003): actitudes influir favora
Yarlequ, y otros. Programa significativamente
en
PACA para desarrollar
actitudes hacia la
de famnilia de las Institu
conservacin del ambiente
Educativas de Educacin In
en estudiantes de Educacin el distrito de Acraquia, provi
Secundaria del Centro del
Tayacaja y Region Huanca
Per.
en el periodo lectivo 2015.
- UNCP-Huancayo (2005)::
Hiptesis especificas
Lpez Evaluacin Tcnico
1. La Estrategia del desarr
Integral para el Desarrollo
actitudes influir favor
Sostenido del Turismo en el
significativamente
en
nevado de Huaytapallana.
dimensin ambiental
A nivel internacional:
Sostenibilidad Ambient
- INGN-Espaa (2006): Iosu
en
la
dimensin
en
la
dimensin
ambiente
de
la
ambiental
de
la
Sostenibilidad ambiental
en padres de famnilia de
las
Instituciones
las
Instituciones
Educativas de Educacin
Inicial en el distrito de
Acraquia, provincia de
Tayacaja
y
Region
Tayacaja
y
Region
Huancavelica, en el
Huancavelica, en el
2. Cul es la influencia de 2. Determinar la influencia
la
Estrategia
del
en la dimensin social de
en la dimensin social de
la
Sostenibilidad
la
Sostenibilidad
ambiental en padres de
famnilia
de
las
famnilia
de
las
Instituciones Educativas
de Educacin Inicial en
el distrito de Acraquia,
Region Huancavelica, en
el periodo lectivo 2015?

la
Estrategia
del
en
la
dimensin
en
la
dimensin
econmica
de
la
econmica
de
la
las
Instituciones
las
Instituciones
Tayacaja
y
Region
Tayacaja
y
Region
Huancavelica, en el
Huancavelica, en el

la
Estrategia
del
en la dimensin poltica
en la dimensin poltica
de la Sostenibilidad
de la Sostenibilidad
famnilia
de
las
famnilia
de
las
el periodo lectivo 2015?
Indicadores de desarrollo
sostenible: la situacin de
Navarra.
- UC-Espaa (2006):
Gonzlez: Medicin del
desarrollo sostenible a travs
de ndices sintticos: diseo
y aplicacin a la Unin
Europea.
- UM-Espaa (2002): Castro:
Indicadores de desarrollo
sostenible urbano, la
aplicacin para Andalucia.
2. Marco teorico
referencial:
Las estrategias
Las actitudes
Dimensiones
de
las
actitudes
Diferenciacin
de
las
actitudes
Componentes
de
las
actitudes
Teora de las actitudes
El desarrollo sostenible
Principios
de
una
educacin ambiental para
el Desarrollo Sostenible
La Agenda 21 y el
Desarrollo Sostenible
La Ciencia para el
Desarrollo Sostenible
Dimensiones del Desarrollo
Sostenible
Indicadores del Desarrollo
Sostenible
Indicadores
de
Sostenibilidad Ambiental
La educacin ambiental
Evolucin
de
los
Conocimientos y Actitudes
respecto
al
Medio
Ambiente.
padres de famnilia d
Instituciones Educativa
de Acraquia, provinc
Tayacaja
y
Huancavelica, en el
lectivo 2015.
significativamente
en
dimensin social d
Sostenibilidad ambient
Tayacaja
y
Huancavelica, en el
lectivo 2015.
significativamente
en
dimensin econmica
Tayacaja
y
Huancavelica, en el
lectivo 2015.
significativamente
en
dimensin poltica d
Tayacaja
y
Huancavelica, en el
lectivo 2015.
Variables de Investigacin
V.I. La Estrategia del Desarr
Actitudes. (Coll, 1995).
Dimensiones:
- Actitud cognitivo
- Actitud conductual
- Actitud afectivo
V.D. La sostenibilidad ambie

(Agenda 21).
110
Dimensiones:
- Ambiental
- Social
- Economico
- Poltica
111
ANEXO N 02
OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
VARIABLE
DEPENDIENTE
SOSTENIBILIDAD
AMBIENTAL
DIMENSIONES
SUB
DIMENSIONES
INDICADORES
Actitudes
ambientales
Inters por el
medio ambiente
Reutilizacin y
reciclaje de
residuos
slidos.
Incineracin de
residuos slidos
AMBIENTAL
Recurso agua
Recursos
naturales
disponibles
Recurso aire
Recurso suelo
Campaas de
sensibilizacin
Inters por las

campaas de
sensibilizacin
Necesidades
bsicas
insatisfechas
ndices de
necesidades
bsicas
insatisfechas.
SOCIAL
ECONMICO
Crecimiento
econmico
112
ITEMS
La preocupacin o inters por el medio am

muestra como actitud ambiental.
Percibe actitudes ambientales positivas en
Considera usted residuo a todo lo que exi
botadero.
La incineracin de residuos slidos desfav
conservacin del medio ambiente.
La racionalizacin del agua sensibiliza a la
valorar el recurso hdrico.
Solo el 2% del agua que existe en la corte
aprovechable por el ser humano.
Cree usted que es insuficiente las fuentes
agua para garantizar la disponibilidad futu
El uso del gas natural favorecer a evitar
contaminacin atmosfrica.
Los parmetros actuales de la calidad de
dentro de los Limites Mximos Permisible
Es importante reciclar antes que desechar
Reciclar es reutlizar.
Es importante reforestar para evitar la ero

Considero que debe existir dentro del curr
instituciones educativas una asignatura so
ambiental desde los primeros niveles de e
Las conferencias, charlas, etc., sobre actit
ambientales deben realizarse con mayor f
Recibe con agrado las campaas de sens
ambiental.
Ser una prctica sostenible utilizar amba
papel para realizar trabajos educativos.
La tasa de crecimiento poblacional influye
El crecimiento del parque automotor influye en

El total de la poblacin carece de acceso

necesidades bsicas.
La produccin per cpita de residuos slid
funcin al nmero de habitantes de una co
En la actualidad, la basura tiene un valor e
Valor econmico significativo.
de la basura
Los recicladores tienen conocimiento del v
que actualmente tiene la basura.
Produccin per La produccin per cpita de residuos slid
cpita de residuos funcin al nivel de ingreso econmico fam
slidos
Una familia x con un ingreso econmico
de pobreza tendr psima calidad de vida
POLTICO
Posicin del
gobernante
Punto de vista del

gobierno de turno
Polticas de
estado
Polticas a largo
plazo
113
La solucin de la contaminacin ambienta

todos.
Est de acuerdo con las polticas hacia el
que ha propuesto el gobierno de turno.
Las polticas de estado son adecuadas pa
tmporo espacial.
Las polticas de estado no deben de diferi
largo plazo.
ANEXO N 03
CUESTIONARIO DE ENCUESTA SOBRE LA SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL
(PRE TEST)
Cdigo:
Fecha:
INSTRUCCIONES: Seor padres de familia, a continuacin usted encontrar un conjunto de tems

relacionados con las actitudes hacia la sostenibilidad ambiental, marque slo una alternativa segn considere
conveniente.
De acuerdo
Indiferente/no sabe
En desacuerdo
D/SD/N
01
1 02
03
04
2
05
06
07
5
6
Puntuacin Likert
1 2 3 4 5
ITEMS
09
10
11
12
13
La preocupacin o inters por el medio ambiente se muestra como actitud ambiental.

Percibe actitudes ambientales positivas en su localidad.
Considera usted residuo a todo lo que existe en un botadero.
La incineracin de residuos slidos desfavorece a la conservacin del medio ambiente.
La racionalizacin del agua sensibiliza a la poblacin a valorar el recurso hdrico.
Solo el 2% del agua que existe en la corteza terrestre es aprovechable por el ser humano.
Cree usted que es insuficiente las fuentes de captacin de agua para garantizar la disponibilidad futura
del recurso.
El uso del gas natural favorecer y/o evitar la contaminacin atmosfrica.
Los parmetros actuales de la calidad de aire estn dentro de los Limites Mximos Permisibles.
Es importante reciclar antes que desechar.
Reciclar es reutlizar.
Es importante reforestar para evitar la erosin del suelo.
14
Considero que debe existir dentro del currcula de las instituciones educativas una asignatura sobre educacin ambiental desde
los primeros niveles de educacin.
15
16
17
18
19
20
Las conferencias, charlas y cursos sobre actitudes ambientales deben realizarse con mayor frecuencia.
Recibe con agrado las campaas de sensibilizacin ambiental.
Ser una prctica sostenible utilizar ambas caras del papel para realizar los trabajos universitarios.
La tasa de crecimiento poblacional influye en el desarrollo sostenible de una ciudad.
El crecimiento del parque automotor influye en el desarrollo sostenible de una ciudad.
El total de la poblacin en una comunidad carece de acceso real a las necesidades bsicas.
La produccin per cpita de residuos slidos est en funcin al nmero de habitantes de una
comunidad
En la actualidad, la basura tiene un valor econmico significativo.
Los recicladores tienen conocimiento del valor econmico que actualmente tiene la basura.
La produccin per cpita de residuos slidos est en funcin al nivel de ingreso econmico familiar.
Una familia x con un ingreso econmico menor a la lnea de pobreza tendr psima calidad de vida.
08
3
5
4
3
2
1
21
22
23
24
25
26 La solucin de la contaminacin ambiental, es tarea de todos.
Est de acuerdo con las polticas hacia el medio ambiente que ha propuesto el gobierno de
turno.
28 Las politicas de estado son adecuadas para el contexto tmporo espacial.
29 Las politicas de estado no deben de diferir y son de a largo plazo.
Muchas gracias por su colaboracin.
27
114
CONSTRUCCIN DE NDICES Y ESCALAS

ESCALA
NDICES
De acuerdo
Indiferente / no sabe
En desacuerdo
5
4
3
2
1
PARA EL INSTRUMENTO DEL PRE TEST:

Se muestra Actitudes para la Sostenibilidad Ambiental cuando todo padre de familia
estudiante que habiendo respondido a la encuesta obtiene valores comprendidos entre
29 y 145.
Es decir, tendramos finalmente los siguientes baremos:
a) Muestra actitudes muy favorables hacia la sostenibilidad ambiental cuando obtiene
valores comprendidos entre 121 a 145.
b) Muestra actitudes favorables hacia la sostenibilidad ambiental cuando obtiene valores
comprendidos entre 98 a 120.
c) Muestra actitud de indiferencia hacia la sostenibilidad ambiental cuando obtiene el
valor de 75 a 99.
d) Muestra actitudes negativas para la sostenibilidad ambiental cuando obtiene valores
comprendidos entre 52 a 74.
d) Muestra actitudes muy negativas para la sostenibilidad ambiental cuando obtiene
valores comprendidos entre 29 a 51.
ESCALA
ORDINAL
5
4
3
2
1
BAREMOS
CUANTITATIVOS
De 121 a 145.
De 98 a 120.
De 75 a 99.
De 52 a 74.
De 29 a 51.
La Escala Ordinal del instrumento es:

a. Valor mnimo de 29
b. Valor mximo de 145.
115
BAREMOS CUALITATIVOS
Muestra actitudes muy favorables
Muestra actitudes favorables
Muestra actitud de indiferencia
Muestra actitudes negativas
Muestra actitudes muy negativas
ANEXO N 04
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN
116
ANEXO N 05
VALIDACION DE CONSTRUCTO DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN
ANALISIS DE FACTORES
COMPROBACIN DE LA VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ENTRADA Y SALIDA
El anlisis de la validez del CONSTRUCTO HIPOTTICO, del CRITERIO y de los CONTENIDOS de los cuestionarios de entrada y
salida utilizada en la investigacin se realiz en primer lugar mediante la discriminante de Edwards y Killpatrick, luego se realiz el
el ANALISIS DE FACTORES; luego finalmente se determin la confiabilidad por el mtodo de la correlacin de pares y nones.
A continuacin mostraremos la comprobacin de la validez de los cuestionarios, primero concerniente a la validez de los reactivos,
que evalan la variable desinhibicin del estudiante. Para lo cual utilizamos la prueba escalar discriminante de Edwards y Killpatrick,
calculando en primera instancia los valores crticos definidos por los percentiles 75 y 25, que proyecta a los cuestionarios en un
cuartil superior e inferior.
Cuestionario de entrada
Cuestionario de salida
X = 18,3970
Sx = 3,7779
Nivel de medicin de la variable: Ordinal
X = 172,2209
Sx = 23,7446
Nivel de medicin de la variable: Ordinal
Luego hallamos los respectivos percentiles en base a:

Pi = X Z (Sx)
Donde:
Pi
= Percentil deseado en funcin a la distribucin Z.

117
X
Sx
Z
= Media aritmtica de puntajes finales.

= Desviacin estndar de estos puntajes.
= Valor de Z que define para nuestro caso un rea
acumulada en la curva normal; de Pi/100 es de 0,675
P25 = 15,84
P75 = 20,94
P25 = 156,19
P75 = 188,24
118
INDIVIDUOS QUE PERTENECEN AL CUARTIL INFERIOR DEL CUESTIONARIO DE ENTRADA

ESTUDIANTE
5
8
10
11
20
21
22
27
33
2
6
8
16
18
19
21
27
28
31
GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
TOTAL
13
15
15
12
15
12
13
15
15
15
15
15
15
15
14
13
13
15
14
14.16
1.119
Sx
INDIVIDUOS QUE PERTENECEN AL CUARTIL SUPERIOR DEL CUESTIONARIO DE ENTRDA

ESTUDIANTE
13
14
15
GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
X
Sx
119
24
26
28
13
14
TOTAL
23
25
25
25
24
26
25
21
23
15
17
22
23
24
25
26
33
34
22
25
22
23
25
24
22
22
23
23.61
1.461
INDIVIDUOS QUE PERTENECEN AL CUARTIL INFERIOR DEL CUESTIONARIO DE SALIDA

ESTUDIANTE
26
28
1
2
3
8
12
13
14
15
16
17
21
29
30
31
33
34
GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
X
D.S
TOTAL
155
156
121
125
132
140
129
144
146
145
155
129
155
152
153
144
155
146
143.4
11.57
INDIVIDUOS QUE PERTENECEN AL CUARTIL SUPERIOR DEL CUESTIONARIO DE SALIDA

ESTUDIANTE
2
5
11
12
19
20
21
32
33
34
4
9
10
11
22
24
25
GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
X
D.S
A continuacin calculamos la t de student:
t (PRUEBA)
Xs - Xi
2
ns.Sx s ne.Sx 2 e 1
1
x
ns ns 2
ns ne
120
TOTAL
215
198
209
193
201
218
209
190
200
217
194
197
195
201
200
209
190
202.1
9.116
t prueba = 21,54
g.l. = 28 a dos colas
t tabulada (0,05) = 1,96
t prueba = 16,12
g.l. = 28 a dos colas
t tabulada (0,01) = 2,567
Mediante la Discriminacin escalar, aceptamos a este conjunto de tems como VLIDOS DE LOS CUESTIONARIOS DE
ENTRADA Y SALIDA a travs de la prueba de t de Student. A continuacin desarrollamos el ANLISIS DE FACTORES
realizado a travs del SPSS v. 20 (paquete estadstico para las ciencias sociales) quien permite cuantificar este valor.
ANLISIS DE FACTORES DEL CUESTIONARIO DE ENTRADA
Descriptive Statistics
Mean
item01
item02
item03
item04
item05
item06
item07
item08
item09
item10
item11
item12
item13
item14
item15
item16
item17
item18
item19
item20
item21
item22
item23
item24
item25
item26
item27
item28
item29
.65
.81
.70
.68
.59
.73
.51
.68
.65
.68
.65
.68
.68
.62
.57
.68
.68
.68
.51
.68
.51
.57
.68
.70
.62
.73
.59
.73
.54
Std.
Deviation
.48
.40
.46
.47
.50
.45
.51
.47
.48
.47
.48
.47
.47
.49
.50
.47
.47
.47
.51
.47
.51
.50
.47
.46
.49
.45
.50
.45
.51
121
Analysis N
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
Component Matrix
item01
item02
item03
item04
item05
item06
item07
item08
item09
item10
item11
item12
item13
item14
item15
item16
item17
item18
item19
item20
item21
item22
item23
item24
item25
item26
item27
item28
item29
Component
1
2
3
.604
.278
-.344
-.107
-9.524E-02
.310
.595
-.358
-.289
9.642E-02
.461
.365
.663
-.306
-.360
.168
.622
-3.044E-03
.371
-.440
.132
.253
.289
-.559
.485
3.711E-02
.494
.297
-.482
.262
.329
.617
5.105E-02
.459
-.102
.123
-.136
-.274
-3.294E-02
.375
.259
-.546
.261
-6.548E-03
.236
.441
-.153
-.128
.183
.312
-.162
.482
-3.902E-03
.558
.176
-2.391E-02
-.609
.381
8.307E-02
.367
.747
-.266
2.675E-02
-.207
.355
6.997E-03
.454
.108
6.164E-02
.414
-.196
-.268
.352
.386
.367
3.295E-02
-.734
7.210E-02
.600
.316
.138
.295
-7.229E-02
.183
.732
3.299E-02
5.173E-02
Extraction Method: Principal Component Analysis
a 4 components extracted.
122
4
-.198
-2.978E-03
.124
.258
-9.287E-02
-7.814E-02
.454
-.352
.274
-6.950E-02
.151
-.294
.367
3.192E-02
.162
-.252
.584
-.395
.287
-.528
.168
-.519
.407
-.276
.208
-4.080E-02
.184
-.304
-9.153E-02
Communalities
Extraction
item01
.599
item02
.117
item03
.582
item04
.422
item05
.671
item06
.422
item07
.555
item08
.583
item09
.556
item10
.394
item11
.515
item12
.323
item13
.229
item14
.507
item15
.150
item16
.298
item17
.498
item18
.700
item19
.486
item20
.565
item21
.658
item22
.439
item23
.387
item24
.358
item25
.451
item26
.546
item27
.512
item28
.218
item29
.547
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Total Variance Explained

Extraction Sums of
Squared Loadings
Component
1
2
3
4
Total
5.000
3.120
2.709
2.457
Rotation Sums of
Squared
Loadings
% of Variance Cumulative %
Total
% of Variance
17.242
17.242
3.382
11.662
10.760
28.001
3.360
11.587
9.340
37.342
3.328
11.477
8.474
45.815
3.216
11.089
123
Cumulative %
11.662
23.250
34.726
45.815
Rotated Component Matrix

Component
1
2
3
4
item01
.298
.658
.263
-9.304E-02
item02
8.486E-02
-.326
-1.134E-02
5.306E-02
item03
.197
.505
-2.541E-02
.535
item04
-3.623E-02
-.223
.603
-8.619E-02
item05
.345
.626
-7.727E-02
.393
item06
5.340E-02
.171
.476
-.404
item07
3.241E-02
-2.750E-03
.104
.737
item08
.106
.665
-2.732E-02
-.360
item09
.300
-.174
.532
.391
item10
.405
-.110
-.145
.443
item11
1.521E-02
.190
.664
-.194
item12
.534
.155
4.809E-02
.103
item13
-.299
-.108
-.103
.342
item14
-7.341E-02
.682
.179
-6.327E-02
item15
.143
-7.275E-02
.264
.234
item16
.398
.346
-6.131E-02
.128
item17
-.406
.218
.502
.185
item18
.784
-.176
.230
3.406E-02
item19
-.345
.574
-1.756E-02
.191
item20
.721
-4.795E-02
.123
-.166
item21
.374
.330
.234
.595
item22
.179
-2.953E-02
-7.047E-02
-.633
item23
-1.707E-03
.167
.480
.359
item24
.345
.445
-.163
.117
item25
.159
-9.232E-02
.645
4.258E-02
item26
.191
-.124
-.492
.502
item27
.234
.224
.619
.155
item28
.466
2.235E-02
1.088E-02
1.506E-02
item29
.505
.358
.331
.234
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a Rotation converged in 8 iterations.
Component Transformation Matrix

Component
1
2
3
4
1
.883
.832
.751
.817
2
.755
.915
.700
.888
3
.921
.834
.838
.909
4
.977
.987
.839
.984
Validez cuantitativa del cuestionario de entrada = 0,90815248
124
ANALISIS DE FACTORES DEL CUESTIONARIO DE SALIDA
item01
item02
item03
item04
item05
item06
item07
item08
item09
item10
item11
item12
item13
item14
item15
item16
item17
item18
item19
item20
item21
item22
item23
item24
item25
item26
item27
item28
item29
item30
item31
item32
item33
item34
item35
item36
item37
item38
item39
item40
item41
item42
item43
item44
item45
item46
item47
item48
item49
item50
Descriptive Statistics
Mean
Std.
Analysis N
Deviation
3.41
.86
30
3.47
.83
30
3.44
.70
30
3.47
.86
30
3.50
.71
30
3.56
.79
30
3.59
.78
30
3.35
.77
30
3.50
.79
30
3.62
.82
30
3.35
.60
30
3.38
.74
30
3.56
.75
30
3.41
.61
30
3.44
.82
30
3.68
.81
30
3.32
.77
30
3.38
.70
30
3.50
.79
30
3.44
.75
30
3.41
.70
30
3.53
.79
30
3.41
.78
30
3.50
.90
30
3.47
.75
30
3.38
.65
30
3.41
.66
30
3.41
.74
30
3.50
.79
30
3.35
.77
30
3.38
.82
30
3.50
.79
30
3.41
.82
30
3.53
.79
30
3.44
.75
30
3.32
.64
30
3.47
.83
30
3.38
.78
30
3.41
.70
30
3.44
.79
30
3.35
.77
30
3.32
.77
30
3.44
.79
30
3.44
.66
30
3.44
.86
30
3.44
.79
30
3.44
.79
30
3.53
.75
30
3.44
.82
30
3.50
.71
30
125
Component Matrix
item01
item02
item03
item04
item05
item06
item07
item08
item09
item10
item11
item12
item13
item14
item15
item16
item17
item18
item19
item20
item21
item22
item23
item24
item25
item26
item27
item28
item29
item30
item31
item32
item33
item34
item35
item36
item37
item38
item39
item40
item41
item42
item43
item44
item45
item46
item47
item48
item49
item50
Component
1
2
3
.868
-.258
-8.145E-02
.828
.341
6.797E-02
.793
2.962E-02
-.443
.889
-.282
1.713E-02
.819
-4.055E-02
.271
.885
-.238
-.115
.868
-.317
3.286E-02
.836
-3.210E-02
.278
.832
-.279
-.135
.839
-.277
-2.469E-02
.817
.344
6.001E-02
.843
.341
3.295E-02
.868
-2.208E-02
.338
.695
.313
-5.180E-02
.856
2.041E-02
-.293
.874
-.251
-2.064E-02
.828
7.811E-03
-.359
.782
.340
-1.965E-02
.807
-7.281E-02
.322
.812
.316
6.315E-02
.817
.385
1.089E-02
.823
4.636E-02
-.272
.818
-.315
-.155
.880
-.250
-.101
.852
.355
.121
.761
.307
4.491E-02
.827
.397
-8.439E-03
.788
-.150
.411
.845
8.232E-02
-.355
.864
-6.179E-03
-.294
.835
-9.790E-02
.377
.846
5.905E-02
-.280
.829
5.745E-02
-.309
.765
-.117
.445
.832
5.271E-02
-.356
.827
.328
6.500E-02
.865
-1.295E-02
.325
.807
-2.032E-02
-.280
.832
.354
8.395E-02
.814
-.118
.347
.859
.265
9.483E-02
.829
-.144
.343
.838
8.970E-02
-.363
.823
.356
.141
.855
-5.631E-02
.266
.815
-.311
-4.557E-03
.872
-.355
-6.083E-02
.883
-.269
-9.361E-02
.794
-.312
2.806E-02
.874
-.383
-5.230E-02
a 4 components extracted.
126
4
.125
-6.391E-02
.108
-.130
.316
.138
-.151
.241
.188
-2.743E-02
.288
8.849E-02
-4.886E-02
.415
6.421E-02
-3.027E-02
.108
1.035E-02
-.127
.170
5.572E-02
-.171
.209
7.156E-02
-.181
.172
-.100
2.552E-02
-.105
-1.879E-02
-.233
2.071E-02
-.178
-1.827E-02
-.111
-.182
4.855E-03
-.127
-7.906E-02
-2.964E-02
-9.500E-02
-.110
-.198
-.214
.148
-.289
7.448E-02
8.442E-02
-.138
.101
Communalities
item01
item02
item03
item04
item05
item06
item07
item08
item09
item10
item11
item12
item13
item14
item15
item16
item17
item18
item19
item20
item21
item22
item23
item24
item25
item26
item27
item28
item29
item30
item31
item32
item33
item34
item35
item36
item37
item38
item39
item40
item41
item42
item43
item44
item45
item46
item47
item48
item49
item50
Extraction
.842
.811
.837
.887
.845
.872
.877
.834
.824
.782
.873
.835
.871
.756
.823
.828
.825
.727
.776
.793
.820
.783
.836
.852
.899
.705
.852
.814
.859
.832
.904
.798
.817
.798
.834
.829
.854
.747
.831
.797
.827
.839
.882
.870
.827
.845
.896
.868
.747
.924
127
Total Variance Explained
Component
Extraction
Sums of
Squared
Loadings
Total
% of
Cumulative
Variance
%
1
34.691
69.382
69.382
2
2.962
5.924
75.306
3
2.664
5.328
80.634
4
1.186
2.371
83.005
Rotation
Sums of
Squared
Loadings
Total
% of
Variance
28.089
25.621
25.574
3.721
14.045
12.810
12.787
1.861
Rotated Component Matrix
item01
item02
item03
item04
item05
item06
item07
item08
item09
item10
item11
item12
item13
item14
item15
item16
item17
item18
item19
item20
item21
item22
item23
item24
item25
item26
item27
item28
item29
item30
item31
item32
item33
item34
item35
item36
item37
item38
item39
item40
item41
item42
item43
Component
1
.661
.326
.774
.624
.291
.687
.614
.297
.682
.617
.306
.352
.284
.318
.709
.626
.742
.357
.282
.317
.338
.677
.700
.681
.302
.303
.362
.226
.734
.728
.273
.683
.704
.178
.738
.338
.286
.696
.312
.279
.354
.304
.738
2
.532
.368
.115
.649
.632
.508
.665
.651
.478
.579
.319
.336
.736
.174
.263
.590
.202
.274
.721
.343
.291
.272
.469
.527
.424
.305
.294
.791
.203
.287
.798
.253
.245
.792
.209
.383
.716
.282
.377
.752
.441
.778
.200
3
.255
.752
.430
.276
.410
.278
.238
.433
.208
.240
.715
.744
.490
.603
.470
.281
.436
.713
.420
.701
.768
.496
.167
.272
.791
.663
.796
.337
.527
.460
.428
.501
.507
.358
.496
.751
.490
.428
.767
.379
.711
.374
.538
128
4
.240
6.100E-02
.202
-5.753E-03
.439
.254
-2.890E-02
.368
.295
8.738E-02
.407
.212
8.818E-02
.511
.173
8.996E-02
.209
.124
1.077E-03
.290
.176
-6.289E-02
.312
.188
-4.889E-02
.283
2.259E-02
.152
2.111E-03
9.166E-02
-9.743E-02
.130
-7.016E-02
.107
-5.956E-03
-5.623E-02
.140
-2.276E-02
4.733E-02
9.868E-02
3.485E-02
2.083E-02
-9.119E-02
Cumulative %
28.089
53.710
79.284
83.005
item44
.273
.425
.779
-8.541E-02
item45
.331
.674
.432
.278
item46
.614
.622
.224
-.174
item47
.686
.597
.183
.190
item48
.684
.541
.257
.202
item49
.571
.617
.200
-2.659E-02
item50
.690
.614
.159
.217
a Rotation converged in 19 iterations.
Component Transformation Matrix

Component
1
2
3
1
.995
.962
.957
2
.957
.941
.923
3
.918
.992
.959
4
.951
.904
.992
4
.942
.912
.941
.989
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Validez cuantitativa del cuestionario de salida = 0,9905202
Comprobamos la CONFIABILIDAD del cuestionario de entrada y salida utilizando en primera instancia el mtodo de
semiparticin, correlacin entre tems nones y pares. Para ello utilizamos los cuartiles inferior y superior ya establecida. A
continuacin calcularemos el coeficiente de correlacin producto-momento de Pearson y del estadstico V .
(1 / 2;1 / 2)
nXY X .Y
2
(nX X .Y ).( nY 2 Y .X )
V prueba (1/2;1/2) .
n-2
1 - (1/2;1/2) 2
129
PUNTAJES DE ITEMS PARES Y NONES DEL CUESTIONARIO DE ENTRADA
GRUPO
EXPERIMENTAL
CUESTIONARIO
DE ENTRADA
CUARTIL
SUPERIOR
GRUPO
CONTROL
CUESTIONARIO
DE ENTRADA
CUARTIL
SUPERIOR
GRUPO
EXPERIMENTAL
CUESTIONARIO
DE ENTRADA
CUARTIL
SUPERIOR
GRUPO
CONTROL
CUESTIONARIO
DE ENTRADA
CUARTIL
SUPERIOR
X
D.S
ALUMNO
13
14
15
23
24
26
28
13
14
15
17
22
23
24
25
26
33
33
34
13
14
15
23
24
26
28
13
14
15
17
22
23
24
25
26
33
34
ITEMS
PARES
5
7
10
7
9
6
8
7
10
7
9
8
8
6
10
10
7
8
11
11
13
12
10
13
14
13
12
10
10
12
7
14
11
12
10
8
11
9.62162162
2.39619318
130
ITEMS
NONES
8
8
5
5
6
6
5
8
5
8
6
7
7
9
4
3
6
7
3
12
12
13
15
11
12
12
9
13
12
13
15
9
14
12
12
14
12
9.13513514
3.56808509
TOTAL
13
15
15
12
15
12
13
15
15
15
15
15
15
15
14
13
13
15
14
23
25
25
25
24
26
25
21
23
22
25
22
23
25
24
22
22
23
18.76
4.958
PUNTAJES DE ITEMS PARES Y NONES DEL CUESTIONARIO DE SALIDA
Gpo Experimental
C. Salida. C.Infer
GRUPO
CONTROL
CUESTIONARIO
DE SALIDA
CUARTIL
INFERIOR
GRUPO
EXPERIMENTAL
CUESTIONARIO
DE SALIDA
CUARTIL
SUPERIOR
GRUPO
CONTROL
CUESTIONARIO
DE SALIDA
CUARTIL
SUPERIOR
ALUMNO
26
1
78
2
77
3
155
28
1
2
3
79
61
66
65
77
60
59
67
156
121
125
132
8
12
13
14
15
16
17
21
29
30
31
33
34
2
5
11
12
19
20
21
32
33
34
4
9
10
11
22
24
25
71
63
71
73
73
77
64
79
77
77
72
78
73
105
100
101
98
101
109
106
94
101
110
98
97
97
100
99
107
95
86.1428571
15.6414661
69
66
73
73
72
78
65
76
75
76
72
77
73
110
98
108
95
100
109
103
96
99
107
96
100
98
101
101
102
95
85.8
15.957296
140
129
144
146
145
155
129
155
152
153
144
155
146
215
198
209
193
201
218
209
190
200
217
194
197
195
201
200
209
190
171.9
31.48
X
D.S
131
Reemplazando los datos obtenidos en el cuadro anterior, hallamos lo siguiente:

(1/2;1/2) = 0,85703
V prueba = 2,26
V tabulada (0,05) a dos colas = 1,96
(1/2;1/2) = 0,985595
V prueba = 33,47
V tabulada (0,01) a dos colas = 2,576
:
Como los valores de la V tabuladas son menores que los valores de las V de prueba; se demuestra que los instrumentos son
altamente CONFIABLES, tanto el CUESTIONARIO DE ENTRADA Y DE SALIDA.
Corrigiendo el coeficiente de confiabilidad a travs de Mc Nemar tenemos:
(1;1)
2 (1/2;1/2)
1 (1 / 2;1 / 2)
Coef. de confiabilidad = 0,86194
Coef. de confiabilidad = 0,992745
132

Desarrollo de actitudes ambientales en padres

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Desarrollo de actitudes ambientales en padres

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

FACULTAD DE INGENIERIAS Y

FUNDAMENTACION DEL PROBLEMA:

La Agenda 21 citado en Milev (2003), incluye el compromiso de

Crear conciencia del Medio Ambiente y el desarrollo en todos los

Procurar facilitar el acceso a la educacin sobre el Medio

desde la edad escolar hasta la edad adulta en todos los grupos

Las instituciones educativas deben estimular la participacin de

ecosistemas, fauna y flora.

favorables hacia la sostenibilidad ambiental en los padres de familia de

Formulacin del problema

Inicial en el distrito de Acraquia, provincia de Tayacaja y Region

4. Determinar la influencia de la Estrategia del desarrollo de

del nivel de desarrollo que estos posean. Sin embargo, en el capitalismo

caracterizada por la existencia de la propiedad privada sobre los medios

Conveniencia: Sin duda alguna, este aspecto es crucial, ya que la

Relevancia social: La presente investigacin corroborar en el

Implicaciones prcticas: En ese sentido, la investigacin tendr

Valor terico: La informacin recopilada y procesada sirve y servir

existe sobre el tema en mencin, es decir el sistema de actitudes y

Utilidad metodolgica: En la presente investigacin el instrumento

1.5. Factibilidad del estudio:

Antecedentes del estudio:

satisfactorias para todos los pases y que a la vez consigan el

comportamientos cooperativo y no cooperativo de los jugadores

cooperacin, son los resultados presentados en los Captulos 2 y 3

habitual basado en la minimizacin del valor esperado de un cierto

Desarrollo Sostenible, (Johannesburgo, Sept. 2008), a un ncleo

indicadores mostrados sigue el esquema propuesto de la

development. Esta estructura es heredera de las dimensiones que

ampliamente elogiadas y las cuales compartimos en su totalidad.

aplicacin a la Unin Europea, a la Unidad de Postgrado

Departamento de Economa Aplicada de la Universidad de Corua

medioambiental, econmica y social. A partir de dicha metodologa

pases en los que sus gobiernos vienen desarrollando estrategias

conclusiones fueron las siguientes: 1) Partiendo de la evolucin

y el desarrollo sostenible en el sector saneamiento, en la Escuela

deficiencias y el servicio en Tumbes no fue la excepcin.En

b) Yarlequ, (2007), realiz la investigacin: Programa PACA para

Secundaria del Centro del Per.

2.1.3. A nivel local:

aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los

algunos investigadores han llamado con acierto una enseanza

cmo llevar a cabo unas propuestas o mtodo pedaggico cualquiera, la

estructuracin sistematizada de la secuencia del desarrollo didctico

A decir de Ccanto, (2005, p.63) Mtodo didctico es el conjunto

Segun Daz y Hernndez, (2002, p.94) Las tcnicas de enseanza

A decir de Surez, (1998, p.68) Recurso didctico es todo

estrategias, conociendo qu funcin tienen y cmo pueden utilizarse o

Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices

Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular

La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades

Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de

conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese

Esquema N 01: Las estrategias de aprendizaje

Modelo Didctico seleccionado

Fuente: Daz y Hernndez (2002).

b. Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza

Cuadro N 01: Estrategias de enseanza

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma

Fuente: Daz y Hernndez (2002).

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes

Tipos de estrategias de enseanza, segn el momento