Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
NOES DE PSICOLOGIA
O que psicologia?
H vrias maneiras de se conhecer o objecto de estudo de uma cincia:
Uma delas atravs do tipo de pergunta que o estudioso da rea faz em suas
pesquisas e investigaes.
Neste captulo, vamos procurar definir a Psicologia, o seu objecto de estudo, dando
nfase principalmente ao tipo de pesquisa e actividade profissional do psiclogo.
Se tentarmos investigar a rea de estudo da Psicologia atravs de tpicos de
interesse do psiclogo, observaremos que a psicologia investiga problemas bem
diversos como:
1.2.
2
Conceito
estabelecimento
dos
nveis,
sujeito, de tal forma que no apenas se possa prever, mas tambm determinar e
modificar o comportamento atravs da manipulao de certas tcnicas. O
comportamento um fenmeno controlvel, tendo sido desenvolvidas tcnicas
de controle de comportamento que possibilitam sua mudana. Uma das tcnicas
o condicionamento atravs do qual se podem formar hbitos, desenvolvimento
de competncias interpessoais e motivar os alunos para aprendizagem bem
como atravs de estratgias de liderana apropriadas.
1.3.2. Objectivos da psicologia educacional no IMAP
Obter
competncias genricas
nos domnios
de comunicao, auto-
11
13
O ciclo vital de alguns animais menor que o do ser humano, o que permite ao
psiclogo investigar diferentes geraes sucessivas.
14
O processo de maturao mais rpido nos animais que nos seres humanos, o
que torna os primeiros mais convenientes para certos estudos de
desenvolvimento, como por ex., o efeito da estimulao na infncia no
comportamento adulto ou o efeito da tenso nos primeiros meses de vida no
comportamento emocional adulto.
Os animais podem ser usados como sujeito para o estudo de problemas que tm
relevncia directa para o comportamento humano mas que no podem ser
investigados no homem por razes ticas. Por ex., os animais podem ser
submetidos a certas intervenes cirrgicas que no poderiam ser realizadas
com seres humanos, como implantar elctrodo no crebro de animais para se
verificar a influncia de diferentes partes do crebro no comportamento.
15
16
3
17
contexto;
4
19
20
21
22
A chamada boa forma ser a mais regular, simples e simtrica (por exemplo, se
procurarmos saber por que uma bolha de sabo esfrica e. no cbica vamos
concluir que a forma esfrica a melhor possvel nas circunstancias dadas, isto , a
forma em que ela apresenta o maior volume de ar na menor superfcie; e tanto esta
e a melhor forma que quando submetemos a bolha de ar a uma leve presso,
deformando-a, ela retorna sua forma original, resistindo a esta deformao).
Assim, a psicologia devia estudar a experincia subjectiva humana global,
enfatizando a percepo, o pensamento e a resoluo de problemas atravs da:
introspeco informal e de mtodos objectivos.
1.8.3. A abordagem psicanalitica Sigmund Freud (1856-1939)
A noo de psicanlise introduzida por Freud mais do que a mera designao de
um mtodo cientifico de investigao. O seu objectivo foi o de produzir uma
anlise do psiquismo para l do mbito do consciente, penetrando no domnio
obscuro do inconsciente.
Freud esclareceu a origem de comportamentos incompreensveis, ilgicos (como a
procura da dor e da auto-agresso, por exemplo). Antes dele, todo o
comportamento incorrecto era tido como uma consequncia de falta de boa
vontade ou, por vezes, at de maldade.
Erros do quotidiano, palavras e expresses que escapam sem o contributo da
vontade do indivduo, decises disparatadas e prejudiciais, perda de objectos,
esquecimentos, afectividade sem motivao e graves perturbaes mentais e
psquicas, impulsos e tendncias constituram matria de estudo para a psicanlise.
O mrito incontestado da investigao de Freud e dos seus discpulos. Carl Jung e
Alfred Adler, reflectiu-se numa significativa mudana (dentro da prpria medicina,
na opinio pblica, nas foras da ordem e autoridade, nos ramos da actividade
23
fossem caixas negras que podiam ser compreendidas atravs da simples medio
dos estmulos que entravam e das respostas que saam. Os psiclogos cognitivos
insistem em que os psiclogos tinham que chegar a compreender o que estava se
passando dentro da caixa-negra em particular as operaes da mente. Foram as
investigaes de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia infantil que
determinaram a revoluo cognitivista, ou o construtivismo. O grande objectivo
dos estudos de Piaget foi perceber como se desenvolve e constri o
conhecimento humano, sendo, assim originada a vasta e fecunda rea de
investigao que d pelo nome de epistemologia gentica (gentica, de gnese, de
origem).
A sua investigao combinou tcnicas de observao dos comportamentos das
crianas e a interpretao do que ocorria no pensamento infantil com qualidades
prprias distintas das do pensamento do adulto.
A sua investigao levou-o a considerar que o conhecimento um processo
interactivo que se organiza ao longo de quatro etapas os estdios de
desenvolvimento intelectual (designados como o estdio sensrio-motor, o estdio
pr-operatrio, o estdio das operaes concretas e o estdio das operaes
abstractas.
Ao falar sobre estdios de desenvolvimento, Piaget est a dizer-nos que a
inteligncia humana passa por fases de natureza qualitativamente diferentes, que
uma criana de quatro anos de idade no pode ser vista como um adulto em
miniatura, que a sua inteligncia qualitativamente diferente da inteligncia de
um adolescente ou de um adulto.
Defendem que a psicologia devia:
25
problemas e a linguagem.
26
manifesta uma inclinao natural para realizar o seu potencial como pessoa,
cabendo ao terapeuta fornecer um ambiente propcio para que tal venha a ocorrer.
O que parece unir os psiclogos humanistas o desejo de humanizar a psicologia.
Para eles, a psicologia deve preocupar-se com os aspectos individuais e nicos de
cada ser humano, ajudando-o a desenvolver o seu potencial ao mximo. Focalizam
a sua ateno na experincia subjectiva de cada pessoa, considerando como
factores determinantes do comportamento o livre arbtrio e a responsabilidade.
Acham que os psiclogos deviam fazer da psicologia o estudo daquilo que
significa estar vivo como ser humano humanizar a psicologia que significa:
Os estudos devem visar a responsabilidade pessoal, objectivos da vida, autorealizao, criatividade, espontaneidade e valores;
27
CAPITULO II
Desenvolvimento humano
O que torna o estudo do desenvolvimento humano to fascinante o facto de dizer
respeito s nossas vidas. Este interesse baseia-se na velha intuio acerca da
compreenso individual e da auto-descoberta: se conseguirmos descobrir as nossas
razes e a histria das mudanas que nos transformaram no que somos hoje
poderemos compreender-nos melhor. Se conseguirmos combinar a perspectiva do
nosso passado com as circunstncias do nosso presente estaremos mais aptos a
antecipar o futuro e a prepara-lo de acordo com os nossos objectivos.
A psicologia do desenvolvimento procura descrever e explicar os mecanismos que
determinam o desenvolvimento psicolgico dos seres humanos. Os psiclogos que
estudam o desenvolvimento procuram explicar como a criana se torna um adulto.
Importncia do estudo do desenvolvimento humano
Desde que os psiclogos comearam a preocupar-se com o estudo sistemtico do
desenvolvimento,
acumularam
um
enorme
conhecimento
acerca
do
28
29
30
31
Factores externos
Parte dos estudiosos defendem que o desenvolvimento resulta de influncias
ambientais sobretudo o conhecimento. Para eles o conhecimento provm da
32
Experincia pessoal
Nos nossos dias, muitos psiclogos partilham a opinio de que os factores internos
e externos tem efeitos recprocos, sendo a hereditariedade e o ambiente fontes de
igual importncia para o desenvolvimento, pelo que incorrecto atribuir mais
33
34
Abordagens do desenvolvimento
35
Desenvolvimento cognitivo
O comportamento inteligente, segundo Piaget, tem como objectivo a adaptao do
sujeito ao meio. Embora a capacidade de adaptao seja inata, as estruturas
cognitivas no so herdadas, mas desenvolvem-se pela interaco continua entre o
indivduo e o meio. Por esta razo, a inteligncia constitui uma forma particular de
adaptao, distinta da adaptao biolgica (apenas ligada a sobrevivncia).
A adaptao envolve dois processos: a assimilao (integrao das vrias
experincias e objectos do meio nas estruturas do sujeito, previamente existentes) e
a acomodao (modificao que as experincias e objectos do meio impem a
essas estruturas). Para que haja adaptao necessrio que se verifique um
equilbrio entre a assimilao e a acomodao).
Piaget considerou a existncia de quatro grandes estdios de desenvolvimento:
Estdio sensrio-motor (0-2 anos): a nascena, o bebe possui apenas um conjunto
de esquemas reflexos sensrio-motores, com que interage com o meio. Estas
interaces levam as primeiras assimilaes e acomodaes, passando, quase
imperceptivelmente, dos meros reflexos as primeiras aces intencionais, a
formao de novos esquemas de aco, dando lugar a uma diferenciao
progressiva entre o Eu e o Mundo. No final deste estdio, a assimilao e
acomodao sensrio - motoras atingem um equilbrio estvel.
Estdio pre-operatrio (2-6/7 anos): cerca dos dois anos surge a capacidade de
representao: a criana capaz de antecipar a trajectria dos objectos em
movimento, de evocar situaes no directamente percepcionadas, atravs da
imitao, do jogo e da linguagem; para resolver situaes problemticas, a criana
deixa de precisar de recorrer sistematicamente a aco pratica, porque se torna
capaz de antecipar mentalmente os seus efeitos, as aces deixam de ser
exclusivamente praticas e passam a ser tambm mentais, mas ainda no integradas
36
Desenvolvimento afectivo
De acordo com Freud, a personalidade constituda pelo id (presente desde o
nascimento, e o reservatrio de toda a energia psquica e rege-se pelo principio do
prazer), o ego (forma-se durante o primeiro ano de vida, representa a razo humana
e rege-se pelo principio da realidade) e o superego (desenvolve-se a partir dos 5
anos e uma espcie de conscincia moral que corresponde a interiorizao das
exigncias parentais e dos tabus sociais).
38
Estdio
Caractersticas
Estdio oral
(0-1 ano):
Estdio anal
(1-3 anos):
Estdio flico
(3-5 anos):
Estdio genital
(inicio da adolescncia):
Implicaes pedaggicas
Educar antes de tudo procurar fazer com que as pessoas actuem e pensem de
modo mais racional e mais prazeroso.
Destacam a relao entre o professor e o aluno na sala de aula como um factor de
crescimento da conscincia de modo que os lados racional e emocional disponham,
cada vez mais de um maior controle sobre a personalidade.
Desenvolvimento social
Para caracterizar as particularidades tpicas de cada etapa o psiclogo Leontiev,
recomenda que deve-se seguir algumas noes:
39
40
Etapas
Actividade dominante
Implicaes pedaggicas
Funcional
(0 1ano)
de Construo
(1 2 anos)
de Imitao de papeis
sociais
(2 4 anos)
de Regras
(4 5/6 anos)
Seleccionar material adequado
APRENDIZAGEM:
Dos 6 aos
11/12 anos
Idade
Escolar
No Formal
Formal
Informal
estudo,
Acidental
grupo
dos
Directa/Indirecta
Dos 12 aos
Idade de
tempos
para
concretizao
das
do
real
para
abstracto.
Famlia, Colectivo da turma, Estimular a auto-elaborao de
17/18 anos
trabalho,
Trabalho
Coetneos.
No desenvolvimento da criana a passagem duma fase para outra no se reconhece com base na idade, mas sim pela
actividade dominante.
41
O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
No sec. XVII aparece a base filosfica da psicologia pedaggica ou de
aprendizagem, onde o empirismo considera que atravs da experincia sensorial
aparece o pensamento, ou seja as sensaes so a base para a formao de ideias.
No sec. XIX a experincia individual impulsionou a ideia de que o conhecimento
surge com a instruo.
Com a criao do 1. Laboratrio de psicologia em Leipzig, na Alemanha, pelo
Wilhelm WUNDT, proclama-se a psicologia como cincia independente da
Filosofia e os estudos sobre as sensaes, percepes, memria, ateno, etc.
contriburam para o desenvolvimento da educao.
No incio deste sculo, vrios estudiosos deram a sua contribuio na explicao
cientfica do surgimento da aprendizagem e na elaborao de diversas teorias de
aprendizagem.
O behaviorismo, corrente da psicologia, por exemplo, concentra os seus esforos
em tentar compreender a aprendizagem nas situaes mais simples usando
experincias com os animais (Watson, Pavlov e Thorndike com a aprendizagem por
reflexo condicionado). Enquanto que para o cognitivismo, outra corrente da
psicologia, a aprendizagem humana muito complexa, como resultado da funo
simblica e das relaes sociais, portanto o homem possui processos cognitivos
mais complexos que os animais.
Assim, a aprendizagem , para o homem, uma necessidade sem a qual o seu
desenvolvimento e insero social esto em causa, situao diferente para os
animais que se guiam pelos comportamentos instintivos.
Aprendizagem um processo, de efeito mais ou menos duradouro, pelo qual os
comportamentos novos so adquiridos ou comportamentos j existentes so
42
Formao
dos
processos
cognitivos:
hbitos
habilidades,
Moralidade
geral:
aquela
onde
dever
direito,
etc.
interpessoal,
familiar,
legal,
religiosa, etc.
O fundamental contedo da aprendizagem conhecimento, em linguagem vulgar
identificado como saber-fazer, mas o saber-fazer torna-se um conhecimento no
processo de aquisio.
Os conhecimentos dizem respeito ligao do indivduo com a realidade, com os
objectos, com os fenmenos, etc. deste modo que podemos classificar os
conhecimentos em:
44
45
46
ocorridos
no decorrer
do
tempo
que
levam a
determinados
descrio precisa dos comportamentos das crianas quer em situaes naturais (lar,
escola, parque) quer em situao de laboratrio; e de teorias que prope conceitos
explicativos desses comportamentos.
Exemplificando: ao estudar a interaco me criana, aspecto fundamental para a
compreenso da criana e da famlia, iniciamos pela observao de nossos sujeitos.
Seleccionamos amostras de
48
49
50
51
(1963, as correlaes so muito baixas, indicando apenas que existe algo que no
pode se especificado.
A partir de 1945, alm dos mtodos correlacionais, um nmero crescente de
pesquisadores preferiu observar directamente a criana, usando para isso
basicamente dois mtodos: a observao naturalstica, sem manipulao; ou o
mtodo situacional, que consiste no estudo de laboratrio com manipulao e
controle das variveis.
Estes mtodos apresentam, porm, srias limitaes (Lytton, 1971). Por exemplo,
as observaes naturalisticas realizadas no lar, embora permitam observar algumas
facetas da socializao, como a hora do banho ou de dormir, contudo, podem
perder dados valiosos. que situaes de conflito ou punies podem ocorrer for a
do horrio de observao.
Geralmente, este mtodo sem estruturao usado com bebs, pois so sujeitos
mais fceis de serem observados (o que talvez explique o facto de a leitura oferecer
um nmero muito maior de dados a respeito desta faixa etria do que das
subsequentes).
Na idade pr-escolar (2 a 6 anos), so mais raros os estudos deste tipo, quando se
usam mais situaes de laboratrio. Em relao idade escolar (7 a 11 anos)
existem alguns estudos com objectivos especficos, por exemplo, o de verificar as
reaces dos pais e das crianas diante de certas tarefas estruturadas.
Quando observao naturalstica, os autores reconhecem que nela pode haver
uma distoro no sentido da desejabilidade social.
O laboratrio ou a sala experimental de brinquedos tambm leva s mesmas
distores, embora alguns controles, como mudana inesperada de situaes,
estejam sendo introduzidos no sentido de forar o aparecimento de
53
54
baixa vinte mes de meninos e vinte mes de meninas e de trs a cinco anos de
idade atravs de um procedimento de questionrio e tambm observando
directamente a interaco. Embora o autor acredite que esta fornea mais subsdios
(mesmo que a reticncia ou inibio das mes interfira nos resultados) do que
aquelas onde os julgamentos so feitos por indivduos (os prprios sujeitos) menos
qualificados do que os observadores e limitaes comprovadas, e os mais recentes
so ainda apenas tentativas, qual a melhor opo para o pesquisador?
Nesse sentido lembramos ao leitor que deve estar ciente das dificuldades
metodolgicas da pesquisa na rea da psicologia Infantil e da Psicologia em geral,
quando os resultados prticos e os conceitos tericos forem analisados.
Apenas com o processo na rea de pesquisas, acompanhado da crtica constante
sobre a metodologia utilizada, que se poder chegar, talvez, a modelos mais
rigorosos e mais confiveis de colecta e interpretao dos dados. Sem dvida, so
necessrios novos modos de se pensar e de investigar o processo de
desenvolvimento humano, pois, quanto mais nos aprofundamos em seu estudo,
mais parece estarmos atentos a aspectos particulares, mnimos, sem uma orientao
subjacente, que nos permita uma viso global do processo.
No que no sejam vlidos os estudos de partes do comportamento, e at talvez
seja esta a nica forma de se abordar cientificamente a conduta humana ou animal:
mas porque esses resultados, por vezes tornam fragmentados e no permitem que o
interessado em Psicologia do Desenvolvimento tenha uma viso adequada do
processo como um todo, dos encadeamentos e das influncias biolgicas e sociais
que ocorrem, sem dvida, a todo momento, quer, dando condies para o
aparecimento de determinados comportamentos, quer impondo exigncias ou
limitaes para a manifestao desses mesmos comportamentos.
Modelo Psicanaltico
55
nova tcnica para a colorao de tecidos nervosos pelo cloreto de ouro e lana as
bases para a utilizao clnica da cocana como anestsico local. Nas dcadas de
1880/1890 Freud fixa-se como neurologista de renome. Introduz explicaes
funcionais, correlacionando reas motoras, acsticas e visuais do crebro. Seus
trabalhos sobre a afasia, paralisias infantis, hipertensas nos membros inferiores em
heurticos, bem como o trabalho final sobre paralisia cerebral infantil j lhe
assegurariam um lugar histrico na medicina.
O interesse de Freud pela psiquiatria, e particularmente pela histeria, o leva a
conseguir uma bolsa de estudos para estudar com Charcot, em Paris. Este
psiquiatra havia se notabilizado por seus estudos e trabalhos com pacientes
histricos. Seu prestgio havia reabilitada a utilizao mdica da hipnose. Charcot
descobrira que atravs da hipnose poderia eliminar temporariamente a
manifestao de sintomas histricos. Descobrira tambm que, atravs da hipnose,
sintomas aparentemente histricos poderiam ser criados artificialmente em suas
clientes. Freud acompanha seus seminrios e sua descoberta de que os fenmenos
histricos e a hipnose constituam um mesmo processo. As perturbaes que
assumiam aparentemente dimenses fsicas no eram a expresso de um foco
lesional, mas sim a manifestao de um processo sugestivo, em geral traumtico,
que desencadeava a sintomatologia fsica. Na verdade, a teoria pessoal de Chorcot
era mais fsica que funcional. Para ele a histeria era uma incapacidade congnita de
integrar funes psquicas. Freud usa boa imagem para representar a teoria de
Charcot, comparando a histrica a uma mulher sobrecarregada de pacotes, que no
cabem nos braos. Um deles cai e, ao baixar-se para apanh-lo, outro se precipita.
Ou seja, como se o psiquismo, inatamente frgil, sempre apresentasse uma
desfasagem na coordenao de suas funes. Este fenmeno era aparentemente
confirmado na prtica clnica. Por exemplo, os sintomas de paralisia dos braos de
57
uma histrica poderiam ser suprimidos por sugesto hipntica. Algum tempo
depois eles ressurgiam ou, ento, a paralisia no voltava., mas outro sintoma fsico
ocupava seu lugar. Uma cegueira ou uma crise convulsiva substitua a paralisia.
Embora a teoria especfica de Charcot no tenha tido utilidade para a psicanlise,
as correlaes entre processos sugestivos e sintomas de doenas mentais
constituiro uma base para o pensamento de Freud.
Os trabalhos de Liebaut e Bernheim sobre sugesto ps-hipntica, realizados na
Frana paralelamente aos de Charcot, constituiro outro ponto de partida para
Freud. Sedimentaro a ideia de que existem processos inconscientes, subjacentes e
determinantes sobre a conscincia. Num segundo momento, estas mesmas ideias
permitiro a Freud abandonar a hipnose e permitir ao paciente sozinho realizar a
busca dos eventos traumticos reprimidos.
O principal colaborador nas ideias iniciais de Freud, e que j Joseph Breuer,
mdico vienense, mais velho que Freud, e que j realizava na ustria pesquisas de
tratamento da histeria com a hipnose, ao mesmo tempo que Charcot clinicava em
Paris. Breuer se encarrega de uma paciente histrica que entrar para os anais da
psicanlise com o nome de Ana O. Ao ser provocado o sonambulismo hipntico
como tranquilizante, a paciente passa a narrar, durante a hipnose, uma srie de
factos passados, profundamente dolorosos. Estes factos no faziam parte do
conhecimento consciente da paciente. Quando, ao despertar, a paciente pde
reconstruir esta etapa do seu passado, com auxilio de Breuer os sintomas histricos
desaparecem. O trabalho de Breuer o tratamento de Ana O. passa a ser o primeiro
caso clnico a ser tratado dentro do modelo que daria origem psicanlise. O
excelente nvel intelectual da paciente tambm um dado importante que auxilia
Breuer a se organizar em seu tratamento. Este mtodo de eliminar os sintomas com
a retomada de recordaes traumticas passadas, que se torna conhecido como
58
Mtodo catrtico, pela primeira vez definido e reconhecido pela prpria paciente,
que o define como a cura pela fala. Ernest Jones chega a definir Ana O., por esta
observao, como sendo a pessoa que primeiro definiu a tcnica analtica.
Beuer introduz Freud em suas descobertas, envia-lhe pacientes para serem tratados
pelo novo mtodo, tornando-se quase que uma espcie de protector de Freud em
seus trabalhos iniciais. Juntos publicam suas descobertas, e a colaborao da teoria
da sexualidade infantil de Freud.
Em linhas muito gerais, estes so os dados iniciais da Teoria Psicanaltica que
Freud continuar a construir por mais cinquenta anos. Alguns trabalhos sero os
organizadores centrais do modelo: Os estudos sobre a histeria, escritos com Breuer
em 1893-1895; A interpretao dos sonhos, de 1900; Psicopatologia na vida
quotidiana, de 1901; Trs ensaios para uma teoria sexual, de 1905; os trs casos
clnicos de 1909-1911 (O pequeno Hanz; O homem dos ratos; O caso Schreber;
Os instintos e seus destinos, de 1915; Luto e melancolia, de 1917; Mais alm do
princpio do prazer, de 1920; O Ego e o Id, de 1923; Inibio, sintoma e angstia,
de 1926. Inmeros outros trabalhos complementaro e explorao as ideias
centrais, abrindo inclusive a psicanlise para outras reas como a arte, a religio, os
movimentos sociais, a lingustica.
O trabalho que presentemente desenvolvemos tem pretenses restritas. Visamos
dar apenas uma compreenso bsica da psicanlise, necessria para o entendimento
evolutivo da efectividade humana. um trabalho destinado aos cursos de
psicologia do Desenvolvimento ministrado nas faculdades de psicologia,
pedagogia, cursos paramdicos e cincias afins. No nos competiria, portanto,
quaisquer revises crticas da psicanlise. Neste volume, o primeiro de uma srie
de quatro, tentaremos estabelecer como surgiram e o que significam os conceitos
bsicos da psicanlise. Nossa orientao ser estritamente Freudiana, por julgar
59
61
entende por que foi levado a cumprir a ordem e no entende como, tendo a
sensao de que sempre soubera da ordem recebida., houve um momento em que
no a recordou. Pode-se dizer que ele sabia da ordem, mas no sabia que sabia. Isto
no trocadilho. Veremos que um processo similar ir ocorrer com a recordao de
eventos traumticos esquecidos.
O segundo processo psquico curioso no chega a ficar bem caracterizado apenas
neste exemplo. Vimos que o paciente obedeceu a uma ordem que o deixou
constrangido. E, se lhe tivessem ordenado que fizesse algo que fosse ferir
profundamente seus valores morais? A ordem teria sido cumprida? Certamente que
no. A hipnose foi capaz de abrandar um pouco sua censura e at exp-lo a um
certo ridculo, mas jamais o faria cometer algo profundamente proibido. No
cometeria, por exemplo, um crime sob efeito de sugesto ps- hipntica. Uma
paciente feminina no poderia ser levada a desnudar-se por mero efeito de uma
sugesto ps- hipntica, a no ser que ela pessoalmente no se incomodasse com
tal procedimento. Normalmente, quando dada ao hipnotizado uma ordem que ele
no pode cumprir, em geral acorda abruptamente do transe, bastante incomodado, e
torna-se em seguida resistente a entrar em nova hipnose. O que conclumos que,
se a hipnose foi capaz de fazer surgir algumas pequenas atitudes que normalmente
o paciente no as teria quando ele se sente ameaado, no s se recusa a cumprir as
ordens, como torna-se particularmente resistente ao procedimento. Este dado
pesar no posterior abandono da hipnose na tcnica de Freud.
O segundo caminho do estabelecimento do conceito de inconsciente, e o que marca
o incio da elaborao da psicanlise, vem do atendimento clnico que Breuer
propiciou a Ana O. Ela era uma jovem de vinte e um anos, dotes intelectuais
sempre elogiados pela literatura psicanaltica, e que padecia de um quadro histrico
tpico: paralisias, perturbaes nos movimentos oculares, tosse nervosa,
62
64
65
66
67
imobilizao dada pelo jogo de foras contrrias que existe em seu interior. Esta
luta interna consome suas energias, decorrendo da o seu rendimento externo
inferior. uma caracterstica de o neurtico apresentar um rendimento real inferior
s suas capacidades potenciais. A descoberta da resistncia e represso marca
tambm a introduo do conceito de mecanismo de defesa.
2.4 As estruturas dinmicas da personalidade
Embora pudessem explicar a dimenso do conflito interno, os conceitos de
consciente e inconsciente no puderam responder a algumas questes levantadas.
Por exemplo, se por motivos ticos e estticos, o consciente no podia suportar a
percepo de uma vivncia e mantinha permanentemente a resistncia bloqueando
esta percepo, isto poderia ser visto como uma indicao inexplicvel de que o
consciente sabia o que no queria saber. No se pode considerar inadequado algo
que no conhecido. Aceitar que o consciente era factor desencadeante da
represso era o mesmo que aceitar que o reprimido era conscientemente conhecido.
Como explicar este processo? De onde partia a represso? Ou ambas?
Por volta de 1920 Freud faz o que em seu Vocabulrio de psicanlise, Daplanche e
Pontalis chamam de a virgem do modelo psicanaltico. Os conceitos tpicos de
consciente e inconsciente cedem lugar a trs constructos psicanalticos que
constituiro o modelo dinmico da estruturao da personalidade: Id, Ego e
Superego.
2.4.1. O Id
O Id o reservatrio de energia do indivduo. constitudo pelo conjunto dos
impulsos instintivos inatos, que motivam as relaes do indivduo com o mundo. O
organismo, desde o momento do nascimento, uma fonte de energia que se
mobiliza em direco ao mundo, buscando a satisfao do que necessita para seu
68
tivssemos ganho.
5) No verbal. Funciona pela produo de Imagens. Temos utilizado os sonhos
para exemplificar o Id. Mas quando nos recordamos de um sonho, j efectuamos
uma elaborao secundria sobre ele, ou seja, j o reduzimos ao domnio da
linguagem. Em sua forma original, os sonhos so basicamente plsticos. As
imagens so criadas, fragmentadas, deslocadas, combinadas, de forma a se
adequarem satisfao do desejo.
6) Funciona basicamente pelos processos de condensao e deslocamento, que so
os processos bsicos do inconsciente. Na condensao, agrupamos, dentro de uma
imagem, caractersticas pertencentes a vrios processos inconscientes. No
deslocamento, as caractersticas de uma imagem so transferidas para outra, com a
qual o sujeito estabelece relaes como se fosse a primeira. A diferenciao
enquanto modelo, porque dentro do funcionamento real os processos de
condensao e deslocamento so superpostos. Vejamos um exemplo de cada
processo. O primeiro mitolgico, e o segundo, tirado dos casos clnicos de Freud.
Condensao
A imagem da gua um smbolo onrico considerado universal e simbolicamente
ligado s fantasias de nascimento. Sonhar com gua evocar fantasias ligadas ao
nascimento ou ao retorno segurana do tero materno. Estudaremos melhor
depois uma relao que agora apresentaremos pronta: diante de um trauma
emocional, tendemos a regressar a modelos infantis de funcionamento psicolgico.
Quanto maior a perspectiva da angstia numa frustrao, maior a regresso que em
geral efectuamos, como um processo defensivo. E o ltimo estgio de uma
regresso formal e temporal que podemos efectuar a volta tranquilidade do
tero materno. Sandor Ferenezi, psicanalista colaborador inicial de Freud, chega a
levantar em seu livro ThalassaPsicanlise das origens da vida sexual, a hiptese
71
72
com
mulher:
regresso-nascimento-gua,
fertilidade-destruio-
adaptao evolutiva do sujeito. Isto o leva a afirmar que o Ego acima de tudo
corporal, ou seja, biolgico. Aqui interessante notar como os pontos de partida de
Freud e Piaget so similares nas origens: h uma formao instintiva inicial que se
desdobra em estruturas mais sofisticadas a partir da elaborao da realidade.
Imaginemos um beb que tem fome. Ou lhe imediatamente fornecido alimento,
ou ocorre uma violenta reaco de desespero, expressa pelo choro. medida em
que as relaes com a me sejam satisfatrias, estabelece-se uma relao de
confiana entre o beb e ela. Diante da fome, ele j pode aguardar um pouco,
porque sabe que o alimento vir. Pode resistir por alguns momentos sem crise. O
rudimento de uma organizao temporal comea a se estabelecer. H um agora,
com fome, que pode ser suportado, porque h um depois, com alimento, que
sentido como certo. Comeam a ser estabelecidas as correlaes entre o desejo e a
realidade. Progressivamente surgem vagidos diferenciados. Ainda no
linguagem, apenas sinal. Mas a me j pode diferenciar os sons que pedem
comida, dos gritos de desespero e dor. O Ego comea progressivamente a se
diferenciar. Diante do desejo, mobiliza-se para que a realidade possa satisfazer ao
desejo. Havamos definido o Id como o nvel dos instintos, o princpio do prazer, o
funcionamento pelos processos primrios. Definimos agora o Ego como
funcionando pelo princpio da realidade e pelos processos secundrios.
2.4.2.1. Caractersticas do Ego
Freud no teve a preocupao de delimitar pedagogicamente as caractersticas do
Ego. De seus vrios trabalhos, podemos enumerar as seguintes caractersticas
como constituintes do Ego:
1) D o juzo de realidade, funcionando pelo processo secundrio. O Id d o nvel
do desejo, o nvel do querer, independentemente das possibilidades reais de o
desejo ser satisfeito ou no. O Ego partir do desejo, da imagem formada pelo
75
somos maus, e nada mais poder ser feito a no ser espiar a culpa. Este
sentimento provm da actuao de um Superego rigoroso que, ao perceber os
desejos que condena, passa a punir permanentemente o indivduo como se a
transgresso houvesse ocorrido. A confisso dos pecados por pensamento
existente em nossas religies, um bom exemplo do processo. Por imaginar um
acto desonesto, a acusao superegica de criminoso nos perseguir, ao
imaginar uma actuao sexual nos sentimos imorais e desmerecedores do amor
das outras pessoas.
2.4.3 O Superego
78
79
sero percebidos pelo sujeito. Nem ser percebido o evento doloroso, tampouco o
mecanismo que o reprimiu. O conceito de mecanismo de defesa surge nos
trabalhos de Freud e desenvolvido principalmente por sua filha, Ana Freud, em O
Ego e os mecanismos de defesa. Vrios outros autores desenvolvero conceitos de
defesas tpicas de certas fases da vida, ou de certos quadros psicopatolgicos.
Neste aspecto, o trabalho de Melanie Klein ser particularmente importante.
Daremos agora uma relao dos principais mecanismos de defesa.
2.5.l Represso
A represso impede que pensamentos dolorosos ou perigosos cheguem
conscincia. o principal mecanismo de defesa, do qual derivam os demais. J o
estudamos, juntamente com a resistncia.
2.5.2 Diviso ou ciso
Um objecto ou imagem com o qual nos relacionamos pode ter simultaneamente
caractersticas que despertam nosso amor e o nosso dio ou temor. Dividimos
ento este objecto em dois. Um ser o objecto bom, ou seja, portador das
caractersticas de amor, e com o qual preservaremos nosso bom relacionamento. O
outro ser o objecto mau, que negaremos ou poderemos atacar sem vivenciar
culpas, uma vez que seus aspectos positivos j foram isolados no objecto bom.
Para Melanie Klein, este um mecanismo normal das primeiras etapas da vida,
constituindo-se patolgica a sua manuteno.
2.5.3 Negao ou negao da realidade
No percebemos aspectos com o qual nos magoariam ou que seriam perigosos para
ns. Por exemplo, se um filho comea a apresentar caractersticas homossexuais, o
pai pode demorar a perceb-las, ou no as perceber. O clssico chavo que diz
tem pai que cego caracteriza bem a negao de perceber eventos dolorosos.
81
sentimentos agressivos contra aquele ser que s nos traz trabalho e angstia. A
racionalizao um mecanismo tpico do neurtico obsessivo.
2.5.6 Formao reactiva
Caracteriza-se por uma atitude ou um hbito psicolgico com sentido oposto ao
desejo recalcado. Por exemplo, desejos sexuais tensos podem ser transformados
em comportamentos extremamente poderosos ou puritanos. Estes desejos so
sentidos como perigosos, ou seja, que o indivduo perderia seu controle caso
cedesse a eles. Firmar-se numa atitude moralista, ou seja, actuar contrariamente ao
que se deseja um meio de autopreservao. Este exemplo um tema frequente da
literatura, onde algum que mantinha um comportamento externo rigidamente
puritano, diante da primeira experincia contrria, entrega-se luxria, cedendo
aos desejos originais.
2.5.7 Identificao
Diante de sentimentos de inadequao, o sujeito internaliza caractersticas de
algum valorizado, passando a sentir-se como ele. A identificao um processo
no necessrio no incio da vida, quando a criana est assimilando o mundo. Mas
permanecer em identificaes impede a aquisio de uma identidade prpria. Os
movimentos fanticos tambm se estrutura sobre a identificao: pessoas que se
sentiam vazias passam a sentir-se valorizadas por se identificarem com o lder, ou
com as propostas do movimento. Exemplo tpico disto temos a juventude hitlerista.
2.5.8 Regresso
voltar a nveis anteriores de desenvolvimento, que em geral se caracterizar por
respostas menos maduras, diante de uma frustrao evolutiva. Por exemplo, com o
nascimento de um irmo menor, a criana mais velha no suporta a frustrao de
ser passada para segundo plano. Como defesa, infantiliza-se, volta chupeta,
83
84
dentista.
2.6 Sexualidade e libido
Referimo-nos frequentemente aos conceitos de instinto e pulso. A caracterizao
especfica dos conceitos constitui ainda uma dificuldade para a psicanlise, quer
porque os termos evoluram ou foram empregados em mais de um sentido na obra
de Freud, quer porque os autores que geraram desenvolvimentos tericos da
psicanlise, divergiram em sua elaborao conceptual. Utilizamos de uma maneira
no muito especfica os termos instinto e pulso. Tentvamos referir-nos a uma
fonte original de energia afectiva, que mobiliza o organismo na perseguio de
seus objectivos. O termo mais especfico para designar esta energia o de libido. A
libido a energia afectiva original que sofrer progressivas organizaes durante o
desenvolvimento, cada uma das quais suportada por uma organizao biolgica
emergente no perodo. Cada nova organizao da libido, apoiada numa zona
ergena corporal, caracterizar uma fase de desenvolvimento. Podemos definir
uma fase de desenvolvimento. Podemos definir uma fase de desenvolvimento
como a organizao da libido, em torno de uma zona ergena, dando uma fantasia
bsica e uma modalidade de relao de objecto.
A libido , portanto, uma energia voltada para a obteno de prazer. neste sentido
que a definimos como uma energia sexual, num sentido amplo, e que
caracterizaremos cada fase de desenvolvimento infantil como uma etapa
psicossexual de desenvolvimento. Estamos especificando que a sexualidade no
vista pela psicanlise em seu sentido restrito usual, mas abarca a evoluo de todas
as ligaes afectivas estabelecidas desde o nascimento at a sexualidade genital
adulta. Por definio, todo vnculo de prazer ertico ou sexual. Ao organizar-se
progressivamente em torno de zonas ergenas definidas, a libido caracterizar trs
fases de desenvolvimento infantil: a fase oral, a fase anal e a fase flica, um
85
86
dentro de si. O vnculo inicial pode ser estabelecido. Tudo o que a criana pega
levado boca: comendo que ela conhece o mundo e que as identificaes podem
ser estabelecidas. difcil, como adultos. Retomarmos o pensamento desse perodo
precoce da vida. S poderemos faz-lo por um esforo de abstraco. Mas creio
que nos ser mais fcil compreender essa modalidade incorporativa, se
observarmos seus resqucios nos comportamentos adultos. Tomemos inicialmente
dois comportamentos mticos: o canibalismo, e a comunho. Os grupos primitivos,
que praticam o canibalismo, no o fazem por necessidade alimentar, mas o
praticam como um ritual. S os guerreiros podem ser comidos, e assim mesmo
apenas os fortes e aprisionados em combate (veja-se o poema I-Juca Pirama, de
Gonalves Dias). No a carne que se incorpora, mas a fora e a bravura dos
guerreiros aprisionados que passaro para quem os come. A carne representa a
dimenso concreta e oral da modalidade incorporativa. Da mesma forma que se
incorpora a me pelo leite e pelo seio, os atributos valorizados do guerreiro so
incorporados pela sua gesto. A incorporao lana os fundamentos da
identificao. Na comunho o processo similar. Atravs da hstia, incorpora-se o
corpo de Cristo. No exactamente o seu corpo, mas os seus atributos: a bondade, o
amor, o perdo, a f, a esperana. O sacerdote no diz simplesmente tenham
Cristo em vocs. Mas o concretiza num ritual proposto pelo prprio Messias na
ltima Ceia. A hstia fisicamente incorporada para estabelecer os princpios
bsicos da identificao crist.
A incorporao a etapa concreta da introjeco e a organizao primitiva da
identificao. Quanto mais regredido, menos simbolizado e mais concreto o
processo. Quanto mais regredido etariamente, mais se toma a parte (atributo) pelo
todo (substantivo).
2.7.1.2. As etapas orais
89
zona ergena anal. A fantasia bsica ser ligada aos primeiros produtos,
notadamente ao valor simblico das fezes. Duas modalidades de relao sero
estabelecidas: a projeco e o controle.
2.7.2.1 O valor simblico dos produtos anais
Dentre os produtos que a criana elabora, as fezes assumem um lugar central na
fantasia infantil. So objectos que vm de dentro do prprio corpo, que so, de
certa forma, partes da prpria criana. So objectos que geram prazer ao serem
produzidos. Durante o treino de esfncteres, as fezes so dadas aos pais como
prendas ou recompensas. Se o ambiente hostil, so recusadas. A ns, adultos,
pode parecer ingnuo enfatizar tanto o valor psicolgico das fezes. Pois bem,
observemos uma me ensinando a criana a utilizar o troninho: ela elogia o
esforo da criana, incentiva, torce para que ela consiga e, quando o produto
finalmente vem, recebido com honrarias; canta-se Parabns e Pique-pique
para o coc. Todo este processo vivido por ns como absolutamente normal. Mas
imaginem um personagem emocionalmente frio, como o famoso Dr. Spock de
Jornada nas Estrelas, assistindo o processo. No mnimo o definiria como uma
loucura a dois. Tomem outros exemplos normais adultos, como ritual de
contemplar as fezes antes da descarga, ou o procedimento de transformao: o
banheiro num salo de estar, com msica, revistas e cigarros. Tome ainda o
exemplo antropolgico de vrias tribos que defecam em cima do tmulo do ente
querido, em sinal de respeito. Ou ainda o facto de que o odor das pessoas,
enquanto causa nuseas s outras. Os exemplos poderiam ser ampliados e
analisados em profundidade, tarefa que reservamos para a anlise especfica desta
fase, num volume seguinte.
Quando o desenvolvimento normal, ou seja, quando a criana ama e sente que
amada pelos pais, cada elemento que a criana produz sentido como bom e
93
96
97
sexo oposto. , portanto, natural que durante a fase flica, como reaco
emergente erotizao, o menino seja dirigido para a busca de uma figura feminina.
Busc-la faz parte de uma organizao filogentica de preservao e continuao
da vida. E quem a figura feminina mais prxima, e de quem o menino gosta
mais? a me. A maior parte dos vnculos de prazer da infncia esto ligados
me. tambm natural que na fantasia o menino a configure como seu objecto de
atraco sexual. O menino est genitalmente erotizado, sente que isto bom e que
precisa compartilhar isto com uma figura feminina. A figura da me preenche na
fantasia este papel. E esta relao estabelecida servir de suporte para que mais
tarde, quando adulto, possa buscar uma parceira sexual externa famlia, com
quem estabelecer vnculos afectivos importantes e constituir sua prpria famlia.
Podemos dizer que aprendendo a amar em casa que a criana se tornar o adulto
capaz de amar for a.
Se aprender a amar uma relao positiva, o amor incestuoso uma relao
proibida. O tabu do incesto a lei mnima da organizao humana. Foi necessrio
aprender a amar, mas a relao incestuosa que serviu de suporte para esta
aprendizagem deve agora ser reprimida. O esquema repressor desencadeado com
a entrada do pai em cena. O pai soma as fantasias filogenticas de pai totmico,
dono da me e das mulheres, com a configurao real de pai, marido e smbolo da
autoridade. A autoridade usar de sua fora para fazer cumprir a lei. Tem o poder
de recompensar e punir. O pai coloca-se ento como um interceptor entre o filho e
a me.
As fantasias infantis de se casar com a me, de ser seu namorado (expresses estas,
todas usuais de crianas desta idade), ficam vedadas pelo pai. Paralela e
ambivalentemente ao amor que o menino devota ao pai, fica-lhe dirigido um
sentimento mesclado de dio e temor. A criana configura o desejo de eliminar
98
aquele que lhe impede o acesso me. Fica ento configurado o tringulo que
Freud denomina. Complexo de dipo, numa referncia ao drama dipo Rei, de
Sfocles.
Com o estabelecimento do tringulo edpico, o pai, maior, mais forte e dono da
me, sentido pelo filho como um adversrio contra o qual no poder lutar. Se o
elemento mais valorizado pela criana o pnis, se o ponto de competio com o
pai sua erotizao, parece decorrncia lgica que, na fantasia infantil, o pai o
puna, atacando-o no ponto fundamental do conflito, ou seja, o pai castrar.
Configura-se ento, na relao com o pai, o temor de castrao, que o obrigar a
reprimir a atraco sentida pela me. Com esta represso fica encerrada a etapa
flica infantil. Mas o modelo de busca de um amor heterossexual foi estabelecido e
ser posteriormente retomado com a adolescncia.
O Complexo de dipo, tambm chamado por Freud de Complexo Nuclear, o
ponto central da organizao afectiva dentro do modelo psicanaltico. Ele envolve
vrios elementos evolutivos, alguns dos quais se tornam pontos de dissidncia
dentro da psicanlise.
Nesta seco, descreveu-se apenas a figurao inicial do dipo masculino. A
organizao e a evoluo do modelo masculino, bem como o do feminino (que
para freud diferente), sero analisadas em detalhes numa etapa posterior deste
trabalho, quando descreveremos o desenvolvimento afectivo do pr-escolar. Nessa
oportunidade confrontaremos o modelo freudiano com as principais evolues e
divergncias surgidas na psicanlise.
2.7.4. Perodo de latncia
Com a represso do dipo, a energia da libido fica temporariamente deslocada dos
seus objectivos sexuais. Dizemos que houve de incio a represso da energia
99
100
CAPITULO II
O CEREBRO E O PSIQUICO
2.1.Fenmenos psquicos
Os fenmenos psquicos surgem como propriedade do crebro e como resposta
que os diversos sectores especficos do crebro do aos estmulos do meio
ambiente.
Propriedades dos fenmenos psquicos
Regulam a actividade de resposta dos sectores especficos do crebro ao
102
compreendem:
Sensaes e percepes como reflexo imediato dos estmulos que actuam sobre
103
necessidades;
Todos
os
receptores
so
constitudos
por
clulas
(clulas
receptoras)
elctricos;
Olfacto e gosto rgos quimiossensores de acordo com os diferentes
Sensaes exteriores
Sensaes interiores
Sensaes visuais
Sensaes olfactivas
cinestsicas
Sensaes gustativas
Sensaes
Sensaes tcteis.
Sensaes auditivas
106
muscular, so
sensaes
que tm
aspectos
2.3.2. AS PERCEPES
A Percepo uma reflexo subjectiva dos objectos e fenmenos da realidade na
sua totalidade como conjunto quando actuam nos rgos dos sentidos. Na
percepo realiza-se o ordenamento de diferentes sensaes em imagens integradas
das coisas.
A diferena entre sensaes e percepes est no facto de que as sensaes so a
reflexo das qualidades singulares, particulares enquanto que as percepes so
107
109
que todos os objectos mudam sua posio espacial so caractersticas que atraem a
ateno do sujeito.
Outras, como repetio e novidade, exercem influncia sobre a ateno do sujeito.
Estes factores no funcionam, porm, como caractersticas isoladas, mas actuam
em conjunto determinando at certo ponto o que o sujeito percebe ou deixa de
perceber.
Todas estas caractersticas dos estmulos so recursos altamente exploradas no
campo da propaganda que busca chamar a ateno de provveis consumidores,
atravs de letreiros luminosos ou informaes sonoras, onde o tamanho, o
movimento, a repetio ou a novidade do estimulo podem ser observados.
Determinantes internos da seleco de estmulos
O que leva o indivduo a perceber ou deixar de perceber um determinado estimulo
no so apenas as caractersticas destes. As necessidades, os motivos, as
expectativas, e interesses do sujeito so igualmente importantes na determinao
dos estmulos que atraem a sua ateno, sendo mesmo de maior relevncia na
determinao da percepo do sujeito do que as prprias caractersticas do
estimulo em alguns casos, como em situaes ambguas ou pouco estruturadas.
Um exemplo da influncia de motivos ou necessidades na percepo o facto de o
indivduo com fome ser muito mais sensvel a estmulos relacionados com
alimento, como o barulho de pratos ou o cheiro de alimentos provenientes da
cozinha. O mesmo ocorre com o indivduo que tem necessidade de competir no
satisfeita. Este est sempre procurando e percebendo competidores nas diversas
situaes e locais onde se apresenta.
Interesses - dos sujeitos desempenham tambm um papel importante na seleco
do que se percebe. Se um gelogo e um botnico passeiam por determinada regio,
110
sujeito quanto aos objectos, este tende a perceb-lo da mesma forma. Quatro
diferentes tipos de constncia constncia de tamanho, forma, cor e brilho
sero examinados aqui.
Constncia de tamanho: a constncia de tamanho se refere ao fenmeno visual da
percepo de um objecto como do mesmo tamanho independentemente de sua
distncia. Desta forma, embora os olhos funcionem como uma cmara, variando o
tamanho da imagem na retina conforme a distncia do objecto, verifica-se que a
percepo do tamanho no acompanha as mudanas ocorridas na imagem
retiniana. Assim, uma criana a uma distncia de 8 metros parece ter
aproximadamente a mesma altura que apresenta quando est a uma distncia de 4
metros, embora a imagem inicialmente projectada na retina tenha a metade do
tamanho da segunda imagem.
Embora se possa levantar a hiptese de que tal constncia esteja directamente
ligada experincia passada com o objecto, estando na dependncia da memria
de seu verdadeiro tamanho, este fenmeno ocorre tambm com objectos no
familiares. Mais importante do que a familiaridade do objecto, parece ser a
presena de informaes sobre a sua distncia, estando a constncia de tamanho
directamente dependente da percepo de distncia. Quanto mais dados sobre a
distncia do objecto o sujeito dispuser, tanto melhor o objecto ser percebido no
seu tamanho normal. Se, porm, forem eliminadas todas as informaes sobre
distncia e se o objecto no for familiar ao sujeito, este tender a julgar o objecto
de acordo com o seu tamanho retiniano.
Alguns estudiosos da constncia de tamanho se puseram a investigar se este
fenmeno estaria presente desde as primeiras semanas ou se ele se desenvolveria a
partir da experincia com objectos a vrias distncias. Numa pesquisa pioneira
realizada por Bower (1966) com bebs de 6 a 8 semanas, estes aprenderam a
112
113
tendem a ser percebidos como estveis em sua forma, cor, brilho e tamanho
independentemente da maneira como so apresentados aos sentidos.
Apesar de algumas pesquisas (Bower, 1966) terem demonstrado a presena do
fenmeno de constncia perceptual em sujeitos de poucas semanas, outros dados
chamam a ateno para o papel da aprendizagem. Von Senden (in Hebb, 1949),
estudando alguns indivduos cegos que recuperaram a viso aps muitos anos de
cegueira, observou, por exemplo, grande dificuldade por parte da amostra em
generalizar. Assim, aps ter aprendido a reconhecer um determinado objecto, se
mesmo fosse modificado ligeiramente, o sujeito deixava de reconhec-lo. Em outro
caso, aps aprender o nome de alguns objectos, se esses fossem colocados sob luz
colorida, os sujeitos no eram mais capazes de distingu-los.
Organizao perceptual
Os estmulos sensoriais captados pelo sujeito so imediatamente processados pelo
organismo em grupos e padres, sendo estruturados de acordo com alguns
princpios bsicos. Duas linhas prximas so vistas formando como que um nico
par e uma fila de pontos, percebida como uma linha. Esta organizao perceptual
recebeu uma ateno especial por parte dos gestaltistas, principalmente
Wertheimer, Koeler e Koffka que a consideravam como uma tendncia inata, noaprendida.
Percepo figura-fundo: esta se refere forma mais bsica e elementar de
estruturao perceptual. Se estamos lendo, a pgina do livro transforma-se em
figura e tudo em volta da mesma se torna o fundo; se estamos observando um
determinado desenho numa pgina, este passa a ser a figura e o resto da pgina
constitui o fundo. Dependendo do foco de ateno, diferentes partes de um mesmo
114
115
fechamento.
Desenvolvimento perceptual
Embora haja um certo consenso quanto ao facto de que a maior parte dos sentidos
funciona por ocasio do nascimento ou logo
Os erros das percepes
O erro da percepo a falta de correspondncia entre a percepo e o objecto tal
como normalmente percebido.
Delrio estado de confuso mental acompanhado por ideias delirantes, iluses e
alucinaes. O delrio pode diferenciar-se da iluso e da alucinao.
Iluso uma percepo distorcida de um objecto ou fenmeno.
Iluses normais, resultantes do contexto em que se encontra o objecto.
116
117
118
comuns e essenciais.
2.3.4. OS NVEIS DE ABSTRACO DOS PROCESSOS MENTAIS
Os processos de analise, sntese e generalizao podem ser efectuados a trs nveis,
nomeadamente:
a) Nvel Concreto- prtico o sujeito faz a descrio das caractersticas gerais e
objectos e
atravs da linguagem indicando o que por aquilo que e por aquilo que no
.
2.3.5. PARTICULARIDADES DO DECURSO DAS OPERAES MENTAIS
No decurso do pensamento existe uma inter-relao entre as operaes mentais que
podem combinar na soluo de uma tarefa dependendo da complexidade de cada
tarefa. As operaes mentais podem aparecer em diferentes nveis, na resoluo de
um problema o decurso do pensamento depende do indivduo, e nem sempre
mesmo, h resposta profunda, simples. So estas diferenas de decurso do
pensamento na resoluo de um problema que se designam de Particularidades do
Decurso do Pensamento que podem ser:
119
Velocidade
Exactido
Economia
Mobilidade
Extenso
Independncia
Volume
Transpunibilidade.
121
As noes empricas podem ser um travo para a aquisio das noes cientficas.
Mas so uma base para a construo das noes cientficas. As crenas muitas
vezes superam todo o conhecimento quando as pessoas no acreditam as noes
cientficas.
PROCESSO DE FORMAO DA NOO
As noes formam-se na base da generalizao e abstraco. Ao abstrair, pomos
de lado todas as qualidades no essenciais de um grupo de objectos ou fenmenos
e destacamos as essenciais. A generalizao rene objectos ou fenmenos no
concernente s caractersticas comuns e essenciais em categorias. Estas duas
operaes decorrem ao mesmo tempo e so inseparveis e constituem o processo
fundamental de formao das noes.
As caractersticas essenciais abstraem-se das no essenciais atravs da anlise e
sntese. Por ex: em forma de comparao e generalizam-se como caractersticas
que so comuns para um grupo de objectos. Eles unem-se numa noo de tal modo
que depois se unem por ex: a baleia com um elefante e o cavalo num grupo por
serem mamferos.
V.
122
Noes de gnero
Noes idnticas
Noes inferiores
Noes contrrias
Noes intermdias
VI.
123
Erros na classificao
124
VIII.
Existe uma correlao entre o sistema do saber e o nvel de formao das noes.
Primeiro nvel ( Sensrio-motor - Dos zero aos 2 anos)
o pensamento da criana est ligado situao. A aptido de generalizar ainda
pouco desenvolvida. Assim, a criana utiliza noes que esto directamente
includas na actividade prtica imediata. Assim elas formam as noes segundo a
finalidade e utilizao do objecto. Ex. Um cavalo o que pode montar. A lmpada
ilumina para podermos ver de noite. Pode-se cortar com a faca.
Neste nvel verificam-se o alargamento e o estreitamento das noes e a formao
das noes determinada intensamente atravs de caractersticas condicionadas
pela situao.
Os adultos e educadores devem permitir que as crianas tenham objectos com
cores, tamanhos e formas diferentes. Dizer os nomes dos objectos. Possibilitar um
maior nmero de objectos.
Segundo nvel (Pr-operatrio Dos 2 aos 6/7 anos)
Pensamento intuitivo baseado nas situaes concretas. A formao da noo feita
125
126
127
I.
Aquilo que um problema para um aluno pode no s-lo para outro. Uma tarefa
torna-se um problema para um dado aluno se cumprirem as seguintes condies:
A tarefa contm algo desconhecido para o aluno. Ele no pode resolv-la
128
129
III.
Para que o aluno seja capaz de resolver os problemas colocados pelo professor com
sucesso, o professor dever Ter em conta o seguinte:
Partir do nvel de desenvolvimento mental dos alunos na formao de situaes
problemticas.
Permitir que os alunos faam tentativas que errem e sigam caminhos falsos.
Mas ele deve prestar ateno ao facto de que os alunos corrijam seus erros por
si prprios e reconheam as causas dos erros.
Estimular os alunos para a colocao de perguntas. Elas so a expresso de sua
actividade mental e, na maior parte das vezes, um sinal de que esto conscientes
do problema. Tomar seriamente as perguntas e orientar os alunos a procurarem
a soluo de forma independente atravs de contra-perguntas, indicaes,
130
A soluo de tarefas
IV.
131
comea a sua soluo. Este processo ser determinado sobretudo pelo tipo de
tarefa. Na maior parte dos casos o adulto est perante tarefas, cuja soluo
exige conhecimentos e reconhecimentos particulares. A chamada compreenso
ou soluo compreensiva. Para a soluo de um problema o homem aplica
conhecimentos anteriores sobretudo em forma de regras, formas e leis.
Para a aplicao destas experincias so necessrios dois processos: a
actualizao dos conhecimentos e a transferncia do saber para outras situaes.
Ter conhecimentos s no basta preciso que estes conhecimentos sejam
aplicveis. O que se actualiza depende da anlise primria, da compreenso do
problema. A transferncia no nenhuma reproduo simples de conhecimentos
ou procedimentos de soluo. Ela pressupe que a nova tarefa se analise
suficientemente e que os conhecimentos existentes sejam generalizados de
forma suficiente. Uma tarefa fundamental do professor a capacitao do aluno
para poder analisar as tarefas que lhes so colocadas, generalizar, actualizar
seus conhecimentos e transferir para novas situaes.
Dificuldades das tarefas
V.
132
actualizar ou aplicar;
VI.
desenvolvim pensamento
ento
doque
pensamento desenvolve
133
de
Tipos de noes
se que se formam
Implicaes pedaggicas
1. Pensamento
Os
situacional
Dos
Sensriozero aos
motor
2 anos
adultos
devem
permitir
educadores
que
as
2.
objectos
Properatrio
intuitivo
baseado
situaes
concretas
Destaque
cores,
objectos,
com
tamanho,
nas
movimentos,
volumes,
de
forma
etc.
generalizao
das
professores
devem
Operaes
Raciocnio
Concretas
base
generalizadas.
aos
11/12
anos
134
emcaractersticas
uma
srie
Deve
exemplos
concretizao
das
noes.
actividade
secundrias.
sinttica.
analtica
Utilizar
representativos,
ou
meios
imagens,
complexas,
Raciocnio
Dos 12
aos
Operaes
16/17
Formais
anos
135
abstracto
carcter
Raciocnio
dos
hipottico-
fenmenos.
independente,
Noes
experincias,
cientficas
(compreenso).
mtodo dedutivo
dedutivo
objectos
A ateno
A Ateno determinante de todos os processos cognitivos e faz parte da vida
consciente da personalidade.
conceito
A ateno orientao e concentrao da actividade psquica e da conscincia a
certos estmulos e ignorando outros.
Caractersticas da ateno
Faz com que no crebro surja uma zona de excitao enquanto outras esto em
inibio.
consiste
na
escolha
voluntria,
nas
necessidades
atitude nova para uma outra que corresponde s alteraes efectuadas. Requer a
agilidade de actuao que uma caracterstica muito necessria quando a
ateno passa de uma actividade para outra ou de uma aco para outra.
Flutuao - so as mudanas involuntrias peridicas de curta durao do nvel
actividade. A fcil
137
Ateno involuntria e;
Ateno voluntria.
Ateno involuntria
Esta produz-se e mantm-se independentemente da inteno do indivduo, sendo
um produto directo e involuntrio do interesse do indivduo. Ateno involuntria
ocorre quando a intensidade do estimulo se impe e provoca ateno. A ateno
involuntria caracteriza-se por:
Curta durao;
Desaparece facilmente;
sempre passiva.
Ex.: uma pessoa faminta quando passa por uma pastelaria, dirige a sua
Alta estabilidade.
138
Factores de Ateno
A ateno influenciada por factores pessoais e factores ambientais ou
circunstanciais.
Factores pessoais - as disposies internas:
As necessidades, os motivos, as expectativas, e interesses do sujeito so factores
importantes na determinao dos estmulos que atraem a sua ateno, sendo
mesmo de maior relevncia na determinao da ateno do sujeito do que as
prprias caractersticas do estimulo em alguns casos, como em situaes ambguas
ou pouco estruturadas.
Um exemplo da influncia de motivos ou necessidades na ateno o facto de o
indivduo com fome ser muito mais sensvel a estmulos relacionados com
alimento, como o barulho de pratos ou o cheiro de alimentos provenientes da
cozinha. O mesmo ocorre com o indivduo que tem necessidade de competir. Este
est sempre procurando e prestando ateno a competidores nas diversas situaes
e locais onde se apresenta.
Os Interesses dos sujeitos desempenham tambm um papel importante na seleco
do que se presta ateno. Se um gelogo e um botnico passeiam por determinada
regio, o que o primeiro ir perceber ser bem diferente do que o segundo
provavelmente perceber. Uma me perceber com muito mais rapidez o choro de
seu filho a uma certa distncia do mesmo do que outras pessoas que estejam com
ela no mesmo local.
Tambm as expectativas do sujeito parecem influir no que o indivduo presta
ateno, explicando por que o mesmo estimulo pode ser percebido diferentemente
por diversos indivduos.
A ateno tambm determinada pelos valores e atitudes do sujeito. As pessoas
139
maior frequncia; a criana cada vez mais se interessa pelo aspecto exterior dos
objectos.
Em idade infantil (1 - 5 anos), a ateno atrai, sobretudo aqueles objectos e
na base da involuntria.
jogo neste perodo desenvolve a capacidade de concentrar a ateno
involuntria.
Idade escolar mais nova (6/7 11/12 anos)
141
142
143
ateno na aprendizagem.
alunos).
Ter em conta as particularidades dos alunos.
As imagens ou representaes
Em Psicologia, a imagem designada por representao mental de um objecto, de
um estmulo na ausncia desse objecto ou estmulo.
Chama-se representao o acto de conhecimento que consiste na reactivao duma
lembrana ou imagem mnmica, sem a presena real do objecto correspondente.
As representaes so constitudas pelas imagens dos objectos e fenmenos
percebidos nas experincias anteriores e evocadas de modo voluntrio ou
144
Importncia pedaggica
O professor deve aproveitar as potencialidades do contedo para usar meios de
145
ensino diferentes.
O professor deve dar oportunidade s crianas para desenvolver as imagens de
fantasia por meio de actividades recreativas para expressar livremente as suas
possibilidades criadoras.
Memria e aprendizagem
Na realizao de qualquer aco recorremos a experincias, a percepes,
imaginaes, pensamento e sentimentos passados. S podemos compreender uma
situao nova se a ligarmos com impresses anteriores. A possibilidade de fixar
algo, conservar na memria e de actualizar de novo nos dada pela plasticidade
do crtex cerebral. As impresses deixam traos no crebro (engramas). A teoria
das ligaes temporais contribui essencialmente para melhor compreenso das
bases fisiolgicas dos processos de memria.
O armazm de curto prazo ou a memria de curto prazo contm os contedos de
memria necessrios para os processos psquicos naturais. A sua durao de cerca
de 10 segundos. Nele podem afluir dos rgos dos sentidos ou da memria de
longo prazo informaes de cerca de 16 bit por segundo. Resulta, por
consequncia, um contedo informativo de 160 bit para a memria de curto prazo.
No decorrer de acontecimentos actuais, no se podem receber ou reproduzir mais
informaes.
Adquirir conhecimentos significa transportar os contedos actuais da actividade
psquica para a memria de longo prazo. A passagem da memria de curto prazo
para a memria de longo prazo. A passagem da memria de curto prazo para a
memria de longo prazo forma a memria operativa. Ela contm os factos
necessrios para a execuo de operaes convenientes na realizao de uma
146
147
148
no decurso da aula.
No processo de aprendizagem aparecem todos os processos de memria.
Novo saber adquirido se deve consolidar fixao atravs da repetio e aplicao.
O conhecimento existente deve ser aplicado. O aluno deve recordar-se do
conhecimento anteriormente adquirido e empreg-lo de acordo com as exigncias
do processo de aprendizagem (actualizao ou reproduo). Permanentemente
efectuam-se mudanas dos contedos de memria entre a fixao e a reproduo
(ou actualizao ou reproduo).
Actividade do aluno e o rendimento da memria
A memria de longo prazo age selectivamente. S determinados contedos
psquicos actuais, impresses e informaes actuais da memria de curto prazo
que se transladam para a memria de longo prazo. Nisto tem um papel decisivo a
memria operativa.
Alm disso os contedo psquicos fixados esto ainda sujeitos aos processos de
esquecimento. Dai resulta que: o rendimento da memria, a fixao e conservao
eficaz depende sobretudo do tipo de actividade dos alunos na fixao e depois da
fixao.
Quanto mais intensivamente os alunos so activos intelectualmente na aquisio
149
geral.
Quanto mais se utilizarem os conhecimentos adquiridos, quanto mais eles as
de aprendizagem.
A fixao no processo de aprendizagem
Ns
podemos
fixar
algo
involuntariamente
(no
intencionalmente)
ou
150
151
152
vocabulrio aumenta se, muitas vezes, se faz com que eles tenham que relatar ou
descrever algo.
Por isso, vantajoso que os alunos por si s confrontem activamente com a matria
na aula. Assim compreendem e conservam o essencial e as mais principais
conexes melhor que uma gravao passiva ou simples aprendizagem de cor,
mesmo quando isto decorre como fixao voluntria.
Os resultados de tais investigaes referem-se a reconhecimentos seguros de
Psicologia de aprendizagem. A memorizao eficaz (fixao voluntria) depende
particularmente da motivao do aluno, da atitude para com a matria e para com a
aprendizagem.
Destes reconhecimentos, resultam concluses muito importantes para a
configurao da aula:
1. Professor deve providenciar no sentido de conseguir uma relao correcta e
3.
De outro lado, ela conduz a uma fixao mecnica. A maneira pois efectiva de
repetio a incluso da matria nas aces seguintes de aprendizagem. Ento,
os alunos repetem a matria essencial nos nvel superior e as novas conexes.
Nestas circunstncias, os conhecimentos tambm se podem conservar
involuntariamente de forma durvel na memria. Os conhecimentos j
existentes so includos no contexto da nova matria. O saber no s
actualizado, como tambm trazido para novas conexes.
7. Distribuio temporal - xito da fixao no depende somente do nmero de
155
esqueceram?
A nova tarefa elabora-se com suficiente intensidade e qualidade? A qualidade de
159
161
professor tambm deve mostrar aos alunos como proceder de forma mais
162
164
actividades
Homem
possui
totais do organismo.
- A
aprendizagem
menor
numero
de
lenta,
de
maior
capacidade
para
tirar
proveito da experincia.
nascem
como
organismos
praticamente amadurecidos.
- No
possuem
propriamente,
capacidade
para
infncia.
escassa
tem
aprender,
seu
equipamento
de
respostas
166
Plato
Aristteles todo
conhecimento
comea
pelos
sentidos,
rejeitando
Toms
De Aquino
Locke
Herbart
167
Lloyd
Morgan
Tipos de comportamento
Tendo em vista a caracterizao da aprendizagem, ser interessante introduzi-la
com uma rpida apresentao das diversas tipos de comportamento, que
possibilitam distinguir os efeitos dos factores genticos ou hereditrios e da
experincia no desenvolvimento do comportamento. Assim, podero ser
encontradas as seguintes classes de comportamentos, distintos da aprendizagem:
reflexos, instintos, estampagem e primeiras experincias.
Reflexos
Trata-se de comportamentos ou respostas especficas a estmulos especficos, no
susceptveis modificao proveniente de experincia anterior. So peculiares a
cada espcie de organismo vivo, portanto, so advindos de factores genticos.
Instintos
Enquanto que o reflexo um comportamento simples, o instinto refere-se a
comportamento complexo que, entretanto, parece desenvolver-se sem os benefcios
da aprendizagem.
O reflexo ocorre em um grupo especfico de efectores e evocado pela
estimulao de uma superfcie sensorial especfica. O comportamento instintivo
no depende, em geral, de qualquer receptor especfico e envolve, de forma
caracterstica, grande parte dos efectores do corpo inteiro, ao invs de se limitar a
uma s glndula ou a um s grupo muscular.
168
aprendido.
A experincia pode ser definida como o padro de estimulao de um rgo dos
sentidos. Assim, se pode tratar das primeiras experincias de um peixe ou de um
recm-nascido, sem que isso implique que qualquer desses organismos tenha
processos nervosos suficientemente elaborados para que essas experincias
envolvam conscincia ou conhecimento.
As primeiras experincias, so necessrias para a manuteno de algumas
estruturas neuronais, que seriam de outra forma degeneradas, e para a ocorrncia
da aprendizagem essencial para o desenvolvimento normal do organismo. A falta
das primeiras experincias parece restringir a capacidade ulterior de aprendizagem
e limitar, desta maneira, o desenvolvimento normal.
APRENDIZAGEM
Conceito de aprendizagem
Aprendizagem um tipo de comportamento que consiste em uma modificao
sistemtica de conduta, advinda da repetio de uma mesma situao.
O que a aprendizagem e quais so as suas caractersticas? Os estudos e pesquisas
cientificas empreendidas pelos psiclogos, visando responder a estas perguntas,
resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e definies de aprendizagem,
conforme as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando, na base
dos factos investigados. Assim, a aprendizagem tem sido considerada como:
Teoria
Conexionista
170
Conceito
Um processo de associao entre uma situao estimuladora e a
resposta
Funcionalista
reflexos);
b) Processos de maturao; ou
c) Transformaes passageiras do estado do organismo (por exemplo, devido
172
Caractersticas da aprendizagem
1. Processo dinmico - a aprendizagem no e um processo de absoro passiva,
173
174
A APRENDIZAGEM COGNITIVA
A aprendizagem cognitiva aquela em cujo processamento predominam os
elementos de natureza intelectual, tais como a percepo, raciocnio, memria etc..
Na aprendizagem ideativa, ainda, se pode distinguir entre conhecimentos e
informao, raciocnio, abstraco, julgamento etc. so imprescindveis, para que o
aprendiz reelabore o conhecimento a ser adquirido, a menos que ocorra a pseudoaprendizagem - apenas a memorizao e no a compreenso das relaes de causa
e efeito do facto estudado.
Factores determinantes
Alm das condies comuns a qualquer tipo de aprendizagem, como as condies
orgnicas, a maturidade para aprender, a motivao etc., a aprendizagem ideativa
no pode prescindir do trabalho das funes cognitivas, como a percepo, a
ateno, o raciocnio, a memria etc.. A seguir, sero estudados alguns destes
factores, imprescindveis na aprendizagem intelectual.
1. Percepo- A forma pela qual um indivduo interpreta os estmulos do meio
175
APRENDIZAGEM PSICOMOTOR
As habilidades e hbitos so padres fixos de conduta seleccionada, que permitem
ao indivduo enfrentar as situaes constantes e rotineiras da vida e da profisso,
com agilidade, rapidez e economia de tempo e esforo.
A aquisio de habilidades e hbitos liberta a actividade mental do indivduo, para
a soluo de problemas mais complexos. por ex. O homem necessita saber vestirse, pentear-se, cortar alimentos, dirigir automveis, escrever as palavras, operar
matematicamente e de uma serie de actos usados a todo momento, em sua vida.
Os automatismos tanto podem ser mentais, quanto motores e at sociais, como, por
exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a cooperao Tc, constituem exemplos de
176
hbitos mentais.
Aprendizagem psicomotora
Os padres de desenvolvimento motor, que vo possibilitar a formao de
automatismos motores, podem ser classificados em dois tipos:
Por ex. Uma criana, quando comea a aprender a escrita, todo o seu corpo fica
tenso, seus dedos rgidos, agarrando o lpis com toda fora. Com a prtica, vai
captando sinais que possibilitam movimentos flexveis, at se tornar capaz de
manusear, mesmo uma caneta.
Factores da aprendizagem psicomotora
Vrios so os factores ou condies que contribuem para que a aprendizagem de
automatismos ocorra.
1. Compreenso da situao e percepo de seus elementos, pelo aprendiz as
177
178
habilidade desejada.
2.
movimentos, suas
4.
determinar se sua conduta est de acordo com seus ideais, valores ou atitudes.
Condies de aprendizagem
Evidentemente, aps a caracterizao do fenmeno da aprendizagem, j se pode
concluir que a mesma se acha na dependncia de inmeras condies, que,
frequentemente, atuam inter-relacionadas. Assim, o interesse de um educando por
esta ou aquela actividade esta na dependncia de sua idade, do ambiente
181
183
A motivao ser o processo que produz tais condies internas que levam o
individuo a persistir num comportamento orientado para um dado objectivo. A
motivao um processo biopsiquico, ocorrido no interior do indivduo. o
processo de criar motivos.
184
etc. ); e
(c) Aceitao social que tal valor obtiver no contexto scio- cultural, em que
185
vive o indivduo.
O relacionamento subjectivo da pessoa com o valor aprendido - A mera
2.
motivos mais eficazes que outros para a motivao da aprendizagem, que sero
analisados a seguir.
1. Necessidade de actividade - A actividade, necessariamente, no envolve
190
CONDIES DE APRENDIZAGEM
INTELIGNCIA
Existe uma enorme dificuldade na definio de inteligncia, j que no h
unanimidade ou consenso entre os especialistas relativamente ao conceito.
Os dicionrios definem a inteligncia como 1. capacidade de enfrentar situaes
novas e se adaptar a elas de uma forma rpida e eficiente. 2. capacidade de utilizar,
com eficcia, conceitos abstractos. 3. capacidade de fazer relacionaes e aprender
rapidamente.
Uma das formas de tentar ultrapassar esta dificuldade consiste em definir a
inteligncia a partir de comportamentos. Sempre que o Homem resolve problemas,
compreendendo a relao existente entre os diversos factores que integram uma
situao nova, organizando um comportamento que guiado por uma inteno e
recorrendo apenas ao seu raciocnio e no estratgia da tentativa e do erro, poderse- dizer que ele est a manifestar a inteligncia.
Sternberg defende que a inteligncia deve ser definida considerando trs
caractersticas:
a) A posse de conhecimentos;
b) A capacidade de utilizar o processamento da informao para ajuizar sobre a
191
Tipos de inteligncia
A inteligncia conceptual ou lgico-abstracta est na base da actividade linguistica,
da linguagem, do raciocnio, da compreenso dos conceitos, da formao de juzos
correctos de avaliao das situaes.
A inteligncia prtica est virada para a manipulao de objectos, para a fabricao
de utenslios, para a resoluo de questes tcnicas. A inteligncia social facilita as
relaes entre os membros do grupo, est encaminhada para uma rpida e eficaz
soluo de problemas entre os grupos, relaciona-se at com a sociabilidade, a
vivacidade de compreenso dos comportamentos das pessoas como o esprito de
outra pessoa ou ser capaz de predizer o seu comportamento provvel e com a
capacidade adaptativa que pressupe um dinamismo da personalidade.
Factores da inteligncia
As investigaes revelam que tanto os factores hereditrios como os do prprio
meio, por exemplo, misria social, ms escolas, dieta alimentar deficiente,
cuidados de sade muito precrios, desemprego dos pais, estrutura familiar em
desagregao interagem de forma a influenciar as capacidades intelectuais do
indivduo.
As capacidades inatas ajudam-nos a obter vantagens do meio ambiental e social em
que estamos inseridos, ou seja, as crianas que so consideradas inteligentes
dispem em geral de mais compreenso e condescendncia para obter melhores
oportunidades do que as crianas que so vistas como pouco inteligentes. Por outro
lado, os pais podem estimular os filhos e motiv-los para o sucesso escolar,
proporcionando-lhes um ambiente favorvel ao desenvolvimento da inteligncia.
192
CONDIES DE APRENDIZAGEM
EXPERINCIAS PASSADAS
Noo de personalidade
Conceito
Esta noo uma das mais vastas de toda a psicologia e uma das mais
controversas1.
De acordo com Chaplin (1981: p.418) 1. Allport - Organizao dinmica, dentro
do indivduo, dos sistemas psicofisiolgicos que determinam o seu comportamento
e pensamento caracterstico. 2. Catell aquilo que permite um prognstico do que
a pessoa far numa dada situao. 3. Murray a continuidade de formas e foras
funcionais manifestadas atravs de sequncias de processos organizados
dominantes e de comportamento manifestos, desde a nascena at morte. 4.
Adler estilo de vida do indivduo, ou maneira caracterstica de reagir aos
problemas da vida, incluindo os seus objectivos na vida.
Destas definies ressalta vista que o conceito de personalidade tem de abranger:
a. Os factores internos mais ou menos estveis que fazem com que o
interaco
Cada indivduo tem experincias nicas, vive-as de forma muito pessoal, embora
milhes de pessoas possam ter passado por momentos semelhantes, tenham
partilhado experincias de vida parecidas. Um bom ambiente familiar ou um
ambiente familiar adverso e com carga agressiva, uma infncia feliz ou infeliz,
uma orfandade, condies econmicas favorveis ou difceis, maus tratos na
infncia, o estado de sade ou de doena, o casamento, o divrcio ou a viuvez, o
desemprego ou as guerras afectam cada pessoa de forma diferente, transformam a
maneira de ser dos indivduos.
b. Antecedentes hereditrios
194
197
198
intermdio dos genes, existentes nas clulas germinativas dos progenitores, cujo
desenvolvimento constitui objecto de estudos da Biologia.
Factores ambientais - Desde o momento da formao do ovo, que produzir um
novo ser, o ambiente comea sua actuao sobre os elementos herdados. Sabe-se,
actualmente, que se pode condicionar reaces at no feto.
O ambiente, para actuar, depende de vrios factores, como, por exemplo, a idade
cronolgica e mental, e experincia anterior e a motivao do sujeito, que actuam
como elementos seleccionadores dos aspectos ambientais, com os quais o
indivduo interagir. As influencias ambientais so de natureza fsica e social,
constituindo-se, neste ultimo caso, o processo educativo, que actua plasmando a
personalidade do indivduo.
Assim, as influencias ambientais, tanto podem ser exercidas no sentido de nivelar
as diferenas individuais, como para favorece-las e acentu-las. E, pois, atravs da
aprendizagem que a educao realiza sua funo junto ao ser em desenvolvimento.
Esta aprendizagem no se inicia na escola, mas desde o inicio da vida do ser
humano. Assim, a cultura em geral, as classes sociais atravs de seus valores
especficos vo exercer sua influencia sobre a criana, primeiramente, atravs da
famlia, do lar onde criada.
a. A famlia - A famlia propicia as primeiras experincias a serem aprendidas pela
criana. Os hbitos de higiene, os valores morais, o clima emocional e uma srie,
de atitudes, de modos de encarar o mundo e as coisas vo ser aprendidas pela
criana, oferecendo as direces em que seu potencial gentico ser desenvolvido e
seus comportamentos sero orientados.
O autoconceito e a atitude geral do indivduo para com a vida decorrem do clima
emocional do lar. Se o clima predominante no lar e de tenses e preocupaes
199
200
CRIATIVIDADE
A criatividade tem sido abordada de muitas e diferentes maneiras. Algumas teorias
do mais nfase aos traos motivacionais e de personalidade do indivduo criativo abordagem personolgica, enquanto outras enfatizam os traos intelectuais e
estilos cognitivos presentes na pessoa criativa - abordagem cognitiva.
Abordagem personolgica
A abordagem personolgica, enfatiza os traos motivacionais e de personalidade
do indivduo criativo. Para esta, a criatividade verdadeira satisfaz a trs condies
bsicas:
a) Uma resposta nova ou pelo menos estatisticamente no frequente;
b) A resposta deve adaptar-se realidade e servir para resolver um problema ou
original.
Mackinnon distingue dois tipos principais de criatividade
A criatividade artstica - a criao uma expresso clara dos estados interiores do
criador, como ocorre no caso de pintores, escultores, novelistas, poetas e
compositores.
A criatividade cientifica - o produto criativo no tem nenhuma relao com o
criador como pessoa, o seu trabalho age largamente como um mediador entre
necessidades e metas definidas externamente.
Estudos com diferentes grupos de indivduos criativos arquitectos, escritores,
matemticos, cientistas e uma amostra do sexo feminino com alto grau de
criatividade revelaram as seguintes caractersticas de personalidade naqueles
201
grupos:
1. Independncia de pensamento;
2. Espontaneidade;
3. Maior tolerncia por desordem e complexidade;
4. Rejeio da supresso como mecanismo para controle dos impulsos;
5. Maior abertura s prprias experincias e impulsos;
6. Fantasia;
7. Feminilidade de interesses e maior grau de originalidade.
202
e pensamento divergente.
O pensamento convergente - dirige-se produo de um resultado final, isto ,
converge para uma resposta universal, tendencialmente objectiva, por exemplo,
uma deduo de tipo lgico-matemtica. O sujeito procura uma soluo conhecida
para um problema, uma resposta correcta, mas rotineira ou comum. a capacidade
para resolver os problemas recorrendo a uma soluo certa e nica, claramente
obtida a partir da informao disponvel.
O pensamento divergente ou produo divergente - seria fundamental para a
criatividade, refere-se s capacidades de gerar variedades de informaes a partir
de uma dada informao e engloba diferentes factores como fluncia, flexibilidade
e elaborao. O sujeito procura uma soluo nova ou diferente para um problema,
inventa uma nova maneira de considerar ou de resolver o problema.
Por fluncia se entende a facilidade com que o indivduo utiliza itens de
informaes a partir de informaes pessoais registadas com relao a um
problema, estimulo ou demanda. Os trs tipos principais de fluncia so:
a) Ideacional - quantidade de ideias;
b) Associativa - produo de variedades de relaes;
c) Expressiva - facilidade na construo de sentenas.
como exemplos jogar em um cachorro, fazer uma estante, escorar numa porta, ter
um alto escore em flexibilidade.
Por originalidade se entende a apresentao de respostas raras ou pouco comuns. O
critrio de raridade estatstica utilizado para se determinar o grau de originalidade
da resposta em uma dada populao. Um exemplo de um teste em que se mede
originalidade o chamado "ttulos" de (Plot Titles), onde se contam pequenas
estrias, devendo o sujeito sugerir o maior nmero de ttulos apropriados para elas.
Como exemplo de medio de originalidade Guilford recorreu estria de uma
esposa que no podia falar at que, submetida a uma operao cirrgica, recuperou
a voz. A partir da, o marido passou a sofrer por seu palavreado incessante at que
o outro cirurgio realizou uma operao para que ele ficasse surdo, quando ento a
paz foi novamente restaurada na famlia.
Como treinar a criatividade?
Os professores devem praticar e aperfeioar um certo nmero de capacidades,
nomeadamente:
Reconhecer potencialidades.
A resoluo de problemas
Todo o homem est sujeito, no seu dia-a-dia a resolver problemas. Ao longo do seu
desenvolvimento o indivduo adquire informaes sobre o mundo, organizando
205
muito distantes para que uma pessoa as possa pegar ao mesmo tempo. Prximo,
sobre uma mesa, encontra-se uma caixa de fsforos, pedaos de algodo e uma
chave de fendas.
Trata-se de um problema de intuio perceptiva: o problema solucionado
quando o sujeito se apercebe que a chave de fendas se pode utilizar fora do seu
modo comum de utilizao. Esta pode atar-se a uma das cordas, para formar um
pndulo que, balanando, permite ao sujeito segurar as duas pontas das cordas.
Esta intuio perceptiva, no mais do que uma representao. A representao
inicial do objecto tem que ser ampliada at incluir o fim que necessrio que se
represente para resolver o problema. O caminho correcto para a procura da
soluo do problema chamado espao do problema. Vejamos o seguinte
problema:
Pede-se que a partir de nove pontos, sejam desenhadas quatro linhas rectas unindo
os nove pontos, sem passar duas vezes no mesmo ponto, nem levantar o lpis. A
dificuldade na resoluo destes problemas consiste na representao defeituosa que
o sujeito faz do estado inicial do problema. necessrio, para resolver este tipo de
problemas, no s a capacidade de representao, mas tambm a flexibilidade no
sentido de destruir as barreiras funcionais. Normalmente os objectos esto
conceptualizados em termos de um significado padro e de um determinado
funcional. Existe uma associao entre o objecto e a sua funo, e essa relao
torna-se automtica. Esta estandardizao conduz fixao e impossibilidade de
resoluo de problemas, uma vez que limita o mbito da sua utilizao.
Duncker apresenta o seguinte exemplo: num passeio pelo monte, cuja subida se
fazia pelo mesmo caminho que a descida do dia anterior, perguntei a mim mesmo
se no teria que haver um ponto no percurso onde me encontrasse exactamente
mesma hora na subida e na descida.
207
TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGEM
l - NOO DE CONHECIMENTOS
O conhecimento diz respeito s informaes sobre a realidade, sobre os objectos.
Os conhecimentos so imagens individuais de coisas, qualidades, acontecimentos e
relaes da realidade objectiva na forma de representaes, conceitos e juzos que
so armazenados na nossa memria.
Se os conhecimentos reflectem a realidade, ento podemos classifica-los em:
l - conhecimentos de factos- reflectem as caractersticas de objectos tal como eles
so; aqui os alunos aprendem as coisas tal como elas so: ex: o dia tem 24 ha terra
gira em volta do sol; Neste sentido os factos so verdadeiros, so conhecimentos
absolutos.
2 - CONHECIMENTOS DE MTODOS E PROCEDIMENTOS
Compreende modos como operar com conhecimentos, isto , como fazer, o que
fazer; incluem aces simples (ex. pegar na esferogrfica, utilizar faca e garfo) at
complexas (ex. consultar o dicionrio, utilizar a gramtica, resolver uma equao
complexa, etc).
Ocupar um lugar central na aprendizagem.
208
3 - CONHECIMENTO DE REGULARIDADE
Orientam-se para conhecimentos de causa e efeito, relaes causais ex. o que prova
chuva, a fotossntese.
4 - Conhecimento de Normas
Relaciona-se ou forma como-se realizam as relaes humanas e as exigncias da
resultantes, ex. No roubar, respeitar o prximo.
H normas que constituem leis, ex. constituio de um pas.
CONHECIMENTO DE VALOR - sobre o significado social das coisas, factos ou
acontecimento.
TEMA:
CONCEITO
IMPORTNCIA
DA
TRANSFERNCIA
DE
APRENDIZAGEM
A transferncia de aprendizagem a possibilidade que o indivduo tem de aplicar
conhecimentos, habilidades, mtodos, ideias, valores, hbitos e atitudes aprendidas
em outras situaes de vida ou sectores diferentes.
Aplicao de um conhecimento anterior numa aprendizagem presente e desta numa
aprendizagem futura um processo de transferncia de aprendizagem.
A transferncia de aprendizagem ocorre quando o que se aprende numa situao
usada noutras situaes iguais, diferentes, na escola ou for a do ambientes escolar.
Assim, no PEA ao se ensinarem novos contedos sempre importante e necessrio
que se tome em considerao o nvel inicial dos alunos, isto , os conhecimentos
actuais dos alunos que estejam relacionados com a nova matria que se pretende
ensinar; deste modo o processo de transferncia e da prpria aprendizagem ocorre
de maneira satisfatria e fcil.
209
TRABALHO DO GRUPO:
TEXTO SOBRE TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS
RESUMIR:
l-Teorias das transferncias
2-Factores ou condies de transferncia
3 Tipo de transferncia
SEMINRIO
TEORIAS DA TRANSFERNCIA
Origem:
Surgem devido s crticas feitas teoria da disciplina formal.
Na disciplina formal dava-se mais nfase forma de actividade do que os
contedos em si. Neste sentido, a educao seria, em grande parte, uma questo de
exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com vigorosos exerccios mentais.
De acordo com a teoria da disciplina formal concebia a mente composta de
faculdades, tais como a memria vontade, raciocnio, ateno, etc.
Suponha-se que estas faculdades do mente, sendo adequadamente treinadas,
funcionavam igualmente bem em todas as situaes, mesmo que a aprendizagem
tivesse ocorrido numa situao particular. Assim, por exemplo, o exerccio da
memria com slabas sem sentido aperfeio este aptido para nomes, material
com sentido e p/ tudo o que exige e memria.
210
passadas.
c) Aplicar os princpios aprendidos em uma variedade de situaes complexas
212
213
ELEMENTOS
ESTRUTURANTES
DOS
CONTEXTOS
DE
APRENDIZAGEM
Numa situao de aprendizagem e possvel identificar trs componentes essenciais:
1.
2.
3.
saber
saber fazer
saber ser
214
Para
tal,
necessrio
aos
alunos
desenvolverem
217
Esta e apenas uma possvel lista de caractersticas que pode ajudar a reflexo sobre
os problemas da qualidade do ensino que ocorre em muitas escolas ou salas de
aula. O fundamental e o modo corno se discutem essas caractersticas: elas devem
servir essencialmente para esclarecer alguns aspectos de aulas menos bem
sucedidas do que para estabelecer comparaes entre estilos de ensino que podem
envolver urna variedade de factores tais corno excepcionais competncias para
ensinar, urna preparao cientifica e pedag6gica 6ptirna ou ate a capacidade de
adequar, na perfeio, as experincias de aprendizagem as necessidades dos alunos.
219
Coordenao
Rafael Bautista
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
dinalivro
220
Relao de autores
Mara Dolores Arcas Cuberos Gloria Marina Gonzlez Blasco Antonio Asegurado
Garrido Daniel Gonzles Manjn
Ana Mara Bandera Rivas Carmen Martn Rodrguez
Rafael Bautista Jimnez Ana Mara Martnez Hernndez Domingo Bautista
Pacheco Araceli Naranjo Motta Teresa Bernardo Garca Rolando Ortzar Sanz
Manuel Bueno Martn Jos Luis Pacheco Daz
Inmaculada Canca Vzquez Rosario Paradas Valencia Mara Dolores Carmona
Contreras Elisa Ponce Ruiz Lourdes De La Rosa Moreno Julio Ripalda Gil
Silvia Defior Citoler Raimundo Real Jimnez Mara Fernndez Sampedro
Fernando Rivas Prado
Jos Ramn Gallardo Ruiz Mara Jos Ruiz Snchez. Jos Luis Gallego Ortega
Salvador Toro Bueno
Juan Luis Gil Muiioz Juan Antonio Zarco Resa
Ficha tcnica
Ttulo original. Necessidades Educativas Especiales
Autores: Vrios
1993, Ediciones Aljibe, S.l.
Traduo e adaptao da 2. edio actualizada: Ana Escoval
Capa. Lus Rodrigues
Paginao e fotlitos b&f Grficos - laranjeiro (Almada)
Impresso e Acabamento.: Fravi, Lda -Tele/Fax 4782369
ISBN: 972-576-107-3
Depsito legal: 108058/97
1 Edio: Fevereiro de 1997
Reservados todos os direitos para a lngua portuguesa DINALIVRO
Travessa do Convento de Jesus, 15
221
222
APRESENTAO
O ambiente de renovao e reforma que vive a educao em alguns pases ao prse em prtica novas reformas do sistema educativo, coloca-nos uma srie de
desafios, alguns j iniciados, como a integrao escolar dos deficientes fsicos,
mentais ou sensoriais.
Os princpios de normalizao, integrao, sectorizao e individualizao
continuaro a ser os eixos da educao dos alunos com necessidades educativas
especiais.
Os resultados obtidos com a experincia de integrao destes alunos no sistema
regular de ensino fizeram sobressair a necessidade de um novo enfoque no modelo
tradicional de interveno psicopedaggica na sala de aula.
A integrao de alunos com deficincias implica, entre outras coisas, a necessidade
de formar e qualificar professores, a elaborao e adaptao de esquemas
curriculares, a orientao e interveno psicopedaggica, a inovao e investigao
educativa dos processos integradores, a adaptao dos recursos humanos e
materiais, cuja melhoria tornar possvel um novo modelo de Educao Especial e
possibilitar um ensino de maior qualidade.
Esta obra quer contribuir com algo de positivo para a consecuo do que atrs
expusemos. Demos-lhe um enfoque terico-prtico: sem esquecer os pressupostos
tericos necessrios, tentmos oferecer pistas de aco educativa adaptadas aos
diferentes tipos de deficincias aqui tratados.
Este volume foi realizado por um grupo de profissionais, professores, psiclogos,
pedagogos, mdicos que trabalham directamente com alunos que tm necessidades
educativas especiais, e acumularam ao longo do seu percurso um vasto repertrio
de conhecimentos e experincias, fruto da sua preparao especfica nestas
questes e do trabalho constante junto das crianas.
223
INTRODUO
EDUCAO ESPECIAL E REFORMA EDUCATIVA
Rafael Bautista Jimnez
O termo Educao Especial tem sido tradicionalmente utilizado para designar um
tipo de educao diferente da praticada no ensino regular e que se desenrolaria
paralelamente a esta, sendo a criana a quem era diagnosticada uma deficincia,
incapacidade ou diminuio, segregada para uma unidade ou centro especfico. A
Educao Especial era dirigida a um tipo de alunos possuidores de algum dfice ou
handicap que os apresentava como diferentes dos restantes alunos considerados
normais.
Mas isto mudou. A Normalizao de Servios, que no mbito educativo pressupe
a Integrao Escolar, fez surgir uma concepo e prtica diferentes. A Educao
Especial decorre agora pelas mesmas vias que a Educao Regular. A escola da
discriminao deu lugar escola da integrao; a escola da homogeneidade deu
lugar escola da diversidade.
224
forma:
Partindo da premissa de que todos os alunos precisam, ao longo da sua
escolaridade, de diversas ajudas pedaggicas de tipo humano, tcnico ou
material, com o objectivo de assegurar a consecuo dos fins gerais da educao,
as necessidades educativas especiais so previstas para aqueles alunos que, para
alm disso e de forma complementar, possam necessitar de outro tipo de ajudas
menos usuais. Dizer que um determinado aluno apresenta necessidades educativas
especiais uma forma de dizer que, para conseguir atingir os fins da educao,
ele precisa de usufruir de determinados servios ou ajudas pedaggicas. Desta
forma, uma necessidade educativa define-se tendo em conta aquilo que essencial
para a consecuo dos objectivos da educao.
Ruiz (citado por Gin, 1987) sintetiza assim as linhas gerais desta delineao:
a. a nfase nas necessidades educativas como continuum, que se alarga desde as
c.
N.E.E.
permanentes
ou
temporrias
dos
para
ambiguidade
227
Refere-se
ao
currculo
normal
curriculares
individualizadas
que
partem
do
de
apoio,
do
Departamento
de
Orientao
das
Equipas
psicomtricas, entre outros motivos, pela sua reduzida utilidade para delinear a
aco educativa. de recordar que a psicometria e os testes de inteligncia
nasceram nos comeos do sculo com a inteno de elaborar um instrumento que
servisse para identificar, e posteriormente separar, os alunos no aptos para o
ensino comum na escola. At datas bem recentes, obteno desta medida da
inteligncia seguia- se o afastar da escola regular as crianas com atrasos, os que
obtinham um quociente intelectual (Q.I.) abaixo de certos limites.
curioso observar alguns relatrios psicopedaggicos onde tudo expresso em
termos negativos - no consegue, no chega, no tem, no domina, no
faz -, ocupando-se a maior parte do texto com a descrio destes aspectos e
concedendo-se pouco espao descrio de outras caractersticas positivas, a
orientaes adequadas, ou a precisar as ajudas pertinentes para tentar superar as
suas limitaes. conveniente passar do no consegue... ao ser capaz de...
A avaliao psicopedaggica das necessidades educativas especiais deve ter um
acentuado carcter funcional.
O currculo escolar o referente bsico para a identificao e avaliao das
necessidades educativas especiais e para a determinao dos apoios especficos que
o aluno poder necessitar num determinado momento.
Num primeiro momento o professor responsvel, que mais e melhor conhece o
aluno, que dever ter um papel importante na identificao das necessidades
educativas especiais atravs da observao sistemtica, da recolha de dados, do
descrever sem etiquetar, etc., podendo, se o caso o ultrapassar, recorrer ajuda do
professor especialista - professor de apoio, terapeuta da fala, orientador - e/ou das
equipas interdisciplinares.
No quadro n.o 2 apresentam-se, em resumo, os agentes de identificao e a
230
Justificaao
Famlia
Professor/a tutor/a
Professor/a de apoio.
Ruiz (citado por Gin, 1987) diz que o processo de avaliao deve permitir-nos
identificar quais so as necessidades educativas do aluno e o seu grau de
especificidade, definindo elementos como:
a) tipo e grau de especificidade das adaptaes curriculares que ser necessrio
estabelecer em relao a determinado aluno, e
b) meios de acesso ao currculo que devero ser facilitados ao aluno.
Estes aspectos, juntamente com outros de carcter mais global, tal como o afectivo,
a relao interpessoal, social, etc., que afectam o desenvolvimento em geral e o
processo educativo em particular, permitir-nos-o formular mais facilmente uma
aco educativa adequada.
231
integrao escolar.
O currculo um caminho para a experimentao educativa e, por conseguinte,
Lpez Molero ( 1988) argumenta que, para que q currculo tenha em conta as
232
dizer com isto que no se produziro currculos paralelos numa mesma aula e
num mesmo momento. Se se tiverem programado actividades e exerccios sobre
um tema concreto que est a ser desenvolvido para a classe, as crianas com
n.e.e. podem participar perfeitamente nessas actividades, embora no o faam
com a mesma intensidade nem com o mesmo grau de abstraco.
Um princpio de acomodao: ao estabelecer a planificao para uma classe,
tem de ter em conta, logo desde o incio, quantas crianas com problemas h no
grupo e contempl-las nessa programao.
O currculo escolar aberto e flexvel sustentado pela nova lei espanhola do sistema
educativo (no quadro n.o 3 resumiremos as caractersticas do novo currculo )
precisa de ser concretizado no contexto de cada escola, em forma de projecto
curricular; no contexto de cada sala de aula, em forma de programao para o
grupo-classe e, caso seja necessrio, para um aluno concreto, mediante uma
adaptao curricular individualizada. No quadro n 4 ilustraremos o que atrs foi
exposto.
PROPOSTA CURRICULAR
Fundamentao psicolgica. construtivismo. (Aprendizagem significativa)
O currculo abrange diversas reas. sociocultural, pedaggica, psicolgica e
epistemolgica.
233
Adaptaes curriculares
Como j dissemos, o esquema curricular deve ser aberto e flexvel para poder,
entre outras razes, adaptar-se s diferentes necessidades dos alunos.
As adaptaes curriculares so a mais importante estratgia de interveno na
resposta s necessidades educativas especiais. Podemos defini-Ias como
acomodaes ou ajustes da oferta educativa comum, estabelecida no Projecto
Curricular de Escola, s necessidades e possibilidades de cada aluno.
(C.N.R.E.E., 1988, p. 75).
As adaptaes curriculares partiro do Projecto de Escola que deve adaptar-se o
234
Projecto curricular
Programao
Alunos de um grupo-classe
Adaptao curricular
Aluno concreto
Quadro ".o 4. Os nveis de concretizao como nveis de adaptao (MEC, 1992a).
235
Que ensinar?
Quando ensinar?
Como ensinar?
237
-14
princpios metodolgicos
gerais
-15
agrupamentos
-16
-tempos
-17
espaos
-18
materiais
Estratgias e procedmentos
de
avaliao
O qu, como e quando avaliar?
-14
o que avaliar
-15
como avaliar
-16
quando avaliar
-17
-14
critrios de promoo
programas de orientao
-15
necessidades
educativas
especiais
Quadro ".o 5. Decises do Projecto Curricular. (MEC, Madrid, 1992b).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
C.N.R.E.E. (1988): La integracin en el Ciclo Medio. M.E.C. Madrid.
C.N.R.E.E. ( 1990): Las Necesidades Educalivas Especiales en Ia Reforma dei
Sistema Educalivo. M.E.C. Madrid.
CONSEJERA DE EDUCACIN y CIENCIA (1992): Coleccin de !v!ateriales
Curriculares para Ia Educacin Primaria. Junta de Andalucia. Sevilha.
DEL CARMEN. L. y ZABALA, A. ( 1991 ): Guia para Ia elaboracin,
seguimiento y valoracin de proyectos curriculares de centro. C.I.D.E. M.E.C.
238
Madrid.
GALLARDO, J.R. y GALLEGO, J.L. ( 1993): Manual de logopedia escolar. Un
enfoque practico. Aljibe. Archidona (Mlaga).
GARCIA PASTOR, C. ( 1986): La Formacin de los Profesionales de Educacin
Especial, Servicio de Publicaciones de ta Universidad de Sevilla. Sevilha.
GIN, C. ( 1986):La Educacin Especial y Ia Integracin Escolar de los nifios
disminudos en Catalufia, en !ntegracin en E GB: Una nueva escuela. Fundacin
Banco Exterior. Madrid.
GIN, C. ( 1987): EI retraso en el desarrollo: una respuesta educativa, en !
nfancia y Aprendizage. Nm: 39-40, pgs, 83-93.
GIN, C. ( 1988): La educacin especial en Cuadernos de Pedagogia. JulioAgosto. Nm.161 , pgs. 64-66.
19 Edllcao Especial e Reforma Edllcativa
HEGARTY, S. ( 1986): AIgunas consideraciones al proyecto ingls de Ia
lntegracin escolar de los nifios disminuidos, en Integr(/cin en EGB: Un(/
nl/ev(/ escl/el(/. Fundacin Banco Exte- rior. Madrid.
ILLAN ROMEU, N.( 1988): L(/ Integr(/cin Escol(/r y los Profesores. NAU
Libres. Valncia. LPEZ MELERO, M. ( 1988): lntegracin y organizacin
escolar: Modelos de intervencin en
el aula. Ponencia. Jornadas de [ntegracin. Marbella. LUCINI, F. ( 1989): Cl/
(/dernos par(/ I(/ Reform(/. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y C[ENC[A ( 1989): Libro BI(/nco p(/ra I(/
Reform(/ deI Sistem(/ Edl/c(/tivo. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCAC[N Y CIENCIA( 1992a): Ad(/pt(/ciones Cl/rricl/I(/res. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCAC[N Y C[ENC[A (1992b): Pro.vecto Cl/rricl/l(/r.
Madrid.
239
de Aveyron.
- Voisin, na sua obra Aplication de Ia phisiologie du cerveau a I 'tude des enfants
qui necessitent une ducation spciale, publicada em 1830, estuda o tipo de
educao necessria para crianas com atraso mental.
- Seguin (1812-1880) -, que se dedicou a elaborar um mtodo para a leducao das
crianas idiotas que denominou mtodo fisiolgico, foi o primeiro autor de
Educao Especial que fez referncia nos seus trabalhos possibilidade de
aplicao desses mesmos mtodos no ensino regular. Publica em 1836 a sua obra
Traitement moral. hygine et ducation des idiots . Puigdellivol ( 1986) v nos
trabalhos deste autor o nascimento da Educao Especial no sentido moderno,
ultrapassando o terreno puramente mdico e assistencial que impregnava as
primeiras realizaes.
b) Em Espanha, a lei Moyano de 1857 previa a criao de escolas para crianas
surdas. Em 1907, os irmos Pereira inauguram em Madrid o Instituto Psiquitrico
Pedaggico para atrasados mentais. Em 1911 foi criada uma seco para crianas
deficientes na Escola de cecs, sords-muts i anormal, da Cmara Municipal de
Barcelona. A nvel estatal criou-se em 1914 o Patronato Nacional de Anormales.
c) O desenvolvimento cientfico e tcnico permite dispor de mtodos fiveis de
avaliao (Galton, Binet) e tratamento (mdico, psicolgico e educativo). Alguns
defensores de uma pedagogia nova como Montessori ou Decroly, trabalham em
educao especial e rapidamente se sente a necessidade de construir uma
pedagogia teraputica como fazem Georges e Deinhart em 1861, ou HeI ler em
1904 (Mayor, 1989).
1.3. - poca actual
Como escrevemos no captulo anterior, o sculo XX caracterizar-se- pelo incio
da obrigatoriedade e expanso da escolarizao bsica, detectando-se que
numerosos alunos, sobretudo os que apresentavam certas deficincias, tinham
244
considerados normais.
Nos ltimos anos considerou-se que as escolas especiais proporcionam s crianas
deficientes um ambiente demasiado restrito, que resulta empobrecedor e
contraproducente do ponto de vista educativo, de altos custos em funo da sua
eficcia e ideologicamente inadequado por favorecer a segregao e a
discriminao (Brown e col., citado por Mayor, 1989).
J. Mayor ( 1989) diz que, apesar disso, mantm-se a necessidade de uma certa
institucionalizao: 1) para crianas com graves e complexas incapacidades, que
requerem ao mesmo tempo tratamento mdico, terapias, educao e outros
cuidados, 2) para crianas com graves dificuldades de aprendizagem por dfices
sensoriais, leses cerebrais graves ou severos transtornos emocionais e
comportamentais que exigem uma ateno educativa contnua e especializada, e 3)
para crianas com severas incapacidades ou desajustes, cujos pais no podem darlhes a devida ateno.
A opo do modelo de escolas especiais tem vrios aspectos positivos que devem
ser considerados, mas ao mesmo tempo acarreta uma srie de inconvenientes.
Decerto que o leitor, por pouco que reflicta sobre isto, poder fazer uma ideia
bastante aproximada destes inconvenientes; basta dizer que a maioria dos autores
actuais vem mais aspectos negativos do que positivos neste modelo, pelo que
advogam a favor do ensino integrado.
O estado da questo est actualmente em que no parece possvel um ambiente
completamente natural para todos, sem mais condies, assim como tambm no
so convenientes para todos os ambientes segregadores e excessivamente fechados.
Da que o sistema educativo espanhol contemple para os alunos com necessidades
educativas especiais, tanto o apoio em escolas regulares como em escolas de
Educao Especial, e existam ainda modalidades intermdias de interveno entre
aulas numa escola regular e aulas num centro especializado.
246
b)
c)
d)
necessidade deles.
2.1. - Bases motivadoras
Alm do atrs exposto, efectuando uma reviso sobre o tema verificamos que
diversos autores (Toledo, I 984; Renau, 1984; Fierro, 1987; Garca, 1989; Chafin,
1975; Bierch, I 974; Houck e Sherman, 1979) apresentam uma srie de razes para
a mudana a favor da educao integrada. Poderamos resumir assim estes
argumentos:
16 Os que pem a tnica nos direitos humanos que assistem a todas as pessoas
se produzem apenas atravs das vias formais, mas tambm mediante uma
srie de intercmbios subtis, que so tanto mais ricos quanto mais aberto e
plural for o meio em que se desenvolve o indivduo, isto justificaria a
educao da criana num ambiente nada ou pouco restrito. H tambm
argumentos que defendem que se produz um benefcio mtuo na
convivncia entre indivduos com capacidades diferentes.
22 Outro tipo de razes so as que mencionam os meios de diagnstico
pessoa mas fora dela; aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por isso
fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivduo mais ou menos
diferente, e no mudar a pessoa, o que, por outro lado, no muitas vezes possvel.
j clssica a afirmao de Keith E. Beeny ( 1975): A integrao como filosofia
significa uma valorizao das diferenas humanas. No se trata pois de eliminar
as diferenas mas sim de aceitar a sua existncia como diferentes modos de ser
dentro de um contexto social que possa oferecer a cada um dos seus membros as
melhores condies para o desenvolvimento mximo das suas capacidades, pondo
ao seu alcance os mesmos benefcios e oportunidades de vida normal.
Para Bank Mikkelsen (1969), a normalizao consiste na possibilidade para o
deficiente mental de desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel.
Este princpio passa a integrar em 1959 a legislao da Dinamarca, por mediao
do citado autor que foi durante muitos anos director dos Servios para Deficientes
Mentais daquele pas.
Posteriormente, Bengt Nirje ( 1969), director executivo da Associao Sueca PrCrianas Deficientes, define o princpio de normalizao como a introduo na
vida diria do subnormal de modelos e condies to parecidas quanto possvel s
consideradas habituais na sociedade.
A formulao de Nirje, como a de Bank Mikkelsen, refere-se deficincia mental,
mas, ao contrrio de Mikkelsen, Nirje d j nfase no ao resultado mas sim aos
meios e mtodos para conseguir os objectivos pretendidos.
Ao falar de normalizao, Bengt Nirje d importncia ao ritmo e costumes normais
da vida h4mana durante o dia, a semana, e ao longa do ano; poder optar por
experincias normais de desenvolvimento durante o ciclo da vida, assim como ter a
possibilidade de fazer escolhas, de ter anseios e desejos respeitados e considerados;
a possibilidade de viver num mundo heterossexual, numa casa normal, num bairro
normal; em definitivo, em condies de vida normais com direito a um nvel
250
tal como , com as suas deficincias, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos
outros e oferecendo-lhe os servios pertinentes para que possa desenvolver ao
mximo as suas possibilidades e viver uma vida to normal quanto possvel.
2.3. - Conceito de Integrao Escolar
Birch (1974) define a integrao escolar como um processo que pretende unificar a
educao regular e a educao especial com o objectivo de oferecer um conjunto
de servios a todas as crianas, com base nas suas necessidades de aprendizagem.
Kaufman (citado por Sanz del Rio, 1985) define a integrao tendo como marco
educativo o mainstriming, como referida integrao temporal, instrutiva e social
de um grupo seleccionado de crianas diferentes com os seus companheiros
normais, baseada numa planificao educativa e num processo programador
evolutivo e individualmente determinado. Esta integrao requerer uma
distribuio de responsabilidades entre o pessoal educativo regular e especializado
e o pessoal administrativo e auxiliar. A NARC (National Association of Retarded
Citizens, E.U.A.) diz a este respejto: A integrao uma filosofia ou princpio de
oferta de servios educativos, que se pe em prtica mediante a proviso de uma
variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao plano educativo de
cada aluno, permitindo a mxima integrao educacional, temporal e social entre
alunos deficientes e no deficientes durante o perodo escolar normal. Em nosso
entender a integrao supe que:
a. Uma criana que frequenta a escola pela primeira vez e que, pelas suas
integrao. Nem sempre ser possvel integrar o aluno numa classe regular de
uma escola regular; isto o ideal e dever ser a tendncia natural, mas haver
casos em que, por diversas circunstncias, a modalidade de integrao ter de
ser outra.
c. A colocao de uma criana num determinado ambiente ou lugar no ser
254
adaptaes curriculares.
34 Supresso de barreiras arquitectnicas e adaptao das escolas regulares s
uma maior informao, dirigida tanto aos pais das crianas deficientes como
aos pais das outras crianas, que os prepare para uma participao e
colaborao positivas (Medrano, 1986).
38 Um bom nvel de comunicao interna nas escolas. Frequentemente, a
escolar, converte-se com ela numa sociedade aberta onde possvel a convivncia
e onde todos os membros encontram um lugar para participar na resoluo dos seus
problemas e na sua prpria evoluo (Ortiz, 1983). Enumermos at aqui uma srie
de vantagens ou benefcios que na teoria deveriam acontecer com uma boa
planificao correctamente posta em prtica na integrao escolar. Passamos agora
a comentar algumas avaliaes prticas que foram elaboradas, e que
complementaro o tema de que nos ocupamos.
5.1. - Alguns resultados da Etapa de Experimentao
Seguindo instrues da Direco-Geral de Planificao e Centros, durante o ltimo
trimestre do ano de 88-89, foi passado um inqurito aos professores, equipas de
integrao e associaes de pais de alunos das escolas onde se desenrolara a
Experincia espanhola de Integrao Escolar.
Na provncia de Mlaga, consultaram-se 55 escolas e obtiveram-se os seguintes
resultados:
- A maioria dos concelhos pedaggicos (claustro) no participou como tal rgo na
planificao e desenvolvimento da experincia, que esteve directamente a cargo
dos professores de apoio e dos professores responsveis das classes com alunos
integrados ou atravs do Depal1amento de Educao Especial existente na escola.
A maioria das escolas afirma que a experincia de integrao teve reflexos
positivos no Plano de Escola, repercutindo-se em aspectos como: .formao de
grupos de alunos, flexibilizao das classes (diferentes nveis de actuao dentro
da classe), .organizao da sala quanto a espaos, distribuio de apoios e horrios,
.metodologia aplicada, funcionamento do departamento de E.E.
- Na mesma linha diz-se que a integrao implicou mudanas significativas a nvel
da escola, no s nos aspectos antes mencionados mas sobretudo nos nveis de
escolarizao dos alunos com problemas.
- A implicao das Equipas Docentes e Departamentos no desenvolvimento da
258
261
Escola residencial
Escola especial
Continuar
nesta
direco
quando for
necessrio
Classe especial
Seguir nesta
direco
sempre que
for possivel
Classe regular
Quadro ".o 1. Sistema em cascata de Reynolds (Monereo, 1989)
Nveis
Servios
Programas
inteiro
Crianas com capacidades para seguir os programas com
ajuda do professor de apoio itinerante
Crianas deficientes em classes normais e com servios
Programa combinado
Professor de apoio
Crianas deficientes em classe especial dentro da escola
regular
Participao em actividades acadmicas
Professor especialista na sala de aula Servios de apoio
Crianas deficientes em centros especiais.
262
Nivel 1
Nivel 8
Ensino em instituio ou centro hospitalar
Quadro n 3. Sistema em cascata segundo o relatrio C.P.E.X. (1986)
Espanha
escolarizao
em
Educao
Especial
est
regulada
regular.
O M.E.C., em Outubro de 1987, enviou uma circular sobre a escolarizao de
alunos com necessidades educativas especiais, onde dada uma srie de
instrues que julgamos importante comentar:
1 - A modalidade educativa eleita para o aluno deve ser aquela em que:
- Seja favorecida uma integrao social positiva.
42 Seja propiciado o mximo desenvolvimento das suas capacidades.
43 A sua participao nas actividades curriculares do grupo alcance o maior
grau.
44 A sua idade no se distancie excessivamente da do grupo em que se integra.
ligeiros.
motora mdia, que pode estar associada a problemas mentais ligeiros ou
sensoriais ligeiros.
deficincia sensorial severa e/ou profunda, que pode estar associada a mental ou
motora ligeira.
c) Escolas de Educao Especial.
1
268
Autismo.
VANTAGENS
INCONVENIENTES
1.maiores possibilidades de receber
um ensino medida e de acordo com
as
suas
possibilidades
de
Quadro ".o 4
Modalidades de Escolarizao. A Classe Especial e a Classe de Apoio 45
~APOIO
r CLASSE A TEMPO PARCIAL bssidades
n escolas VANTAGENS INCONVENIENTES
270
desenhadas, em princpio, como classes a tempo inteiro, representando o ~-tcprimeiro passo de aproximao a uma educao especial integrada.
ro Na prtica no funcionam assim; so utilizadas para retirar da sala regular os
alunos que l estavam e coloc-los parte, durante todo o tempo, num c~rso
~ especial e nUma sala separada. ra- Estas classes convertem-se em verdadeiros
depsitos onde, de forma
~rce~ol- indiscriminada, vo parar crianas com atraso escolar, com problemas de ~u
comportamento, inadaptados... Em poucas salas h deficientes e, se os h, muitos
ro- dos profissionais que nelas trabalham esto convencidos de que as
possibilidades
de progresso so poucas.
Acontece tambm em muitas escolas, se se julgar que a responsabilidade dos
alunos com problemas deveria ser da classe especial. Isto cria um clima de pouca
ou nenhuma colaborao e coordenao entre os professores e, consequentemente,
um certo isolamento e frustrao no professor responsvel
46 Necessidades Educativas Especiais
pela classe especial. (A princpio, o aconselhamento e assistncia por parte das
equipas psicopedaggicas tambm no era o melhor, j que eram poucas.)
Outro problema a associar o recurso feito ao professor da classe especial para
substituir um colega do ensino regular que falta num dado dia. Este recurso
bastante significativo, na medida em que era bastante corrente e mesmo quotidiano
em algumas escolas.
Por ltimo, o estado fisico das salas ou a sua situao dentro da escola e o material
e recursos de que dispunham no eram factores que ajudassem precisamente a
conseguir resultados positivos.
272
restantes.
Ao expor no ponto anterior os factores que ajudaram a potenciar e melhorar as
Classes Especiais, faltou-nos citar um outro, muito importante, a reconverso da
maioria destas classes que passaram de poses de segregao, fechadas, com um
grupo permanente de crianas, a posies de integrao, abertas, com um grupo de
crianas a receberem apoio peridico. Desta forma a classe espe- cial passou a ser
a classe de apoio.
Em nosso entender, a modificao fundamental que se opera desde o tempo da
classe especial at classe de apoio integrao, consiste numa mudana
conceptual que pressupe o carcter aberto desta ltima.
As au1as de apoio integrao devero reunir determinadas caractersticas: -O seu
funcionamento dever ser diversificado, a fim de melhor responder
s necessidades educatr'as especiais destes alunos.
~ 48 Necessl'dades Edllcativas Especiais
-Devem ser entendidas como classes de recurso, onde se concentram todas as
Possibilidades de atendimento especfico que os alunos Possam necessitar.
-Devero ser laboratrios de investigao da escola, de ClUOS resultados
beneficiaro tambm os alunos sem problemas, estabelecendo-se actividades ,
preventivas para o trabalho na pr-escola e 1.0 ciclo (Martn, 1989).
~' ; , , -Devero Contar com os apoios necessrios, atravs do Depal1amento de 'c
Orientao da escola e/ou das equipas psicopedaggicas ou multidisciplinares
da Zona. f
-Devero Possuir o material necessrio para reeducao, terapia da fala, f
fisioterapia, etc. {
Como modalidades de funcionamento podemos indicar as seguintes:
a) O aluno integrado na classe de ensino regular atendido na classe de apoio,
275
ssam pedaggico necessrio para conclurem com xito o seu processo educativo.
Este trabalho poder ser exercido dentro e/ou fora da sala de aula, ados
directamente com o aluno, com o professor e/ou com ambos.
lades 2. -As funes do professor de apoio sero: a) A elaborao de programas
gerais, adaptados ao desenvolvimento in- .o de dividual e necessrios para o
correcto atendimento dos alunos que o neces- lares sitem.
b) O seguimento desses programas com cada um dos alunos. fala, c) O pr em
prtica aspectos concretos dos programas que requeiram uma ateno
il)dividualizada ou em pequeno grupo, dentro ou fora da sala.
d) A orientao dos professores de ensino regular responsveis pelos alunos, : de
no que se refere ao atendimento educativo concreto desses alunos com n.e.e., da
assim como outras orientaes para preveno de possveis dificuldades que, mte
de modo geral, possam surgir nos restantes alunos do grupo.
;ias e) A elaborao de material didctico. f) A colaborao com o professor-tutor
nas reunies de orientao dos pais, .da com vista a conseguir uma participao
activa no processo educativo dos filhos. lha g) Sel"Vir de elo e elemento
coordenador entre as Equipas de Apoio do a sector e a escola.
;os 3. -O professor de apoio poder prestar os seus servios como professor ao t
fixo na mesma escola ou com carcter itinerante em vrias escolas que lhe do
forem distribudas, de acordo com a planificao elaborada por cada Direco
Regional. no O professor de apoio fixo numa escola far parte, para todos os
efeitos, das ~s, assembleias de professores dessa escola e das equipas docentes
correspondentes. t10 O professor de apoio itinerante poder participar nas reunies
de professores ns sempre que se julgar conveniente para o melhor atendimento dos
alunos. .
Baseando-nQs em Bandera ( 1988), passamos a expor alguns outros aspectos
tambm relacionados com o professor de apoio.
277
281