PDGA DeAlba Unidad 1

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
son exclusivamente didcticos. Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Teora y educacin
En torno al carcter
cientfico de la
educacin
Alicia de Alba
(coordinadora)
COORDINACIN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MEXICO
MEXICO, I990
CONTENIDO
Presentacin
I. Constitucin de los planos epistemolgico

y terico del campo de la educacin
Teora y educacin. Notas para el anlisis de la relacin
entre perspectivas epistemolgicas y construccin,
carcter y tipo de las teoras educativas. Alicia de Alba
Pedagoga y filosofa hoy. Eduardo Weiss
Filosofa y educacin: nuevas modalidades de una vieja
relacin. Roberto A. Follari
Pedagoga y/o ciencias de la educacin: una polmica
abierta y necesaria. Juan Carlos Geneyro
Notas para un debate sobre epistemologa del discurso
educativo. Virginia Aguilar Garca, Judith Fuentes Amour,
Sara Irma Jurez Pez, Laura Ortega Navarro y Hctor
Santiago Alzueta
Dos tendencias pedaggicas. Aportaciones para el anlisis
de la licenciatura en pedagoga en la UNAM. ngel Daz
Barriga
II. Perspectivas de anlisis en el campo

de la pedagoga o ciencias de la educacin
Primera edicin: 1990
DR 1990
centro de estudios sobre la universidad
Unidad Bibliogrfica, lado norte del Centro Cultural
Universitario. Del Coyoacn. 04510. D.F.
Impreso y hecho en Mxico
ISBN: 968-36-1085-4
El pensamiento sociolgico y educativo de Durkheim.

Miguel ngel Rosales
Apuntes analticos para la comprensin de la estructura
educativa. Francisco R. Dvila Aldas
El discurso poltico, una posibilidad de investigacin
de la educacin como fenmeno social. Mara Teresa Bravo
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I. Constitucin de los planos epistemolgico

y terico del campo
de la educacin
TEORA Y EDUCACIN, NOTAS PARA EL ANLISIS DE LA

RELACIN ENTRE PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS Y
CONSTRUCCIN, CARCTER Y TIPO DE LAS TEORAS
EDUCATIVAS*
Alicia DE ALBA**
En este trabajo pretendo aportar algunos elementos que tiendan ms que

al esclarecimiento, a la exposicin general de la problemtica en torno al
estatuto cientfico y al carcter y tipo de las teoras educativas, las cuales
son denominadas, de acuerdo al lugar epistemolgico y terico desde el
cual se las comprende, como: Pedagoga, Teora Pedaggica, Ciencias de
la Educacin, Teoras Educativas, Discursos Educativos o Saberes Educativos. De la problemtica que encierra tal multiplicidad de denominaciones, surge el inters por desarrollar este trabajo, a travs del cual
pretendo propiciar en el lector ms una inquietud que considero bsica e
importante para todo aquel que con seriedad pretende adentrarse en el
estudio de la educacin, que proporcionarle un conocimiento acabado.
Dicho inters se vincula con la problemtica sealada, caracterizada por "el impacto de una vorgine de discursos educativos que afectan
a las prcticas que se desarrollan en las instituciones educativas, al
tiempo que tales prcticas afectan la produccin de discursos, si bien esta
mutua afectacin es compleja y no lineal y mecnica".1 Sin embargo, el
desarrollo que aqu se hace se refiere de manera especfica al primer
punto: la produccin de mltiples discursos educativos y el carcter de los
mismos. Esto es, me interesa presentar una panormica general de la
* Agradezco a Mari Corts del CESU-UNAM la paciencia que tuvo en la mecanografa de las
distintas versiones de este trabajo, as como el apoyo mecanogrfico recibido por el Centro de
Estudios de Posgrado de la Universidad Nacional de Loja-Ecuador para la versin que reelabor durante mi estancia en junio de 1989.
** Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM). Profesora de la
materia Teora Pedaggica en el Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNAM y en la maestra de Educacin en la ENEP-Aragn, UNAM.
1 De Alba. Alicia. Educacin, discursos y prcticas. Notas para el anlisis de la
formacin de profesionales de la educacin, p 1.
20
21
polmica sobre la teora pedaggica o las ciencias de la educacin, relativa a la problemtica de la construccin o produccin de conocimientos
que permiten comprender lo educativo.
La presentacin de esta panormica se articula a travs de dos
vertientes analticas: la lgica de construccin de conocimiento a partir de
la cual se han producido conocimientos sobre la educacin, a la cual me
referir como teora del conocimiento del objeto (TCO) o postura
epistemolgica frente a la problemtica de la construccin del
conocimiento, y la produccin especfica de teoras que explican o permiten la comprensin de lo educativo, a las cuales denominar teoras del
objeto educativo (TOE). En otras palabras, cuando hablo de teora del
conocimiento del objeto me estoy refiriendo a la perspectiva epistemolgica a partir de la cual se asumen y comprenden los modos de construir las
teoras sobre los objetos especficos, esto es, a la lgica del razonamiento
que determina la construccin del conocimiento a travs de ciertas categoras parametrales y no de otras no as a las conformaciones conceptuales o tericas que dan cuenta de tales objetos especficos, las cuales concibo como "teoras del objeto", en nuestro caso particular como teoras del
objeto educacin (TOE).
El presente trabajo se inscribe en un proceso de investigacin iniciado en 1982 en la ENEP-Aragn UNAM (que se ha seguido desarrollando
en el Colegio de Pedagoga y en el CESU) y presenta, por tanto, un momento
del mismo. En el contexto de tal investigacin hemos arribado a primeras
conclusiones y hemos planteado nuevas interrogantes que nos han
permitido continuar con el desarrollo del estudio.
Dicho proceso de investigacin nos permite en este momento partir
de las siguientes tesis centrales o asunciones bsicas, que apuntalan el
desarrollo temtico y conceptual que aqu se expone.
1
3
2
La polmica que se desarrolla en torno al conocimiento, a la

ciencia, involucra las ciencias sociales o humanas. Las producciones conceptuales, tericas, sobre la educacin se inscriben en
el marco de tales ciencias, por tanto esta polmica las atae en
sus puntos ms sensibles: nocin de realidad, concepto de ciencia, problemtica metodolgica, validez cientfica, rigor conceptual.
En el campo de la educacin se observa histricamente una
influencia determinante en la relacin terica del conocimiento
del objeto-teora del objeto educacin (TCO-TOE), y no de
manera inversa como sucede en otros campos.2
La posicin que se asume en relacin al conocimiento, en este
Esta situacin relacional epistemolgico-terica es uno de los aspectos que obligan a la

reflexin sobre la relacin TCO-TOE en el campo de la pedagoga o las ciencias de la educacin.
caso al conocimiento sobre la educacin, tiene implicaciones

sociales, polticas e ideolgicas; de tal manera que la reflexin
sobre el problema de las posibilidades de produccin de conocimiento sobre la educacin, as como sobre los distintos tipos de
conocimientos es, desde nuestro punto de vista, un asunto nodal e
ineludible que signa el compromiso tanto del investigador en
particular como de los educadores en general.3
4. Se ha observado una ausencia central en nuestro medio educativo en cuanto a la incorporacin en nuestros discursos, del anlisis de la relacin TCO-TOE y de la reflexin sobre la misma.
Esto es, en torno a la polmica especfica sobre la produccin y el
estatuto del conocimiento en materia educativa, en otras palabras. sobre la pedagoga o ciencias de la educacin.
5. Esta ausencia del manejo de la polmica sobre la pedagoga o las
ciencias de la educacin, en el marco amplio de las ciencias
sociales o humanas (relacin TCO-TOE), puede constatarse en:
La mayora de los curricula que se desarrollan en Mxico
dedicados a formar profesionistas de la educacin (en sus
niveles de licenciatura, maestra y doctorado).
Los curricula de programas de formacin docente, formacin de formadores, capacitacin e investigacin.
En los marcos referenciales y tericos que sustentan los procesos y las prcticas en nuestras instituciones educativas.
6. Los procesos y las prcticas educativas guardan una estrecha
relacin implcita o explcita, directa o indirecta, con distintos
discursos educativos, conformaciones culturales, escuelas de
pensamiento y teoras educativas. Esto es, los procesos y las
practicas educativas son la arena en la cual se reproducen,
expresan y desarrollan de manera contradictoria y mediada
tales discursos, conformaciones culturales concepciones y teoras. De tal manera que asumida o no, existe una inexplicable
relacin entre discursos y procesos y prcticas educativas.
7. De acuerdo al anlisis que hemos realizado sobre el origen y el
3
Esta problemtica de la relacin entre produccin y tipo de discursos educativos y compromiso de los educadores es un segundo aspecto que obliga a una reflexin como la que aqu nos
proponemos.
4
En este momento se observa un inters creciente por trabajar sobre la ausencia indicada. Dos
eventos importantes dan testimonio de ello: el foro Debate Actual de la Teora Pedaggica en
Mxico (ENEP-Aragn. UNAM, agosto 1987) y el seminario internacional Perspectivas en la
Formacin de Profesionales de la Educacin (Colegio de Pedagoga-UNAM. UNESCO.
ANUIES, noviembre. 1988).
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desarrollo de la pedagoga o ciencias de la educacin, se reconocen hoy en da dos posibilidades para realizar investigaciones en
este campo, ya sea que se conciba al mismo desde una perspectiva emprico-analtica o crtico-dialctica:
Los estudios multirreferenciados o pluridisciplinares, en los
cuales se lleva a cabo o no un trabajo de articulacin conceptual.
Los estudios disciplinares, en los cuales se aborda lo educativo
desde la ptica analtica de alguna disciplina (economa de la
educacin, historia de la educacin, etctera).
Estas tesis o asunciones bsicas permiten y apuntalan la construccin y el desarrollo del objeto de estudio especfico de este trabajo: la
problemtica de la produccin y el estatuto de discursos educativos en el
contexto de la polmica sobre la pedagoga o las ciencias de la educacin,
desde la perspectiva de la relacin TCO-TOE y del carcter y tipo especfico de las TOE.
De acuerdo a la perspectiva analtica, se requiere acudir a la discusin sobre el conocimiento en trminos generales y a partir de sta incursionar en el terreno de la polmica sobre el estatuto y el carcter de los
conocimientos educativos. En esta lnea, la idea central es subrayar que
existe una ardua polmica en torno a la construccin del conocimiento, de
la ciencia y que es en el seno de tal polmica que se origina la discusin
sobre el estatuto de los conocimientos educativos, las posibilidades de
construccin y consolidacin de las ciencias de la educacin o la pedagoga
y la validez y caractersticas del conocimiento sobre la educacin.
El desarrollo del tema se ha organizado de la siguiente manera:
inicialmente se aborda la discusin sobre el conocimiento de manera
general y sinttica a travs de la presentacin de dos caracterizaciones
sobre tendencias y escuelas de pensamiento para, posteriormente, abordar de manera particular tanto el origen como algunos aspectos generales
de la polmica sobre la construccin del conocimiento en materia de
educacin.
1. Una aproximacin a la polmica del conocimiento. En nuestro
medio educativo, se observan en la actualidad dos formas de abordar el
problema de la produccin o construccin del conocimiento. Estas formas
de abordar y exponer la cuestin del conocimiento no son contradictorias o
excluyentes, sin embargo encuentran su especificidad en los parmetros
categoriales o paradigmas de caracterizacin que emplean para ubicar a
las grandes tendencias, a las escuelas de pensamiento. En esta lnea cabe
la siguiente acotacin: nos estamos refiriendo al tipo de manejo que se
23
hace de esta temtica en el campo educativo, ya que estamos conscientes
de que el tratamiento de una temtica tan compleja como esta variar
sensiblemente de acuerdo al lugar especfico desde donde se hable, al
espacio de enunciacin.
Nuestro espacio de enunciacin es el campo de la educacin. Esto es,
opinamos desde las inquietudes, intereses y limitaciones que nos son propias. Desde los curricula que forman profesionistas dedicados a la educacin, desde la problemtica de los programas de formacin docente, desde
los proyectos curriculares institucionales y desde la perspectiva de quienes trabajamos en la investigacin educativa.
Sabemos que existen otras formas de abordar el problema del conocimiento: aqu nos estamos refiriendo a las ms comunes en el campo de la
educacin para sealar, desde nuestro punto de vista, algunas de sus limitaciones y posibilidades en el tratamiento de la temtica que nos ocupa.
En una de estas formas de abordar el problema del conocimiento, los
parmetros categoriales se centran en la relacin sujeto de conocimiento-objeto de conocimiento. Esto es, en el nfasis concedido al objeto, al
sujeto, o a la interaccin entre ambos en el proceso de construccin del
conocimiento. En la otra forma de abordar el problema, los parmetros
categoriales se centran en la diferenciacin de objetos, conceptos y
metodologas entre el campo de las ciencias naturales y el de las ciencias
sociales o humanas.
Enseguida haremos una breve y sinttica exposicin de estas dos
formas de enfrentar el problema de las distintas posiciones ante la produccin y el estatuto del conocimiento para, a partir de sta, plantear algunas
cuestiones centrales sobre la relacin bsica que nos interesa: perspectiva
epistemolgica-produccin de teoras educativas.
1.1. La polmica del conocimiento desde la perspectiva de la relacin sujeto-objeto. Como puede constatarse al revisar los planes de
estudio de los pedagogos y profesionistas afines, o bien los programas de
formacin docente, formacin de formadores o de investigadores en educacin, esta perspectiva para abordar el problema del conocimiento es la
que ms se trabaja en nuestro medio.
De manera muy esquemtica, se pueden reconocer en esta forma de
caracterizacin tres grandes corrientes o escuelas de pensamiento:
idealismo, positivismo-neopositivismo y materialismo dialctico.
Como todo el pensamiento occidental, la corriente idealista tiene sus
races en los griegos. El trmino idealismo es muy amplio y complejo e
implica en s mismo la contencin de nociones y conceptos contradictorios; es necesario, por tanto, comprender su sentido, el cual generalmente
se encuentran el contexto global del discurso, del texto.
El idealismo ha influido y sigue influyendo en el pensamiento educa-
24
25
tivo. Mltiples conformaciones discursivas sobre la educacin se han producido desde las ms diversas pticas idealistas. A grandes rasgos podemos diferenciar dos tipos de idealismo: aquel que ubica la posibilidad del
conocimiento en el proceso de participacin de una entidad real eidtica,
ms all de la realidad conocida, cuya matriz se encuentra en el pensamiento platnico-socrtico,5 y aquel que ubica la posibilidad del conocimiento en la subjetividad, el cual se genera a partir de Descartes,6 alcanzando sus desarrollos ms importantes en Kant y Hegel.
El idealismo ha sido y es incorporado al campo de la educacin, sin
embargo en mltiples ocasiones se maneja de manera simplista y reduccionista. Lo fundamental en este trabajo es sealar la influencia de esta
amplsima corriente del pensamiento en el campo de la construccin (conceptual) del objeto educacin,7 toda vez que las expresiones ms desarrolladas y actuales del idealismo son de corte fenomenolgico y existencialista8 y tienen una gran vigencia hoy en da en nuestro campo. Como
ejemplo significativo cabe sealar el sustento fenomenolgico de la nueva
sociologa de la educacin.9
Cabe apuntar tambin que la distincin planteada entre un idealismo

centrado en una realidad distinta a sta, y otro especficamente subjetivo o
racional es importante en la medida en que ambos tipos de idealismo
tienen un fuerte arraigo en las concepciones educativas y actuales, ya sea
en aquellas que tienen un sustrato humanista religioso o bien las que
otorgan un papel central a la formacin humanista racional. En el contexto latinoamericano esto cobra especial importancia por la religiosidad
de nuestros pueblos y por el manejo poltico e ideolgico que de esta
religiosidad se hace con distintos signos ideolgicos y con diversos fines
polticos y sociales.
En muchas ocasiones se habla de la superacin del idealismo, mas
esto debe entenderse en trminos de superacin de una postura filosfica,
epistemolgica o t e r i c a , pero no as en trminos prcticos, en la medida
en que, como lo acabo de sealar, el idealismo tiene una fuerte y vigorosa
presencia. De hecho, est presente en toda teora del conocimiento que
enfatice la actividad del sujeto, ya que para el idealismo la subjetividad es
la condicin de posibilidad del conocimiento y el fundamento de la realidad. En el seno de las corrientes idealistas contemporneas se manejan
temticas neurlgicas como son la intencionalidad de la conciencia, la
cuestin de los valores en el conocimiento, especficamente en el conocimiento sobre lo humano, la multiplicidad de los significados y los diversos
niveles de significacin en las distintas conformaciones discursivas, etctera. En esta lnea, lo que para las posiciones de corte idealista resulta
central, para el positivismo y el neopositivismo resulta irrelevante,
metafsico.
El positivismo y el neopositivismo se constituyen como una corriente
de pensamiento que encuentra sus antecedentes ms inmediatos e importantes en el filsofo franciscano Guillermo de Occam (1299-1349), en la
discusin sobre los singulares o particulares y los universales. Occam
critica la postulacin de conceptos absolutos y universales y afirma que
stos no designan esencias sino que son slo construcciones mentales que
designan casos especficos. Esta postura, conocida como nominalismo, se
genera como una respuesta a la Escolstica y a la concepcin antropocntrica y religiosa que reinaba en la Edad Media. Las aportaciones de esta
postura han sido fundamentales para el avance de las ciencias, especficamente de las ciencias naturales y exactas. Para justipreciar sus aportes
es bsico comprender su surgimiento en el contexto social, poltico, econmico y cultural que reinaba en la Edad Media.
Las caractersticas bsicas de esta corriente de pensamiento (positivista, neopositivista) son:
Esta instancia real extraterrenal es el "topus uranus" de Platn, nocin que aporta mltiples
elementos para la concepcin del cielo cristiano. Sobre las concepciones de Platn (ontolgicas,
gnoseolgicas y teolgicas-axiolgicas), consultar a Antonio Gmez Robledo en Platn. Los
seis grandes temas de su filosofa.
6
Con su famosa frase "Pienso, luego existo" Descartes inicia y apuntala el desarrollo de la
nocin de sujeto y subjetividad; este aporte cambia radicalmente el rumbo de la reflexin y la
construccin conceptual en cuanto a cmo se conceba el problema del conocimiento.
7
Esto puede apreciarse prcticamente en cualquier tratado pedaggico; por ejemplo Fabrizio
Ravaglioli en su Perfil de la teora moderna de la educacin, titula su primer captulo:
"La teora pedaggica idealista".
8
Parisi considera que la fenomenologa "es una corriente de pensamiento cuyo seno alberga las
ms variadas opciones ideolgico-tericas; desde el marxismo de Sartre al catolicismo declarado de Marcel, al "atesmo" de Heidegger, etctera. Y ya dentro del campo terico-especfico
de la escuela, tendramos que diferenciar una corriente fenomenolgica ms clsica (Husserl,
Scheler. Merleau Ponty, etctera), el "existencialismo" (Sartre, Jaspers, Marcel, etctera) y
la filosofa de la existencia" (Heidegger).
Estas diferenciaciones nos descubren cmo, bajo el nombre genrico de "fenomenologa",
subyacen profundas diferencias tericas, ideolgicas y metodolgicas. Sin embargo, ciertas
caractersticas bsicas comunes nos permiten hablar de "la" fenomenologa, caractersticas
relativas al mtodo, a un cierto "estilo" comn de abordar la realidad que se conoce como
mtodo fenomenolgico (aunque dentro del propio mtodo fenomenolgico existen distancias
considerables, como las que se dan entre Husserl y Heidegger, o Jaspers y Sartre). Cfr. Parisi,
Alberto. Races clsicas de la filosofa contempornea.
9
A fines de la dcada de los sesenta y durante la de los setenta la nueva sociologa de la
educacin puso en tela de juicio a importantes teoras que daban cuenta de la problemtica
educativa, especficamente de la escolar; esta corriente se interes de manera especial en la
caja negra, esto es, en el proceso educativo ms que en los productos. Trabajos como Learning
to labour de Paul Willis y Knowledge and control de Michael Young son representativos de
esta tendencia.
el rechazo a la metafsica,
26
la definicin del concepto, de la teora, como relacin lgica con

un sustento emprico.
Desde esta perspectiva, el problema de los fines y los valores se

diluye; slo puede explicarse como algo dado, a travs de la sistematizacin de las regularidades, pero el problema de la direccionalidad de los
procesos sociales se pierde, es inaccesible.
De acuerdo con Zemelman, las ciencias sociales son ciencias del
presente; es decir, implican adems de la comprensin de los procesos
sociales, el anlisis de las posibles direccionalidades que estos procesos
pueden seguir en su desarrollo. En el caso de la teora pedaggica, pedagoga o ciencias de la educacin este problema existe en la medida en que
la mayora de las investigaciones que se realizan sobre la problemtica
educativa implican un vnculo con procesos sociales que se desarrollan en
el presente o que se pueden potenciar en el futuro, ya que el problema de la
direccionalidad est vinculado con el carcter poltico de lo social "lo
poltico no constituye un conocimiento en s mismo, sino ms bien es una
perspectiva de conocimiento que se fundamenta en la idea de que toda la
realidad social es una construccin viable. Se puede retomar la afirmacin
gramciana de que "todo es poltico", pero cuidndose de no confundir "lo
poltico" con sus estructuras particulares (por ejemplo: estado, partidos,
sindicatos, aparatos ideolgicos, etctera), pues lo poltico, como plano de
anlisis, reconoce como su ncleo bsico la conjugacin entre sujeto y
proyecto, lo que se expresa materialmente en el juego de tcticas y estrategias que encuadran la dinmica de los sujetos al interior de las estructuras polticas".10
Desde nuestra perspectiva, uno de los problemas fundamentales de las
pticas de corte positivista es su imposibilidad para comprender la complejidad de los procesos sociales en trminos de la direccionalidad de
stos, es decir, la imposibilidad de comprenderlos slo a travs del anlisis
de las regularidades que en ellos puedan observarse, ya que la direccionalidad de estos procesos se vincula con el problema de la voluntad humana
ms que con el de las regularidades sociales, cuyo estudio puede aportarnos sin duda valiosos conocimientos11 que de ninguna manera agotan la
complejidad de lo social, siempre que comprendamos que las regularidades sociales son la expresin de una cotidianidad establecida a partir de
una particular estructura social, cultural, poltica e ideolgica.
No obstante lo sealado, esta corriente de pensamiento ha sido domi-
27
nante durante este siglo no slo en el campo de las ciencias naturales sino
tambin en el de las ciencias sociales o humanas, a tal punto que en su seno
se ha generado la llamada teora de la ciencia, que viene a ser la teora del
conocimiento del objeto desde la perspectiva positivista-neopositivista,
pero que a su vez viene a ser la negacin de la teora del conocimiento
desde otras perspectivas epistemolgicas.12 La polmica en torno a la
teora pedaggica o ciencias de la educacin es inaccesible si no se llega a
comprender esta influencia dominante del pensamiento positivista en el
terreno epistemolgico, en el campo de las teoras del conocimiento del
objeto (TCO). De ah la importancia de conocer a grandes rasgos sus
planteamientos centrales.
En las ltimas dcadas, el problema de la teora de! conocimiento de!
objeto que se asume como teora de la ciencia, se centra en la aspiracin a
la constitucin de un lenguaje cientfico unvoco, esto es, con un nico
sentido y significado estructurado a partir de una misma lgica (nomolgico) que permita el establecimiento de leyes. En ello la lingstica y la
matemtica han sido determinantes, principalmente en la segunda mitad
del siglo XX.
En esta corriente, el nfasis en la condicin de posibilidad del conocimiento se encuentra en el objeto (emprico). De ah la preponderancia
del mtodo cientfico, el cual se centra en la observacin, la experimentacin y la comprobacin o verificacin.13
En cuanto al materialismo histrico-dialctico o marxismo, cabe
sealar que inicialmente intent constituir en el plano de la teora del
conocimiento una sntesis entre los diversos idealismos y materialismos
existentes hasta entonces (segunda mitad del siglo XIX).
Las ideas centrales en cuanto a teora del conocimiento del objeto
(TCO) se encuentran tanto en la Tesis de Feuerbach ya que en ellas se
postula el carcter de la relacin teora-prctica y la funcin transformadora del conocimiento como en la Introduccin General de 1857 a la
Crtica de la Economa Poltica, ambos trabajos de Marx.
Parisi considera que la diferencia central en materia de teora del
conocimiento entre el idealismo de Hegel y el materialismo histricodialctico de Marx se encuentra en que: "El concepto de praxis reafirma
al hombre, pero al hombre social; reafirma al hombre no como sujeto
especulativo, sino como sujeto prctico (o sea, transformador). Ello
significa, primero, que las contradicciones dialcticas no se sitan en la
oposicin entre el espritu y lo otro que el espritu (la realidad), sino entre
la humanidad social del hombre y la inhumanidad de las condicio-
10
Zemelman, Hugo, Uso crtico de la teora. En torno a las funciones analticas de la

totalidad, p. 35.
11
En su libro Ideologa y currculo. Michael Apple construye el concepto de currculum oculto.

a travs del anlisis de las regularidades que observa en el devenir cotidiano de un jardn de
nios.
12
Habermas realiza una interesante disquisicin sobre teora de la ciencia y teora del conocimiento en su obra Conocimiento e inters, p. 19.
13
En el caso de Popper, se habla de falsacin de la hiptesis y no de verificacin, de cualquier
forma en la falsacin se ubica el lazo emprico caracterstico de esta postura.
28
nes de su existencia sociohistrica. Y segundo, que la superacin de las
contradicciones procede, no de la negatividad del espritu, sino de la negatividad de la praxis; esto es, de la capacidad que es la praxis de negar
un orden social dado (o sea, la inhumanidad de sus relaciones sociales
vigentes), y producir uno nuevo"14
Como ya se seal, la caracterizacin que a muy grandes rasgos acabamos de presentar es la que se considera dominante en los curricula
dedicados a formar profesionistas, as como en las prcticas profesionales, aunque se parte del sealamiento de una ausencia importante del
tratamiento de esta temtica en el campo. Esta caracterizacin al centrar
su atencin en la relacin sujeto-objeto, trata de manera colateral, y en
ocasiones confusa, el asunto de la s caractersticas del objeto de estudio en
las ciencias sociales o humanas. Consideramos que lo anterior ha obstaculizado la comprensin de la polmica entre ciencias naturales y ciencias
sociales o humanas, y en el caso que nos ocupa ha obstaculizado la comprensin de la influencia determinante de la polmica sobre el conocimiento (teora del conocimiento del objeto (TCO) en el campo de la construccin del objeto de la teora pedaggica o ciencias de la educacin.
De acuerdo a lo expuesto, volver la mirada estudiosa hacia un paradigma de caracterizacin ms significativo enriquece las posibilidades de
comprensin de la problemtica en torno a la construccin de la teora del
conocimiento (polmica sobre el conocimiento, sobre la ciencia) y de la
construccin de la teora del objeto (en este caso de las ciencias de la
educacin). Enseguida se presenta una exposicin breve y sinttica de
este viraje en la perspectiva de caracterizacin de las diversas formas de
enfrentar el problema de la construccin del conocimiento, la cual pone el
nfasis en la diferenciacin de objetos y no en la relacin sujeto-objeto,
aunque no desconoce la importancia de sta.
1.2. La polmica del conocimiento desde la perspectiva de la comprensin (verstehen) y la explicacin (erklren). El nfasis central en
este paradigma de caracterizacin se encuentra en las cualidades mismas
del objeto de estudio de las ciencias sociales o humanas en relacin al de
las ciencias naturales. Esto es, la subjetividad, en el primero de estos
campos, es parte inherente e ineludible del objeto de estudio, en cuanto a
los aspectos teleolgicos y axiolgicos de los procesos sociales, y no slo en
cuanto al nfasis en la condicin de posibilidad del conocimiento (como se
privilegia en la caracterizacin basada en la relacin sujeto-objeto).
Esta concepcin sobre el objeto de estudio de las ciencias humanas o
sociales, si bien en sus orgenes se remonta a los primeros siglos de la
historia de la cultura occidental, cobra relevancia con Dilthey, el cual
14
Parisi. Alberto, op. cit.. p. 27.
29
impactado por la incorporacin del paradigma positivista de ciencia en las
humanidades, lleva a cabo un esfuerzo epistemolgico conceptual (en el
sentido en que hemos venido manejando TCO-TOE) que genera y apuntala
el desarrollo de las ciencias sociales o humanas en la modernidad, desde
una perspectiva dialctico-hermenutica en abierta oposicin al pensamiento positivista.
"Estos hechos espirituales, que se han desarrollado histricamente
en la humanidad, y a los que se ha dado, segn un uso lingstico general, la
denominacin de ciencias del hombre, de la historia de la sociedad, constituyen la realidad que queremos no dominar, sino ante todo comprender
(...)
Y como para l (se refiere al hombre) slo existe lo que es hecho de su
conciencia, en ese mundo espiritual que acta en l de modo autnomo
reside todo valor, toda finalidad de la vida (...) As separa del reino de la
naturaleza un reino de la historia, en el cual en medio del contexto de una
necesidad objetiva, que es la naturaleza, centellea la libertad en innumerables puntos de ese conjunto; aqu los actos de la voluntad a la inversa
del curso mecnico de las alteraciones naturales, que contiene ya germinalmente todo lo que acontece en l, mediante su esfuerzo y sus sacrificios, cuya significacin posee el individuo en su experiencia, producen
realmente algo, logran una evolucin en la persona y en la humanidad (...)
"... Por el hecho de que yo mismo que vivo y me conozco desde dentro
de m, soy un elemento de ese cuerpo social, y de que los dems elementos
son anlogos a m, por consiguiente, igualmente comprensibles para men
su interioridad. Yo comprendo la vida de la sociedad. El individuo es, por
una parte, un elemento de las interacciones de la sociedad, un punto de
interferencia de los distintos sistemas de esas interacciones, que reacciona con una orientacin volitiva y una accin consciente a las influencias
de ellas, y al mismo tiempo es la inteligencia que contempla e investiga
todo esto".15
La distincin planteada por Dilthey entre ciencias de la naturaleza y
ciencias del espritu o humanas es un intento decidido por superar la
racionalidad dominante en la sociedad moderna, esto es, la racionalidad
de corte emprico-analtico.
A partir de este planteamiento de Dilthey, entre otros autores centrales, se consolidan en la modernidad dos grandes tradiciones de pensamiento: la aristotlica (comprensin) y la galileana16 (explicacin), en
15
Dilthey, Wilhelm, Introduccin a las ciencias del espritu, pp. 40-41 y 84-85 Los parntesis y subrayados son mos.
16
La excelente seleccin antolgica realizada por Mardones y Ursa est organizada siguiendo
este paradigma de caracterizacin. Cfr. Filosofa de las ciencias humanas y sociales.
Materiales para una fundamentacin cientfica.
30
31
cuanto al problema de la construccin de la teora del conocimiento del

objeto (TCO), las cuales permiten identificar tres posturas actuales.
La tradicin aristotlica se caracteriza por considerar de manera
central los aspectos teleolgicos (fines) y axiolgicos (valores) de los
procesos sociales, humanos. Esto es, sus interrogantes neurlgicos superan el qu? y el cmo? y se dirigen hacia el porqu? y para qu? Esta
tradicin es la que apuntala y origina el desarrollo de la perspectiva de la
comprensin (verstehen) en las ciencias sociales. El sentido y el significado de los procesos sociales son aspectos centrales en la constitucin y
desarrollo de estas ciencias.
La tradicin galileana se caracteriza por una visin funcionalista y
mecanicista del conocimiento centrada en el qu y el cmo. Busca la
explicacin causal de los fenmenos (erklaren). El paradigma de valoracin de lo cientfico es el de las disciplinas fsicas, vinculado al desarrollo
de las ciencias naturales y exactas e incorporado al mbito humano social,
a partir de Comte.
En el marco general de estas dos grandes tradiciones, puede comprenderse el desarrollo de la polmica sobre el conocimiento en la modernidad, en la que podemos distinguir tres periodos significativos.
Un primer periodo en el cual se oponen el positivismo decimonnico
de Comte y la visin hermenutica de Dilthey.
El positivismo de Comte caracterizado por: el monismo metodolgico (a partir del cual se erige el "mtodo cientfico" como paradigma
universal para la produccin de conocimiento), que toma como canon las
ciencias fsico-matemticas; un inters dominador ("el dominio de la
naturaleza") que se propone controlar y predecir los fenmenos (de ah la
relevancia de la postulacin de las leyes generales a travs del descubrimiento de las regularidades en los fenmenos).
La postura hermenutica de Dilthey caracterizada por una oposicin
abierta a la incursin del paradigma positivista en las ciencias sociales o
humanas; rechazo al monismo metodolgico y al afn predictivo del positivismo; la postulacin de los hechos humano-sociales como particulares e
irrepetibles (por lo que el descubrimiento de las regularidades proporciona slo un primer nivel de comprensin de un proceso social tomando en
cuenta, como ya se ha dicho, que la regularidad se establece a partir de una
particular estructura cultural y social); la postulacin del carcter
teleolgico-axiolgico de los hechos sociales, y la postulacin de metodologas de corte hermenetico e histrico en el campo de las ciencias sociales
y humanas.
Un segundo periodo (entre las dos guerras mundiales y la posguerra)
que est signado por la polmica Adorno-Popper, esto es por la discusin
entre la teora crtica y el racionalismo crtico. Y por otra parte, la discu-
sin que Popper sostiene con los exponentes ms destacados del Crculo de
Viena (Carnap, Ayer).
La teora crtica (Escuela de Frankfurt) retoma elementos del marxismo y del psicoanlisis y lleva a cabo una lectura e interpretacin
directa de Hegel. Postula el carcter dinmico de la realidad, manifiesta
un inters crtico emancipador en sus aportaciones tericas, sostiene que
al comienzo de las ciencias sociales se encuentran las contradicciones
sociales, postula una autonoma relativa de la razn frente a los hechos,
reconoce como medio para acceder al conocimiento y para producirlo al
mtodo crtico de corte hermenetico-dialetico.
Popper plantea algunas objeciones a los postulados de la filosofa
analtica. Se preocupa de manera especial por las ciencias sociales y
critica a la induccin como nica v a para llegar a la formulacin de
hiptesis, de ah que postula la falsacin de las hiptesis (y no su verificacin o comprobacin) para sostener o desechar un conocimiento cientfico.
En el contexto de esta discusin es muy importante la incorporacin de la
lgica simblica y de la lingstica al campo de la teora del conocimiento
(TCO).17
El tercer periodo se est desarrollando en las ltimas dcadas del
presente siglo y se caracteriza por la oposicin entre la construccin del
sentido y la comprensin de los diversos juegos del lenguaje y el modelo
nomolgico deductivo. De ah la relevancia que han adquirido las diferentes posibilidades tanto de anlisis del discurso como del anlisis de
contenidos.
Por la va de la comprensin (verstehen) se han desarrollado aportes conceptuales en el campo de la construccin de la teora del conocimiento del objeto que, a partir de reconocer la subjetividad (aspectos
teleolgicos-axiolgicos) como aspectos centrales e inherentes al objeto de
estudio de las ciencias sociales, han llegado a considerar la posibilidad de
desarrollo de estas ciencias desde el anlisis de la vida cotidiana, de la
interaccin simblica de carcter intersubjetivo y de la posibilidad de la
construccin de lenguajes que permitan dilucidarios procesos sociales a
travs de la comprensin del sentido y el significado del lenguaje comn;
"en estas ciencias el objeto de estudio es el mundo del hombre, un producto
del espritu humano, algo creado histricamente por el hombre".18
En esto se basa la identidad sujeto-objeto caracterstica de las ciencias sociales. El mundo social es un mundo con sentido estructurado significativamente. Mundo intersubjetivo, siempre mediado por el lenguaje
17
Aqui podemos observar una segunda influencia determinante de teoras del objeto (TO) a
teoras del conocimiento del objeto (TCO), en este caso nos estamos refiriendo a la lgica
simblica y a la lingistica.
18
Mardones y Ursa, op. cit., p. 149.
32
33
con modelos conceptuales (tericos) que intentan comprender las acciones intencionadas e intencionales de los hombres.
La lingstica, la etnometodologa y la fenomenologa aportan elementos centrales en esta tendencia en la cual la construccin del sentido es
fundamental.
En contraposicin, se encuentran quienes postulan la posibilidad de
la construccin del conocimiento con base en la explicacin causal al
travs de un modelo nomolgico deductivo en el cual el significado es uno,
nico y unvoco.
En el desarrollo de esta polmica sobre el conocimiento actualmente
se pueden reconocer tres posturas: la emprico-analtica, la hermenutico-dialctica y la hermenutico-lingstica.
La emprico analtica es la dominante (la denominamos como neopositivista cuando abordamos el paradigma de caracterizacin sujeto-objeto).
La postura dialctica o crtico-hermenutica se ha desarrollado
desde la ptica de la comprensin (verstehen) en la llamada Escuela de
Frankfurt. Es importante destacar el inters emancipador (transformador) de esta postura, as como el nfasis que concede a las contradicciones
sociales. En esta perspectiva la subjetividad es central en el campo social.
A partir de la dcada de los setenta su influencia ha sido significativa en el
campo educativo, en particular en el del currculum.
La postura hermenutico-lingstica tambin se ha desarrollado
desde la ptica de la comprensin (verstehen); en ella los nfasis se
encuentran en nociones como sentido, significado, intencionalidad, intersubjetividad, procesos sociales en la vida cotidiana, comunicacin y lenguaje. Cada da refuerza su presencia en nuestro mbito educativo.
En las ltimas dos dcadas esta polmica sobre el conocimiento se ha
visto signada tanto por las aportaciones de la llamada segunda generacin
de la Escuela de Frankfurt, como por los tericos que en el contexto de la
misma, fuera de ella o en oposicin a ella, han generado y consolidado las
perspectivas epistemolgicas y tericas de la posmodernidad. Discusin o
polmica sobre la posmodernidad en la cual destaca el debate Habermas-Lyotard.19 Momento polmico que tal vez podramos expresar en la
contraposicin significado-significacin, a la cual se refiere McLaren.20
Esto es, a la contraposicin semntica vs. semitica.
1.3. Consideraciones sobre las caracterizaciones expuestas en

relacin al problema del manejo de las teoras educativas en nuestro medio. La caracterizacin basada en la relacin sujeto-objeto es la
dominante en los curricula dedicados a formar profesionistas y especialistas en educacin, curricula que a su vez, como lo hemos sealado,
presentan una severa ausencia en el manejo de esta temtica. En mltiples ocasiones el tema de las distintas posiciones frente al conocimiento
desde esta ptica (relacin sujeto-objeto) se trabaja slo en los cursos
dedicados a investigacin, con un inters fundamentalmente metodolgico, pero no se lo vincula con el problema de la construccin de conocimientos en el campo de la educacin, es decir, con la polmica sobre la
pedagoga o las ciencias de la educacin. Se observa tambin que el
manejo que de esta temtica se hace en muchas ocasiones es esquemtico,
simplista y reduccionista. La misma ptica de caracterizacin obstaculiza
la vinculacin nodal sealada, ya que al poner el nfasis en la construccin
del conocimiento, en la relacin sujeto-objeto, deja de lado la problemtica
de las caractersticas distintivas de los objetos de estudio de las ciencias
naturales y las ciencias sociales o humanas.
Por lo que acabo de exponer, considero que la perspectiva que se centra en la diferenciacin de los objetos de las ciencias sociales o humanas y
las ciencias naturales (explicacin-comprensin) posibilita un mejor nivel
de comprensin de la polmica sobre la ciencia en general y sobre la
pedagoga o las ciencias de la educacin, en particular, concibiendo a estas
ltimas en el contexto amplio de las ciencias sociales o humanas.
Sin embargo, es importante sealar que ambas caracterizaciones son
vlidas y que aportan elementos bsicos para el estudio de la educacin.
A manera de conclusin central cabe sealar el carcter eminentemente polmico de este campo (teora del conocimiento o epistemologa),
as como el tener presente los lmites y las posibilidades de cada intento de
caracterizacin.
En cuanto a la temtica especfica que nos ocupa: relacin TCO-TOE
y conformacin y caractersticas especficas de las teoras educativas
(TOE); y en funcin de lo que hasta aqu hemos planteado, es central tener
presente lo siguiente. Si bien se considera importante la incorporacin de
elementos de este campo (teora del conocimiento del objeto) para ir
comprendiendo el tejido de la polmica sobre la teora pedaggica, pedagoga o ciencias de la educacin, es fundamental reconocer que no se
observa en todos los casos una influencia mecnica, directa o unidimensional entre teora del conocimiento del objeto (epistemologa) y teora del
objeto (TO), en este caso, teora del objeto educacin; aunque histricamente puede advertirse que, una vez constituida una concepcin epistemolgica (TCO) tiende a influir de manera determinante en las teoras del
objeto (teoras especficas). Es cierto tambin que tales concepciones
19
El inicio de este momento del debate se ubica con la publicacin de La condicin postmoderna de Jean-Francois Lyotard, obra en la cual critica las "metanarraciones" de la cultura
occidental, especifica mente la metanarracin habermasiana. Para tener una visin general de
este momento del debate ver "Habermas y Lyotard sbre la posmodernidad", de Richard Roty.
en R. Bernstein. Habermas y la modernidad.
20
McLaren. Peter, op. cit.. pp. 3-29
34
epistemolgicas se han configurado, en gran medida, a travs de las
influencias que van recibiendo de teoras o disciplinas especificas (TO),
valga a guisa de ejemplo, como ya se seal, la influencia de la lingstica y
la matemtica en las teoras del conocimiento, en sus distintas vertientes
durante el presente siglo.
35
2. Gnesis y desarrollo de la polmica sobre la (s) ciencia (s) de la

educacin. De acuerdo a la polmica que se ha esbozado a grandes rasgos
sobre la teora del conocimiento del objeto de las ciencias sociales o humanas, cabe enfatizar que en el contexto de sta se genera y desarrolla la
polmica sobre el campo terico de la educacin.21
En nuestro medio la polmica terica sobre la educacin es candente, al tiempo que negada, especficamente en los discursos sobre el
currculum, la evaluacin docente, la formacin de formadores y la investigacin educativa, ya que en stos la pertenencia terica y epistemolgica
queda oculta u ocultada en muchos de los casos.
De ah que pensamos que es importante sealar y ubicar el origen de
la polmica, sus caractersticas y algunos aspectos de su desarrollo, en
la medida en que la misma, si bien de manera implcita en muchas ocasiones, se encuentra presente en el campo de la educacin, tanto en sus
discursos como en sus prcticas.
Iniciamos este punto presentando algunas cuestiones generales de
tipo conclusivo sobre esta temtica, las cuales fueron planteadas en un
trabajo anterior,22 en el cual se reportan los resultados de un anlisis
exploratorio llevado a cabo durante dos aos (82-83) sobre el tema que nos
ocupa. Los interrogantes iniciales a partir de los cuales se llev a cabo el
estudio fueron:
Cul es, actualmente, el modo de estudiar de manera cientfica

a la educacin?
Cul es el acervo terico bsico que requieren los profesionistas
dedicados a la educacin?
En relacin con tales interrogantes se lleg a las siguientes conclusiones:
21
Cfr. Escolano. Agustn, et al., Epistemologa y educacin; Vigarello, Georges. Una

especificidad epistemolgica para las ciencias de la educacin, y De Alba. Alicia,
Apuntes sobre la problemtica de la teora pedaggica: "Teora pedaggica y curriculum de pedagoga: anlisis de una materia". pp. 61-74: Teora pedaggica? Lecturas
introductorias. "Teora pedaggica o ciencia(s) de la educacin?". pp. 62-93.
22
De Alba, A.. Apuntes..., op. cit.
El carcter de la teora pedaggica o ciencia (s) de la educacin

es eminentemente polmico.
Los puntos polmicos ms significativos se refieren a la existencia misma de una teora pedaggica o ciencia (s) de la educacin y a los modos o vas para llegar a su constitucin.
En cuanto a la existencia misma de una teora pedaggica o
ciencia (s) de la educacin, la mayora de los autores estn de
acuerdo en:
a) no existe una sola teora pedaggica o ciencia (s) de la educacin constituida, legitimada o consolidada hoy en da.
b) la(s) ciencia (s) de la educacin est en proceso de construccin mostrando un avance acelerado.
Con relacin a las vas o modos de constitucin de la(s) ciencia (s) de la educacin, aunque en este punto la polmica se
agudiza, gran parte deposita las expectativas de constitucin en
el mtodo cientfico, en seguir el cambio de la positividad. Algunos autores difieren en que sea ste el camino ms idneo o
adecuado.
Sobre las formas de realizacin de estudios e investigaciones hoy
en da en el campo de la educacin, la mayora de los autores
reconoce que stos se llevan a cabo desde diversas perspectivas
terico-disciplinares.
Es vlido afirmar que se pueden hacer (y de hecho se hacen)
estudios cientficos sobre la educacin, los cuales tienden a realizarse en alguna de las dos perspectivas siguientes, o combinando
ambas:
a) A travs de una ptica de extrema especializacin (como
pueden ser los estudios de economa de la educacin, psicosociologa, historia de la educacin, etctera).
b) A travs de estudios multirreferenciados (como los denomina
Vigarello) o de pticas interdisciplinarias o multidisciplinarias (pluridisciplinarias les llama Escolano).
Es innegable la produccin terico-conceptual en materia de educacin, antes del surgimiento de la polmica y su desarrollo, y al
margen de la misma.
El anlisis y valoracin que se hace sobre la produccin conceptual en materia educativa depende de las posiciones epistemolgico-tericas que asumen los sujetos sociales que las analizan.
En cuanto a la gnesis y desarrollo de la polmica sobre la(s)
ciencia (s) de la educacin o pedagoga, la posicin epistemolgica que se asume (concepto de ciencia, relacin sujeto-objeto,
concepto de mtodo, etctera) es determinante en cuanto a la
36
37
valorizacin o juicio realizado acerca de una produccin tericoconceptual sobre lo educativo.

La produccin conceptual actual sobre lo educativo contiene de
manera implcita o explcita posiciones tericas.
Estas posiciones tericas, contenidas en los discursos sobre el
campo educativo, se vinculan directamente con el carcter
interdisciplinario o multidisciplinario de la investigacin educativa actual, por tanto contienen premisas tericas (implcitas o
explcitas) de orden psicolgico, sociolgico, antropolgico, econmico, didctico etctera, relativas tanto al discurso en su totalidad como a la multiplicidad de referentes disciplinares y de
orden epistemolgico.
Los discursos educativos se conforman con base en tales premisas tericas (que suelen ser, en el conjunto discursivo, bsicas o
complementarias) a partir de ncleos enfticos, ausencias significativas y manejo de elementos implcitos o explcitos, que al
estructurarse de determinada manera le otorgan al discurso su
sentido y significado.
Cuando se lleg a los resultados que acabamos de plantear an no
habamos logrado una clara conceptualizacin entre los planos epistemolgico y terico, conceptualizacin que hemos desarrollado en la primera
parte de este trabajo. De acuerdo a la diferenciacin entre tales planos las
conclusiones del estudio exploratorio de 82-83 se modifican en algunos
aspectos, sin embargo las quisimos exponer debido a su importancia en el
proceso de investigacin y a su validez vigente en aspectos centrales y
sustantivos.
Su concepcin de ciencia y de mtodo cientfico, pilares de su valoracin sobre las producciones conceptuales en torno a lo educativo, se
encuentra fundamentalmente en su obra Las reglas del mtodo sociolgico, sin embargo el anlisis especifico de corte epistemolgico-terico
que lleva a cabo acerca de la relacin TCO-TOE se encuentra en el captulo
"Naturaleza de la pedagoga", en su libro Sociologa y educacin. En tal
obra, Durkheim reconoce que la pedagoga ha sido una reflexin sobre la
educacin que ha estado signada por un "deber ser" de la educacin y no
por la comprensin y el anlisis de lo que "es" la educacin. Considera a la
pedagoga como una teora-prctica, en el sentido de reconocer una reflexin tendiente a normar la prctica educativa, pero de ninguna manera la
considera una ciencia. Para Durkheim la ciencia de la educacin es un
proyecto susceptible de realizacin, la pedagoga se encuentra en un nivel
inferior de desarrollo, precientfico.25
En cuanto a Dewey, si bien su pensamiento tiene particularidades
importantes, coincide con Durkheim en cuanto a la no existencia de la
ciencia de la educacin, aunque para l ya se encuentra en proceso de
construccin.
Es importante considerar que antes de la incorporacin del paradigma positivista en la valoracin de las producciones conceptuales sobre
lo educativo, los estudios en este campo, las elaboraciones tericas, se
haban desarrollado bsicamente en estrecha correspondencia con un
pensamiento humanstico-idealista,26 pero tambin con un pensamiento de
corte emprico;27 por tanto, ms all de que tenga o no un estatuto cientfico, la produccin conceptual en torno a lo educativo se ubica siglos atrs
en relacin al surgimiento de esta polmica.
En cuanto al origen de la polmica desde la perspectiva de la comprensin (verstehen), cabe sealar que la respuesta de mayor fuerza a la
incorporacin del paradigma positivista en las ciencias humanas o sociales, en la segunda mitad del siglo XIX, se centra en la discusin de la produccin de la teora del conocimiento del objeto (plano epistemolgico), masque en la discusin de las teoras de los objetos particulares (historia,
sociologa, pedagoga, etctera) vinculadas con tal discusin en el plano
2.1. Gnesis de la polmica Durkheim-Dewey. La polmica sobre la

ciencia de la educacin se inicia con la incorporacin del parmetro categorial positivista en el pensamiento educativo.
Se ha afirmado en otras ocasiones 23 que la gnesis de esta polmica
se ubica en autores como Durkheim y Dewey. Desde luego, tal afirmacin
se refiere al corpus central argumentativo que conforma la polmica ms
que al uso del trmino mismo.24
Durkheim hace una revisin sobre la produccin en torno a lo educativo para valorar si lo que se ha escrito (lo que se ha producido) sobre la
educacin es ciencia o no, y diserta acerca de lo que ha sido histricamente
(hasta ese momento) la pedagoga.
23
De Alba A., op. cit. 1984. 1986 y 1987.

Agustn Escolano seala que posiblemente fue M. A. Jullien, en Pars, quien emple primero el
trmino ciencia de la educacin en su Esquisse d'un ouvrage sur l'ducation compare
(1817). Herbart (1806) tambin trabaj sobre esta problemtica.
24
25
Es muy importante en nuestro medio la comprensin de la connotacin precientfica que

Durkheim asigna al trmino pedagoga, ya que a partir de l se ha desarrollado una tradicin en
el pensamiento educativo europeo (principalmente en los pases latinos que han asumido tal
connotacin), por lo que el desconocimiento de esta significacin puede provocar serias confusiones cuando se lee a autores formados en la tradicin sealada.
26
Comenio (1592-1670), Rousseau (1712-1788) y Pestalozzi (1745-1827) son algunos autores centrales que lograron una obra importante sobre lo educativo, antes de la incorporacin del
paradigma de valoracin positivista en este campo.
27
Un claro ejemplo de este tipo de elaboracin conceptual en relacin a lo educativo es el
Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) de John Locke.
38
39
epistemolgico, a excepcin de las disciplinas que en aquel momento

influan fuertemente dicho plano.
Pese a la situacin que se acaba de sealar, Dilthey, el cual se puede
considerar como uno de los autores ms relevantes en aquel momento,
consider la pedagoga como un tema fundamental en el campo de sus
preocupaciones tericas, dedicndole atencin especial en mltiples ocasiones en sus anlisis y elaboraciones conceptuales; no obstante, para los
fines de este trabajo, estimamos que la aportacin ms significativa de
este autor se refiere a su obra sobre las ciencias humanas o sociales.
La aportacin ms importante de Dilthey es el nfasis que hace en las
cualidades distintas del objeto de las ciencias sociales o humanas, en
relacin al de las ciencias naturales.
Dilthey es uno de los autores que inician la discusin sobre la teora
del conocimiento en sus vertientes modernas, al abrir o refundar en una
ptica hermenutica comprensiva el campo de las ciencias sociales o
humanas. A la luz de este paradigma amplio de ciencia es que se han
podido desarrollar elaboraciones conceptuales en el campo de las ciencias
sociales o humanas en general y del conocimiento sobre lo educativo en
particular, que no se cien a las exigencias del positivismo u ptica
emprico-analtica.
En la cita anterior se observa con claridad el paradigma neopositivista de valoracin para determinar si la produccin conceptual acerca de
lo educativo puede considerarse como ciencia o no. Este paradigma se ha
desarrollado de acuerdo a los lineamientos de la filosofa analtica (expresin actual del neopositivismo u ptica emprico-analtica) en cuanto al
anlisis lgico del lenguaje, de ah la referencia constante a los enunciados.
Por otro lado, ms all de la polmica al interior de posiciones
positivistas, el saber o los saberes en torno a lo educativo se han seguido
desarrollando tanto en la segunda mitad del siglo pasado como durante
este siglo desde otras perspectivas, de corte dialctico-hermenetico y
materialista-dialctico. Esto es, desde la perspectiva de la comprensin
(verstehen) y de las pticas marxistas y neomarxistas y no slo de la
explicacin (erklren) u pticas emprico-analticas (positivistas-neopositivistas). Y es en este sentido del desarrollo del saber educativo en este
periodo histrico que podra aventurarse la hiptesis de la produccin de
mltiples rupturas epistemolgicas29 durante este siglo, que han dado
origen a la constitucin de las llamadas ciencias de la educacin, las cuales
se vinculan con el anlisis de la problemtica educativa desde diversas
perspectivas terico-disciplinares, por ejemplo, la psicologa de la educacin, la sociologa de la educacin, etctera.30 Es decir, sera posible sealar el desarrollo de mltiples teoras del objeto educacin (TOE), teoras
educativas o ciencias de la educacin a partir de tales rupturas epistemolgicas, con filiacin positivista, dialctico-hermenutica o materialista-dialctica.
El desarrollo conceptual sobre lo educativo se ha generado en este
sentido: teoras del objeto educacin (TOE) ms que en el sentido del
anlisis o la reflexin sobre la pertinencia de tales ciencias de la educacin
o teora (s) pedaggicas (s) a una u otra tradicin o postura en el campo de
la teora del conocimiento (TCO); no obstante, el desarrollo de tales ciencia (s) de la educacin se ha visto influido y determinado por la discusin
2.2. Algunos aspectos del desarrollo de la polmica. Ahora bien, qu

ha sucedido desde la mitad del siglo pasado hasta nuestros das en esta
polmica, en particular en el campo de la produccin conceptual sobre lo
educativo?
La polmica al interior de posiciones positivistas y neopositivistas se
ha seguido desarrollando y es interesante encontrar autores contemporneos que retoman los interrogantes iniciales de Durkheim y Dewey, llegando a coincidir en sus conclusiones con las posiciones centrales de ellos.
Sin embargo, no podra decirse que se est en el mismo punto exactamente; hay un desarrollo tanto de la polmica como de la produccin
conceptual sobre lo educativo. Lo interesante es advertir cmo al interior
de tales posiciones se observan cuestiones comunes entre el origen de la
polmica y su desarrollo actual. Por ejemplo, un autor alemn dice:
"presentar en primer lugar, el concepto lgico emprico de ciencia, cmo
se desarroll en el racionalismo crtico. Despus opongo a ste los conceptos valorativos de ciencias del esencialismo, del marxismo y de la teora
crtica. Se mostrar as que dichas "ciencias" debido a su contenido valorativo pueden hacer pasar por cientfico cualquier programa poltico. (...)
Al aplicar el concepto (lgico-emprico) de ciencia al proceso educativo,
surge una serie de nuevos problemas: qu forma tienen los enunciados de
la ciencia de la educacin? qu sistema de enunciados pertenece en
definitiva al mbito de la ciencia de la educacin?, etctera"28
28
Von Cube. Flix, La ciencia de la educacin, pp. 49-50.
29
En el sentido en que es propuesto el trmino por Bachelard en su Formacin del espritu

cientfico.
30
Por ejemplo en el trabajo de Patricia de Leonardo y Gilberto Guevara Niebla. Introduccin
a la teora de la educacin, se sealan como ciencias de la educacin: psicologa educativa
(conductismo e epistemologa gentica-Piaget), sociologa de la educacin (Durkheim,
funcionalismo, teora marxista de la educacin. Gramsci, la nueva sociologa de la educacin),
la economa de la educacin (teora del capital humano); y en cuanto a tendencias educativas:
la escuela nueva, la crtica, la escuela socialista, la tecnologa educativa, ciberntica y
educacin.
40
41
sobre la ciencia y la discusin entre las ciencias naturales y las ciencias

humanas o sociales, a las cuales se ha hecho referencia en la primera parte
del trabajo.
En sntesis la polmica en torno a la teora del objeto educacin
(TOE), es decir, a la produccin conceptual sobre lo educativo y a su
estatuto y legitimidad, ha tenido un desarrollo significativo en las ltimas
dcadas, si bien en nuestro medio se ha trabajado muy poco de manera
directa y explcita.
ron publicados en un volumen que es escasamente conocido en nuestro

medio.32
Vigarello, en un breve artculo dado a conocer en Mxico en 1982,
subraya lo espinoso de este tema en relacin con la fragilidad del campo
mismo (en el aspecto epistemolgico principalmente, pero tambin en
cuanto a las prcticas concierne) y postula la no-especificidad epistemolgica de las ciencias de la educacin: "La cuestin de una eventual
especificidad epistemolgica de las ciencias de la educacin se manifiesta
tanto menos anodina cuanto ella sobrepasa ciertamente las meras implicaciones cientficas. Cualquier tipo de respuesta a este problema parece
poner directamente en juego el status de esta disciplina, su respetabilidad, y a la postre, su resonancia social. En el horizonte del debate estn
"flotando" los lemas de una marginalidad o de una afirmacin, ambas
posibles (...) Tanto mejor si se comienza brutalmente diciendo: la especificidad cientfica de esta disciplina no est del todo clara, al punto que no
aparece. No se puede decir que ella pone en evidencia una creacin propia
de campos, de mtodos, estableciendo una separacin neta de las otras
ciencias".33
Este autor sostiene una doble hiptesis en relacin al surgimiento de
las ciencias de la educacin. Por un lado, afirma que estas ciencias son un
intento de concentracin o centralizacin de conocimientos en torno a un
mismo objeto emprico, ms que la creacin de un nuevo mbito cientfico,
con conceptos, metodologas y tcnicas propias. La necesidad de tal concentracin se da en la medida en que se requieren clarificaciones en el
terreno pedaggico, as como el dominio de un cuerpo terico bsico por
parte de los especialistas dedicados al campo.
Por otro lado, manifiesta que la gran diversidad de acciones de
formacin ha originado la demanda social y econmica de la creacin de
conocimiento, al tiempo que han generado mltiples prcticas profesionales vinculadas con los procesos educativos, tal demanda ha originado
"oficios" que van desde el de animador hasta el de consultor.
Esta doble hiptesis sostiene que las ciencias de la educacin se han
constituido por el objeto. Se interpreta esta afirmacin del autor en cuanto
a que dicha constitucin se ha dado, incorporando mltiples construcciones tericas, para explicar la problemtica educativa, la realidad educativa (siendo sta el objeto), la cual funge como eje articulador de tales
construcciones.
La conclusin del autor en cuanto a este campo, se refiere a:
2.3. Las ciencias de la educacin. Mialaret (1973)" es uno de los primeros autores relevantes que, al interior del positivismo y de su proyecto de
pedagoga experimental en particular, habla de ciencias de la educacin
(en plural), al reconocer la imposibilidad (en ese momento) de explicacin
de lo educativo desde una sola y exclusiva ptica disciplinaria.
Desde mi punto de vista, lo central en el surgimiento de las llamadas
ciencias de la educacin es, por un lado, la imposibilidad actual de comprender lo educativo desde una sola ptica disciplinaria o desde una sola
ciencia (sea que se conciba al campo cientfico desde una perspectiva
emprico analtica o desde la perspectiva amplia de las ciencias sociales o
humanas, y por el otro, la necesidad de comprender la problemtica
educativa a partir de la concurrencia de mltiples disciplinas o ciencias,
de acuerdo a las exigencias mismas del aspecto de la realidad educativa
que se quiera comprender.
En esta lnea son fundamentales las nociones de delimitacin-construccin del objeto y la de articulacin conceptual, las cuales no desarrollar
en este trabajo pero sealo por su importancia en el momento actual en el
campo de la construccin de teoras educativas (TOE) desde la perspectiva de la relacin TCO-TOE.
La discusin sobre las ciencias de la educacin ha alcanzado un
desarrollo importante en los ltimos lustros en los llamados pases centrales y ha empezado a incorporarse en los nuestros. A guisa de ejemplo,
destacar algunas cuestiones.
En 1977 se lleva a cabo un evento en la Universidad de Salamanca, en
el cual se debate la problemtica: estatuto cientfico de los estudios sobre
la educacin. Los trabajos que en dicho evento se presentan son significativos por los paradigmas de valoracin que emplean para abordar la
problemtica, es decir, el concepto de ciencia a partir del cual se busca el
carcter cientfico de las elaboraciones conceptuales en el terreno educativo. Esto es, porque exponen la polmica en torno a las ciencias de la
educacin en la perspectiva de la relacin TCO-TOE. Estos trabajos fue31
En la inauguracin del Congreso Internacional de Ciencias de la Educacin, celebrado en

Pars en 1973.
a) La necesidad de llevar a cabo trabajos especializados, en la

32
Escolano. Agustn, et al., op. cit.
33
Vigarello. Georges, op. cit.. pp.1-2.
42
medida que stos son la veta de mayor vitalidad, a partir de la
cual se pueden llegar a hacer contribuciones al campo de las
ciencias de la educacin, a travs de incorporar en ste los
aspectos ms avanzados (ms vivos) de cada una de las ciencias
o disciplinas que explican lo educativo.
b) La necesidad de intensificar estudios e investigaciones multirreferenciadas, en la medida en que stas permiten tener una
visin ms completa y profunda del campo, as como trabajar
con los aspectos ms problemticos de ste, los cuales, segn el
autor, son sus "puntos ciegos" o de mayor conflicto: las prcticas educativas en relacin con las teoras o su "resistencia"
frente a lo terico y el problema de las "normas" o de los valores
implcitos en la problemtica educativa.31
Cabe sealar que difiero con Vigarello en cuanto a que slo las investigaciones especializadas sean las que permiten una construccin terica
sobre lo educativo. Desde mi punto de vista, los estudios pluridisciplnares
o multirreferenciados, como l les llama, son una veta fundamental de
produccin conceptual, en la medida que se logre un verdadero trabajo de
articulacin conceptual. A este tema especfico dedicar un trabajo
prximo.
Agustn Escolano, al tratar el tema que ahora se aborda, seala:
"Las ciencias de la educacin, como la mayor parte de las ciencias del
hombre, han alcanzado en los ltimos decenios un extraordinario desarrollo, tanto en lo que se refiere a la expansin cuantitativa de las investigaciones, bsicas y aplicativas, como en lo que afecta a los modelos conceptuales y mtodos de trabajo. No es preciso acumular argumentaciones
para validar la anterior afirmacin, toda vez que es fcilmente constatable en los repertorios documentales, en los programas de enseanza e
investigacin de los centros especializados e incluso en los contenidos
informativos de muchos medios convencionales de comunicacin. Por
otra parte, tambin puede comprobarse sin dificultad el creciente inters
de muchos sectores cientficos por el tema educativo".35
El trabajo que este autor desarrolla se centra fundamentalmente en
dos puntos:
34
Cabe sealar que el problema de los valores, tanto en el campo educativo como en otras reas
de las ciencias humanas y sociales, es un tpico de gran complejidad que se ha visto sujeto a
fuertes polmicas. Hoy en da el debate en torno a l. en el campo educativo, se desarrolla tanto
al interior de posiciones neopositivistas como de corte hermenetico-dialctico y dialcticomaterialista, en la perspectiva de la comprensin (verstehen), en las cuales la problemtica
teleolgica-axiolgica se asume como parte inherente del objeto de las ciencias sociales y
humanas; sin embargo aun en stas el manejo de tal asuncin es polmico.
35
Escolano, op. cit., p. 15.
43
a) La necesidad de replanteamientos epistemolgicos en cuanto a
las ciencias de la educacin, en la medida en que se ha dado un
incremento considerable de datos cientficos que han sido capitalizados por el sector educativo.
b) Las mltiples relaciones disciplinares que se desarrollan hoy en
da en torno al anlisis de lo educativo.
Para lograr un avance significativo en el campo, propone la realizacin de trabajos histricos que rescaten en la especificidad de los desarrollos discursivos sobre la educacin sus aspectos filosficos referidos a la
dimensin epistemolgica, as como el anlisis de las lneas concretas de
investigacin dominante que se desarrollan en los distintos centros dedicados a la investigacin educativa,
Escolano admite como un hecho de interdisciplina el origen y el
desarrollo de las ciencias de la educacin en la medida en que pueden
constatarse en la concrecin de las prcticas de investigacin educativa
existentes hoy en da. Para l, stas se caracterizan tanto por su pluralidad
disciplinaria como por su tendencia a la positividad.
Es interesante el sealamiento que hace en cuanto a la aceptacin y
empleo del trmino de la educacin en los pases anglosajones y de manera
particular en los latinos, en los cuales, seala, an se emplea el trmino
tradicional de pedagoga.36
Al respecto, es importante subrayar que el autor afirma que el cambio de denominacin del campo dedicado al estudio de lo educativo, de
pedagoga a ciencias de la educacin, no es un simple cambio de trminos
sino que implica un cambio de fondo en cuanto a conceptos y metodologas
en torno al tratamiento de lo educativo como objeto de estudio, como objeto
terico.
36
"La expresin 'ciencias de la educacin' se ha generalizado rpidamente en los planes de

estudios universitarios, en los ttulos de la produccin bibliogrfica contempornea libros y
revistas, en la denominacin de los centros de formacin e investigacin post-universitarios
(Institutos de Ciencias de la Educacin) y en las asociaciones profesionales y cientficas,
reuniones y congresos. Se trata, pues, de un hecho ampliamente constatable, aunque en algunos
medios cientficos se siga empleando la denominacin tradicional de 'Pedagoga' y en otros
ambas expresiones. En todo caso, siempre se acepta el pluralismo del corpus de los estudios
educativos... Conviene hacer notar tambin que en los pases latinos subsiste el uso de la palabra
'Pedagoga', aunque la utilizacin de frmulas plurales es cada vez ms frecuente. En
Espaa, por ejemplo, se entrecruzan las dos expresiones. Por su tradicin, el trmino 'Pedagoga' goza an de un amplio consenso en muchos medios intelectuales y profesionales, pero el
impacto de la corriente nueva tambin se deja notar en la nomenclatura de las instituciones, en
los planes de moderna factura y en el lenguaje ordinario. Las traducciones latinoamericanas de
la produccin bibliogrfica en lengua inglesa han contribuido poderosamente a introducir y
extender la expresin 'ciencias de la educacin'. Tambin ha influido el uso que se hace de esta
denominacin en los organismos e instituciones internacionales, en los que sin duda est ms
prestigiado que la tradicional" (Escolano, op. cit., pp. 16 y 19).
44
45
"En resumen, y como conclusin de las anteriores consideraciones,

podramos decir que el cambio terminolgico y conceptual operado en los
ltimos aos en la denominacin de nuestro campo disciplinario no es
arbitrario y casual, sino que responde a transformaciones profundas en los
contenidos, estructura, mtodos y objetivos de los estudios sobre
educacin".37
Coinciden las visiones de Vigarello y Escolano en cuanto a que la
constitucin de las ciencias de la educacin se ha dado en torno al anlisis
de los hechos educativos, de la problemtica educativa. Al respecto, Escolano seala:
"Es evidente que el criterio de unidad epistemolgica podra justificarse en razn a la convergencia de todas las ciencias que entran en juego
en el anlisis de la educacin, que vendra a constituirse en el objetivo
aglutinante. Si la finalidad de las ciencias de la educacin es describir y
explicar condicionamientos, procesos y efectos de las acciones formativas, as como derivar una tecnologa que permita optimizarlas, no hay
duda que esta unidad en el objeto garantizar la coherencia interna de los
estudios".38
De tal forma que hoy en da si bien conviven en algunos medios
intelectuales los trminos pedagoga y ciencias de la educacin, e incluso
an en algunos el de ciencia de la educacin39 en cuyo caso suele aceptarse como sinnimo del trmino pedagoga, es innegable que la tendencia dominante a denominar al campo como "ciencias de la educacin" se
debe ms a razones complejas y profundas del desarrollo terico conceptual del mismo, que a cuestiones simplemente de convencionalismo.
En otras palabras, las ciencias de la educacin y en general los
estudios que hoy en da se realizan acerca de lo educativo se caracterizan
por el abordaje (ya sealado), desde mltiples incursiones tericoconceptuales,40 as como la interrelacin de stas (estudios interdisciplinarios o multirreferenciados).
una suerte de deslegitimacin del valor de los sustentos tericos de las

prcticas educativas.
Ante esta posibilidad nos parece importante apuntar las siguientes
cuestiones:
3. Cierre y apertura. Ante la complejidad de la relacin TCO-TOE y el

conflicto, por tanto, en relacin a las TOE, pudiera presentarse una situacin de parlisis en cuanto a la produccin conceptual sobre la educacin y
37
Escolano. op. cit.. p. 22.

Ibd.
Von Cube, op. cit.
40
En nuestro medio educativo pueden constatarse estas incursiones terico-metodolgieas para
explicar las mltiples dimensiones de la realidad educativa desde diversos enfoques tericodisciplinares. Un ejemplo relativamente reciente es el de la incursin de enfoques y metodolologas de corte antropolgico para indagar las prcticas educativas escolares o no escolares,
especficamente a travs de la incorporacin de la observacin etnogrfica para captar informacn que posibilite el anlisis de los procesos educativos cotidianos
38
39
En el plano de la formacin individual y grupal es necesario el

anlisis del propio proceso con el fin de identificar y recuperar
crticamente los parmetros categoriales y las teoras especficas, en cuanto a la relacin TCO-TOE y a las TOE mismas, que
de manera implcita o explcita se han incorporado significativamente en los diversos momentos que han constituido tal proceso formativo.
En el plano institucional es importante impulsar en nuestros
centros de investigacin lneas de investigacin que aborden la
relacin TCO-TOE y el carcter, estatuto y tipos de la TOE, en
dos perspectivas ntimamente relacionadas en cuanto al propsito de comprender, producir conceptualmente y comprometernos en la construccin de un proyecto utpico, viable y socialmente significativo para el futuro. Estas perspectivas son:
a) La reconstruccin histrica y epistemolgico-terica de la
relacin TCO-TOE y de las TOE, en nuestra propia reflexin y
formacin.
b) La incorporacin de la discusin actual en el campo de las
ciencias sociales y humanas, esto es, de las perspectivas
modernas y posmodernas, y por tanto la polmica que en torno
a tales perspectivas se ha suscitado, dado que influyen y
determinan en el momento actual la relacin TCO-TOE y la
produccin misma de TOE, y en esta lnea influyen, posibilitan, obstaculizan y, en ltima instancia, determinan nuestras
propias posibilidades y nuestro compromiso en la produccin
de TOE que estn comprometidas con un proyecto poltico
social significativo para el siglo XXI.
La incorporacin gil y significativa de los avances de este tipo
de investigaciones en los curricula que forman profesionistas
dedicados a la educacin (licenciatura, maestra y doctorado) y
en los programas de formacin docente, formacin de formadores y formacin de investigadores en educacin.
En el marco de lo planteado anteriormente considero importante el
desarrollo de algunas ideas finales, que nos permitan pensarla produccin
conceptual a la luz de ciertos parmetros categoriales y tericos que
superen, en cierto sentido, la estrechez de la discusin sobre la teora
pedaggica o ciencias de la educacin generada al interior de las perspec-
46
47
tivas del positivismo y del neopositivismo. As-como comprender algunas

de las caractersticas bsicas de nuestras actuales producciones conceptuales sobre la educacin (nuestras TOE). Es decir, algunas de las caractersticas ms importantes de nuestros discursos educativos.41
3.1.2. Nocin del saber. Al respecto, posiciones como la de Foucault con

su nocin de saber abren un amplio campo para continuar los trabajos de
anlisis y elaboracin sobre lo educativo, sobre la produccin conceptual o
terica en este campo, que nos permita continuar un trabajo de produccin
discursiva, conceptual, comprendindola en el campo de los saberes educativos, as como tener un espacio para repensar, reelaborar e incorporar,
si as lo requerimos, una nocin de ciencia que nos sea significativa y no
paralizante. Al "conjunto de elementos formados de manera regular por
una prctica discursiva y que son indispensables a la constitucin de una
ciencia, aunque no estn necesariamente destinados a darle lugar, se le
puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una
prctica discursiva que as se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirn o no un estatuto cientfico.
(...) Un saber es tambin el campo de coordinacin y de subordinacin de
los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se
transforman (...) en fin, un saber se define por posibilidades de utilizacin
y de aprobacin ofrecidas por el discurso".44
Entonces es vlido afirmar que se est dentro de un campo de saber y
en este sentido se puede dejar pendiente esta posicin de corte positivista
acerca de determinar si la produccin sobre lo educativo es de orden
cientfico o no, y reconocer realmente la riqueza del saber educativo o de
los saberes sobre la educacin.
En esta lnea se sigue el pensamiento de Foucault en cuanto a la
relacin saber-ciencia, al afirmar que un saber puede dar origen a una
ciencia o no, pero una ciencia no surge si no hay un saber previo.
"En toda formacin discursiva se encuentra una relacin especfica
entre ciencia y saber; y el anlisis arqueolgico, en lugar de definir entre
ellos una relacin de exclusin o de sustraccin (al buscar lo que del saber
se hurta y se resiste todava a la ciencia, lo que de la ciencia est todava
comprometido por la vecindad y la influencia del saber) debe mostrar
positivamente cmo una ciencia se inscribe y funciona en el elemento del
saber (...) si no se reconoce en la ciencia ms que la acumulacin lineal de
las verdades o la ortognesis de la razn, si no se reconoce en ella una
prctica discursiva que tiene sus niveles, sus umbrales, sus rupturas
diversas, no se puede describir ms que una sola divisin histrica cuyo
modelo se reconduce sin cesar a lo largo de los tiempos, y para cualquier
forma de saber; la divisin entre lo que no es todava cientfico y lo que lo es
definitivamente. Todo el espesor de los desgajamientos, toda la dispersin
de las rupturas, todo el desfase de sus efectos y el juego de su interdependencia se encuentran reducidos al acto montono de una fundacin que es
preciso repetir constantemente".45
3.1. Discursos y saberes educativos: ms all de la polmica positivista. En sntesis, puede constatarse que sobre las prcticas y los procesos educativos se siguen produciendo anlisis, trabajos y elaboraciones
conceptuales que se cien o no a la ptica positivista. Sin embargo, en
relacin a estos estudios subyacen de las mismas interrogantes: estas
producciones sobre lo educativo son estudios cientficos o no? Puede
estudiarse hoy en da a la educacin de manera cientfica o no? Existe una
ciencia de la educacin o ciencia (s) de la educacin fuera del paradigma
positivista y neopositivista de ciencia?
Las nociones de discurso y saber de Foucault nos aportan posibilidades interesantes en esta lnea.
3.1.1. Discursos educativos y prcticas discursivas. La nocin
misma de discurso nos permite una recuperacin inicial del bagaje
histrico-conceptual que se ha producido sobre y en torno a la educacin:
El discurso es ese conjunto regular de hechos lingsticos en determinado
nivel, y polmicos y estratgicos en otro".42 Es decir, tenemos una produccin discursiva en torno a la educacin, y como lo hemos podido constatar
anteriormente, el valor conceptual que le otorguemos a tal produccin
discursiva depende de los parmetros categoriales o posicin epistemolgica a partir de la cual juzguemos tal produccin. De ah podemos explicarnos que, de acuerdo a los parmetros categoriales empleados por
Durkheim, este autor haya afirmado la no existencia de una ciencia de la
educacin, como resultado del anlisis evaluatorio (epistemolgico-terico) que realiz de los discursos educativos producidos hasta ese
momento ya los cuales tuvo acceso.
Nos encontramos ante una multiplicidad de discursos educativos que
se han producido a travs de una prctica discursiva a la cual no tenemos
por qu renunciar y s ms bien reconocer como elemento constitutivo de
un campo de saber, ya que "los enunciados diferentes en su forma, dispersos en el tiempo, constituyen un conjunto si se refieren a un slo y a un
mismo objeto".43 En nuestro caso el objeto educacin.
41
Un estudio interesante sobre el desarrollo de las ciencias de la educacin en Mxico es el

rea izado por Emilio Tenti, si bien considero que las condiciones en el presente han cambiado en
algunos puntos.
42
Foucault citado por Tern. Osear. "Presentacin de Foucault" en Michel Foucault. El
discurso del poder, p. 37
43
Foucault. Michel. La arqueologa del saber, p. 51.
44
45
Ibid-, pp. 306-307.

Ibid., pp 310-311 y 316-317.
48
49
3.2. La problemtica del carcter de los discursos educativos

actuales. En este momento, no me atrevera de ninguna manera a proponer un marco categorial rgido para evaluar o valorar, si se quiere, los
discursos educativos que se estn produciendo, ya que incluso veamos en
la primera parte de este trabajo que existen diversas formas de concebir a
las tendencias o escuelas de pensamiento en materia de teora del conocimiento (TCO) de acuerdo a los parmetros categoriales que se empleen
para tratar de elucidar esta cuestin. Analizamos tambin las dos formas
que, hasta donde conocemos, son las ms usuales en el abordaje de esta
temtica en el campo educativo y apuntamos algunas consideraciones
sobre las implicaciones de cada una de stas en el problema que nos ocupa,
la relacin TCO-TOE y las TOE mismas. De tal manera que lejos de
proponer tal marco categorial rgido me limitar a exponer algunas consideraciones sobre el carcter de los discursos educativos actuales.
Tendencia a la desvalorizacin del discurso del otro de
acuerdo al lugar propio de la enunciacin. Como ya lo hemos
expuesto, en la actualidad se observan dos posibilidades de produccin discursiva conceptual en el campo de la educacin. Aquella que
se realiza desde una disciplina particular (sociologa, psicoanlisis,
historia, antropologa, etctera), o bien la que se efecta retomando
e intentando articular aportes de diversas disciplinas.
El tipo especfico de la produccin discursiva (disciplinaria o
pluridisciplinaria) depende del sujeto social que construye el discurso, esto es, del lugar de la enunciacin. En esta lnea me parece
importante sealar la dificultad que se observa para comprender
tanto la multiplicidad de discursos como la validez o no de los mismos e incluso su posible complementariedad. En lugar de ello, y
sosteniendo hipotticamente que, en gran medida, por el desconocimiento de la complejidad que aqu hemos querido esbozar en cuanto
ala relacin TCO-TOE y a las TOE mismas, se produce una desvalorizacin severa de todo aquel discurso educativo que se genera desde
un lugar de enunciacin desconocido, y se tiende a un reduccionismo
epistemolgico, terico y valorativo en cuanto a legitimar slo aquellos discursos educativos que se acercan al lugar propio de enunciacin. As por ejemplo, el constructor de un determinado discurso
educativo que ha sido formado bajo las rigideces de la sociologa,
como ciencia social de corte profundamente emprico (la cual pretende sostener un estatuto de ciencia positiva, al margen de la discusin amplia de las ciencias sociales o humanas), se concede a s
mismo la autoridad para juzgar como confusos y no vlidos cientficamente aquellos discursos que a tal sujeto "evaluador de la cien-
cia", por sus propios lmites formativos y por su propia ignorancia le

parecen y de hecho le son inaccesibles y ajenos.
Imbricacin de diversos parmetros categoriales y articulaciones conceptuales opuestas y contradictorias. Debido a la
complejidad misma tanto de la relacin TCO-TOE, como de las TOE,
a lo cual nos hemos estado refiriendo a lo largo de todo este trabajo,
es importante reconocer que en los discursos educativos actuales,
aun en los de corte crtico o progresista, se observa una imbricacin
de parmetros categoriales y pticas tericas opuestas y contradictorias, que en muchas ocasiones obscurecen las posibilidades de
comprensin del discurso mismo y por ende del aspecto o dimensin
de la realidad que tal discurso pretende exponer, desarrollar, comprender. En esta lnea se requiere un esfuerzo de vigilancia epistemolgica y terica en la prctica discursiva conceptual.
De ninguna manera se sugiere una simplificacin discursivaconceptual, ya que como lo ha sealado Giroux, refirindose en particular a la complejizacin del lenguaje en el campo del currculum:
"El idioma nuevo puede ser difcil, pero es necesario, porque capacita a los usuarios para desarrollar nuevas clases de relaciones en el
campo del currculum y para plantear diferentes tipos de preguntas... el punto real del inters debiera ser si el lenguaje y los conceptos utilizados estn generando preguntas y temas profundamente
importantes acerca del campo del currculum mismo".'16
3.3. La posmodernidad: una perspectiva epistemolgica insoslayable para el siglo XXI. La crisis de las ciencias sociales o humanas, en
el contexto de la cual puede comprenderse la polmica sobre la ciencia de
la educacin o saberes educativos, es parte de la crisis misma que se est
viviendo en el mundo en este fin de siglo y milenio, en particular de la crisis
del pensamiento occidental.
Si bien en este contexto mltiples aspectos de los tericos posmodernistas requieren de una profunda revisin crtica antes de ser incorporados en nuestros propios parmetros categoriales y tericos, es necesario
reconocer la capacidad que han tenido para describir los aspectos ms
punzantes de la crisis actual, el no reconocerlo y mantenernos hermticamente en nuestros propios parmetros epistemolgicos y tericos sera
tanto como el negar que ha transcurrido ya un siglo desde que el hombre
so tanto con la utopa socialista como con el progreso capitalista
limitado.
Es ms, las perspectivas epistemolgicas y tericas de la posmoder46
Giroux, Henry. "Hacia una nueva sociologa del currculo". p 44.
50
51
nidad se encuentran ya en nuestros propios discursos educativos y reclaman por una revisin crtica y reconocimiento.
Sobre posmodernismo y posmodernidad, Snchez Vzquez ha sealado: "Desde mediados de la dcada pasada, un concepto ambiguo y
resbaladizo martillea nuestros odos: el del posmodernismo. Con l se
alude a una nueva sensibilidad y a las ideas y a un estado de nimo que
correspondera a una nueva realidad social; la de la posmodernidad".47
En el momento actual, hablar de posmodernidad se hace necesario
en la medida en que apunta a la emergencia de una nueva realidad social.
Esto es, alude a la complejidad de esta nuestra realidad social presente,
que tan inciertamente apenas parece querer y poder ir hacia el futuro.
El anlisis de tales perspectivas posmodernas en nuestra prctica
discursiva se presenta como una tarea importante, por lo que marca uno
de los puntos de apertura ms significativos hacia donde ha de avanzar
nuestra investigacin sobre la relacin TCO-TOE y TOE en la perspectiva
de incorporar elementos que nos permitan, no slo el anlisis del pasado
para la comprensin del presente sino el estudio del presente, finales del
siglo XX, para arribar al futuro y cercano siglo XXI.
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1988 (mecanograma).
47
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I. Constitucin de los planos epistemolgico

II. Perspectivas de anlisis en el campo

El pensamiento sociolgico y educativo de Durkheim.

I. Constitucin de los planos epistemolgico

TEORA Y EDUCACIN, NOTAS PARA EL ANLISIS DE LA

En este trabajo pretendo aportar algunos elementos que tiendan ms que

La polmica que se desarrolla en torno al conocimiento, a la

Esta situacin relacional epistemolgico-terica es uno de los aspectos que obligan a la

caso al conocimiento sobre la educacin, tiene implicaciones

Cabe apuntar tambin que la distincin planteada entre un idealismo

la definicin del concepto, de la teora, como relacin lgica con

Desde esta perspectiva, el problema de los fines y los valores se

Zemelman, Hugo, Uso crtico de la teora. En torno a las funciones analticas de la

En su libro Ideologa y currculo. Michael Apple construye el concepto de currculum oculto.

Parisi. Alberto, op. cit.. p. 27.

cuanto al problema de la construccin de la teora del conocimiento del

1.3. Consideraciones sobre las caracterizaciones expuestas en

2. Gnesis y desarrollo de la polmica sobre la (s) ciencia (s) de la

Cul es, actualmente, el modo de estudiar de manera cientfica

En relacin con tales interrogantes se lleg a las siguientes conclusiones:

Cfr. Escolano. Agustn, et al., Epistemologa y educacin; Vigarello, Georges. Una

De Alba, A.. Apuntes..., op. cit.

El carcter de la teora pedaggica o ciencia (s) de la educacin

valorizacin o juicio realizado acerca de una produccin tericoconceptual sobre lo educativo.

2.1. Gnesis de la polmica Durkheim-Dewey. La polmica sobre la

De Alba A., op. cit. 1984. 1986 y 1987.

Es muy importante en nuestro medio la comprensin de la connotacin precientfica que

epistemolgico, a excepcin de las disciplinas que en aquel momento

2.2. Algunos aspectos del desarrollo de la polmica. Ahora bien, qu

Von Cube. Flix, La ciencia de la educacin, pp. 49-50.

En el sentido en que es propuesto el trmino por Bachelard en su Formacin del espritu

sobre la ciencia y la discusin entre las ciencias naturales y las ciencias

ron publicados en un volumen que es escasamente conocido en nuestro

En la inauguracin del Congreso Internacional de Ciencias de la Educacin, celebrado en

a) La necesidad de llevar a cabo trabajos especializados, en la

Escolano. Agustn, et al., op. cit.

Vigarello. Georges, op. cit.. pp.1-2.

"La expresin 'ciencias de la educacin' se ha generalizado rpidamente en los planes de

"En resumen, y como conclusin de las anteriores consideraciones,

una suerte de deslegitimacin del valor de los sustentos tericos de las

3. Cierre y apertura. Ante la complejidad de la relacin TCO-TOE y el

Escolano. op. cit.. p. 22.

En el plano de la formacin individual y grupal es necesario el

tivas del positivismo y del neopositivismo. As-como comprender algunas

3.1.2. Nocin del saber. Al respecto, posiciones como la de Foucault con

Un estudio interesante sobre el desarrollo de las ciencias de la educacin en Mxico es el

Ibid-, pp. 306-307.

3.2. La problemtica del carcter de los discursos educativos

cia", por sus propios lmites formativos y por su propia ignorancia le

Giroux, Henry. "Hacia una nueva sociologa del currculo". p 44.

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