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LA PRODUCCION CURRICULAR Y
Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre
1998), pp.EN
13-72
Resumen
El artculo analiza la nocin de proyecto curricular y su asociacin con un
tipo de racionalidad especfica de construccin curricular, la que impone
determinados requerimientos en cuanto al sentido, al contexto en que se
da y los actores que participan en la produccin curricular. Tal racionalidad de produccin curricular, tericamente supone la superacin del paradigma clsico con que se ha enfrentado la construccin curricular en los
ltimos 30 aos. Por ello, en la primera parte del trabajo se caracterizan
tres paradigmas curriculares y se derivan los respectivos enfoques de construccin curricular y su vinculacin con la construccin de proyectos
curriculares. En la segunda parte, se sealan las implicancias para la reforma curricular que se desarrolla actualmente en Chile, si se asume la
produccin de currculos en la racionalidad de construccin de proyectos
curriculares de las unidades escolares.
Abstract
This article analyses the concept of curricular project, and its relations to
a particular rationality of curriculum building that imposes certain
requirements according to the sense, the context in which it occurs, and
the actors participating in curricular production. This curricular
production rationality supposes, in theory, overcoming the classic paradigm
of curriculum construction during during the last 30 years. This is the
reason to characterize three curriculum paradigms at he beginning of the
article, deriving its curricular construction approaches and its connections
with curricular projects building. In the second part, implications for
curriculum reform in Chile are pointed out, if curriculum production is
assumed in the rationality of curriculum project building in schools.
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1.
Introduccin
En la literatura pedaggica reciente, en esta ltima dcada, viene apareciendo cada vez con mayor frecuencia la alusin y utilizacin del trmino Proyecto Curricular, especialmente vinculado con
los procesos de Reforma educativa emprendidos en nuestro pas y en
otros pases de Latinoamrica, para el mejoramiento de la calidad de
los sistemas escolares en un contexto de polticas, que parecen apuntar a una mayor descentralizacin en la toma de decisiones curriculares
y a una mayor flexibilidad curricular, para atender las necesidades
locales.
Probablemente la influencia de la literatura espaola derivada
de la marcha de la Reforma educativa que se lleva a cabo en ese pas
haya contribuido en buena parte a la difusin del concepto de proyecto curricular no obstante, es posible encontrar en su utilizacin
significados diversos. En efecto, acorde a mi experiencia profesional en nuestro pas, es posible encontrar bajo la denominacin de
proyecto curricular, tanto a un conjunto de nuevos planes y programas, que responden al cumplimiento cabal de la normativa estatal,
elaborados en el centro escolar sin otro horizonte que se, como hasta una propuesta curricular, que es reflejo de la identidad alcanzada y
del consenso pedaggico comnmente asumidos por los actores educativos del centro escolar, en torno a un proyecto educativo institucional.
Por ello, me ha parecido de inters abordar en este artculo la ubicacin que el proyecto curricular tiene, a mi parecer, en una de los
racionalidades de produccin curricular presentes en este campo del
conocimiento educativo, y desde all, proyectar algunas caracterizaciones y consecuencias que se derivan para la construccin o produccin de proyectos curriculares, especialmente para el contexto de nuestra Reforma educativa en orden a explorar en qu medida los proyectos curriculares pueden constituir una nueva forma y una ruptura con
las prcticas de produccin curricular generalmente utilizadas.
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2.
Interpretando el trabajo ya citado de S. Grundy, existen tres paradigmas curriculares o tres formas de construir e interpretar el conocimiento del campo curricular y que suponen racionalidades distintas y a veces excluyentes, que se disputan el predominio para orientar los procesos de elaboracin de currculum. Estos paradigmas se
han denominado sucesivamente como racionalidad tcnica, prctica
o praxeolgica y crtica o reconceptualista social.
Para caracterizar la existencia de estos tres paradigmas en el campo del currculum, la autora citada lo hace a partir de los trabajos del
filsofo alemn Jrgen Habermas sobre la teora de los intereses
cognitivos2. Al respecto, S. Grundy citando a Habermas seala que
la teora de los intereses constitutivos del conocimiento proporciona un marco para dar sentido a las prcticas curriculares. Se trata de
una teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen
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Ref.: Grundy, S. (1991). El currculum: producto o praxis, Ed. Morata S.L, Madrid.
La autora hace referencia aqu a los siguientes trabajos de J. Habermas en su
publicacin en ingls: Towards a Rational Society (1971), Knolewledge and
Human interests (1972) y Theory and Practice (1974).
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tuyen las estructuras vitales de la especie humana. Ni el conocimiento ni la accin por s solos son autosuficentes para asegurar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por tanto, estos intereses cognitivos no slo tienen un rol para
la construccin del conocimiento exclusivamente, sino que tambin
ellos mismos son intereses constitutivos de la accin. Esto ltimo
adquiere importancia cuando se considera al currculum como una
construccin social que forma parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la accin interactan en
la prctica educativa estn determinados por un inters cognitivo
particular.
Siguiendo a la autora, seala que Habermas distingue tres intereses cognitivos bsicos, que son: el inters tcnico, el prctico y el
emancipador o crtico. A partir de ellos, se generan los tres tipos de
ciencias o de conocimiento mediante los que se construye y organiza
el saber en la sociedad. Ellas son respectivamente: las ciencias emprico-analticas, las interpretativas o ciencias histrico-hermenuticas
o tambin llamadas ciencias sociales y las crticamente orientadas o
crticas. Cada una de ellas incluye o representa un respectivo inters
cognitivo: tcnico, prctico y crtico y, por tanto, dan origen a formas epistemolgicas o racionalidades diferentes, pero igualmente vlidas desde el punto de vista del conocimiento que generan y las que
al proyectarse al campo del currculum han constituido los tres
paradigmas curriculares o tres formas de racionalidades distintas respecto a la naturaleza del conocimiento curricular.
La discusin epistemolgica del campo del currculum no es
nueva. Anteriormente al trabajo de S. Grundy en referencia, J.
Schwab3 lo haba planteado, mostrando la naturaleza terico-prctica del conocimiento curricular. Sin embargo, la propuesta de S.
Grundy avanza en la caracterizacin de cmo estas lgicas distintas
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en el campo del currculum han condicionado tambin formas de produccin curricular diferentes y permite advertir con claridad cmo
en una de las cuales es posible ubicar la construccin de proyectos
curriculares que nos ocupa.
As, los paradigmas curriculares se refieren a la naturaleza del
conocimiento de que trata el currculum.
Es decir, cul es o cul debe ser la epistemologa del campo
curricular. Los tres paradigmas propuestos por Grundy representan
las racionalidades presentes o que se disputan el predominio del campo. Cada uno de ellos refiere a un tipo de racionalidad distinta que no
slo tiene su expresin en una diferente conceptualizacin de lo que
el currculum es, sino que se proyecta coherentemente en formas tambin distintas en cuanto a su produccin o construccin. A la caracterizacin de cada uno de ellos nos referiremos a continuacin.
2.1. El paradigma curricular de racionalidad tcnica
Siguiendo a la autora citada, la proyeccin a los asuntos del currculum del inters cognitivo de Habermas, denominado tcnico,
origina el paradigma curricular de racionalidad tcnica. El tipo de
conocimiento informado por el inters tcnico se dirige esencialmente
hacia el control del medio. Este control del ambiente, al cual apunta
el inters tcnico, se consigue mediante una cierta clase de accin,
que est de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento
emprico. Para el sujeto cognoscente, en esta perspectiva, la realidad
existe como algo separado e independiente de l y se aparece como
un conjunto de objetos y fenmenos con existencia propia, en los
que es necesario desentraar o dilucidar los principios, regularidades y leyes que explican los modos de comportarse de stos con el
fin de derivar de ellos principios y procedimientos para su control.
Para generar este tipo de saber o conocimiento el sujeto cognoscente
objetiviza la realidad (se independiza de ella), observa y experimenta con los objetos y los fenmenos, formula hiptesis o explicaciones tentativas acerca de su comportamiento a las que somete a verifi18
cacin a travs de la observacin emprica y, por deduccin o derivacin lgica, establece las leyes, principios y teoras que explican el
comportamiento de estos objetos y fenmenos.
Tales principios, leyes y teoras tienen validez general para la
explicacin de la realidad y de estas ideas o modelos abstractos de la
realidad (eidos) se derivan procedimientos de accin (tecnologa)
para la manipulacin y control del medio. Esta constituye la racionalidad o accin instrumental, inherente a esta forma de conocimiento.
Es decir, la accin regida por reglas tcnicas basadas en el saber
emprico.
De este modo, el tipo de conocimiento generado por el inters
tcnico reclama la pretensin de ser objetivo, verificable por observacin emprica, replicable, generalizable y predictivo. En este tipo
de saber se da una relacin de subordinacin vertical entre la teora y
la prctica. La Teora (el eidos de Aristteles segn Grundy) dirige
a la prctica, as como la ciencia a la tcnica. La caracterstica de la
predictibilidad del saber ocupa un lugar central en este tipo de conocimiento, en cuanto a travs de ella se puede anticipar cmo ser
(probablemente) el ambiente futuro a partir del conocimiento en su
forma actual. As mismo, en potencia, permite controlar dicho ambiente sobre la base de ese saber. Existe pues una relacin directa
entre conocimiento, control y poder y, segn Habermas, el significado ltimo del conocimiento predictivo consiste en la posibilidad
de la explotacin tcnica de dicho conocimiento.
Este tipo de conocimiento caracterizado, informado por el inters cognitivo tcnico constituye el saber propio de las ciencias emprico-analticas (la Fsica, la Qumica, la Biologa, etc.) y al trasladar
la racionalidad instrumental propia de este tipo de saber al campo y a
los asuntos de la educacin y de la pedagoga, se asume implcitamente como vlida esta perspectiva positivista y reduccionista para
construir el conocimiento educativo. Esto es lo que se ha denominado peyorativamente como la corriente cientificista de la educacin
o positivismo educacional o, simplemente, tecnologa educativa. En
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Ref.: R. Gagn (1970), The conditions of learning (2a. edicin), New York: Holt,
Rinehart y Winston.
Ref.: W. Dick (1979), Diseo sistemtico de la enseanza, Voluntad Editores,
Colombia.
Ref.. L. Briggs (1970), Handbook of procedures for the design of instruction,
Pittsburgh, Pa: Institutos Norteamericanos para la Investigacin.
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curricular que mayoritariamente ha predominado tambin en las formas de produccin curricular en nuestros pases latinoamericanos.
No obstante, estos proyectos curriculares alfabticos desarrollados en la poca post-Sputnik no responden a la racionalidad de proyecto curricular de la cual hablamos ahora, sino que, como lo sealo
ms adelante, ste corresponde a una racionalidad curricular muy
distinta y que es propia de otro paradigma de construccin curricular.
2.2. El paradigma curricular prctico o praxeolgico
Retomando el trabajo de S. Grundy ya citado14, existe otro paradigma de construccin curricular informado por un inters cognitivo
distinto del inters tcnico que informaba al anterior. Se refiere al
inters prctico, cuya proyeccin al campo curricular origina el paradigma curricular prctico o praxeolgico.
A diferencia del inters tcnico que se dirige al control y gestin
del medio, el inters cognitivo prctico tiene por finalidad la comprensin de la realidad con la intencin moral de mejorarla. Segn la
autora, no se trata aqu del tipo de comprensin para formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata de un inters por
comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar
con l. El inters prctico apunta a la necesidad de los grupos humanos de vivir formando parte del mundo, de vivir con y en el mundo y no de dominarlo, compartir con el ambiente para mantener su
supervivencia.
A diferencia del inters tcnico, el inters prctico, segn Grundy,
no se refiere a: qu puedo hacer?, sino a: qu debo hacer? Para
responder esto hace falta comprender el significado de la situacin
(y para ello hay que interactuar con la realidad) y llevar a cabo la
accin correcta o buena (accin prctica) en un ambiente o realidad concreta y especfica. Es decir, en el aqu y el ahora. Para com14
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negociacin o consensuacin de significados para interpretar la realidad. Como toda interaccin humana, est condicionada por las particularidades de los actores en interaccin y del contexto en que ella
ocurre, por tanto los fines no estn dados y predeterminados sino que
son problemticos, admitiendo su bsqueda y persecucin continua.
De este modo, el currculum no es un producto como en el
paradigma de racionalidad tcnica, obra de expertos o especialistas
que a partir de ideas o teoras abstractas y objetivas aplican una
sofisticada tecnologa para elaborarlo, sino que un proceso o proyecto que se construye por los actores educativos (profesores,
docentes directivos, padres y alumnos) en el seno de una unidad o
comunidad educativa, en la interaccin entre personas en la accin
educativa misma. No es pues su elaboracin cuestin fundamental
de expertos que desarrollan un producto de calidad, desde fuera de
los actores educativos, para que stos lo apliquen o lo consuman,
sino que es cuestin de los actores educativos que asumen su construccin desde las circunstancias del contexto de la comunidad educativa que constituyen.
Acorde con A. Magendzo y al.15, el currculum se entiende as
como un proyecto que transforma la prctica educativa y a los sujetos que intervienen en ella y no como una prescripcin cerrada que
determina la prctica y condiciona a los sujetos a obtener determinadas metas preestablecidas e indiscutidas, sino que citando a L.
Stenhouse16 el currculum se concibe entonces como: una tentativa
para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y
pueda ser trasladado efectivamente a la prctica y en otra parte agre-
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ga: el problema central del campo del currculum es la relacin existente entre nuestras ideas y aspiraciones y el intento por hacerlas
operativas... su objeto es mejorar las escuelas mediante el perfeccionamiento de la enseanza y el aprendizaje.
Los orgenes remotos de la constitucin de este paradigma prctico del currculum pueden encontrarse en los trabajos en U.S.A. de
J. Schwab17 ya citado y de J. Bruner18. Especialmente en este ltimo,
justamente en la poca post-Sputnik, cuando el paradigma curricular
de racionalidad tcnica alcanzaba su mximo esplendor. J. Bruner se
apart del enfoque predominante de desarrollo curricular de los Centros elaboradores de currculum, centrados en la idea de paquete
curricular a prueba de profesores y en el modelo de los objetivos
observables y dirigi un proyecto para desarrollar un currculo de
Ciencias Sociales, denominado el hombre como curso de estudios,
que en vez de partir de objetivos de conducta parta de la naturaleza
de los contenidos de las Ciencias Sociales. Bruner, como psiclogo
cognitivista del aprendizaje, planteaba como reaccin a la vuelta a
un enciclopedismo y academicismo en la enseanza y como una crtica, al tratamiento de los contenidos culturales en el currculum escolar, como un puro medio no problemtico para el desarrollo de
conductas operacionales, adems de ser presentados como compartimientos perfectamente delimitados y estticos del saber constituido,
que los distintos campos culturales del saber constituan cada uno de
ellos un sistema de smbolos y un lenguaje construido por la humanidad y que, en cuanto tales, eran valiosos por s mismos para la educacin de las nuevas generaciones y no una coleccin de hechos, conceptos y principios, sin gran articulacin, disponibles como un pretexto para lograr objetivos de aprendizaje puramente reproductivos
de los mismos. Lo educativamente importante era lograr la apropia-
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cin de cada uno de estos distintos sistemas de smbolos y de lenguajes, para lograr su comprensin y un desarrollo del pensamiento. Por
ello, sealaba que lo importante de ensear a travs del currculum
escolar era la estructura de cada uno de los distintos campos del saber. Entenda por estructura del campo del saber aquel conjunto de
conceptos y principios bsicos que relacionados permiten comprender la esencia de la racionalidad propia de un campo o de la disciplina. Postulaba entonces que lo valioso era ensear esta estructura y
no la memorizacin de hechos, conceptos, etc., que slo muestran
erudicin, pero no comprensin.
Sin embargo, quien sienta las bases centrales de este paradigma
prctico, tal como se considera a R. Tyler en la construccin el paradigma tcnico, es L. Stenhouse en Inglaterra, quien en la dcada del
70 desarroll el llamado proyecto de Humanidades en que elabor
un currculum, tambin en el rea de las Ciencias Sociales, que pretenda ensear la tolerancia a la discriminacin racial. En cierta forma, L. Stenhouse en el proyecto de Humanidades contina algunas
de las ideas planteadas anteriormente por J. Bruner en U.S.A., pero
avanza mucho ms en su crtica hacia un modelo mucho ms radical,
de ruptura con el modelo de objetivos propuesto por R. Tyler, como
nico modelo vlido para la construccin curricular. Stenhouse propone y aplica a la construccin curricular a travs del proyecto de
humanidades, una lgica distinta de construccin curricular, que denomina un modelo centrado en el proceso en vez del modelo centrado en los objetivos.
La crtica al modelo de objetivos en la construccin del currculum escolar, que L. Stenhouse hace, se origina en la experiencia de
este autor a raz de sus visitas a diferentes escuelas de Inglaterra,
donde advierte las dificultades del modelo de objetivos para orientar
efectivamente la prctica de los profesores en el aula. A travs de
estas experiencias en las escuelas pudo constatar el divorcio existente entre las prescripciones curriculares escritas (currculum explcito
o manifiesto) formalizadas por las escuelas y lo que efectivamente
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nos a saltar ms alto elevando la vara de saltos, sino que permitindoles criticar su rendimiento actual. No es pues la clarificacin de
las metas lo que ayuda al profesor a mejorar sus prcticas de enseanza, sino que los criterios acerca del proceso. Por ltimo, remata
su crtica al modelo de los objetivos sealando textualmente20: En
el desarrollo del currculum a gran escala, el uso de objetivos dictados desde instancias centralizadas es una forma de poner a prueba al
profesor. El currculum tender a la misma direccin, sean cuales
fueren el conocimiento y las aptitudes del profesor individual y, as
mismo, del estudiante individual.
No puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el
mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines, sino criticando la prctica. Existen criterios mediante los cuales puede criticarse y mejorarse el proceso de educacin sin que se refiera a un
modelo fines-medios que imponga un horizonte arbitrario a los propios esfuerzos. El perfeccionamiento de la prctica se basa en el diagnstico, no en el pronstico. No es concentrndonos sobre el anlisis
de la salud como curamos nuestras dolencias.
La importancia del trabajo de Stenhouse no radica tanto en la
crtica a la racionalidad de construccin de currculum centrada en
los objetivos, sino que en el modelo de proceso que propone en cambio y que aplic en el desarrollo del citado proyecto curricular de
humanidades en Inglaterra y que sienta las bases del paradigma prctico para la construccin curricular.
La proposicin del modelo de proceso de Stenhouse para la construccin curricular en reemplazo del modelo de objetivos se centra
en la valoracin de los contenidos y en la valoracin del proceso de
construccin de conocimientos. Con respecto a lo primero, distingue
la supremaca de la presencia en el currculo del saber qu por
sobre el saber cmo. Los primeros, como la ciencia, la historia, la
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apreciacin literaria y la poesa, por ejemplo, poseen muchos conceptos que aprendidos iluminan otros contenidos, ampliando y profundizando el conocimiento y mejorando la calidad de reas de la
vida. En otras palabras, se trata de la comprensin no de la aptitud,
como el saber cmo. Las habilidades prcticas como nadar, manejar instrumentos, etc., no poseen un amplio contenido cognitivo; en
cambio, ni su conocimiento ilumina otros sectores. Se justifica entonces la seleccin de contenidos en el currculo, en cuanto cada uno
de ellos representa una forma de conocimiento y no en referencia a
comportamientos de los alumnos o cualquier otra clase distinta de
finalidades. Ya se ha sealado que una forma de conocimiento posee estructura e incluye procedimientos, conceptos y criterios. El contenido puede seleccionarse para ejemplificar los procedimientos ms
importantes, los conceptos claves y las reas y situaciones en que se
aplican los criterios.
Con respecto a la valoracin del proceso de construccin del
conocimiento, estima que un currculum se justifica en la medida
que las formas de conocimiento permiten el desarrollo del propio
pensamiento y estimulan con ello la participacin del sujeto en la
construccin del conocimiento. Al respecto seala que los conceptos, procedimientos y criterios claves en cualquier materia o forma
de conocimiento como: causa, forma, experimento o tragedia, son
importantes precisamente en la medida en que son y se hacen problemticos al interior del sujeto. Constituyen pues stos el foco de la
especulacin y no el objeto de la maestra.
Adems de estos aspectos sealados el modelo de proceso de
Stenhouse se apoya en ciertos principios generales que reflejan su
posicin respecto de la educacin y de la funcin del currculum escolar. Para el autor, lo educativo tiene que ver esencialmente con la
armonizacin entre el individuo y el ser social y, por tanto, lo personal se resignifica en lo cultural comunitario. En la educacin, la homologacin cultural no se da a travs de las conductas o comportamientos esperados de los sujetos, sino en la posibilidad de que todos
podamos ser. Es decir, el derecho de ser nicos e irrepetibles. Por
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tanto la educacin debe tender a superar las tensiones entre lo diferente y lo comn, lo comn es que todos somos diferentes. Lo universal es la diferenciacin, tanto en sentido personal, cultural y social. El sujeto de la educacin es siempre un ser contextuado, por
ello todo proceso educativo en una racionalidad verdaderamente
praxeolgica parte de la situacin real de los sujetos involucrados. El
sujeto es el punto de partida y de llegada de todo proceso verdaderamente educativo.
Debido a las consideraciones anteriores, el modelo de proceso
de Stenhouse, en vez de partir de objetivos, como en la racionalidad
tcnica, para la construccin del currculo propone partir de lo que
denomina principios de procedimiento o simplemente principios
para la accin. Segn el autor, todo principio de procedimiento debe
considerar el hecho de que el conocimiento es el proceso personal de
un sujeto contextuado, por tanto, los procesos de conocimiento a los
que se invita a participar deben estar centrados en las necesidades
vitales de los sujetos. Adems, para el proceso de bsqueda crtica
del conocimiento, en trminos curriculares, todo principio de procedimiento debe considerar el qu, el dnde y el cmo se debe dar este
proceso. As, en cuanto al qu, junto con los contenidos curriculares
se deben incluir las necesidades vitales de los sujetos y el ambiente
social y cultural donde existen los sujetos reales (conocimiento, costumbres, valores, etc.), amn de estimular siempre la bsqueda del
conocimiento. En cuanto al dnde, considerar que el proceso se da
siempre en un espacio temporal y cultural determinado. Existe un
pasado y un presente, pero se proyecta hacia un futuro. No hay que
perder de vista que el proceso se da en un contexto social, geogrfico, poltico, etc., determinado. En cuanto al cmo, la centralidad del
proceso debe estar tanto en la gnesis del conocimiento del individuo como en la estructura propia de un contenido determinado. Debe
centrarse adems en la praxis o experiencia vital de los sujetos y
promover la interaccin individuo-sociedad y contexto.
De cualquier modo, en la construccin de un currculo no resulta fcil establecer principios de procedimiento, ya que los principios
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que proporcionan conocimiento dentro de un campo son problemticos dentro del mismo campo. Es parte de la naturaleza del conocimiento el hecho de que tales principios hayan de ser siempre, en
cierto sentido, provisionales y abiertos a debate. Algunos ejemplos
de tales principios de procedimiento podran ser:
Aprender a buscar respuestas a sus propias interrogantes a travs de diferentes fuentes, etc.
Como se puede apreciar en los ejemplos, los principios de procedimiento hacen hincapi en el proceso de proporcionar conocimiento ms que en el producto o lo que se espera de ese aprendizaje.
Algunos crticos de Stenhouse no han logrado entender que los principios de procedimiento no son otro nombre para los objetivos de
enseanza, sino que corresponden a una racionalidad distinta para
entender los asuntos del currculo. Mientras los objetivos formulan
resultados esperados de aprendizaje como productos finales del proceso, los principios de procedimiento constituyen formulaciones a
manera de hiptesis tentativas para incitar y orientar la bsqueda.
Estimulan e invitan a la comprobacin y a su traslado a la accin;
dicen ms de cmo podra realizarse el proceso y la accin prctica,
que fijar el resultado al que se quiere llegar. Tal vez por esta caracterstica de los principios de procedimiento, otra crtica es que el modelo de proceso al basarse en principios de procedimiento en vez de
objetivos carece de intenciones educativas. Es fcil advertir que en el
trasfondo de los principios de procedimiento existen finalidades, el
tema es que para el modelo de proceso las intenciones o finalidades
educativas son problemticas, abiertas y controvertibles y no como
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Esta nocin de proyecto curricular de centro, elaborado al interior de un proyecto educativo institucional, es la que corresponde al
concepto de proyecto curricular, como un tipo de racionalidad distinta en la construccin curricular realizada desde la racionalidad tcnica. Obviamente, en la construccin del proyecto curricular de centro se aplica el modelo de proceso propuesto por Stenhouse y la racionalidad prctica que se ha caracterizado.
Adems de su influencia en Europa y Espaa las ideas de
Stenhouse han influido en autores de U.S.A. como M. Apple22 y H.
Giroux23 y tambin ms recientemente en autores australianos como
S. Kemmis24 y la misma S. Grundy ya citada, todos ellos sin embargo han considerado estas ideas para el desarrollo de otro paradigma
de construccin curricular distinto al paradigma prctico, el paradigma crtico al que nos referiremos a continuacin. No obstante, como
lo advierte la misma S. Grundy25 la racionalidad prctica de construccin curricular puede tambin desvirtuarse y en los hechos reforzar una racionalidad tcnica de construccin curricular. Al respecto
textualmente seala: Los intereses tcnico y prctico que informan
los paradigmas curriculares se interpretan a veces en forma superficial como enfoques de producto y de proceso. Sin embargo, las
distinciones entre ambos son algo ms sutiles porque a menudo sucede que los enfoques de proceso del currculum pueden tecnificarse.
Por ejemplo, en muchos casos, la educacin cientfica ha pasado de
hacer hincapi en el recuerdo concreto de datos a resaltar los procesos de descubrimiento y la solucin de problemas. No obstante, con
frecuencia los procesos cientficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas como la de encender un mechero Bunsen. Se da
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por las personas y los grupos. Es decir, segn la autora no basta que
estemos convencidos de que esto es verdad, sino que tambin s
esto es verdad para nosotros. Esta ltima confirmacin slo es posible a travs de procesos de autorreflexin y el saber as generado es
lo que se denomina la intuicin autntica.
De este modo, el saber generado por el inters crtico se preocupa de la potenciacin o capacitacin de las personas y grupos para
tomar las riendas de sus propias vidas en forma autnoma y responsable.
Acorde con las caractersticas sealadas de este tipo de inters,
el conocimiento informado por la racionalidad crtica necesariamente entra en conflicto con los arreglos sociales y culturales que existen
en un momento y en un contexto sociocultural determinado. En este
sentido es rupturista, pues entra en quiebre con lo establecido. Implica una crtica del contexto y de la realidad existente y la asuncin de
una nueva conciencia, con una mirada libre de las deformaciones
que producen en las relaciones los intereses de poder y la manipulacin. El tipo de conocimiento generado por este inters corresponde
a las llamadas ciencias crticas que se encuentran en algunas teoras
psicolgicas como el psicoanlisis de Freud, teoras filosficas y sociales como el marxismo y teoras de la ideologa e incluso en la
Teologa, como la llamada Teologa de la Liberacin.
En el conocimiento informado por el inters crtico o emancipador no existe una relacin rectilnea entre la teora y la prctica como
ocurre con el tipo de conocimiento informado por el inters tcnico,
en el que la teora dirige y determina la prctica. Aqu el tipo de
relacin que se establece entre teora y prctica no es de subordinacin, sino que de interaccin horizontal y recproca entre ambas, lo
cual coincide con el inters prctico. Sin embargo, mientras en la
racionalidad prctica la interaccin entre teora y prctica se mantiene en tensin, indeterminada, problemtica y hasta cierto punto abierta
(la nocin de Bien es subjetiva), en la racionalidad crtica esta
interaccin es dialctica. Es decir, se resuelve o se debe superar la
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fuera del mbito escolar y que los principales actores educativos (educadores y educandos) producen y recrean conocimientos, reproducen las relaciones sociales y reinterpretan las normas de la sociedad
en la que estn insertos.
El currculum es concebido desde esta racionalidad, bsicamente como una construccin social, que se genera en la interaccin dialctica entre los actores educativos a travs de la praxis. Es decir,
constituye una construccin reflexiva que es asunto de los actores
educativos, en pos de encontrar nuevos significados a partir del anlisis de los datos de la situacin concreta, real y particular en que se
encuentran interactuando.
La racionalidad crtica proyectada al currculum mantiene varios puntos de contacto con la racionalidad prctica. En ambas el
currculum se entiende como construccin social, centrada en la
interaccin de los actores educativos y en ambas se trata de construccin de significados desde la realidad contextual. De hecho, Grundy29
reconoce esta proximidad entre estos dos paradigmas curriculares
cuando seala que el crtico es compatible con el prctico. En cierto
sentido, puede estimarse al crtico como un desarrollo o evolucin
del prctico. Pero esto no significa que ste sea un desarrollo natural
o necesario del paradigma prctico. Agrega que para ello se requerira que un currculum construido a partir de la racionalidad prctica asumiera la necesidad de una transformacin de la conciencia de
los actores; una transformacin no slo de la forma de percibir el
mundo, sino que de percibirlo y, en conjunto con l tambin, de actuar en el mundo.
Lo sealado marca la diferencia central entre estos dos paradigmas. Mientras el currculum construido conforme a una racionalidad
crtica indefectiblemente entra en conflicto y en ruptura con el contexto cultural, social y poltico, el construido conforme a una racio-
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modo Freire ubica tanto la produccin como la aplicacin del conocimiento bajo el control o en las manos del grupo dialgico formado
por el profesor y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Entonces, a diferencia de la racionalidad prctica, no slo los profesores son conceptualizados como constructores
principales del currculo, sino que lo son tambin los alumnos. Al
mismo tiempo, se integran as en un solo y mismo proceso el diseo,
el desarrollo y la aplicacin del currculo.
Desde esta racionalidad crtica, el currculum adquiere el carcter de proyecto que modifica las prcticas pedaggicas en la escuela
y produce determinaciones importantes en el quehacer cotidiano del
centro escolar. Al mismo tiempo que va siendo criticado, como un
instrumento, acorde con Magendzo y ad. ya citado, que ha servido
para preservar las desigualdades sociales y los privilegios de determinados grupos en la sociedad. Tal como textualmente lo seala M.
Apple32: as como en la sociedad existe una distribucin social del
capital cultural, tambin al interior de las aulas existe una distribucin social del conocimiento.
Posteriormente a las propuestas de P. Freire, en la dcada de los
70, otros autores han ido contribuyendo al desarrollo de este paradigma crtico del currculum o tambin llamado pedagoga crtica.
Especialmente, aportes desde la Sociologa, como los trabajos de P.
Jackson sobre el currculum oculto y ms tarde en las dcadas de los
80 y 90, el mismo M. Apple y H. Giroux en U.S.A. y S. Kemmis y la
misma S. Grundy en Australia, todos ya citados. En general estos
autores apuntan a la construccin de currculo a partir de criterios
epistemolgicos y la vinculacin con la realidad poltica, cultural,
social y econmica en que las propuestas curriculares se desarrollan.
Sin embargo, por las caractersticas de la racionalidad propia de
este paradigma crtico, como la misma Grundy lo reconoce, no es
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Enrique Pascual K.
posible, salvo en realidades muy especficas y en proyectos parciales, encontrar propuestas curriculares desarrolladas cuya construccin responda a esta racionalidad. Probablemente, como Magendzo
y ad. lo seala porque los autores en este paradigma curricular no
estn interesados en elaborar modelos, sean en base a objetivos o a
modelos de proceso, para disear currculos, dado que subyacen en
esta racionalidad dos planteamientos bsicos, el primero, que no corresponden esquemas o ideas generales frente a la diversidad y heterogeneidad de las situaciones educativas y segundo, que son los
actores educativos los encargados de formular propuestas curriculares
pertinentes con las condiciones y caractersticas de la realidad escolar que les toca vivir.
2.4. Sntesis de los paradigmas curriculares descritos
En los puntos anteriores se han descrito las caractersticas de las
racionalidades en la construccin curricular de tres paradigmas a partir
del trabajo de S. Grundy.
A lo largo de su descripcin estos paradigmas presentan diferencias importantes entre s que de una forma u otra se han ido discutiendo. Sin embargo, nos ha parecido importante a modo de sntesis
destacar las diferencias que a mi juicio son las ms relevantes de
rescatar para hacer resaltar aquellas diferencias de fondo entre estos
tres tipos de racionalidades.
Para ello trataremos de ubicar cada uno de los paradigmas
curriculares descritos en una matriz o eje de coordenadas segn sus
caractersticas. Dichos ejes quedan determinados por polaridades que
van en el eje vertical, desde la aceptacin de los arreglos sociales y
culturales del contexto en que el currculum est inserto, o sea, los
considera como dados, hasta su discusin y rechazo pues los considera problemticos. Este eje lo podemos denominar: aceptacin-rechazo. El otro eje horizontal se relaciona con el rol de los profesores
en la produccin de la propuesta curricular y la polaridad va desde
un rol meramente adaptador o contextualizador del currculo hasta
52
un rol de constructor. Este eje lo denominaremos: adaptacin-construccin. De este modo, la ubicacin de los paradigmas puede verse
en los distintos cuadrantes de la matriz, en el esquema que sigue:
Esquema 1
Matriz de ubicacin de los paradigmas curriculares
segn sus caractersticas
Aceptacin
P. Tcnico
Adaptacin
P. Prctico
Construccin
P. crtico
Rechazo
Como puede observarse en la matriz, la principal diferencia entre el paradigma tcnico y el prctico est en cuanto al rol de los
profesores en la gestacin del currculo. Mientras en el tcnico se lo
concibe como un adaptador o intrprete, en el prctico es un constructor de currculum. Ambos coinciden en que en ninguno de los
dos se cuestionan las caractersticas culturales y sociales del contexto. Esta ltima sin embargo, es la principal diferencia entre el prctico y el crtico, ya que este ltimo cuestiona fuertemente, sin considerar como dadas las caractersticas del contexto. En cambio, ambos
consideran al profesor como constructor de currculum. Por ltimo,
el tcnico y el crtico difieren completamente en ambas dimensiones
consideradas en los ejes de coordenadas de la matriz.
53
Enrique Pascual K.
3.
Cuando hablamos en general del currculum escolar, nos referimos a un instrumento pedaggico, hasta cierto punto normativo o
prescriptivo de poltica educativa acerca de lo que se pretende ensear o aprender, en uno o ms ciclos de la enseanza obligatoria y que
orienta y gua tanto la prctica pedaggica en las unidades escolares
como el aprendizaje sistemtico de los estudiantes, de todos aquellos
aspectos de la cultura que el grupo social ha seleccionado como ms
relevantes, pertinentes y significativos para los alumnos, con la finalidad de posibilitar la insercin social de stos y desarrollarse cabalmente como personas.
De este modo, el currculum escolar puede ser entendido en una
doble dimensin:
a)
Como un documento normativo de poltica educativa, que especfica y orienta a las escuelas respecto de qu, cundo y cmo
ensear y de qu, cmo y cundo evaluar (planes curriculares:
planes y programas de estudio, de cualquier modo papeles,
documentos formales escritos, textos), y
b)
Enrique Pascual K.
El anlisis realizado, acerca de estas dos dimensiones del currculum escolar, como instrumento normativo y como proceso de lo
que la escuela trasmite, nos conduce a la pregunta acerca de hasta
dnde tiene o debe prescribir verdaderamente el diseo curricular? o
la misma interrogante puesta de otra forma qu caractersticas debe
asumir la construccin del currculum escolar? La respuesta a esta
interrogante implica considerar diversas cuestiones, las que sera muy
extenso de tratar ahora y que van desde aspectos de poltica educativa ya que no en vano el currculum escolar es tambin un instrumento
de poltica en el buen sentido como el grado de centralizacin y
descentralizacin existente en la toma de decisiones curriculares y
los grados de flexibilidad curricular acordados, los que se relacionan
con los modelos y tipos de vinculacin entre el poder central (autoridades polticas educativas del sistema) y el poder local (Centros Educativos) y como se resuelve la tensin entre la identidad cultural nacional y el respeto a las diferencias y realidades socioculturales particulares y locales, en otras palabras la identidad del centro escolar,
hasta aspectos ms especficos de la teora educacional y pedaggica
relativos a los actores educativos, como quines deben o deberan
tener las decisiones curriculares, quines de hecho las toman y por
qu, qu decisiones se toman, y en qu niveles se toman y en cules
se deberan tomar, etc.
Con respecto a la interrogante anteriormente planteada, es posible encontrar dos soluciones tericas al problema del alcance
prescriptivo del diseo curricular y, por tanto, de las caractersticas
que debe asumir la construccin del currculum escolar.
Estos enfoques no son otra cosa que la expresin de dos de los
tres paradigmas curriculares, descritos en el punto anterior, para orientar la construccin del currculo y obviamente tienen una conceptualizacin diferente de lo que es el currculum, lo que condiciona los
modelos que guan los procesos, prcticas y procedimientos de cmo
se construye el currculum escolar y el rol que le cabe principalmente a los profesores en el currculum.
57
Enrique Pascual K.
Estos dos enfoques son: el que concibe la construccin del currculum escolar centralmente como un producto y el que lo concibe
ms bien como un proceso o proyecto.
En la perspectiva de producto, la construccin del currculo es
visualizada a la manera como se elabora un producto en la industria.
El currculum, as, pasa a ser concebido primariamente como una
idea que surge ante una necesidad no satisfecha o una solucin a un
problema no resuelto por la clientela social, el que se desarrolla y se
concreta en un producto acabado, que debe ser cuidadosamente
introducido en el mercado y ser aceptado por sus bondades por los
consumidores. Tal como la aparicin de un producto industrial, es
problema fundamentalmente de la fbrica, la que a partir de un estudio de mercado, concibe y disea el producto, utilizando la informacin de la ciencia y los recursos tecnolgicos disponibles, lo elabora,
experimenta, hace el control de su calidad, lo difunde y finalmente
lo introduce. Del mismo modo, la construccin de currculum es asunto de los expertos y especialistas, quienes tienen los conocimientos y
tcnicas suficientes para que partiendo de un anlisis de necesidades
educativas, puedan disear enteramente el currculum (planes
curriculares), producirlo e implementarlo, evaluarlo y finalmente instalarlo en el sistema escolar, para que sea aplicado por los profesores, previo entrenamiento de stos para su correcta utilizacin.
En esta racionalidad de construccin, el diseo es clave. Es el
momento en que se plasma completamente la idea o la concepcin
del producto, que posteriormente dirigir en todo instante el desarrollo del proceso de su elaboracin. As, el diseo est permanentemente en juego hasta que el producto no est ntegramente construido, del mismo modo que sucede en la arquitectura o ingeniera en la
construccin de una obra, en la que los planos son cuidadosa y cientficamente calculados, porque representan un smil de la obra futura
y contienen toda la informacin necesaria para guiar paso a paso su
construccin. En tal sentido, el diseo se constituye en una prescripcin mxima o total. Los diseos curriculares (planes y programas)
formulan y proveen detalladamente lo que hay que hacer en el pro58
ceso de enseanza. Son elaborados por los especialistas para los profesores. Explicita los objetivos educativos, que traducen mediante
procedimientos y tcnicas con base cientfica un conjunto de principios, valores y necesidades socioculturales. Estos objetivos son prescripciones precisas que se deben respetar y que dirigen el resto del
proceso de diseo y desarrollo. En funcin de ellos, se seleccionan
los contenidos de enseanza y, despus, los medios: actividades de
enseanza-aprendizaje, estrategias metodolgicas de enseanza y de
evaluacin y los materiales y recursos de aprendizaje. Posteriormente, todo el conjunto o arsenal de medios previstos son producidos,
organizados, experimentados y cuidadosamente implementados.
En esta lgica, los profesores tienen escasa participacin directa
en el diseo curricular. Su funcin est conceptualizada como un
aplicador del diseo curricular en la escuela. A lo ms, se les concede la facultad de adaptacin e interpretacin de dicho diseo, durante el desarrollo de sus prcticas pedaggicas en el aula. As, la relacin entre el experto o especialista en diseo curricular y profesores,
se asemeja mucho a la del fabricante con sus clientes o a la del productor con sus consumidores. En buena medida, la relacin del profesor de aula con el currculum escolar es la de un consumidor de
currculum.
Al concebir la construccin de currculum como un producto,
se separa el proceso de su construccin, por expertos del de la prctica curricular misma en la escuela, gestionada por los profesores. Se
separa y se aleja el diseo curricular de la realidad de las prcticas
pedaggicas en la escuela. Y cuanto ms se aleja, se corre el riesgo
de que el diseo curricular se convierta en una prescripcin vaca,
meramente formal. Es decir, por prescribir demasiado, puede terminar por no prescribir en lo absoluto.
Subyace en esta perspectiva de currculum como producto, la
visin de que la educacin y el currculum, a la manera de las ciencias empricas, pueden ser un campo donde es posible llegar a predecir los fenmenos, generalizar conceptos, procesos y procedimientos
ms all de sus contextos singulares o idiosincrticos y controlar efec59
Enrique Pascual K.
Enrique Pascual K.
62
Enrique Pascual K.
Enfoques
Centrado en el producto
Centrado en el proceso
Aspectos
Supuestos implcitos
64
Enfoques
Centrado en el producto
Centrado en el proceso
Aspectos
Cmo entienden el diseo El diseo es un plan pres- El diseo tiene el carcter de develar los sucriptivo que condiciona
y desarrollo de currculum
puestos y evidenciar los
toda la accin posterior.
principios pedaggicos
Constituye un modelo
que pondrn en juego los
del producto terminado.
actores. Surge de la
El desarrollo se concibe
prctica y no es prescripcomo el proceso completivo, sino un compromito de fabricacin del nueso de accin convo producto, que incluye
sensuado.
por tanto el diseo. (Implica investigacin, di- El desarrollo es la prctica pedaggica misma,
seo, instrumentacin,
que se construye colecexperimentacin e introtivamente por los actores
duccin).
en un proceso de bs Diseo y desarrollo son
queda y reflexin crtica
previos y separados de la
continua, que pone a
aplicacin del currculo.
prueba los supuestos en
que se basa.
Diseo y desarrollo no
estn separados de la
aplicacin prctica, sino
que estn indisolublemente ligados a ella.
Antecedentes histricos Tiene su origen remoto en Tiene su origen remoto
en los trabajos de J.
los trabajos de R. Tyler y
de ambos enfoques
Bruner, tambin durante
su concepto de objetivo
la construccin de curreducacional. Continan
culum en U.S.A. postsu desarrollo los trabajos
Sputnik (1958) y de J.
de B. Bloom, J. Pophan,
Schwab.
R. Mager y R. Gagn y
65
Enrique Pascual K.
Enfoques
Centrado en el producto
Centrado en el proceso
Aspectos
toda la denominada tec- Posteriormente, se desarrolla con el proyecto de
nologa educativa.
Humanidades, desarro Tiene su auge en la consllado por L. Stenhouse,
truccin de los currculos
quien demuestra que se
alfabticos en U.S.A.
puede construir currpost-Sputnik. Los paculum sin el paradigma
quetes curriculares que
de los objetivos educac.
pretendan desarrollar
propuesto por R. Tyler.
currculos a prueba de
(Principios de procediprofesores. Es decir, que
miento).
su diseo y desarrollo demostraban garantizar un Actualmente, C. Coll en
la Reforma educativa esmnimo de eficiencia en
paola, tiene una postuel aprendizaje de los
ra menos radical y no
alumnos.
abandona completamen Fueron desarrollados por
te los objetivos, pero
los Centros de Desarrollo
junto a los contenidos
de Currculo con investicomo paradigma vlido
gadores y especialistas.
para construir currculum.
66
Enfoques
Centrado en el producto
Centrado en el proceso
Aspectos
Principios accin
Insumo Proceso Proreflexin ajuste.
ducto y retroalimenta Etapas: form. de un
cin.
ideario pedaggico
Etapas: det. de neces.
det. de nec. inst. delin.
diseo produccin
del proy. inst. y curriexper. implementacin
cular implementa instalacin control
cin, aplicacin y evade calidad.
luacin reflexiva de la
accin.
Visin del currculum y El currculum constituye El currculum es visto
como una propuesta
una prescripcin cerrada,
del grado de centralizaabierta, sujeta a examen
completa y acabada en s
cin del sistema escolar
crtico, flexible y modimisma.
ficable. Requiere de una
Se adapta tanto a sistemas
prescripcin o currcucentralizados como deslum mnimo a nivel cencentralizados. Aun cuantral.
do acenta la homogenei Se adapta esencialmenzacin.
te a sistemas descentra El currculum prescribe y
lizados, acenta la atencontrola la buena prcticin de diferencias.
ca.
El currculum es la oportunidad para profesionalizar al profesor. Expresa sus ideas y es instrumento de su prctica.
Rol de los profesores en la Los profesores son conce- Los profesores son concebidos como profesiobidos como tcnicos. Su
construccin del Currcunales. Su rol es fundarol es escaso en la conslo y de los Centros de Demental en la constructruccin misma, son ms
sarrollo Curricular
cin del currculum, all
bien intrpretes o adapponen ellos a prueba su
tadores de un currculum
profesionalidad.
hecho por otros.
Son consumidores (clien- Son constructores de
currculum.
tes) de currculum.
Los centros de desarrollo Los centros de desarrollo cumplen un rol de red
formado por expertos
de apoyo a los profesoy especialistas son los
res y al centro escolar en
constructores del currculo.
67
Enrique Pascual K.
Enfoques
Centrado en el producto
Centrado en el proceso
Aspectos
Al separarse la construcla construccin y desacin de la aplicacin del
rrollo de su propio procurrculo en dos instanyecto curricular institucias distintas y separacional.
das, aumenta la probabi- Se juntan en un mismo
lidad de acentuar la breproceso la construccin
cha entre el currculum
y la aplicacin del cuexplcito y el currculum
rrculo, disminuyendo
oculto.
la probabilidad de distorsin entre el currculum explcito y el currculum oculto.
4.
En efecto, acorde con F. Oteza y al.33 y A. Magendzo34 la construccin de los currculos escolares se ha caracterizado por la centralizacin de su produccin, siendo el Estado quien tradicionalmente
los ha elaborado. Esto significa que las decisiones respecto del diseo de las propuestas curriculares para el sistema escolar han sido
fundamentalmente asumidas por los equipos de expertos, asesores y
organismos tcnicos del Mineduc, siendo la injerencia y participacin de la escuela, profesores y otros actores educativos escasamente relevantes.
Tal tipo de construccin ha producido propuestas normativas de
planes y programas de prescripcin nacional, uniformes para todas
las escuelas del pas y an cuando en el discurso se ha aceptado la
necesidad de intervencin de los otros niveles de decisiones en la
construccin del currculum escolar, como los correspondientes al
centro escolar (nivel meso) y a los profesores de aula (nivel micro);
en la prctica, el margen de espacio dado para la contextualizacin y
expresin de la diversidad local, como asimismo para la participacin e injerencia de estos niveles y de estos actores ha sido mnima.
En esta estrategia de produccin curricular, se deja en manos del
poder central o nivel macro, la elaboracin, implementacin y evaluacin de los currculos escolares y al nivel meso y micro, slo la
tarea de adaptar y aplicar las prescripciones normativas del poder
central. En esta racionalidad, las posibilidades de flexibilidad de los
planes y programas queda librada a la recontextualizacin e interpretacin que de ella puedan hacer individualmente los profesores,
durante el proceso de trasmisin en el aula. Dicha resignificacin, en
el mejor de los casos, alcanza slo a un nivel metodolgico o didctico en la aplicacin de las propuestas, cuando no simplemente, queda librada a los avatares del currculum oculto propio de la cultura
33
34
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Enrique Pascual K.
escolar, el que es muchas veces ignorado por esta forma de produccin curricular.
De otro lado, diversos estudios diagnsticos han mostrado que
esta estrategia de construccin curricular no parece haber contribuido al mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia de la educacin en el pas. No facilita la incorporacin, ni en el currculum formal ni en el currculum trasmitido del contexto sociocultural en el
que ste se aplica y, por ende, tampoco incorpora las necesidades y
demandas de sus destinatarios inmediatos, dificultando con ello la
relevancia y significatividad, tanto personal como social, de los aprendizajes que la propuesta curricular promueve.
A esta falta de pertinencia, relevancia y significatividad de los
currculos producidos mediante esta estrategia, se ha vinculado tambin la escasa actualizacin de los contenidos culturales y por ello,
una desvinculacin de los currculos con los avances de la ciencia y
de la tecnologa moderna. Adems, agregndose a ello, los malos
resultados de aprendizaje de los alumnos y una mayor profesionalizacin de los profesores, al considerarlos de facto como meros tcnicos aplicadores de un currculum elaborado por otros, alejados y
desde fuera del mbito escolar.
Esta separacin en la produccin curricular, por un lado, entre
los procesos de diseo, desarrollo y aplicacin curricular y, por otro,
la separacin de los roles entre los especialistas constructores y los
profesores ejecutores del currculo, que lleva implcita esta racionalidad de construccin, se seala que es la que ha producido el fracaso
de esta estrategia de produccin. Debido a que de nada sirven las
innovaciones en los diseos curriculares, si no responden o no logran comprometer a quienes, en ltimo trmino, son los que tienen
que aplicarlas.
Como se describi en los puntos anteriores, en la discusin terica actual del campo curricular se ha ido configurando una nueva
racionalidad para enfrentar la construccin curricular que corresponde
a un enfoque centrado en el proceso, que como se ha analizado, contiene la racionalidad propia del paradigma prctico y que es distinta al
70
del enfoque clsico, centrado en el producto con el que se ha enfrentado la produccin curricular predominantemente hasta ahora. Como
se ha indicado, en este enfoque centrado en el proceso se le asigna un
rol protagnico al centro escolar y a los profesores en la construccin curricular y es posible integrar los procesos de diseo, desarrollo y aplicacin curricular en el espacio de la unidad escolar. Aun
cuando, sin embargo, a nivel terico del campo curricular se estima
que este enfoque centrado en el proceso, al que corresponde la estrategia curricular de los proyectos curriculares institucionales, rompe
con la racionalidad del paradigma tcnico clsico de construccin,
aparte de los trabajos de L. Stenhouse y J. Elliot en el proyecto de
humanidades, no se encuentran investigaciones que avalen en forma
emprica y concluyente que la aplicacin de esta estrategia de los
proyectos curriculares en la produccin curricular implique realmente
en la prctica una ruptura paradigmtica y una forma de construccin curricular innovadora.
Actualmente en nuestro pas, dentro de la reforma educativa en
implementacin a partir de 1990, conforme a las polticas de descentralizacin y flexibilidad que se impulsan, se han aprobado dentro de
la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (L.O.C,E.) las nuevas
propuestas de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF/CMO), las que entregan la posibilidad, a cada centro
escolar, de que sobre la base de esta propuesta curricular estatal, puede
elaborar sus propios planes y programas, como expresin de su realidad e identidad contenida en un proyecto educativo institucional.
Aparentemente, se busca a travs de esta normativa introducir una
nueva estrategia de produccin curricular, que pretende a travs de
la construccin de proyectos curriculares propios seguir la racionalidad de un enfoque de produccin circular centrado en el proceso.
Al presente, las unidades escolares se encuentran abocadas a la
tarea de elaborar y presentar para su aprobacin por el Ministerio,
sus planes y programas propios como respuesta a esta poltica estatal; no obstante, est por demostrarse si efectivamente al adoptar esta
poltica en el nivel central, se tiene la intencin de que la produccin
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