SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

PEDAGOGIA
TANIA LUIZA MATIAS

JOGOS NA EDUCAO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL:
Fase das operaes concretas
Porto Velho
2016

TANIA LUIZA MATIAS

Porto Velho
2016

JOGOS NA EDUCAO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

Fase das operaes concretas

Projeto de Ensino apresentado Universidade

Norte do Paran - UNOPAR, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de ........
Orientador: Prof.

MATIAS, Tania Luiza. Jogos na educao dos anos iniciais do ensino

fundamental: fase das operaes concretas. 2016. 32 folhas. Projeto de Ensino
(Pedagogia) Centro de Cincias Exatas e Tecnologia. Universidade Norte do
Paran, Porto Velho, 2016.

RESUMO

Este projeto tem como objetivo aplicar, analisar a execuo e avaliar os

resultados dos jogos aplicados na sala de aula como recurso pedaggico nos anos
iniciais do ensino fundamental mais precisamente na fase das operaes concretas.
Tendo em vista que educar com resultados satisfatrios e que obtenha o prazer do
aluno em aprender um desafio que todo educador enfrenta, no qual o jogo se torna
um grande aliado. Os jogos escolhidos (domin cooperativo, jogo da bssola,
seguindo o chefe, punho fechado, campo minado e limpar o lago) sero aplicados
utilizando materiais como fitas adesivas coloridas, pincel atmico, espuma, lixas,
TNT e tecido emborrachado, cartolina ou folhas de flip chart, papel, canetas, vendas
para os olhos, fita crepe, apito, bolas, material descartvel variado como garrafas de
plstico, latas, potes de tetra-brik, etc. e avaliados durante e aps a execuo alm
de debatidos entre os alunos. Este projeto teve como base argumentos trazidos por
diversos grandes autores como Piaget, Vygotsky, Mariotti, Brougre, Passerino,
Chaguri dentre outros, que explicam a importncia dos jogos como recurso
educacional, o papel do educador e os objetivos que podem ser alcanados, alm
do que foi ensinado durante o curso.
Palavras-chave: Jogos infantis 1. Jogos na educao infantil 2. Anos iniciais do
ensino fundamental 3. Educao na fase das operaes concretas 4.

SUMRIO

1 Introduo....................................................................................................05
2 Reviso Bibliogrfica ...................................................................................07
2.1 Origem dos jogos......................................................................................07
2.2 Tipos de jogos .........................................................................................07
2.3 O brincar .................................................................................................08
2.4 Fases do brincar ......................................................................................10
2.5 Fases das operaes concretas ..............................................................12
2.6 Papel do professor ...................................................................................14
3 Processo de Desenvolvimento do Projeto de Ensino..................................17
3.1 Tema e linha de pesquisa.........................................................................17
3.2 Justificativa...............................................................................................17
3.3 Problematizao.......................................................................................17
3.4 Objetivos...................................................................................................17
3.5 Contedos................................................................................................17
3.6 Processo de desenvolvimento.................................................................18
3.7 Tempo para a realizao do projeto........................................................26
3.8 Recursos humanos e materiais...............................................................27
3.9 Avaliao.................................................................................................27
4 Consideraes Finais.................................................................................30
5 Referncias................................................................................................31

1 INTRODUO
Brincar um direito fundamental a todas as crianas do mundo e os jogos
sempre foram uma prtica na vida do ser humano tanto na forma de diverso quanto
na forma de educao ao mesmo tempo. E nos anos iniciais do ensino fundamental
no diferente, na verdade, os jogos e brincadeiras estimulam a aprendizagem e
fazem com que a criana v alm da realidade e dessa forma contribui para o
crescimento biopsicossocial principalmente nessa fase da vida.
Os contedos ldicos so muito importantssimos na aprendizagem. Isto
porque essencial que as crianas tenham em mente que aprender pode ser
divertido. As iniciativas ldicas nas escolas potenciam a criatividade, e contribuem
para o desenvolvimento intelectual dos alunos.
Atualmente

mundo

passa

por

mudanas

em

relao

ao

brincar/tempo/espao pois os pais possuem e/ou dedicam pouco tempo para ficarem
com os filhos e participar das brincadeiras. Tem sido muito mais cmodo para os
pais utilizarem das tecnologias para prenderem a ateno dos filhos mesmo
enquanto bebs onde os mesmos j brincam com celulares, tablets e etc.
A escola acaba por ser o nico lugar onde a criana consegue ter espao
para brincar e aprender sua cultura, onde os professorem devem ensinar e resgatar
brincadeiras populares, transmitir conhecimento graas s atividades ldicas
praticadas principalmente em grupo, o que justifica o papel fundamental dos
mesmos, que ajudam as crianas atravs das brincadeiras a conquistarem sua
autonomia, identidade e a capacidade de se comunicarem um com o outro.
O jogo um recurso didtico dinmico que apesar de exigir cuidado na
execuo

com

atividades

laboradas

planejamento,

os

resultados

so

completamente eficazes e gratificantes sendo totalmente necessrio trabalhar com

ele. a forma mais rpida, e que retm mais ateno por parte dos alunos, para
chegar nos objetivos almejados.
Dessa forma, trabalharemos com jogos educacionais direcionados para
crianas de 7-11 anos de idade referente a fase das operaes concretas, onde os
alunos lidaro com regras e trabalho em equipe, raciocnio lgico, pacincia e o
respeito entre eles que exatamente o que queremos alcanar ao utilizarmos os
jogos. Por isso escolheremos como jogos neste projeto o domin cooperativo, jogo
da bssola, seguindo o chefe, punho fechado, campo minado e limpar o lago.

Ao comearmos o trabalho devemos deixar claro aos alunos primeiramente

qual o propsito do mesmo, mostrando tudo que sabemos e buscando saber tudo
em que eles j possuem conhecimento. Ao falar do projeto devemos demonstrar
bastante entusiasmo procurando despertar um grande interesse, curiosidade e a
ateno de cada um deles.
Deve-se observar se os alunos compreenderam bem a proposta e se
conseguiro coloc-la em prtica. Precisa-se que faa um questionamento para que
debatam sobre o que de maior importncia buscar sobre tal assunto e que
debatam entre si at que todos cheguem uma concluso para que dessa forma
saibamos at que ponto os alunos se desenvolvero e assim saber o que dever ser
mais trabalhado no projeto e quais atividades devero ser desenvolvidas para tal
feito.
Deve-se ento organizar os alunos em grupos se necessrio e assim iniciar
as atividades, observando o interesse que desprendem, a forma como tentam
resolver as questes, o companheirismo, o tempo de durao das atividades, a
concentrao durante a execuo e o resultado final debatendo-o em sala de aula.
Para o projeto sero necessrias fitas adesivas coloridas, pincel atmico,
espuma, lixas, TNT e tecido emborrachado, cartolina ou folhas de flip chart, papel,
canetas, vendas para os olhos, fita crepe, apito, bolas, material descartvel variado
como garrafas de plstico, latas, potes de tetra-brik, etc.
A avaliao ser feita com base no processo de execuo das atividades bem
como as dificuldades encontradas pelos alunos, a forma como lidaram com elas e a
concluso da proposta, realizando um debate com os alunos deixando-os que se
expressem em relao ao percurso das atividades e resultados obtidos trabalhando
nas prximas aulas a melhoria de cada falha ou dificuldade encontrada.

2 REVISO BIBLIOGRFICA
2.1 ORIGEM DOS JOGOS
Segundo o dicionrio Houaiss, jogo significa, (2003 p.400):

1 agitao: movimento, oscilao; 2 aposta: lance, mo, parada, partida;

3 ardil: astcia, 4 balano: oscilao; 5 brincadeira: folguedo, folia,
reinao; 6 coleo: conjunto; 7 combate: certame, luta, peleja, pugna; 8
diverso: divertimento; 9 escrnio: grocejo, motejo, troa, zombaria; 10
funcionamento: movimento; 11 inconstncia: capricho, instabilidade,
irregularidade, variabilidade, volubilidade, constncia, evariabilidade,
regularidade; 12 joguete: ludibrio; 13 manejo: manobra, manuseio; 14
movimento: destreza, habilidade, mobilidade; 15 partida: certame,
competio, espetculo, peleja, jogo de cartas: carteado.

Nallin (2005) afirma que apesar de existir marcas arqueolgicas e pinturas

rupestres que registram a existncia de alguns jogos em que gregos e romanos
participavam, assim como bonecas de IX A.C encontradas em tmulos de crianas e
diversos brinquedos encontrados nas runas no Peru, foi no sculo XVI, que
surgiram os jogos e seus estudos relacionados ao ensino de letras pela regio de
Grcia e Roma.
Friedmann, (1996) contempla em seu livro a histria dos jogos desde o final
do
XIX, onde neste perodo se iniciou os estudos, o psiclogo americano Stantey Hall,
foi primeiro a defender a ideia de jogos infantis, segundo ele na infncia que a
criana recapitula a experincia passada, para que desse modo possam preparar
para o futuro.
2.2 TIPOS DE JOGOS
Para Tarouco et al. (2004, p.2) os diversos tipos de jogos existentes so
qualificados de acordo com os seus objetivos, tais como: jogos de ao, aventura,
lgicos, estratgicos, desportivos, entre outros. Alguns destes podem ser usados
com objetivos educacionais, tais como:
Ao - jogos de ao permitem que os usurios possam desenvolver toda

sua estrutura psicomotor, ou seja, coordenao olha-mo, reflexos,

pensamento rpido e ao paralela frente a uma situao inesperada.
Aventura - os jogos de aventura tendem a fantasiar um mundo totalmente
ldico, onde o usurio descobre o ambiente ao avanar as etapas, assim
estimula a criana a desenvolver controle em relao a elementos
inesperados que fazem parte do jogo.
Lgico - os jogos lgicos tendem a aumentar a interatividade com o
usurio, pois, somente a total perspectiva do jogo em relao ao objetivo
capaz de se obter o resultado. Contudo, em sua maioria, so jogos
temporalizados, onde h limite de tempo e espao, ao qual o usurio deve
finalizar a tarefa sem ultrapassar nenhum deles.
Role-playing game (RPG) - jogos de RPG so jogos onde o usurio
controla um personagem no ambiente do jogo. Assim, o jogo construdo a
partir da interao dos personagens de todos os usurios, podendo haver
modificaes dinmicas na histria, assim como pontos em hierarquias,
nveis de dificuldade, enfim, elementos que constroem a competio no
jogo.
Estratgicos - esse tipo de jogo focado em habilidades de negcios e
sabedoria do usurio, por exemplo, jogos de construo ou administrao
de algo. Esse tipo de jogo tende a proporcionar a simulao de
conhecimentos adquiridos em sala de aula, e aplicao prtica dos mesmos
ao jogar.

2.3 O BRINCAR
A UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) demonstra
que 7,5 milhes de crianas de 10 a 17 anos precisam trabalhar para sobreviver e
que milhes de crianas se evadem das escolas, so expulsas ou reprovadas.
(UNICEF, 1993, p.17-18)
Conforme cita Maciel et al. (2009, p.5), referente a constituio (Brasil. Lei n.
11.274 de 06 de fevereiro de 2006), obrigatrio que a partir dos 6 anos a criana j
esteja matriculada em qualquer rede educacional do Brasil. A incluso dessas
crianas concretiza o preceito legal de ampliar de oito para nove anos o Ensino
Fundamental, nico nvel de ensino de matrcula obrigatria no pas.
Com essa ampliao, aqueles que no conseguiam vagas na rede pblica de
educao infantil e que no podiam arcar com a entrada em uma rede de educao

infantil privada, so acolhidos.

De acordo com Ferreira, (ldico do latim ludus) relativo ao jogo ou
divertimento, algo que serve para divertir, dar prazer.
Brougre (1998, p. 122) cita como, pois, conciliar essa necessidade de jogar
que irresistvel no ser humano com a educao que deve dar-lhe? Muito simples:
fazendo do jogo o meio de educar o aluno.
Conforme Mariotti (2004, p. 32), o jogo a atividade primordial da infncia, ao
mesmo tempo espontnea, prazerosa, criativa e elaboradora de situaes. Devido
ser uma das principais formas de relao da criana consigo mesma e com tudo e
todos que a rodeia, uma linguagem utilizada por esta.
Segundo Vygotsky (1991), o brinquedo, o jogo, assim como o uso da
imaginao amplia as habilidades conceituais da criana durante a pr-escola ou em
idade escolar, fazendo com que a criana sempre esteja acima do comportamento
cotidiano, acima de sua prpria idade, maior que sua realidade. Assim sendo, ao
imitar os mais velhos em suas atividades culturalmente e/ou socialmente
padronizadas, a criana cria oportunidades para se desenvolver intelectualmente.
Chaguri (2006, p. 2) afirma que os jogos ajudam a criar um entusiasmo sobre
o contedo a ser trabalhado a fim de considerar os interesses e as motivaes dos
educandos em expressar-se, agir e interagir nas atividades ldicas realizadas na
sala de aula.
As atividades ldicas no so a nica maneira de desenvolver o processo
educativo mas ajudam muito na busca de melhores resultados na promoo de
mudanas pelos educadores interessados. Estas atividades servem como
mediadoras de avanos e contribuem para tornar a sala de aula um ambiente alegre
e favorvel. (NEVES, s/d)
De acordo com Passerino (1998), os objetivos indiretos que o jogo pode
proporcionar so: memria (visual, auditiva, cinestsica); orientao temporal e
espacial (em duas e trs dimenses); coordenao motora viso-manual (ampla e
fina); percepo auditiva, percepo visual (tamanho, cor, detalhes, forma, posio,
lateralidade, complementao); raciocnio lgico-matemtico, expresso lingustica
(oral e escrita); planeamento e organizao.
Enfim, o ldico propicia uma compreenso de mundo e de conhecimento
mais ampla para a aprendizagem do aluno. (CHAGURI, 2006, p.11).
Teles (1999), conforme citado por Grbel (2006, p.2) acrescenta que a

criana que no brinca, que desenvolve muito cedo, a noo do fardo da vida, no
tem condies de se desenvolver de maneira sadia e que de alguma forma isso ir
ser demonstrado em algum momento na personalidade na vida adulta. Mesmo que
no se torne completamente neurtica, percebe-se, em seu comportamento, traos
neurticos e at psicticos e, muitas vezes, esta pessoa carregar sempre a vida
como se esta fosse uma provocao, um sacrifcio, um dever a ser cumprido. Ser
muito difcil sentir felicidade com coisas pequenas, um prazer verdadeiro.
2.4 FASES DO BRINCAR
Foram vrios os autores que se dedicaram ao estudo da classificao dos
jogos, podendo estes serem classificados de diferentes formas. Piaget no entretanto,
criou uma classificao denominada como classificao baseada na evoluo das
estruturas (Piaget, in Rizzi e Haydt; 1997), que formula trs categorias que
correspondem s fases do desenvolvimento infantil:
Fase sensrio-motora (do nascimento at os 2 anos aproximadamente): a
criana brinca sozinha, sem utilizao da noo de regras.
Fase pr-operatria (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente): as crianas
adquirem a noo da existncia de regras e comeam a jogar umas com as outras
os jogos de faz de conta.
Fase das operaes concretas (dos 7 aos 11 anos aproximadamente): as
crianas aprendem as regras e jogam em grupos. Esta a fase dos jogos de regras
como futebol, damas, etc.
Para cada tipo de fase, Silva (2011, p.53-55) classifica os tipos de jogos,
sendo eles:
Jogos de exerccio sensrio-motor - O ato de jogar uma ao natural
no ser humano. No incio a atividade ldica surge como uma srie de
exerccios motores simples. A sua finalidade o prprio prazer do
funcionamento, estes exerccios baseiam-se na repetio de gestos e
movimentos simples como agitar os braos, sacudir objetos, emitir sons,
caminhar, pular, correr, etc.

Apesar

destes

jogos

comearem

na

fase

maternal

durarem

predominantemente at os dois anos, eles se mantem at a fase adulta. Como por

exemplo, andar de bicicleta, de moto ou de carro.
A repetio, requerida pelas formas de assimilao funcional dos esquemas
de ao, tem como consequncia para o desenvolvimento da criana a formao de
hbitos. Neste sentido, os jogos de exerccio so formas de, pelo seu prazer
funcional, repetir, por exemplo, uma sequncia motora formando deste modo um
hbito. Do ponto de vista funcional, a repetio, como recurso de aprendizagem,
bastante importante na escola.
Jogos simblicos - de acordo com Piaget a funo deste tipo de atividade
ldica "consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformao do real
em funo dos desejos", ou seja, tem como funo assimilar a realidade
(Piaget, in Rizzi e Haydt, 1997).

A criana tem tendncia a reproduzir nestes jogos as relaes predominantes

no seu meio ambiente e compreender, desta forma, a realidade, sendo considerado
um meio atravs do qual ela consegue auto expressar.
Estes jogos de faz-de-conta proporcionam criana a concretizao de
sonhos e fantasias, revelao de conflitos, medos e angstias, aliviando presses e
frustraes. Piaget considera este tipo de jogo como uma etapa entre os jogos
simblicos e de regras.
Jogos de regras - so categorizados em jogos de exerccio sensrio-motor,
como por exemplo o futebol, e intelectuais como por exemplo o xadrez. Este
tipo de jogo continua durante toda a vida do indivduo (desportos, trabalho,
etc.).

O que determina o jogo de regras a existncia de um conjunto de regras

impostas pelo grupo, em que o no cumprimento destas implica em uma
penalizao, e uma forte competio entre os elementos participantes. Este jogo
presume a participao de vrios elementos e um conjunto de obrigaes (as
regras), o que lhe atribui um carcter altamente social.
Este jogo aparece quando a criana abandona a fase egocntrica,
proporcionando

desenvolvimento

dos

relacionamentos

afetivo-sociais. As

atividades destes jogos representam situaes bastante motivadoras e de real

desafio para o adolescente, onde a cooperao e interao no grupo social so
fontes de aprendizagem.
2.5 FASE DAS OPERAES CONCRETAS
Almeida (1974, p.50), revela que essa a fase escolar em que a criana
incorporar os conhecimentos sistematizados, tomar conscincia de seus atos e
despertar para um mundo em cooperao com seus semelhantes.
Plato que viveu no sculo V a.C, j mostrava a importncia da prtica
esportiva para as crianas acreditando que estava relacionado a algo muito mais
srio como questes ticas, estticas, mdicas e at mesmo relacionado a higiene.
At mesmo os jesutas, no sculo XVIII, promoviam exerccios de ginstica
relacionando com a higiene corporal e a prtica educativa, chamando-a de cultura
fsica.
De acordo com Piaget, a entrada da criana neste estgio "assinala um
momento decisivo na construo dos instrumentos do conhecimento". Ele afirma que
"as aes interiorizadas ou conceitualizadas com que o sujeito" trabalhava at
agora, "adquirem a categoria de operaes".
Mas, o que significa o termo operao para Piaget? Com o termo operao,
ele tem em mente a ao do sujeito. Se nos nveis sensrio-motores, ao
significava agir, trabalhar, manipular o mundo; e no pr-operatrio essa ao passou
a ser por representao; com a chegada do pensamento operatrio a criana
adquire a habilidade de pensar uma ao e reverter esse pensamento. Em outras
palavras, operao uma ao interiorizada reversvel e coordenada.
Nessa fase ocorre um trabalho de reestruturao do corpo (movimentos), que
se associam a formao da personalidade no contexto da educao fsica somada
as demais cincias. Essa formao auxiliada por atividades como a prtica
esportiva, dana, teatro e msica. Ao se praticar as atividades desenvolve-se a
coordenao motora global e fina alm de propiciar a vivncia de funes
intelectivas como clculo, velocidade, posio, equilbrio, regras de cooperao
social determinadas pelas regras dos jogos.
Nesta fase a criana comea a raciocinar, pensar com uma certa lgica,
entendendo o mundo e sabendo diferenciar o certo e errado, tendo conscincia de

suas aes no qual os jogos exigem mais trabalho participativo e efetivo no

processo de aprendizagem, organizando o conhecimento j existente.
Para Piaget, o trabalho-jogo se ligam de tal forma que a criana se entrega
por inteiro na atividade que realiza, no qual as atividades se tornam algo srio a
partir do momento em que a criana aprende a ler, escrever, calcular. Ele afirma que
devido o jogo ser uma maneira to eficaz na aprendizagem da criana, em qualquer
lugar que se aproveita para transform-lo em um momento de leitura ou de
ortografia percebe-se que as crianas criam paixo por essas atividades que
normalmente so tidas como entediantes.
Ppalia et al., (pag 333-337) afirma que o crebro de uma criana de 7 anos
j possui um certo nvel de maturao neurolgica que capacita coordenar ao
mesmo tempo inmeras dimenses dos objetos (largura, forma, altura, peso,
espao, movimento) alm de perceber, discriminar e relacionar centenas de detalhes
visuo-auditivos associando-os e combinando-os, formando novas estruturas.
Almeida (1974, p. 51), afirma que ao se trabalhar com modelos concretos a
criana pode operar com pensamentos, classificando-os ou representando-os em
diferentes tipos de agrupamento, como seriar, ampliar, dividir, subdividir, diferenciar,
combinar, sintetizar estruturas existentes em novas relaes. Na verdade, essas
relaes operadas em conjunto daro a criana condies necessrias para a
absoro de conhecimentos organizados (operaes matemticas - domnio do jogo
escrito).
Uma das formas de pensamento mais importantes a criatividade. A
criatividade nessa fase passa a ser para a criana algo proposital, objetivo e
funciona como rompimentos das estruturas rgidas.
De acordo com Almeida (1974, p.52):
Ela capaz de romper continuamente os esquemas, por meio das
perguntas que faz, dos problemas que resolve, das novas respostas que
encontra, dos juzos autnomos e independentes, das recusas do
codificado, e tudo isso para a criana tem o carter de prazer, satisfao,
mesmo no que diz respeito ao aprendizado da leitura, da escrita e da
matemtica. comum s vezes, os pais e as professoras das escolas
primrias serem os grandes entravadores do desenvolvimento criativo das
crianas, quando as ridicularizam, probem e lhes tolhem a expresso, seja
na fala, no corpo e na manifestao artstica.

A partir dessa idade, os jogos e brincadeiras no geral aparecem sempre como

forma de socializao e munido de regras, que de acordo com Almeida (1974)
caracterizam-se como convenes conjunturais nascidas das necessidades e das
relaes mtuas. Antes dos 6/7 anos de idade a criana quer estar prximo de
outras crianas, mas no consegue que todos realizem uma tarefa em comum.
Ento a partir da ela vai se tornando egocntrica que natural da prpria idade
aumentando a confiana em sim mesma e nos outros.
Almeida ainda cita que neste momento ela passa a adquirir conscincia da
vida social, passando do eu para ns. Gosta de ser til dentro e fora da sala de
aula cooperando, sendo responsvel nas tarefas de casa e de escola, participando
de organizao das atividades esportivas, visando alcanar objetivos comuns e
princpios de sociabilizao, indispensveis formao. As regras so aprendidas
ento de maneira concreta e direta com os colegas do grupo, da mesma condio
psicossocial.
Nallin (2005, p.25), aborda que os brinquedos e as brincadeiras de maior
interesse nessa fase so:
Jogos esportivos: futebol, voleibol, basquetebol, futevlei e outros; Jogos
pr-desportivos: queimada, pique, bandeira; Jogos pr-desportivos do
futebol: controle, gol a gol, chute em gol, rebatida, drible, dois toques,
bobinho; Jogos populares: bocha, boliche, taco, malha; Brincadeiras:
bolinha de gude, pipa, carrinho de rolim, mame da rua, elstico, pio,
cabo de guerra; Atletismo: corrida de velocidade, resistncia, obstculos,
saltos em altura e em distncia, triplo, com vara, arremesso de peso e
dardo; Ginsticas; Esportes sobre rodas; Esportes com bastes e raquetes;
Lutas: jud, capoeira e karat; Jogos de montar que sejam desafiantes;
Jogos de construo; Jogos de regra: dama, xadrez, tabuleiros, carta; Jogos
de pergunta e resposta; Mini-laboratrio; Quebra-cabea (elaborados);
Vdeo game; Bonecas menores (coleo / que trocam roupas / de
maquiagem).

2.6 PAPEL DO PROFESSOR

O professor deve ter em mente que a criana ao brincar sempre aprender
algo, desenvolver alguma habilidade ou adquirir algum conhecimento, pois o ato

de jogar supe [...] relaes interpessoais que [...] possam contribuir para enriquecer
a dinmica das relaes sociais do ensino na sala de aula (RIZZI; HAYDT, 1987,
p.5).
Volpato (2002) refere-se ao jogo como possibilidade de ser mediador de
aprendizagens e propulsor de desenvolvimento no ensino formal (p. 87), mas
quando [...] a atividade se torna utilitria e se subordina como meio a um fim, perde
o atrativo e o carter de jogo (p. 87). A partir do momento em que se obriga a
criana a jogar ela perde qualquer interesse e o jogo perde toda as caractersticas
se tornando apenas uma atividade sria qualquer.
Marostegan (2014) relata que prazos curtos para um contedo extenso e
material que no se adapta ao professor causa falhas na educao do aluno pois
todo o desenvolvimento deste depende da forma como estimulado.
Desta forma conclui-se que o ensino do contedo no se trata apenas de
livros, apostilas, ensino rotineiro, portanto, o exerccio da ao-reflexo-ao deve
estar presente no dia a dia do educador como algo sempre novo, dinmico, em
construo e em processo multidimensional (LIMA, 2010, p. 7).
Assim como Soares (2010, p. 14) relata: empatia conta quando se trata de
ensinar e aprender. Os alunos tendem a ser mais receptivos a uma proposta de
trabalho quando se sentem acolhidos. imprescindvel que o professor tenha um
vnculo de amizade com os alunos, transmitindo que aprender a trilha para o
conhecimento e desenvolvimento das habilidades e que esse caminho pode ser
prazeroso como uma conversa entre amigos e no como uma obrigao.
Segundo soares (2010, p. 13), talvez a forma mais sensata de enfrentar o
dilema de promover a aprendizagem seja focando maior ateno nas atividades a
serem trabalhadas e abrir mo da pretenso de controlar o que os alunos
aprendem. Portanto, quando o aluno fica frente a situaes que propiciam o
aprendizado tanto dentro quanto fora da sala de aula, desenvolve uma viso da
realidade que lhe permite aprender com mais facilidade, de forma fixa conseguindo
identificar e resolver problemas de sua prpria forma.
Marostegan (2014) acredita que ensinar no a dificuldade, mas sim lidar
com as dificuldades do aluno, como o aprendizado, problemas familiares, dficit de
ateno que causam problemas no desenvolvimento deste.
Rizzo (1996), cita alguns procedimentos que auxiliam ao educador na

realizao de jogos, sendo que alguns destes itens so comuns a qualquer disciplina
ministrada:

Incentivar a ao do aluno; apoiar as tentativas do aluno, mesmo que os

resultados, no momento, no paream bons; incentivar a deciso em grupo
no estabelecimento das regras; apoiar os critrios escolhidos e aceitos pelo
grupo para decises, evitando interferir ou introduzir a escolha destes
critrios; limitar-se a perguntar, frente ao erro ou acerto, se concordam com
os resultados ou se algum pensa diferente e porqu, evitando apontar ou
corrigir o erro; estimular a comparao, termo a termo, entre grandezas
lineares; estimular a tomada de decises que envolvam sempre que
possvel avaliao de grandeza; estimular a discusso de ideias entre os
jogadores e a criao de argumentos para defesa de seus pontos de vista;
estimular a criao de estratgias eficientes, discutindo os possveis
resultados; estimular a antecipao dos resultados, no encaminhamento
que se quer dar a partida; incentivar a criao e uso de sistemas prprios de
operar (ao mental).

Brotto (1999), conforme citado por Rocha (2013, p.11), relata que as dimenses,
Ao-reflexo-Transformao correspondem aos principais eixos da Pedagogia
Cooperativa:
Ao: Incentivando e valorizando a incluso de todos, respeitando as
diferentes possibilidades de participao.
Reflexo: Criando um clima de cumplicidade entre os praticantes,
incentivando-os a refletir sobre as possibilidades de modificar o Jogo, na
perspectiva de melhorar a participao, o prazer e a aprendizagem de
todos. Transformao: Ajudando a sustentar a disposio para dialogar,
decidir em consenso, experimentar as mudanas propostas e integrar no
Jogo, as transformaes desejadas (BROTTO, 1999, p. 96).

3 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO

3.1 Tema e linha de pesquisa
Esse projeto tem como tema Jogos na educao infantil nos anos iniciais do
ensino fundamental na fase das operaes concretas, visto que os jogos so
recursos pedaggicos importantssimos aprendidos durante o curso, sendo um meio
facilitador do aprendizado, contribuindo para o desenvolvimento do aluno e do
educador.
3.2 Justificativa
Ensinar o aluno de maneira que ele realmente compreenda e sinta prazer em
aprender o que todo educador busca e o jogo um rico recurso que pode e deve
ser usado em sala de aula. Este projeto visa abraar este recurso pedaggico
aplicando-o na sala de aula e avaliando os resultados.
3.3 Problematizao
A Pedagogia estuda os ideais de educao, seguindo uma determinada
concepo de vida, e dos processos e tcnicas mais eficientes para realiz-los,
visando aperfeioar e estimular a capacidade das pessoas, seguindo objetivos
definidos. Aprendemos que uma dessas tcnicas a utilizao dos jogos em sala de
aula que traz inmeras possibilidades de aprendizagem e que atrai o aluno de tal
forma que ele sinta prazer em aprender. Tendo isto em vista, escolher essa rea de
gesto para este projeto completamente til e de suma importncia.
3.4 Objetivos
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligncias mltiplas dentro da
sala de aula;
- Aumentar a interao e integrao entre os participantes;
- Proporcionar a autoconfiana e a concentrao.
3.5 Contedos
Ser trabalhado jogos nos anos iniciais do ensino fundamental na fase das
operaes concretas. Os jogos escolhidos so: Domin cooperativo, jogo da

bssola, seguindo o chefe, punho fechado, campo minado e limpar o lago. Os jogos
sero aplicados e sero tambm avaliados a execuo das atividades bem como o
resultado final de cada uma.
3.6 Processo de desenvolvimento

DOMIN COOPERATIVO
Edio 9/10 de abril / maio de 2002 da Revista Jogos Cooperativos, pg. 20
Objetivo do jogo: Construir uma trilha de domins (com as peas em p), com
variados graus de dificuldade, incluindo retas, curvas e bifurcaes, de forma a
atingir um determinado alvo e derrub-lo (copos de plstico empilhados, por
exemplo).
Propsito: Desenvolver o esprito de organizao e interao de uma equipe, de
forma a produzir desde o projeto do caminho que ser construdo, at a
programao das etapas do trabalho. Sero desenvolvidas as seguintes
competncias:
-Comunicao
-Liderana
-Planejamento
-Criatividade
-Julgamento
-Esprito crtico
-Viso do todo
Recursos: Vinte jogos de domin no mnimo (560 peas) para um grupo de vinte
pessoas. Quanto mais peas melhor. Vinte copos descartveis de plstico, local
espaoso (2m por participantes), fechado, com piso liso (sem carpete), sem
correntes de vento.
Nmero de participantes: Este jogo pode ser aplicado com um mnimo de duas
pessoas at quantas se conseguir colocar no local, acrescentando um jogo de
domin (28 peas) por participante.

Durao: Depende do objetivo que se pretende trabalhar com o jogo, este pode
durar de uma hora a quatro horas.
Descrio: Colocar no centro da sala os jogos de domin e propor ao grupo que
partindo de um ponto A em uma extremidade da sala, atinjam um ponto B na
extremidade oposta, utilizando exclusivamente as peas de domin, que devero ser
colocadas em posio vertical, uma seguida outra, de forma que quando uma
primeira pea for derrubada, provoque um processo em cadeia, onde as peas vo
sendo derrubadas pelas anteriores, at que o alvo seja atingido. O facilitador, pode
colocar vrios copos de plstico no cho em pontos aleatrios, pedindo que a trilha
passe por todos aqueles pontos. Pode-se pedir que o grupo produza um mnimo de
5 bifurcaes, durante o trajeto. dado um tempo de 20 minutos para o
planejamento preliminar e em seguida iniciando o jogo. Sugerimos que se jogue
em quatro tempos, sendo que cada tempo pode ser de 30 minutos uma hora.
Entre um tempo e outro, as atividades do grupo so paralisadas, nenhuma pea
pode ser movimentada e o grupo tem o tempo de 15 minutos para avaliar sua
estratgia e seu desempenho, podendo efetuar reformulaes para o prximo
tempo. O ltimo tempo decisivo para o sucesso do trabalho do grupo. Findo o
ltimo tempo, e tudo preparado para ser disparada a reao em cadeia, rene-se
todo o grupo e pode-se que o grupo eleja a pessoa que ter a honra de iniciar o
processo. O que se vive em seguida ao disparo, so momentos emocionantes, onde
todo o grupo est torcendo para que tudo funcione a contento. Finalizado o jogo,
tendo o alvo sido derrubado ou no, rene-se o grupo em um crculo para avaliar
como foi o processo da construo.
JOGO DA BSSOLA
Edio 2 II de outubro/novembro de 2002 da Revista Jogos Cooperativos, pg. 23
Objetivo: Um grupo de pessoas vendadas tem que localizar os pontos cardeais
marcados em um determinado ambiente.
Propsito: Atravs da Cooperao, da comunicao verbal e do toque, fazer com
que o grupo busque a orientao espacial como referncia para encontrar os pontos
cardeais.

Material: Local espaoso, fitas adesivas coloridas, vendas para os olhos, pincel
atmico, espuma, lixas, TNT e tecido emborrachado, cartolina ou folhas de flip chart.
Nmero de participantes: Mnimo de 05.
Descrio: Em um local espaoso dispor o grupo em plena forma de crculo no
centro do ambiente. Pedir para que todos observem o local em todos os detalhes
sem sair do crculo. Em seguida pedir para que se dispersem e faam o
reconhecimento visual e tctil do local, onde j estaro disponibilizados os 4 pontos
cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste) feitos com letras recortadas nos materiais
descritos acima (espuma, TNT, emborrachado...) no cho estaro colocadas fitas
adesivas indicando a direo de cada ponto. Aps o reconhecimento, o grupo ser
vendado e ser pedido para que eles circulem pelo ambiente sem se preocupar em
encontrar os pontos durante 1 a 2 minutos. Passado esse tempo, rene-se o grupo
no centro novamente, com a ajuda dos educadores, tomando-se cuidado para
muda-lo da posio em quase encontravam. Inicia-se atividade, pedindo que o grupo
se subdivida e encontre os pontos cardeais, a cada ponto encontrado o grupo
dever gritar o nome do ponto em que est. Aps terem encontrados todos os
pontos, renem-se todos para o CAV.
SEGUINDO O CHEFE
Edio 3 II de 2003 da Revista Jogos Cooperativos, pg. 21
Objetivo: Fazer um desenho em grupo onde cada participante esteja em uma
situao especial.
Propsito: Trabalhar a cooperao, a comunicao, planejamento, raciocnio lgico,
confiana e a empatia.
Recursos: Papel, canetas, vendas.
Nmero de Participantes: Grupos de 5 pessoas.
Durao: A tarefa de desenhar o barco deve ser cumprida em cinco minutos.
Descrio: Dividir a turma em grupos de cinco pessoas, colocando-as sentados no
cho. Cada grupo ter como tarefa desenhar um barco utilizando uma folha de papel

e canetas coloridas. Cada participante far uma ao de cada vez, passando em

seguida o desenho para o outro participante e assim por diante passando por todos
um trao de cada vez at que o desenho esteja concludo ou tempo encerrado.
Exemplo: o primeiro participante faz um trao, para e a prxima ao de outro
participante.
Os participantes tero tambm de obedecer s seguintes caractersticas individuais:
Participante 1 - cego e s tem o brao direito;
Participante 2 - cego e s tem o brao esquerdo;
Participante 3 - cego e surdo;
Participante 4 - cego e mudo;
Participante 5 - no tem os braos;
Portanto, para desenvolverem esses papis, o professor pede que os grupos
escolham quem ser 1,2,3,4 e 5 entregando vendas para os olhos e tiras de pano
para amarrar os braos que no devero utilizar. Quando os grupos estiverem
prontos, comear a contar o tempo, deixando que os grupos faam a atividade sem
interrupo. Neste momento o facilitador fica em silncio, apenas observando o
trabalho. Caso algum solicite ajuda ou informaes, reforce as instrues j ditas
sem dar outras orientaes. Caso algum participante faa perguntas do tipo est
certo?, Pode fazer assim?. Deixe o grupo decidir. No interfira. Estas situaes
podero ser retomadas no momento de debate, para anlise e como ilustrao para
outros comentrios. Aps o jogo, o facilitador deve realizar o CAV (Ciclo de
Aprendizagem Vivencial), abordando as dificuldades encontradas os desafios
superados e as formas de cooperao colocadas em prtica.
PUNHO FECHADO
Edio 3 II de 2003 da Revista Jogos Cooperativos, pg. 22
Objetivo do jogo: Abrir a mo uns dos outros.
Propsito: Mesmo que o nome deste soe meio violento, no se assustem porque
no esta idia. O "punho fechado" um jogo participativo e serve para uma rica
reflexo sobre como encararmos os problemas que surgem.

Recursos: Nenhum
Nmero de participantes: No h limite de pessoas para este jogo. O importante
que o nmero seja par.
Durao: Para instruo e execuo do jogo no mximo 5 minutos. Para o debate
que segue, mnimo de 20 minutos.
Descrio: O facilitador sugere a formao de duplas, e explica que cada
participante vai estender um punho a seu parceiro. Com a outra mo vai tentar abrir
o punho do companheiro (mantendo sua mo fechada). Assim, no mesmo momento,
cada qual tentar abrir o punho do outro enquanto mantm sua mo fechada.
Obviamente se quer fazer tudo isso sem derramar sangue e sem quebrar os ossos.
O facilitador faz um sinal para que os participantes comecem. Ele para o jogo depois
de um instante (dura apenas 30 segundos) e pede as duplas que reflitam sobre as
seguintes perguntas:
- Em que pensaram quando o jogo foi explicado?
- O que sentiram no incio do jogo?
- Quem conseguiu abrir o punho do outro, e como?
- O que chamou sua ateno durante o jogo?
Depois de jogar (para ver por que fizemos este jogo) podemos refletir
individualmente e logo conversar. Depois de vrios minutos de dilogo, o facilitador
pode convidar para compartilhar a conversa entre todos. Ele anota algumas frases
importantes. Surgiro frases como:
- Como Abro a mo?
- Senti medo.
- No vou deixar abrir a mo.
- Ato de fora!
- Tinha que buscar uma estratgia.
- Era mais fcil do que pensei.
- No princpio, pensei que com fora seria fcil, depois tive que recomear e procurar
outra forma de faz-lo.
- Vimos isso como uma competio.

- Aceitar que me abrissem o punho significa que perderia.

Baseado nesses comentrios, pode-se iniciar uma reflexo sobre nossas
atitudes no trabalho. Dependendo do grupo e do objetivo da reunio, podem ser
ressaltados os seguintes temas:

1- Buscar mais de uma alternativa. Em muitas situaes que se apresentam, vemos

uma nica maneira de chegar a uma soluo e ficamos batendo e batendo (tratando
de abrir com fora), sem perguntar como poderamos faz-lo de outra forma.
2- "Eu mudo o outro, mas a mim ningum vai mudar". Se relacionarmos o jogo com
o desafio de "abrir a mente do outro", enfrentamos, muitas vezes, situaes com
uma atitude fechada. Queremos conseguir que o outro se abra, mas no estamos
dispostos a nos abrir. Isso se percebe nas seguintes situaes: professor - aluno,
pai-filho, lder comunitrio-povo, etc. Quando falamos sobre o jogo com um grupo de
professores, esses disseram que, muitas vezes, entramos na aula com o punho
fechado, isto , dispostos a ensinar e no aprender, a falar e no a escutar. Nem
sempre a forma esperada a que nos permite chegar a uma soluo. s vezes
vemos um problema e, em seguida, pensamos que sabemos, como resolve-lo.
"Nesse punho fechado ser precisa dar duro." Entretanto, temos que estar dispostos
a buscar outra possibilidade, estar abertos a opes que se nos apresentam. Isto ,
temos que ser flexveis, para nos dar conta de que pode haver outra maneira de
conseguir o objetivo.
3- Temos que estar dispostos a trocar de estratgia. s vezes, isso significa
recomear. Conversando sobre o jogo com agentes de um centro comunitrio, viu-se
que o grupo tem que estar aberto a recomear, a experimentar outras estratgias,
para sempre seguir adiante.
CAMPO MINADO
Edio 8 de Maro de 2002 da Revista Jogos Cooperativos, pg. 11
Objetivo do jogo: Cruzar um campo minado, representando por uma matriz de linhas
e colunas, cujas clulas podem conter um bombo. Caso a pessoa que faz a
tentativa de travessia pise em uma clula que contm uma mina explosiva, ser

informada pelo facilitador. O jogo termina quando o grupo descobre o caminho

correto e todos conseguem atravessa.
Propsito: Desenvolver o trabalho em equipe, a comunicao e a habilidade de
planejar. O grupo somente alcanar o outro lado do campo minado, caso aprenda
com as prprias experincias, e se estas experincias foram acumuladas,
incorporadas e transmitidas para os integrantes do grupo no momento apropriado.
Este jogo permite tambm vivenciar a diferena entre conhecer a sada do campo
estando do lado de fora, e como a situao parece mudar completamente quando se
est atravessando o campo, necessitando da ajuda dos outros integrantes do grupo.
O sucesso do grupo depende do sucesso de cada pessoa, e o sucesso de cada
pessoa, depende do apoio que cada um receber do grupo.
Recursos: Fita Crepe, folha contendo o mapa do campo minado e apito.
Nmero de participantes: Este jogo torna-se interessante quando exercitado a partir
de 10 pessoas. Com grupos acima de 40 pessoas, pode se tornar um pouco
demorado e causar desinteresse pela formao de sub-grupos.
Durao: Com um grupo de cerca de 20 pessoas, no costuma demorar mais de
trinta minutos.
Descrio: O facilitador conduz o grupo para o local onde o cho foi
antecipadamente demarcado com fita crepe. Todos os membros do grupo so
convidados a ficar aps uma linha que marca o incio do campo minado. So
passadas as seguintes instrues ao grupo:
- Vocs devero atravessar este campo minado, uma pessoa de cada vez. Quando
a pessoa que est na travessia pisar em uma mina. O facilitador ir soar o apito, que
simboliza a exploso da mina. A pessoa que "sofreu" a exploso, dever voltar para
junto do grupo e oportunamente tentar novamente a travessia. Durante o jogo, o
grupo no poder falar, podendo, entretanto, emitir sons. permitindo andar uma
clula de cada vez, e sempre para uma clula adjacente. O grupo ter cinco minutos
iniciais, quando podero falar, para elaborar a estratgia a ser adotada durante a
travessia. O grupo ter quarenta minutos para efetuar a travessia de todos os
integrantes. Um exemplo de caminho pode ser visto na tabela abaixo:

O caminho correto neste exemplo dado pelas clulas:A1, B2.B3, C4 e B5.

O jogo deve ser conduzido em silncio, podendo o grupo utilizar sinais fsicos
ou sonoros previamente combinados. Entretanto, normal que as pessoas deixem
escapar algumas palavras. Neste momento, o professor deve paralisar o jogo e
relembrar a regra. No aconselhvel instituir uma punio para o caso de pessoas
que falem. Quando algumas pessoas insistirem em falar, o facilitador deve
novamente paralisar o jogo e colocar a questo para o grupo, pedindo que eles
resolvam a questo.
LIMPAR O LAGO
Edio 6 de janeiro de 2002 da Revista Jogos Cooperativos, pg. 11
Objetivo do Jogo: Limpar um lago contaminado pelos detritos que o ser humano
despeja nele.
Propsito: Comunicao para encontrar uma estratgia coletiva orientada para a
soluo de um problema. Compreenso dos problemas do meio ambiente e sua
inter-relao com a nossa vida. Respeito com as decises dos outros. Pacincia
para aceitar os erros e limitaes pessoais dos companheiros. Trabalho em equipe
para superar um desafio comum.

Recursos: Bolas. Aproximadamente uma para cada trs jogadores. Material

descartvel variado: garrafas de plstico, latas, potes de tetra-brik, etc... Fita adesiva
para delimitar o espao do lago.
Nmero de Participantes: Mnimo de 16 e mximo de 100.
Durao: Podemos estabelecer um limite de tempo para determinar se o grupo
cumpriu ou no seu objetivo, ou podemos dizer que o jogo termina quando o grupo
consiga limpar o lago. Em qualquer caso, o jogo no deveria durar mais de 30
minutos, incluindo a reflexo e a finalizao da atividade.
Descrio: Com a fita adesiva, demarca-se um crculo no cho, cujo dimetro
depender do nmero de participantes, sua faixa etria e suas capacidades e
habilidades. Dentro do crculo se colocam diferentes materiais descartveis: latas,
bacias de plstico, potes de iogurte, etc. Os participantes situam-se no exterior do
crculo. O educador reparte as bolas disponveis e explica ao grupo que se encontra
em volta do lago que o mesmo foi contaminado pelos detritos que o ser humano
jogou em seu interior. A contaminao est colocando em perigo a vida dos peixes,
por isso o objetivo do grupo limpar o lago no menor tempo possvel. No
possvel entrar no lago, por isso a limpeza se far arremessando as bolas contra os
objetivos que flutuam no lago para tratar de leva-los at a margem. O jogo termina
quando o grupo terminar de limpar o lago.
3.7 Tempo para realizao do projeto
DOMIN COOPERATIVO: Depende do objetivo que se pretende trabalhar com o
jogo, este pode durar de uma hora a quatro horas.
JOGO DA BSSOLA: Em mdia 20 minutos.
SEGUINDO O CHEFE: A tarefa de desenhar o barco deve ser cumprida em cinco
minutos.
PUNHO FECHADO: Para instruo e execuo do jogo no mximo 5 minutos. Para
o debate que segue, mnimo de 20 minutos.

CAMPO MINADO: Com um grupo de cerca de 20 pessoas, no costuma demorar

mais de trinta minutos.
LIMPAR O LAGO: Podemos estabelecer um limite de tempo para determinar se o
grupo cumpriu ou no seu objetivo, ou podemos dizer que o jogo termina quando o
grupo consiga limpar o lago. Em qualquer caso, o jogo no deveria durar mais de 30
minutos, incluindo a reflexo e a finalizao da atividade.
3.8 Recursos humanos e materiais
DOMIN COOPERATIVO:
Vinte jogos de domin no mnimo (560 peas) para um grupo de vinte pessoas.
Quanto mais peas melhor. Vinte copos descartveis de plstico, local espaoso (2m
por participantes), fechado, com piso liso (sem carpete), sem correntes de vento.
JOGO DA BSSOLA: Local espaoso, fitas adesivas coloridas, vendas para os
olhos, pincel atmico, espuma, lixas, TNT e tecido emborrachado, cartolina ou folhas
de flip chart.
SEGUINDO O CHEFE: Papel, canetas, vendas.
PUNHO FECHADO: Nenhum.
CAMPO MINADO: Fita Crepe, folha contendo o mapa do campo minado
e apito.
LIMPAR O LAGO: Bolas. Aproximadamente uma para cada trs jogadores. Material
descartvel variado: garrafas de plstico, latas, potes de tetra-brik, etc...
Fita adesiva para delimitar o espao do lago.
3.9 Avaliao
DOMIN COOPERATIVO: Finalizado o jogo, tendo o alvo sido derrubado ou no,
rene-se o grupo em um crculo para avaliar como foi o processo da construo.
JOGO DA BSSOLA: Aps terem encontrados todos os pontos, renem-se todos
para o CAV. Durante a movimentao, os educadores vo anotando na cartolina ou

flip chart o nmero de pessoas que encontraram o ponto inicialmente, ou se o grupo

foi homogneo ao chegar ao objetivo. No CAV, procure levantar as sensaes
obtidos e como foram trabalhados.
SEGUINDO O CHEFE: Aps os 5 minutos, alguns podem no ter terminado a tarefa
e muitos poderiam certamente t-la realizado com melhor qualidade. Por isso deixe
que os grupos discutam como poderiam melhorar sua performance e depois pea
que joguem novamente para colocarem em prtica as alternativas podero
encontradas. Aps todo o processo abra uma discusso geral onde todos os grupos
podero expor dificuldades e solues, impresses etc.
PUNHO FECHADO: Podemos refletir individualmente e logo conversar. Depois de
vrios minutos de dilogo, o educador pode convidar para compartilhar a conversa
entre todos e anotar algumas frases importantes. Aqui algumas frases que podero
ser levantadas:
- Como Abro a mo?
- Senti medo.
- No vou deixar abrir a mo.
- Ato de fora!
- Tinha que buscar uma estratgia.
- Era mais fcil do que pensei.
- No princpio, pensei que com fora seria fcil, depois tive que recomear e procurar
outra forma de faz-lo.
- Vimos isso como uma competio.
- Aceitar que me abrissem o punho significa que perderia.
Baseado nesses comentrios, pode-se iniciar uma reflexo sobre nossas
atitudes no trabalho. Dependendo do grupo e do objetivo da reunio, podem ser
ressaltados os seguintes temas:
1- Buscar mais de uma alternativa: Em muitas situaes que se apresentam, vemos
uma nica maneira de chegar a uma soluo. E ficamos batendo e batendo
(tratando de abrir com fora), sem perguntar como poderamos faz-lo de outra
forma.

2- "Eu mudo o outro, mas a mim ningum vai mudar": Se relacionarmos o jogo com
o desafio de "abrir a mente do outro", enfrentamos, muitas vezes, situaes com
uma atitude fechada. Queremos conseguir que o outro se abra, mas no estamos
dispostos a nos abrir. Isso se percebe nas seguintes situaes: professor - aluno,
pai-filho, lder comunitrio-povo, etc. Quando falamos sobre o jogo com um grupo de
professores, esses disseram que, muitas vezes, entramos na aula com o punho
fechado, isto , dispostos a ensinar e no aprender, a falar e no a escutar.
Nem sempre a forma esperada a que nos permite chegar a uma soluo. s
vezes vemos um problema e, em seguida, pensamos que sabemos, como resolvelo." Nesse punho fechado ser precisa dar duro..." Entretanto, temos que estar
dispostos a buscar outra possibilidade, estar abertos a opes que se nos
apresentam. Isto , temos que ser flexveis, para nos dar conta de que pode haver
outra maneira de conseguir o objetivo.
3- Temos que estar dispostos a trocar de estratgia: s vezes, isso significa
recomear. Conversando sobre o jogo com agentes de um centro comunitrio, viu-se
que o grupo tem que estar aberto a recomear, a experimentar outras estratgias,
para sempre seguir adiante.
CAMPO MINADO: Debater sobre o jogo realizado e verificar o aprendizado de cada
aluno referente proposta da atividade.
LIMPAR O LAGO: Refletir sobre quais estratgias o grupo utilizou para chegar ao
seu objetivo, que problemas surgiram e como foram solucionados, etc. Falar
tambm da contaminao do meio ambiente e a consequncias para o ser humano
e para a vida animal e vegetal.

4 CONSIDERAES FINAIS
As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, mas devem estar claras
quais sero as consequncias disso do ponto de vista cognitivo, social e afetivo.
necessrio garantir que as aes fsicas e as noes lgico-matemticas que a
criana usar nas atividades escolares e fora da escola possam se estruturar
adequadamente.
Utilizar jogos educativos na sala de aula, far com que o educando desperte
atravs do desafio proposto pelo jogo habilidades, idealizaes, criatividades,
tornando-o produtor do saber significativo. Lembrando tambm que o jogo
trabalhado de maneira coletiva, ajudar na compreenso dos seus prprios limites,
do respeito para com o outro, sendo uma ferramenta favorvel na construo
sociocultural do educando. Uma atividade que deve ser planejada, bem elaborada
para que a construo do saber significativo venha acontecer e fazer a mudana no
aprendizado do aluno.
Os jogos no so as nicas solues para os problemas pedaggicos, mas
diante das caractersticas da criana na primeira infncia, no h por que no
valoriz-las. Se o contexto for significativo para a criana, o jogo, como qualquer
outro recurso pedaggico, tem consequncias importantes em seu desenvolvimento.
Ento utilizar-se desse recurso estratgico e inteligente visto que os
resultados so satisfatrios e significativos. No apenas o educando, mas tambm
o educador que ganha com a utilizao desse recurso.
Se ao utilizar esse recurso pedaggico facilita o desenvolvimento do aluno
dentro e fora da sala de aula, assim como a tarefa do professor, deve-se implantar
em cada sala de aula auxiliando na forma como o mundo enxerga o educar.

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