Didatica Do Ensino Superior 2

CENEBRA EDUCACIONAL
APRESENTAO
A preparao do professor universitrio ainda bastante precria. Seguramente, a
maioria dos professores brasileiros que lecionam em estabelecimentos de ensino
superior no passou por qualquer processo sistemtico de formao pedaggica. E
ainda mostra certo vigor a crena de que o fundamental para o exerccio do magistrio
nesse nvel o domnio adequado da disciplina que o professor se prope a lecionar.
Felizmente, porem, j se pode vislumbrar alguma mudana neste quadro.
grande o nmero de professores universitrios que reconhecem a necessidade de
conhecimentos e habilidades pedaggicas para o desempenho adequado da funo
docente. As autoridades educacionais vm incentivando o desenvolvimento de
programas de formao e aperfeioamento de professores para o ensino superior. E
nas universidades e nos estabelecimentos isolados de ensino superior cada vez
maior o nmero de cursos de Metodologia e de Didtica do Ensino Superior que so
oferecidos em nvel de especializao.
Como, porm, essas aes em prol da preparao de professores universitrios
so de desenvolvimento recente, a bibliografia a esse respeito ainda bastante
escassa. Como conseqncia, em muitos desses cursos de especializao vem sendo
utilizados textos elaborados prioritariamente para a formao de professores do
ensino mdio e fundamental. Naturalmente, os professores conseguem, sem muita
dificuldade, transferir o material aprendido a partir desses textos a situaes de
ensino em nvel superior. Todavia, para se conferir maior eficincia a esses cursos,
torna-se necessrio dispor de livros destinados a auxiliar o professor no trato de
problemas especficos da docncia em nvel superior.
Nesse sentido e que apresentamos o presente livro, que foi elaborado com base
em nossa experincia didtica em cursos de graduao em diversas reas e de
preparao de pessoal docente tanto para o ensino superior quanto para programas
de treinamento e desenvolvimento de recursos humanos. Trata-se de trabalho
modesto em suas pretenses. Procuramos torn-lo mais um manual prtico para
orientar as aes do professor do que um compndio de teorias e tcnicas
pedaggicas. Mas, para o professor que desejar aprofundar-se em algum aspecto
especfico, so oferecidas no final de cada captulo as referncias bibliogrficas
pertinentes.
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1) O PROFESSOR UNIVERSITRIO
1.1) Formao do professor universitrio
Os professores de ensino fundamental e mdio, de modo geral, passam por um
processo de formao pedaggica, desenvolvido no mbito do curso Normal ou de
licenciatura. Nestes, os professores cursam, entre outras, as disciplinas: Psicologia da
Educao, Didtica e Prtica de Ensino, que tem por objetivo capacit-los para o
desempenho de atividades docentes.
O mesmo no ocorre com os professores de nvel superior. Ainda que muitas vezes
possuindo ttulos como os de Mestre ou de Doutor, os professores que lecionam nos
cursos universitrios, na maioria dos casos, no passaram por qualquer processo
sistemtico de formao pedaggica.
A1ega-se, como justificativa a esta situao, que o professor universitrio, por lidar
com adultos, no necessita tanto da formao didtica quanto os professores do
ensino mdio e fundamental, que lidam principalmente com crianas e adolescentes.
De acordo com este raciocnio, o mais importante para o desempenho do professor
universitrio o domnio dos conhecimentos referentes a matria que leciona, aliado,
sempre que possvel, a prtica profissional. Seus alunos, por serem adultos e por terem
interesses sobretudo profissionais, estariam suficientemente motivados para a
aprendizagem e no apresentariam problemas de disciplina como em outros nveis de
ensino.
Estas suposies durante muito tempo foram aceitas, sobretudo em decorrncia
do carter e1itista do ensino superior, observado no Brasil desde a constituio dos
primeiros cursos. De fato, como os alunos dos cursos universitrios eram poucos e
selecionados com rigor, seu comportamento de sada tendia a ser considerado
bastante adequado. Como conseqncia, a qualidade da universidade e o
desempenho de seus docentes no se tornavam alvo de maiores questionamentos.
Este quadro se altera, no entanto, a medida que maior nmero de pessoas chega a
universidade, que seus cursos se tornam mais especficos e que o controle sobre a
qualidade do ensino e a capacitao dos docentes decai. Todos estes fatores, aliados a
uma viso mais crtica do ensino, conduzem a identificao da necessidade de o
professor universitrio dotar-se de conhecimentos e habilidades de natureza
pedaggica. Tanto que se torna muito freqente alunos de cursos universitrios,
ao fazerem a apreciao de seus professores, ressaltarem sua competncia tcnica
e criticarem sua didtica.
Muitos professores universitrios reconhecem a necessidade da formao
pedaggica. Tambm as autoridades educacionais. Tanto que os cursos de
especializao, conhecidos tambm como ps-graduao lato sensu, inc1uem
obrigatoriamente disciplinas de formao pedaggica. E em algumas instituies
de ensino universitrio j se nota a presena de assessores pedaggicos para
auxiliar os professores em relao ao planejamento e conduo das atividades
docentes.
A preparao pedaggica do professor universitrio, todavia, no constitui
tarefa fcil. Primeiro porque no h uma radiao de cursos destinados a
preparao desses professores. Depois porque, em virtude de acomodao, temor
de perda de status ou de no-reconhecimento da importncia da formao
pedaggica, muitos professores negam-se a participar de qualquer programa de
formao ou aperfeioamento nessa rea.
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Para justificar a postura contraria a preparao pedaggica dos professores
universitrios, chega-se mesmo a invocar razes de ordem etimolgica. A palavra
pedagogia vem do grego (paidos = criana e gogein = conduzir). Assim, a pedagogia
referir-se-ia apenas educao das crianas. Por essa razo que alguns autores
preferem falar em andrologia (do grego: andragos = adultos) para se referir aos
esforos sistemticos destinados formao de adultos.
Essa distino desnecessria, pois por pedagogia entende-se hoje o conjunto
de doutrinas, princpios e mtodos de educao tanto da criana quanto do
adulto. Todavia, no h como deixar de reconhecer que tradicionalmente a
maioria dos estudos e aes prticas neste campo tem sido dirigida
principalmente as crianas. Mesmo os trabalhos que tratam especificamente da
educao de adultos referem-se, na maioria dos casos, a educao das pessoas
que entram tardiamente na escola ou as atividades de preparao de recursos
humanos para as empresas.
Boa parte da responsabilidade acerca da desvalorizao da preparao
pedaggica dos professores deve-se a prpria universidade, que nem sempre
valoriza o professor no desempenho de suas funes docentes. O prestgio de uma
universidade medido por seus cursos de ps-graduao e pelas pesquisas que
promove. O professor, por sua vez, tende a ser valorizado por sua titulao e por
seus trabalhos cientficos. Seu mrito enquanto professor no avaliado. Chegase, portanto, irnica concluso de que, "nas instituies denominadas de ensino
superior, o 'ensino' nem sempre levado em conta" (Godoy, 1988, p. 31).
A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n
9.394/96) no contribui para que se altere essa situao, pois em seu art. 65
estabelece:
"A formao docente, exceto para a educao superior, incluir a
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas e sessenta horas.
natural que numa universidade assim concebida os conhecimentos e habilidades
pedaggicas do professor sejam pouco considerados. E que, por conseqncia, este
no se esforce por adaptar os contedos de ensino as caractersticas e necessidades
dos estudantes.
Todavia, a medida que se analisa detidamente o problema do magistrio de nvel
superior, fica evidente a necessidade da formao pedaggica dos professores.
Formao esta que enfatize no apenas os mtodos de ensino, mas tambm a
incorporao de conceitos acerca do papel do professor em relao ao aluno, a escola
e a prpria sociedade.
1.2 Requisitos bsicos do professor universitrio
1.2.1)Requisitos Legais
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases:
"Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se-
em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado.
Pargrafo nico. a notrio saber, reconhecido por faculdade com curso de
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doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de titulo acadmico."
A LDB estabelece tambm que as universidades devero apresentar "um tero do
corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado".
Nada esclarece, entretanto, em relao aos demais estabelecimentos de ensino
superior.
Assim, os critrios para exercer o magistrio superior continuam a ser os definidos
pela Resoluo n 20/77, do ento Conselho Federal de Educao, publicada no Dirio
Oficial da Unio, de 6-1-78, que estabelece:
"Art.5 Para a aceitao de docentes, alem da qualificao bsica,
sero considerados, entre outros, os seguintes fatores relacionados com a
matria ou disciplina para a qual feita a indicao:
a) titulo de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no Pas, ou
em instituio idnea no Pas ou no exterior, a critrio do Conselho, ou, ainda,
titulo de Livre-docente obtido conforme a legislao especfica;
b) aproveitamento, em disciplinas preponderantemente em rea de
concentrao de curso de ps-graduao senso strictu, no Pas, ou em instituio
idnea no Pas ou no exterior, a critrio do Conselho, com carga horria
comprovada, de pelo menos trezentas e sessenta (360) horas;
c) aproveitamento, baseado em freqncia e provas, em cursos de
especializao ou aperfeioamento, na forma definida em Resoluo especfica
deste Conselho;
d) exerccio efetivo de atividade tcnico-profissional, ou de atividade
docente de nvel superior comprovada, durante no mnimo dois (2) anos;
e) trabalhos publicados de real valor.
1 A aceitao de professor responsvel valida para o mesmo curso ou
habilitao, na mesma ou em outra instituio de ensino, nesta ultima hiptese
mediante nova indicao, e subordinada ao atendimento a uma das
seguintes exigncias: (I) o preenchimento da condio da alnea 'a'; ou (II) o
preenchimento simultneo de uma das condies das alneas 'b' ou 'c' com
uma das condies das alneas 'd' ou 'e'.
2 A aceitao de professor auxiliar condicionada ao preenchimento da exigncia
da alnea 'b' ou da exigncia da alnea 'c'.
3 No caso de matrias profissionais, poder ser aceita a titulo excepcional e a
critrio do Conselho a atuao de professor que comprove, alem da titulao bsica,
capacidade tcnico-profissional pertinente e no caso de professor responsvel
acrescida de, pelo menos, dois (2) anos de experincia didtica em instituies de
ensino superior, na matria ou disciplina que ser lecionada. "
1.2.2) Requisitos pessoais
A determinao dos requisitos para desempenhar uma funo feita mediante os
procedimentos tcnicos conhecidos como analise e descrio de cargos. Conhecendo
as caractersticas de determinada funo, possvel definir as aptides fsicas,
experincia, iniciativa, criatividade e outros requisitos a serem exigidos da pessoa que
ir desempenh-la. Algumas funes, porem, revestem-se de tal complexidade que as
tentativas para identificar os requisitos desejados para o seu adequado desempenho
nem sempre se mostram satisfatrias. E uma dessas funes a de professor.
As atividades desempenhadas pelo professor alem de complexas, do muita
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margem a consideraes valorativas. As explanaes acerca das qualidades que deve
ter o professor no raro envolvem discusso de natureza ideolgica. Logo, qualquer
tentativa de arrolar as caractersticas requeridas do professor universitrio ser
incompleta. E quanto mais detalhado se mostrar um empreendimento desta natureza,
maior ser provavelmente a sua vulnerabilidade.
Existem, entretanto, algumas caractersticas pessoais que so reconhecidas pela
maioria dos especialistas em educao como desejveis para os professores
universitrios. Estas so apresentadas no Quadro 1.1.
Cabe recomendar, entretanto, que essas caractersticas sejam analisadas de forma
critica, pois no podem ser tratadas como requisitos absolutamente indispensveis. As
pessoas vocacionadas para o magistrio, que manifestam entusiasmo pelo ensino e
que sentem prazer em lecionar, no raro conseguem exercer com eficincia a
profisso, mesmo no possuindo todas essas caractersticas.
Quadro 1.1 Caractersticas do professor universitrio.
Fsicas e fisiolgicas:
resistncia a fadiga
capacidade funcional do sistema respiratrio
c1areza vocal
acuidade visual
acuidade auditiva
Psicotemporamentais:
estabilidade emocional
versatilidade
iniciativa
autoconfiana
disciplina
pacincia
cooperao
estabilidade de ritmo
ateno difusa
Intelectuais:
inteligncia abstrata
inteligncia verbal
memria
observao
raciocnio 1gico
rapidez de raciocnio
preciso de raciocnio
imaginao
discriminao
associao
orientao
coordenao
critica
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1.2.3 Requisitos tcnicos
A PREPARAO ESPECIALIZADO NA MATRIA
Para ministrar determinada disciplina, o professor precisa conhec-la com
profundidade bem maior do que a exigida no programa. Isto importante para que ele
possa ressaltar os seus aspectos fundamentais e esclarecer acerca de suas aplicaes
prticas. E tambm para solucionar eventuais problemas formulados pelos alunos ao
longo do perodo letivo.
No caso de disciplinas de cunho mais prtico convm tambm que o professor
detenha slida experincia na rea. Seria descabido, por exemplo, um professor se
dispor a lecionar Direito Processual Civil sem ter exercido atividade profissional
nesse campo.
B CULTURA GERAL
Embora especializado em determinada rea, o professor precisa possuir
tambm cultura geral' Isto importante porque todas as reas do conhecimento
se inter-relacionam. fcil verificar como qualquer comportamento humano, por
mais especfico que seja, apresenta inmeros condicionamentos - econmicos,
sociais, polticos etc.
C CONHECIMENTO E HABILIDADES PEDAGGICAS
Ficou claro desde o inicio deste capitulo que o professor precisa dispor de
conhecimentos e habilidades pedaggicas, que podem ser obtidos e aperfeioados
mediante leituras e cursos especficos. Estes conhecimentos e habilidades podem
ser definidos como requisitos tcnicos e envolvem:
a) Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior: o professor deve ser
capaz de estabelecer relaes entre o que ocorre em sala de aula com
processos e estruturas mais amplas. Isto implica a anlise dos objetivos
a que se prope o ensino universitrio brasileiro, bem como dos
problemas que interferem em sua concretizao. E exige
conhecimentos relativos evoluo histrica das instituies
universitrias e a legislao que as rege.
b) Planejamento de Ensino: a eficincia na ao docente requer
planejamento. O professor precisa ser capaz de prever as aes
necessrias para que o ensino a ser ministrado por e1e atinja os seus
objetivos. Isto exige a cuidadosa preparao de um plano de disciplina
e de tantos pianos de unidade quantos forem necessrios.
c) Psicologia da Aprendizagem: o que o professor espera de seus alunos e
que aprendam o contedo da disciplina que pretende lecionar. Nesse
sentido, conhecimentos de Psicologia podero ser muito teis, pois
esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.
d) Mtodos de Ensino: a moderna Pedagogia dispe de inmeros
mtodos de ensino. Convm que o professor conhea as vantagens e
limitaes de cada mtodo para utiliz-los nos momentos e sob as
formas mais adequados.
e) Tcnicas de Avaliao: no se pode conceber ensino sem avaliao.
No apenas a avaliao no final do curso, mas tambm a avaliao
formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem
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por objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitrio
precisa estar capacitado para elaborar instrumentos para a avaliao
dos conhecimentos e tambm das habilidades e atitudes dos alunos.
1.3) Metodologia e didtica do ensino superior
O reconhecimento da necessidade da preparao pedaggica do professor
universitrio tem levado muitas instituies de ensino superior a desenvolver
programas com vistas a alcanar objetivos dessa natureza, sobretudo depois que o
Conselho Federal de Educao, por meio da Resoluo n 12/83, determinou que os
cursos de Especializao (Ps-graduao lato sensu) destinassem pelo menos um sexto
de sua carga horria mnima para disciplinas de contedo pedaggico.
Observando essa determinao, a maioria dos atuais cursos de Especializao, nas
mais diversas reas, vem oferecendo a seus alunos disciplinas dessa natureza, sendo
que as mais freqentes so Metodologia do Ensino Superior e Didtica do Ensino Superior.
Ao se analisarem os currculos dessas disciplinas, tal como so oferecidas pelas
diversas entidades, fica claro que o seu objetivo o de capacitar os professores sobretudo para ministrar aulas. Tambm se pode notar que, embora com ttulos diferentes,
essas disciplinas costumam apresentar contedos muito semelhantes. Assim, parece
relevante aclarar o significado dessas disciplinas.
A Metodologia do Ensino Superior uma disciplina que procura caracterizar-se pelo
rigor cientfico. Envolve os procedimentos que devem ser adotados pelo professor
para alcanar os seus objetivos, que geralmente so identificados com a aprendizagem
dos alunos. Assim, um curso de Metodologia do Ensino Superior procura esclarecer o
professor acerca da elaborao de pianos de ensino, formulao de objetivos, seleo
de contedos, escolha das estratgias de ensino e instrumento de avaliao da
aprendizagem.
A Didtica do Ensino Superior, por sua vez, apresenta um domnio mais amplo e
tambm mais complexo. Costuma-se definir Didtica como "a arte e a cincia do
ensino". Desta forma, a Didtica do Ensino Superior envolve no apenas contedos que
se pretendem verdadeiros em funo das evidencias cientificas, mas tambm
componentes intuitivos e valorativos. Os contedos propostos para esta disciplina
costumam apresentar pontos de contato com a Metodologia do Ensino Superior. Todavia,
tornam-se distintos a medida que, ao considerarem a utilizao de conhecimentos e
habilidades pedaggicas, enfatizam "a maneira artstica com que o professor
desempenha a sua ao em sala de aula" (Godoy, 1988, p. 45).
Cabe ressaltar que este problema no se verifica apenas no Brasil. A nfase na
produo acadmica e, conseqentemente, na pesquisa um fenmeno que pode ser
observado mundialmente (Pachane, Pereira). Donald Kennedy (1997), que foi reitor da
Universidade Stanford por 12 anos, afirma que nos programas de doutorado nos
Estados Unidos confere-se pouca ateno aos aspectos docentes, pois os alunos so
pressionados a finalizar suas teses ou a colaborar nas pesquisas desenvolvidas por seus
orientadores.
LEITURAS RECOMENDADAS
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 5. ed. So Paulo: Papirus, 2003.
Segundo o prprio autor, este no um livro serio. Rene alguns artigos redigidos
de maneira simples e coloquial. O primeiro deles, "sobre jequitibs e eucaliptos",
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antolgico e mostra a necessidade da formao de um educador comprometido
consigo mesmo e com o aluno, capaz de superar a burocratizao e a uniformizao a
que submetido.
MASETIO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo:
Summus, 2003.
Neste livro, que se inicia com reflexes acerca da necessidade de se discutir a
competncia pedaggica e a docncia universitria, o autor analisa diversos aspectos
da atividade do professor, desde o planejamento e o discernimento de prioridades,
passando pela interao entre professor e aluno, recursos tcnicos e tecnolgicos, ate
a dimenso poltica de sua atuao.
MOROSINI, M. C. Docncia universitria e desafios da realidade nacional. In: (Org.).
Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia: INEP, 2000. p. 1120.
A autora analisa as mudanas ocorridas na relao Estado/Universidade/Professor
em decorrncia da expanso quantitativa do Sistema de Educao Superior, das
presses da sociedade sobre a universidade e de um Estado orientado pela qualidade
e excelncia do ensino.
NOVOA, Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao 3. ed. Lisboa: Dom Quixote,
1995.
Trata-se de coletnea de renomados autores, como G. Sacristn, M. Garcia, T.
Popkewitz, Donald Shon, T. Popkewitz, P. Woods e A. P. Gomes, que analisam
criticamente o papel do professor.
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho. A formao do professor do ensino
superior. So Paulo: Thompson Pioneira, 2000.
Livro elaborado com base numa pesquisa que teve como objetivo compreender o
papel do profissional liberal-docente, sua influencia e importncia no processo
educacional das instituies em que trabalham. Abrange, entre outros temas, a
caracterizao da formao profissional dos professores universitrios, a identificao
dos motivos que os conduziram a docncia e o levantamento de suas opinies e
dificuldades a respeito da profisso.
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2) COMPROMISSO SOCIAL DO PROFESSOR
2.1 Educao e sociedade
No possvel tratar satisfatoriamente os problemas educacionais sem fazer
consideraes acerca de sua historicidade e vinculao com fenmenos sociais mais
amplos. As instituies pedaggicas so antes de mais nada instituies sociais. Cada
sociedade levada a construir o sistema pedaggico mais conveniente as suas
necessidades materiais, as suas concepes do homem a vontade de preserv-las.
Ou, talvez, o sistema mais conveniente a reproduo das relaes de poder que se
manifestam em seu seio. Quando, pois, o sistema pedaggico muda porque a prpria
sociedade mudou, ou porque mudaram as relaes de poder entre seus membros.
O fenmeno da mudana, todavia, no ocorre de forma mecnica. Algumas
sociedades passam por notveis mudanas no campo poltico e econmico e suas
instituies pedaggicas permanecem. Pode-se mesmo admitir que as
instituies pedaggicas so mais cheias de sobrevivncia que quaisquer outras
instituies sociais. Tanto que muitos dos autores dos principais mtodos
renovadores da educao no eram pedagogos. Decrolye Claparede eram mdicos.
Maria Montessori tambm era mdica. John Dewey foi, antes de tudo, um filsofo.
Piaget era bilogo. Rogers era psiclogo. Emilia Ferreiro tambm psicloga.
Como instituies sociais que so, as instituies educacionais refletem as
caractersticas do sistema social que as inclui. Mas em seu interior manifestam-se
naturalmente as contradies inerentes a esse mesmo sistema social. Da por que
aes originadas do interior das instituies pedaggicas podem gerar mudanas
significativas no sistema social.
Importante papel nesse processo de mudana pode ser atribudo as doutrinas
pedaggicas. Essas doutrinas, oriundas na maior parte das vezes de dissenses com os
sistemas estabelecidos, ou como obra de pensadores a margem do seu meio,
"concorrem para afeioar os espritos e para levantar ou degradar os caracteres,
exercendo, por conseqncia, sobre os acontecimentos histricos uma parte de
influencia e de ao" (Compayr, citado por Hubert, p. 5).
A anlise de inmeras doutrinas pedaggicas mostra como algumas nada mais
fazem que refletir os valores sociais dominantes. Outras apontam para mudanas que
devam ser feitas para ajustar a sociedade a novas realidades. E outras envolvem ate
mesmo propostas de libertao dos oprimidos.
Uma historia das doutrinas no suficiente para proporcionar a anlise objetiva
da evoluo do processo educacional. Muitas doutrinas permaneceram em relao as
instituies sociais e outras s lograram ser aplicadas muito tempo depois de seu
aparecimento. E muitas vezes apenas parcialmente.
Para que se tenha uma histria da Pedagogia, torna-se necessrio, portanto,
considerar tanto as doutrinas pedaggicas quanto os fatos educacionais concretos,
que tem sua origem na ao dos governos ou de segmentos da sociedade.
Est fora dos objetivos deste livro tratar das inmeras doutrinas que floresceram
ao longo da Historia, bem como da evoluo das instituies educacionais. Como,
porem, as aes dos professores so de alguma forma influenciadas pelas doutrinas e
tambm pela orientao definida pelas instituies educacionais, sero aqui
consideradas as principais perspectivas pedaggicas deste sculo e suas relaes com
os modelos de atuao do professor em sala de aula.
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2.2) Perspectivas educacionais
2.2.1) Perspectiva clssica
A perspectiva clssica da educao enfatiza o domnio do professor, o ensino em
sala de aula e a nfase nos tpicos a serem ensinados. Em sua expresso mais
extremada, v os alunos como instrumentos passivos, capazes de aprender e aceitar
orientaes, mas muito imaturos para iniciar qualquer atividade significativa.
Professores associados a esta abordagem vem sua funo como a de tutores que
procuram modelar o comportamento dos alunos mediante exposies e
demonstraes.
A preocupao bsica da escola, segundo a abordagem clssica, a de adaptar os
alunos a tarefa de aprendizagem. Assim, o controle das atividades dos alunos
fundamental para evitar o desperdcio e a ineficincia. Por conseqncia, a abordagem
clssica valoriza a elaborao de currculos claros, com objetivos bem definidos e
estratgias que possibilitam a avaliao do aproveitamento dos alunos.
O modelo clssico tem sua origem na Antiguidade Greco-romana. Foi o
dominante nas primeiras dcadas do sculo XX e, a despeito dos ataques que lhe
tem sido movidos pelos educadores progressistas, ainda constitui modelo muito
valorizado em inmeras partes do mundo. Em muitos pases subdesenvolvidos,
onde educao constitui privilegio de uma elite, o modelo clssico aparece como
o preponderante e associado a reproduo das relaes de poder. No Brasil,
fcil verificar como esse modelo ainda goza de bastante prestgio.
Mesmo nos Estados Unidos, onde os educadores progressistas conseguiram
influenciar de forma significativa a escola nos anos 30 e 40, o modelo clssico
conseguiu novo vigor a partir da dcada de 60.O aparecimento do spuniik sovitico
teve efeito de choque nos americanos e tornou-se um importante estmulo para se
retornar ao rigor intelectual da escola clssica.
Cabe tambm considerar que o modelo clssico se mostrou bastante favorvel
para a absoro dos programas de modificao de comportamento desenvolvidos por
educadores de orientao comportamental. Graas a esses fatores, a perspectiva
clssica pode ser vista como capaz de incorporar inovaes, pelo menos no que se
refere tecnologia de ensino.
2.2.2) Perspectiva humanista
A perspectiva humanista constitui uma reao a rigidez da escola clssica. Ela
considera que sob as formas tradicionais de educao o potencial dos alunos
aproveitado apenas em parte. Por considerar que cada aluno traz para a escola suas
prprias atitudes, valores e objetivos, a viso humanista centraliza-se no aluno. Assim,
sua preocupao bsica torna-se a de adaptar o currculo ao aluno.
Os adeptos da perspectiva humanista enfatizam mais a liberdade que a eficincia.
Por isso, so classificados por seus crticos como utpicos ou romnticos.
As bases desta orientao podem ser encontradas nas obras de pensadores como
Comenius (1592-1670), Locke (1632-1704) e Rousseau (1712-1788), e de educadores
como Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852). Maria Montessori (18701952)
constitui um bom exemplo de adoo desta postura, j que seu mtodo se baseia no
princpio de que as crianas devem ter a liberdade de prosseguir segundo o seu
prprio ritmo, escolhendo e orientando suas atividades. Seus trabalhos enfatizam que
as crianas esto sempre prontas para aprender, sentem prazer com o aprendizado e
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esto prontas a ensinar a si mesmas se lhes for dada a oportunidade.
Um grande incentivo a esta orientao foi dado pelos psiclogos humanistas,
sobretudo por Carl Rogers (1902-1987). Para ele, a escola constitui a instituio mais
tradicional, conservadora, rgida e burocrtica de nossa poca. E prope, como antdoto, o ensino centrado no aluno, em que o papel fundamental do professor o de
facilitador da aprendizagem.
A perspectiva humanista mais recentemente vem sendo influenciada por
educadores que enfatizam o aspecto poltico do ato de ensinar. Paulo Freire uma das
mais importantes expresses dessa tendncia. Suas idias, que comearam a ser
propostas na dcada de 60, propem um sistema completo de educao libertadora
que iria desde a pr-escola at a universidade. Essa proposta se ope aos sistemas
tradicionais de educao e visa transformao das estruturas econmicas, polticas e
sociais de opresso do povo.
2.2.3) Perspectiva moderna
As duas tendncias consideradas manifestam-se nos dias de hoje tanto sob formas
extremadas quanto mais brandas. Observa-se tambm a manifestao de uma
tendncia conciliatria, que procura unir a nfase do contedo sistemtico da viso
clssica com o carter libertrio da escola humanista.
Naturalmente, esta terceira tendncia constitui, de certa forma, um amlgama dos
pontos de vista clssico e humanista. Porem, consolida-se, sobretudo a partir dos
trabalhos de Decroly (1871-1932), Claparede (1873-1940) e John Dewey (1859-1952).
John Dewey foi indiscutivelmente o nome mais importante vinculado ao incio
deste movimento. Ele criticava a rigidez curricular da escola clssica e no via conflito
inerente entre o contedo da matria e os interesses dos alunos. Antes propunha uma
sntese entre as experincias anteriores da espcie humana e as experincias atuais da
criana. Para ele a escola deveria harmonizar as necessidades individuais das crianas
com os valores coletivos e prioridades da sociedade.
Esta perspectiva tornou-se muito influente a partir da dcada de 30 e inspirou
muitos movimentos em prol das "escolas novas" e tida em muitos meios como a
mais adequada para uma sociedade moderna e democrtica.
As obras de John Dewey e o movimento progressivo da "educao moderna"
receberam consagrao mundial. Primeiro nos Estados Unidos, ptria de John Dewey.
Depois na Europa e na sia, sobretudo na Inglaterra, Alemanha, Unio Sovitica, Japo
e Turquia.
Cabe considerar, entretanto, que a perspectiva moderna passou a receber muitas
crticas nos Estados Unidos, sobretudo a partir da dcada de 50 As principais crticas
referiam-se a"moleza e ao pouco de rigor intelectual da escola nova" (Bereday e
Sprinder, 1977, p. 312). As crticas tornaram-se mais intensas depois dos xitos
soviticos na corrida espacial. As escolas americanas passaram a receber press6es
governamentais para rever seus programas e mtodos; sobretudo para reforar o
ensino de cincias.
Crticas semelhantes foram observadas tambm em pases da Europa. E, em
funo delas, muita coisa mudou nas escolas. Entretanto, tais crticas ensejaram
inmeras pesquisas educacionais no mbito das escolas. E hoje uma das caractersticas
fundamentais da perspectiva moderna a nfase na pesquisa como elemento
imprescindvel para determinar a necessidade de reforma dos mtodos e programas.
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Instituto Brasileiro de Educao Virtual
2.2.4) Perspectiva em contraste

Convm considerar que a definio de trs perspectivas constitui uma
simplificao. Dentro de cada uma delas, podem ser encontradas posies
significativamente diferentes. Por exemplo, os humanistas reconhecem o valor
fundamental da liberdade na educao da criana. Mas, enquanto a sueca Ellen Key
considera importante deixar a natureza da criana desabrochar livremente, o sovitico
Makarenko coloca a disciplina e o esforo pessoal como exigncia premente no
processo educativo.
Cada uma das trs perspectivas consideradas fundamenta-se num conjunto de
valores, que so contrastados no Quadro 2.1.
QUADRO 2.1 Perspectivas educacionais em contraste.
Perspectiva Clssica
Adaptao dos
alunos
aos
objetivos
da
escola
Certeza
Competio
Autocracia
Disciplina
Reproduo
Orientao para
o contedo
Enfase
no
ensino
Perspectiva
Humanista
Adaptao da
escola
as
necessidades
dos alunos
Duvida
Cooperao
Laissez-faire
Liberdade
Descoberta
Orientao
para o mtodo
nfase
na
aprendizagem
Perspectiva
Moderna
Harmonizao
entre
as
necessidades
dos alunos e os
valores sociais
Probabilidade
Crescimento
Participao
Responsabilida
de
Criatividade
Orientao
para a soluo
de problemas
Enfase
no
processo
ensinoaprendizagem
13
2.3) Ensino e aprendizagem

2.3.1) Uma questo de nfase
Dentre os vrios aspectos referentes ao do professor, um dos mais
importantes refere-se nfase colocada no ensino e na aprendizagem. Para alguns
autores, especialmente Abreu e Masetto (1985, p. 5), um problema central em sala
de aula "a opo que o professor faz pelo ensino que ministra ao aluno ou pela
aprendizagem que o aluno adquire".
Os conceitos do ensino e aprendizagem encontram-se indissociavelmente ligados.
Porem, ao se falar de ensino, evocam-se conceitos como: instruo, orientao,
comunicao e transmisso de conhecimentos, que indicam o professor como
e1emento principal do processo. J, ao se tratar da aprendizagem, evidenciam-se
conceitos como: descoberta, apreenso, modificao de comportamento e
aquisio de conhecimentos, que se referem diretamente ao aluno.
A nfase colocada no ensino ou na aprendizagem torna-se, pois, importante
indicador do modelo de atuao do professor.
2.3.2) nfase no ensino
Muitos professores colocam todo o seu empenho no ato de ensinar. Veemse como fornecedores de informao e como os principais responsveis pelos
resultados obtidos. Acreditam que, se o professor ensinou (isto , se explicou
ou demonstrou), o aluno aprendeu.
Estes professores so especialistas em determinada matria e cuidam que
seja conhecida dos alunos. "A sua arte a arte da exposio" (Legrand, 1976, p.
63). Seus alunos, por sua vez, recebem a informao, que fornecida
coletivamente. Demonstram a receptividade e a assimilao correta por meio
do "dever", "tarefa", "trabalho" ou "prova" individual.
As preocupaes bsicas destes professores podem ser expressas por
indagaes do tipo: "Que programa devo seguir?" "Que matria devo dar?"
"Que critrio deverei utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?" So
preocupaes que refletem a adoo dos princpios da escola clssica.
Uma crtica bastante spera a esta postura pode ser encontrada em Paulo
Freire (2002). Para esse educador:
"A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos a
memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os
transforma em 'vasilhas', em recipientes a serem 'enchidos' pelo
educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus
'depsitos', tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixarem
totalmente 'encher' tanto melhores educandos se-daro" (Freire, 1985,
p. 66).
Este tipo de educao, caracterizada pelo ato de depositar, transferir,
transmitir valores e conhecimentos, chamado por Paulo Freire de "bancria".
Nela:
"a) o educador o que educa;
os educandos, os que so educados;
b) o educador o que sabe;
os educandos, os que no sabem;
c) o educador o que pensa;
os educandos, os pensados;
d) o educador o que diz a palavra;
14

os educandos, os que a escutam docilmente;
e) o educador o que disciplina;
os educandos, os disciplinados;
f) o educador o que opta e prescreve a sua opo;
os educandos, os que seguem a prescrio;
g) o educador o que atua;
os educandos, os que tem a iluso de que atuam, na atuao do
educador;
h) o educador escolhe o contedo programtico;
os educandos jamais so ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade
funcional, que se ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes
devem adaptar-se as determinaes daquele;
j) o educador, finalmente, o sujeito do processo;
os educandos, meios objetos" (Freire, 1985, p. 67).
2.3.3) nfase na aprendizagem
Os educadores progressistas, preocupados com uma educao para a mudana,
colocam maior nfase na aprendizagem que no ensino. Os humanistas constituem
os exemplos mais claros de adoo desta postura. Para estes educadores nos
alunos que esto centradas as atividades educacionais; em suas aptides,
expectativas, interesses, oportunidades, possibilidades e condies de aprender. Os
alunos so incentivados a expressar as suas prprias idias, a investigar as coisas
sozinhos e a procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social.
medida que a nfase colocada na aprendizagem, o principal papel do
professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o a/uno a aprender.
Neste contexto, "educar no a arte de introduzir idias na cabea das pessoas,
mas de fazer brotar idias" (Werner e Bower, 1984, p. 1-15). No fazer prelees
para divulgar a cultura, mas "organizar estratgias para que o aluno conhea a
cultura existente e crie cultura" (Abreu e Masetto, 1985, p. 11).
As preocupaes do professor que faz opo preferencial pela aprendizagem
passam a ser do tipo: "Quais as expectativas dos alunos?" "Em que medida
determinado aprendizado ser significativo para os alunos?" "Que estratgias sero
mais adequadas para facilitar o aprendizado dos alunos?"
Esta postura, a respeito de seus inegveis mritos humanistas, tambm tem
gerado alguns equvocos. Certos professores exageram o peso a ser atribudo as
qualidades pessoais de amizade, carinho, compreenso, amor, tolerncia e
abnegao e simplesmente excluem a tarefa de ensinar de suas cogitaes
funcionais. Alicerados no princpio de que "ningum ensina nada a ningum",
atribudo a Rogers, muitos professores eximem-se da obrigao de ensinar. Na
verdade, o que esto fazendo nada mais que, mediante o argumento da
autoridade, procurar dissimular sua competncia tcnica.
Guido de Almeida (1986), analisando cerca de 500 redaes elaboradas por
candidatos a um concurso pblico para o magistrio do Estado de Minas Gerais,
constatou que boa parte dos professores no valorizava a atividade de ensinar.
ele quem diz:
" ... a julgar pelas redaes que analisei, qualquer pessoa poderia ser
professor de qualquer disciplina, j que os contedos no contam e a
aprendizagem acontece automaticamente num relacionamento de amizade, de
15

amor entre professor e aluno. Os candidatos revelam acreditar tanto no
relacionamento, valorizam tanto o amor, a amizade, o carinho, que parece no
fazer mais sentido a afirmao de que, para lecionar uma disciplina, preciso
te-la estudado, ou mesmo ter estudado qualquer coisa. Basta amar, doar-se,
compreender, caminhar lado a lado, caminhar de mos dadas, e outros lugarescomuns, usados sem a menor parcimnia" (Almeida, 1986, p. 145).
Esta anlise bastante inquietadora. Almeida conclui seu trabalho
considerando que, medida que os professores desprezam a tarefa de ensinar,
nada mais fazem que o jogo das classes dominantes. A estas interessaria um
professor bem comportado, missionrio de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um
profissional que tem como funo principal o ensino. Interessaria tambm as
classes dominantes interiorizao do princpio de que "ningum ensina nada a
ningum", pois assim a escola se desobriga do preparo do cidado; todos os
fracassos passariam a ser creditados individualmente as pessoas (Almeida, 1986, p.
148).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 38. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
Esta uma das obras mais importantes de Paulo Freire. Nela o autor trata da
concepo "bancria" da educao como instrumento da opresso e da
necessidade de sua superao pela concepo "problematizadora". Sua leitura
importante para a reflexo acerca da responsabilidade social e poltica do educador.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo:
EPU,1987.
A autora analisa de maneira bastante sistemtica as diferentes correntes do
pensamento pedaggico.
SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filos6ficas. 3. ed. Lisboa:
Livros Horizonte, 1994.
Neste pequeno livro, o autor apresenta duas tendncias fundamentais na
historia pedaggica: uma pedagogia baseada na essncia do homem e outra em sua
existncia. Analisa o desenvolvimento de cada uma delas desde seu aparecimento e
apresenta os esforos contemporneos para a superao do conflito.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes,
2002.
O livro discute os saberes que servem de base aos professores para realizarem
seu trabalho em sala de aula. So criticados os enfoques anglo-americanos que
reduzem o saber dos professores a processos psicolgicos, assim como certas vises
europias tecnicistas que alimentam as abordagens por competncia e tambm se
posiciona de forma crtica em relao as concepes sociolgicas tradicionais que
associam os professores a agentes de reproduo das estruturas sociais
dominantes.
16

3)PLANOS DE ENSINO
3.1) Planejamento das atividades educacionais
O estgio atual de desenvolvimento da Humanidade exige que os homens se
valham intensamente de suas capacidades de reflexo e de planejamento.
Mediante a reflexo, o homem interpreta a realidade em que vive de forma cada
vez mais aprimorada, favorecendo, assim, condutas inteligentes nas situaes novas
que lhe so apresentadas. Mediante o planejamento, o homem organiza e disciplina
sua conduta, tornando-se capaz de desempenhar atividades cada vez mais
complexas.
Nos tempos atuais, tudo requer planejamento, desde as complexas aes
governamentais em campos como os da economia, segurana e educao ate
simples atividades, como a realizao de compras num supermercado ou um
passeio de automvel.
O planejamento assume tamanha importncia a ponto de se constituir
como objeto de teorizao. Tanto que podem ser encontradas varias teorias
de planejamento. Uma das mais modernas a que se vincula a Teoria Geral
dos Sistemas. Segundo este enfoque, "o planejamento envolve quatro
elementos necessrios e suficientes para a sua compreenso: processo,
eficincia, prazos e metas" (Carvalho, 1976, p. 14).
A partir desses elementos, pode-se aplicar o conceito de planejamento as mais
diversas atividades humanas. Assim, planejamento educacional poderia ser definido
como o processo sistematizado, mediante o qual se pode conferir maior eficincia
as atividades educacionais para, em determinado prazo, alcanar o conjunto das
metas estabelecidas.
De acordo com o enfoque sistmico, o planejamento no se extingue com a
elaborao dos documentos correspondentes. A efetivao do planejamento
implica considerar como interdependentes as partes que constituem o conjunto
sistmico e tambm garantir o fornecimento de feedback ao longo do processo.
Assim, o planejamento educacional pode ser concebido em trs etapas: preparao,
acompanhamento e aperfeioamento.
Na fase de preparao, procede-se a formulao dos objetivos e previso de
todos os passos necessrios para garantir a concretizao desses objetivos.
A fase de acompanhamento tem lugar depois de ter sido o plano colocado em
ao. Nessa fase, acompanham-se a ao educativa do professor e o aprendizado
do aluno.
A fase de aprimoramento, por fim, envolve a avaliao do alcance dos objetivos
propostos na fase de preparao. A partir dessa avaliao, procede-se aos ajustes
que se fizerem necessrios para a consecuo dos objetivos.
Como se pode verificar, de acordo com o enfoque sistmico, o planejamento de
ensino vincula-se diretamente a execuo. Assim, planejamento no pode ser visto
como atividade separada e envolve natural mente o concurso de elementos
relacionados as mais diversas etapas do processo educacional.
3.2) Nveis de Planejamento
3.2.1) Planejamento educacional
O planejamento educacional o que se desenvolve em nvel mais amplo. o
que prev a estruturao e o funcionamento do sistema educacional como um
todo. Esse planejamento est a cargo das autoridades educacionais, no mbito
17

do Ministrio da Educao, do Conselho Nacional de Educao e dos rgos
estaduais e municipais que tem atribuies nesta rea.
Em relao ao ensino superior, cabem ao Ministrio da Educao a
identificao de necessidades de aperfeioamento do sistema educacional e a
realizao de estudos para a formulao de diretrizes. Ao Conselho Federal de
Educao, por sua vez, cabe fixar o currculo mnimo e carga horria dos cursos
superiores, bem como definir critrios para autorizao de funcionamento e
reconhecimento desses cursos. tambm de sua competncia a definio de
critrios para a formao e aceitao de docentes para o ensino superior.
H ainda os Conselhos Estaduais de Educao que exercem sua competncia
em relao aos estabelecimentos isolados de ensino vinculados ao poder pblico
estadual ou municipal.
3.2.)2 Planejamento curricular
O planejamento curricular desenvolve-se no mbito da escola. Sua funo
a de concretizar os planos e1aborados em nvel imediatamente superior, ou
seja, do planejamento educacional, considerando a realidade em que a escola
est inserida.
Este planejamento, que de natureza multidisciplinar, envolve a direo do
estabelecimento de ensino, seu corpo docente e tambm especialistas na rea. Seu
resultado concretizado em planos, que definem as objetivos que a faculdade
espera atingir, o perfil do profissional que pretende formar e as estratgias a serem
adotadas para favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
O planejamento curricular constitui tarefa complexa, pois requer o
continuo estudo das circunstancias que envolvem a escola, bem como dos
avanos tcnicos verificados na rea educacional. Assim, o planejamento
curricular deve ser encarado como atividade permanente desenvolvida no
nvel da escola. E que tem como objetivo fundamental harmonizar as
exigncias de uma formao efetiva com os recursos humanos, materiais e
financeiros disponveis.
Durante muito tempo, as escolas superiores dispuseram de pouca margem de
liberdade para realizar seu planejamento curricular. Isto porque a legislao
anterior caracterizava-se por excessiva rigidez, com a fixao detalhada dos
currculos mnimos. Mas a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996), atualmente vigente, confere autonomia as Instituies de
Ensino Superior para fixar os currculos de seus cursos, desde que observadas as
Diretrizes Curriculares gerais.
Essas Diretrizes Curriculares so definidas pelo Conselho Nacional de Educao
para os diferentes cursos e asseguram as instituies de ensino superior ampla
liberdade na composio da carga horria a ser cumprida para a integralizao dos
currculos, assim como na especificao das unidades de estudos a serem
ministradas. Elas indicam os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de
ensino-aprendizagem que comporo os currculos, mas evitam ao Maximo a fixao
de contedos especficos com cargas horrias predeterminadas, que no podero
exceder 50% da carga horria total dos cursos.
Assim estabelecidas, as Diretrizes Curriculares asseguram ampla flexibilidade as
diferentes instituies de ensino superior na elaborao de seus currculos. Dessa
forma, passam a dispor de melhores condies para atender as necessidades
diferenciais de suas clientelas e as peculiaridades das regies nas quais se inserem.
18

o que significa, por outro lado, que necessitam ser mais criativas e responsveis.
3.2.3) Planejamento de ensino
Planejamento de ensino o que se desenvolve basicamente a partir da ao do
professor. Visa ao direcionamento metdico e sistemtico das atividades a serem
desempenhadas pelo professor junto a seus alunos para alcanar os objetivos
pretendidos.
O professor de ensino superior, ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma
serie de decises. Precisa, por exemplo, decidir acerca dos objetivos a serem
alcanados pelos alunos, do contedo programtico adequado para o alcance
desses objetivos, das estratgias e dos recursos que vai adotar para facilitar a
aprendizagem, dos critrios de avaliao etc.
Todas essas decises fazem parte do processo de planejamento de ensino, que
cada vez mais se configura como condio essencial para o xito do trabalho
docente. De fato, a medida que as aes docentes so planejadas, evita-se a
improvisao, garante-se maior probabilidade de alcance dos objetivos, obtemse maior segurana na direo do ensino e tambm maior economia de tempo
e energia.
Para o planejamento do ensino, o professor inicialmente procede ao
diagnostico da realidade em que se insere sua disciplina. Essa realidade envolve
as necessidades e as expectativas dos alunos, a importncia e o status da
disciplina no contexto do curso, os recursos disponveis para o seu
desenvolvimento etc.
Com base nesse diagnostico, o professor define objetivos, determina o
contedo da disciplina, seleciona estratgias e recursos de ensino e tambm de
avaliao.
A medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, passa a ter
condies de receber feedback de seus alunos. Como o planejamento, de modo
geral, apresenta alguma flexibilidade, o professor pode, a partir desse feedback,
proceder a alteraes em seu curso. Assim, os alunos vo-se tornando, de certa
forma, co-participantes desse processo.
Tambm ao longo do desenvolvimento do curso, o professor faz novas
leituras, dialoga com outros professores, toma contato com novas experincias
educacionais e procede a avaliao dos alunos, da programao e de sua
prpria atuao. A partir da obteno desses dados, o professor faz o
replanejamento de seu curso. E, muitas vezes, alteraes significativas podem
ser realizadas no decorrer do prprio ano ou semestre letivo. Fica claro,
portanto, que o planejamento efetivo constitui atividade continua e flexvel.
3.3) Elaborao de planos de ensino
3.3.1) As modalidades de planos
As decises tomadas no processo de planejamento concretizam-se em
documentos que habitualmente so designados como planos. Assim, o
planejamento educacional desenvolvido pelas autoridades governamentais da
origem a planos nacionais, estaduais ou municipais de educao. Esses planos
tendem a ser bastante abrangentes, razo pela qual so, geralmente,
subdivididos em programas ou projetos.
Do planejamento curricular, desenvolvido no mbito das escolas, tambm
se originam planos. Estes, normalmente designados pianos de curso,
19

esclarecem acerca dos objetivos dos cursos que a escola oferece, de sua
estrutura curricular, da clientela a quem so oferecidos, das condies para
inscrio, dos procedimentos de avaliao etc.
O professor consolida as decises tomadas a partir do planejamento em
planos de ensino. Primeiramente, elabora o plano da disciplina, que envolve de
forma global as aes a serem desenvolvidas durante o ano letivo (ou
semestre, conforme o caso). A seguir, elabora os pianos de unidade, que visam
orientar sua ao em relao a cada uma das partes do plano da disciplina.
Cada uma dessas partes ou unidades corresponde naturalmente a aes a
serem desenvolvidas ao longo de uma, duas ou mais aulas. E a medida que o
professor especifica as realizaes dirias, elabora planos de aulas. A seguir, so
indicados os procedimentos usuais na elaborao de pianos de disciplina e pianos
de unidade.
3.3.2) Plano de disciplina
O plano de disciplina constitui uma previso das atividades a serem
desenvolvidas ao longo de um ano ou semestre. Constitui, portanto, um marco
de referencia para as aes do professor voltadas para o alcance dos objetivos
da disciplina. Representa tambm um instrumento para identificar a relao da
disciplina com as disciplinas afins e com o curso tornado de forma global.
De modo geral, o plano de disciplina esclarece, acerca de sua durao, objetivos
gerais, contedo programtico bsico, procedimentos de ensino e instrumentos de
avaliao. Naturalmente, para sua elaborao concorrem muitos fatores, tais como
orientao da escola, habilidades do professor, recursos disponveis etc. Todavia,
alguns princpios norteadores da elaborao de planos so muito aceitos. Assim,
pode-se afirmar que o plano de disciplina deve:
relacionar-se intimamente com o plano curricular de modo a garantir
coerncia com o curso como um todo;
adaptar-se as necessidades, capacidades e interesses do aluno;
ser elaborado a partir de objetivos realistas, levando em considerao
os meios disponveis para alcana-los;
envolver contedos que efetivamente constituam meios para o alcance
dos objetivos;
prever tempo suficiente para garantir a assimilao dos contedos
pelos alunos;
ser suficientemente flexvel para possibilitar o seu ajustamento a
situaes que no foram previstas;
possibilitar a avaliao objetiva de sua eficcia.
No existe um modelo rgido a ser seguido na elaborao de um plano de
ensino.
Todo plano, entretanto, deve apresentar numa seqncia coerente os elementos a
serem considerados no processo de ensino-aprendizagem. O roteiro seguinte
indica, de forma simples e funcional, como podem ser organizados num plano de
ensino os seus diversos componentes:
A IDENTIFICAO DO PLANO
A primeira parte do plano de disciplina e constituda por dados de identificao.
Geralmente, nesta parte so indicados os seguintes dados:
20
Nome da disciplina:
Curso:
Nome do professor:
Serie ou semestre:
Ano letivo:
Carga horria:
Classes em que ser aplicado o plano:
Numero de alunos em cada classe:
Monitores (quando houver):
Esses dados de identificao podem parecer bvios e mesmo dispensveis.
Toda-via, sua incluso muito importante, pois o plano de disciplina constitui um
documento que poder ser consultado a qualquer momenta por alunos e outros
professores. A apresentao desses dados com certo nvel de detalhamento poder
ser importante para a avaliao do plano. Por exemplo, para se verificar adequao
entre a durao do curso e a extenso do contedo, ou entre o numero de alunos e
as estratgias de aprendizagem.
B - OBJETIVOS
Os objetivos representam o elemento central do plano, de onde derivam os
demais elementos. Esses objetivos so formulados em termos gerais e devem
indicar de forma clara a funo da disciplina no conjunto do curso. Por exemplo, a
disciplina Estatstica num curso de Psicologia poder apresentar como objetivo
geral: "Capacitar os alunos para a aplicao de medidas e testes estatsticos
necessrios para a realizao de exames e pesquisas psicolgicas." E o objetivo da
disciplina Legislao Tributaria num curso de Administrao de Empresas poder
ser assim definido: "Proporcionar conhecimentos bsicos de legislao tributaria
com vistas a sua aplicao no mbito das empresas."
C - CONTEDO
No plano de disciplina, o contedo geralmente apresentado a partir da
organizao seqencial das unidades que a compem. Por exemplo, a disciplina
Metodologia Cientfica, que ministrada em muitos cursos universitrios, poder
apresentar o seguinte contedo:
o conhecimento cientfico
o mtodo cientfico;
o planejamento da pesquisa cientfica;
a coleta de dados;
a analise e a interpretao dos dados;
a redao do relatrio de pesquisa cientifica.
comum tambm a indicao nesta parte da bibliografia fundamental para o
desenvolvimento da disciplina.
D ESTRATGIAS DE AVALIAO
Nessa parte, o professor esc1arece os procedimentos a serem utilizados para
facilitar o processo de aprendizagem. A especificao desses procedimentos feita
de forma bastante sinttica. Um professor pode, por exemplo, indicar que, para
21

alcanar os objetivos previstos, sero utilizadas as seguintes estratgias:
aulas expositivas;
seminrios;
fracionamento;
dramatizao.
E - RECURSOS
muito conveniente indicar os recursos necessrios para o desenvolvimento da
disciplina. Dessa forma, a faculdade poder constatar a disponibilidade de tais
recursos ou, na falta dos mesmos, tomar providencias para sua obteno.
Existe grande variedade de recursos de ensino: desde os mais simples como
quadro-de-giz, cartazes, lbum seriado e textos mimeografados ate os mais
complexos, como retroprojetores, gravadores e equipamentos de vdeo. Convm,
portanto, que essa previso acerca dos recursos seja feita de forma realista,
considerando principalmente a disponibilidade da instituio e da comunidade.
F ESTRATGIAS DE AVALIAO
A ultima parte do plano de disciplina constituda pela indicao dos
procedimentos referentes a avaliao do alcance dos objetivos propostos. Essa
avaliao poder ser feita por meio de provas objetivas, provas dissertativas, provas
praticas, registros de observao etc. Convm que na elaborao dessa parte o
professor considere o sistema de avaliao vigente na escola. Isso porque seus
regimentos podero limitar a atuao do professor quanto a modalidade de
avaliao, perodo de aplicao etc.
3.3.3) Plano de unidade
O plano de unidade um documento mais pormenorizado que o plano de
disciplina. A unidade refere-se aos assuntos da disciplina que formam um todo
completo e que so desenvolvidos no espao correspondente a uma ou
algumas aulas.
b) Durante muito tempo, os professores adotaram o critrio de planejar o ensino da
disciplina por lies ou pontos. Todavia, o planejamento de unidades mostra-se
muito mais eficiente, pois, ao considerar um todo completo, proporciona um ensino
mais compreensivo e significativo para o aluno.
A elaborao de planos de unidade no impede, porem, que o professor
proceda tambm ao planejamento de cada aula. O inconveniente estar ao
pretender o professor derivar suas aulas, lies ou pontos diretamente do temrio
da disciplina.
Para definir as unidades da disciplina, o professor se preocupara com que estas
sejam compreensivas e significativas. Compreensivas no sentido de serem
constitudas de assuntos afins, que apresentem relao entre si. E significativas no
sentido de serem teis e funcionais para os alunos.
Para que esses critrios sejam observados, as unidades podero, muitas vezes,
ser desiguais quanto a extenso. E, como regra geral, admite-se que as unidades
devam ser suficientemente restritas para serem compreensivas.
O plano de unidade difere do plano de disciplina sobretudo em relao a
especificidade. Os objetivos so operacionais, isto , designam clara e precisamente
os comportamentos esperados dos alunos. Os contedos so muito mais
pormenorizados, assim como as informaes sobre estratgias de ensino, recursos
22

auxiliares, bibliografia e estratgias de avaliao.
Para a elaborao de planos de unidade pode-se adotar o esquema apresentado
na Figura 3.1. O desenvolvimento de cada uma de suas partes ser apresentado ao
longo dos captulos seguintes.
Unidade:
Objetivos
especficos
Carga horria:
Contedo
Estratgias
de ensino
Recursos
de
ensino
e
bibliografia
Avaliao
Figura 3.1 Esquema de um plano de unidade

A maioria dos trabalhos relativos ao planejamento do ensino superior no trata
da elaborao de planos de aula. Estes instrumentos so muito importantes no
ensino fundamental, em que se requer dos professores a especificao dos
comportamentos esperados dos alunos, bem como dos meios utilizados para
alcan-los.
O que distingue o plano de aula do plano de unidade que este bem mais
restrito. De modo geral, limita-se previso do desenvolvimento a ser dado ao
contedo da matria e s atividades de ensino-aprendizagem propostas de acordo
com os objetivos no mbito de cada aula. Isto no significa que o plano de aula seja
dispensvel. Muito pelo contrrio. At h professores que elaboram planos de aula
sem que tenham feito planos de unidade nem mesmo planos de disciplina. A rigor,
aqueles no constituem planos de aula, mas planos de discurso, pois o que a
maioria dos professores faz, quando no elabora planos de disciplina ou de
unidade, a ordenao de sua fala, j que o contedo ministrado no decorre de
objetivos claramente formulados.
FARIA, Wilson. Teorias de ensino e planejamento pedaggico. So Paulo: EPU, 1995.
O autor trata do planejamento do ensino sob as perspectivas no diretiva e
libertria. Assim, enfatiza o planejamento de ensino baseado na investigao e na
descoberta.
MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica: a prtica de fichamentos, resumos e
resenhas. 6. ed. So Paulo: Atlas, 1999.
Os planos de ensino devem ser apresentados em linguagem tcnica. Assim,
recomenda-se este livro por tratar dos cuidados a serem tomados em relao
estrutura do texto, estilo e aspectos grficos de sua redao.
23

MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Superior. Diretrizes
curriculares para os cursos de graduao. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/
Sesu/diretriz.shtm>. Acesso em: 19 set. 2004.
Acessando essa pgina do site do Ministrio da Educao e Cultura, entra-se em
contato com os pareceres do Conselho Nacional de Educao que aprovam as
diretrizes curriculares para cursos de graduao, a serem observadas na
organizao curricular das Instituies de Ensino Superior.
SANT'ANNA, Flavia; CANCELLA, Andr Lenir; TURRA, Clodia Maria Godoy; DELCIA,
Enricone. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: SagraLuzzatto,
1996.
Este livro apresenta os conceitos bsicos, as etapas e a estrutura do
planejamento. Prope um estudo sobre objetivos, contedos, procedimentos,
recursos de ensino e avaliao do ensino-aprendizagem. Indica sugestes
concretas para a elaborao de planos de ensino, alm de trazer outras opes
existentes que podem interessar a educadores e planejadores da educao.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem
e projeto poltico-pedaggico. So Paulo: Libertad, 2002.
Este livro trata do planejamento em seus diferentes nveis. Mostra-se
particularmente til para as instituies que esto elaborando ou revisando os
seus projetos polticos. Aborda os seguintes temas: A problemtica atual do
planejamento na Educao; Re-significao da prtica do planejamento;
Fundamentos histrico-antropolgicos do planejamento; Processo de
planejamento; Tipos e nveis de planejamento; Estrutura e elaborao do
projeto de ensino-aprendizagem; e Estrutura e elaborao do projeto polticopedaggico.
24

4) FORMULAO DE OBJETIVOS
4.1) Funo dos Objetivos
A elaborao de um plano de ensino, qualquer que seja o seu nvel, inicia-se
com a formulao de objetivos. Todo planejamento conseqente procura, antes de
mais nada, definir com preciso o que se espera que o aluno seja capaz de fazer
aps a concluso de um curso, disciplina ou unidade de ensino.
Os objetivos de ensino so geralmente expressos em termos de
comportamento esperado dos alunos. Dessa forma, o estabelecimento dos
objetivos serve para orientar o professor quanto seleo do contedo, escolha de
estratgias de ensino e elaborao de instrumentos para avaliao do desempenho
do aluno e do seu prprio. E tambm serve para orientar o aluno acerca do que
dele se espera nesse curso, de sua utilidade e, ainda, em relao ao que ser objeto
de avaliao.
Pode-se dizer que em torno da formulao dos objetivos gravita todo o
trabalho do professor. Definir objetivos significa definir a aprendizagem do aluno,
bem como tudo o que dever ser feito para torn-la mais fcil, agradvel e
significativa.
4.2) Histrico dos objetivos educacionais
verdade que o interesse pela formulao dos objetivos em termos de
comportamento mensurvel algo recente. Porm, desde o sculo XIX, verificam-se
inmeras tentativas para definir os objetivos gerais da educao. Herbart (17761841) e Spencer (1820-1903) so considerados os pioneiros no movimento de
objetivos explcitos na educao. Suas obras indicam a necessidade da definio
clara de propsitos de ensino.
As contribuies de Herbart e Spencer so importantes como diretrizes
filosficas para o ensino. Porm, apenas em fins do sculo XIX, com a presso em
prol da educao para as massas e com o sucesso do movimento da Administrao
Cientfica, que os professores se encorajaram a tratar cientificamente do problema
da formula dos objetivos.
Foi Franklin Bobbit que no incio do sculo XX props o estabelecimento de
objetivos em termos bem definidos. Objetivos gerais, segundo ele, devem ser
evitados, pois so inteis para a construo do currculo. Sua obra How to make a
curriculum, publicada em 1924, constitui importante marco no movimento de
objetivos explcitos em educao.
Ralph Tyler, em 1949, publica o livro Princpios bsicos de currculo e ensino, que
representa novo marco na histria dos objetivos. Nessa obra, Tyler define com
clareza uma metodologia para estabelecer os objetivos de ensino. E justifica a
necessidade de sua formulao explcita, com vistas a:
capacitar o professor para planejar as etapas a serem seguidas pelos
estudantes;
auxiliar o estudante quanto ao direcionamento e nfase na matria a
ser aprendida;
auxiliar o professor na avaliao do desempenho dos alunos.
Em 1956, Benjamin Bloom e seus colegas das Universidades de Chicago e de
Michigan publicam a Taxionomia dos objetivos educacionais. Essa taxionomia, que no
chegou a ser completada por Bloom, tem suscitado grande nmero de pesquisas e
obras de divulgao referentes aos objetivos educacionais. E hoje constitui
referncia obrigatria para todos os educadores que planejam suas aes a partir
25

de objetivos.
Em 1962, Robert Mager lana um livro que, a despeito de sua extenso (62
pginas), passa a exercer significativa influncia sobre os educadores, a ponto
mesmo de muitos professores admitirem que a histria dos objetivos educacionais
subdivide-se em dois grandes perodos: antes e depois de Mager.
No Brasil, o movimento em prol dos objetivos educacionais manifesta-se a
partir de meados da dcada de 70, com a traduo das obras de Tyler (1974),
Bloom (1972) e Mager (1976) j citadas. Sua receptividade foi boa nos cursos de
formao de professores de primeiro e segundo graus. Como, porm, o
aprendizado em relao aos objetivos refere-se mais mudana de atitudes que
aquisio de conhecimentos, no se pode dizer que esse movimento j tenha sido
bem aceito pela maioria dos professores, no ensino universitrio, principalmente,
j que seus professores, de modo geral, no recebem formao didticopedaggica.
4.3) Objetivos gerais e especficos
comum classificar os objetivos em gerais e especficos. Os primeiros tm
carter finalstico; referem-se quilo que o aluno ser capaz de fazer aps a
concluso da disciplina ou do curso. Podem ser identificados com os objetivos do
plano da disciplina. Por exemplo, os objetivos gerais da disciplina Psicologia
Aplicada Administrao podero ser "capacitar os alunos para a aplicao de
princpios e tcnicas psicolgicas com vistas soluo de problemas de
relacionamento interpessoal no mbito das organizaes" .
Os objetivos especficos tm carter intermedirio. So utilizados para
identificar os comportamentos esperados dos alunos ao final das unidades da
disciplina ou das aulas ministradas. So tambm denominados objetivos
instrucionais ou objetivos de aprendizagem.
Naturalmente, os professores iniciam seu planejamento a partir de objetivos
bastante gerais. Objetivos muito explcitos nos momentos iniciais do planejamento
podem ser limitadores e afastar os professores de aes potencialmente
produtivas.
A partir da formulao dos objetivos gerais de sua disciplina, o professor passa a
elaborar a lista de contedos de ensino. Na prtica, as coisas nem sempre ocorrem
nessa seqncia, pois muitas vezes os objetivos so elaborados depois de terem
sido definidos os contedos. Todavia, quando o contedo de uma disciplina
criteriosamente elaborado, o professor j tem claros os seus objetivos; talvez no
tenham sido redigidos, mas certamente foram "pensados".
Aps terem sido definidas as unidades da disciplina, o professor estar em
condies de elaborar os objetivos especficos.
4.4) Caractersticas dos objetivos teis
4.4.1) Referncias ao desempenho dos alunos
Os objetivos de aprendizagem referem-se ao desempenho do aluno, ou seja,
indicam o que se espera que o aluno ser capaz de saber ou fazer ao final de
determinada unidade de ensino.
Uma forma bastante prtica de formular objetivos que atendam a esse
requisito consiste na utilizao da frmula "ao final da unidade o aluno ser capaz
de", seguida da descrio dos desempenhos esperados. Por exemplo, num curso de
Metodologia. Cientfica, em que a primeira unidade se intitulasse "O Conhecimento
26

Cientfico", seus objetivos poderiam ser assim definidos:
"Ao final desta unidade os alunos sero capazes de:
definir o conceito de Cincia;
identificar as principais caractersticas do conhecimento cientfico;
contrastar o conhecimento cientfico com outras formas de

conhecimentos;
analisar o papel da Cincia no mundo contemporneo."
4.4.2) Clareza e preciso

Um objetivo claro e preciso aquele que exclui a possibilidade de que seu
propsito seja confundido com outro qualquer.
Em Portugus, como em qualquer outro idioma, existem palavras que, embora
muito utilizadas no dia-a-dia, so abertas a inmeras interpretaes. Por exemplo,
as palavras compreender e saber no deixam muito claro o que se pretende
comunicar. J as palavras desenhar e escrever no suscitam muitas interpretaes.
Ao se redigirem objetivos de aprendizagem, torna-se necessrio, pois, utilizar
palavras que no suscitem muitas interpretaes. Por isso, sugere-se que os
objetivos sejam expressos com frases iniciadas com verbos de ao, ou seja,
verbos que expressem claramente o comportamento esperado do aluno.
Considerem-se os verbos:
compreender
conscientizar
saber
aprender
gostar
entender
acreditar
definir
citar
identificar
apontar
comparar
sublinhar
grifar
Os verbos da coluna da esquerda so abertos a mltiplas interpretaes.

Quando um objetivo expresso com esses verbos, no fica claro o que se pretende
do aluno. Seja, por exemplo, o objetivo: "Os alunos sero capazes de compreender
Gramtica." O que se espera que os alunos definam o conceito Gramtica? Ou que
identifiquem regras gramaticais? Ou que apliquem essas regras em determinado
texto?
J os verbos da coluna da direita facultam poucas interpretaes. Por exemplo:
"Os alunos sero capazes de citar o nome das capitais dos Estados brasileiros."
Este objetivo claro e preciso. No se confunde com outro qualquer. No significa
que os alunos sero capazes de localizar as capitais no mapa, ou de dizer o seu
nmero de habitantes; mas to-somente capazes de citar seus nomes.
Fica claro que verbos dessa natureza tornam os objetivos mais precisos, mais
especficos. Por isso mesmo, o professor, ao utilizar esses verbos, ter necessidade
de elaborar listas mais extensas de objetivos para cada unidade.
Os objetivos assim expressos so considerados operacionais, pois possibilitam,
ao final de cada unidade, verificar em que medida foram alcanados pelos alunos.
Seja agora o exemplo: "Os alunos sero capazes de identificar os requisitos legais
necessrios para o exerccio do magistrio superior." Ser possvel ao professor,
27

mediante teste, questionrio ou argio oral, verificar se de fato o objetivo foi
alcanado?
4.4.3) Realismo
Os objetivos devem ser propostos pelo professor de forma tal que possam ser
realmente alcanados pelos alunos. Isso significa que o professor, ao formul-los,
precisa estar seguro de que os alunos apresentam os pr-requisitos necessrios e
de que ele dispe dos recursos e do tempo requeridos. No pode, portanto, o
professor estabelecer objetivos para sua disciplina com a justificativa de que foram
propostos em cursos anteriores tidos como modelares. A adequada formulao de
objetivos decorre de um processo de planejamento em que os dados originam-se
da realidade observada.
4.5) Classificao dos objetivos de aprendizagem
4.5.1) Domnios da aprendizagem
Os objetivos de aprendizagem podem ser classificados em trs domnios:
cognitivo, afetivo e psicomotor. O domnio cognitivo refere-se aos objetivos ligados
a conhecimentos, informaes ou capacidades intelectuais. o domnio a que se d
maior ateno nas escolas superiores atuais. O domnio afetivo abrange os
objetivos relacionados com sentimentos, emoes, gostos ou atitudes. O domnio
psicomotor, por fim, envolve os objetivos que enfatizam o uso e a coordenao dos
msculos.
Bloom e seus colaboradores (1972) desenvolveram taxionomias de objetivos
educacionais nos domnios cognitivos e afetivos. Essas taxionomias possibilitam a
ordenao dos objetivos educacionais em certo nmero de categorias distribudas
ao longo de um contnuo de complexidade.
4.5.2) Domnio cognitivo

O domnio cognitivo envolve seis categorias:
a) Conhecimento: evoluo de algo que tenha sido aprendido. Os
objetivos dessa categoria podem ser expressos pelos verbos: citar,
identificar, listar, definir etc. Por exemplo: "Definir o conceito de
Administrao Cientfica."
b) Compreenso: reafirmao do conhecimento sob novas formas.
Nesse nvel, o indivduo conhece o que est sendo comunicado e
pode fazer uso do respectivo material ou idia. No se torna, porem,
capaz de relacion-lo a outro material ou de perceber suas implicaes
mais complexas. Os objetivos dessa categoria podem ser expressos
pelos verbos: ilustrar, exemplificar, traduzir etc. Por exemplo:
"Exemplificar as regras de concordncia verbal."
c) Aplicao: usa de abstraes em situaes particulares e concretas. As
abstraes podem apresentar-se sob a forma de idias gerais, princpios
tcnicos ou regras de procedimento que devam ser aplicadas. Os
objetivos dessa categoria podem ser expressos pelos verbos: aplicar,
demonstrar, usar, inferir etc. Por exemplo: "Aplicar o princpio da
resistncia a situaes praticas em Aerodinmica."
d) Anlise: separao de um todo em partes componentes. Em sua forma
mais elementar, a analise envolve uma simples relao de elementos.
28

Num nvel mais elevado, implica determinar a natureza do
relacionamento entre esses elementos. Os objetivos dessa categoria
podem ser expressos pelos verbos: analisar, distinguir, categorizar,
discriminar etc. Por exemplo: "Distinguir juzos de fato de juzos de
valor."
e) Sntese: combinao conjunta de certo nmero de elementos para
formar um todo coerente. Envolve o processo de trabalhar com peas,
partes ou elementos, dispondo-os de forma a constituir um padro ou
estrutura que antes no estava evidente. Os objetivos dessa categoria
podem ser expressos pelos verbos: resumir, compor,formular, deduzir etc.
Por exemplo: "Resumir uma obra literria."
f) Avaliao: julgamento acerca do valor do material e dos mtodos para
propsitos determinados. Essa categoria constitui o mais alto nvel da
taxionomia no domnio cognitivo. Seus objetivos podem ser expressos
pelos verbos: avaliar, criticar, ,julgar, decidir etc. Por exemplo: "Avaliar um
plano de disciplina, levando em considerao o contedo programtico
e o nvel de conhecimento dos alunos."
4.5.3) Domnio afetivo
O domnio afetivo envolve cinco categorias:
a) Receptividade: disposio para tomar conscincia de um fato e de
prestar ateno ao mesmo. Essa categoria constitui o nvel mais baixo da
taxionomia, e seus objetivos podem ser expressos pelos verbos: escutar,
atender, perceber, aceitar etc. Por exemplo: "Escutar o que os colegas
dizem."
b) Resposta: reao a um fato. Nesse nvel, o estudante vai alem da simples
receptividade; ele est disposto a receber o estmulo dado, no o
evitando. Os objetivos dessa categoria podem ser expressos pelos
verbos: concordar, acompanhar, responder etc. Por exemplo: "Acompanhar
com ateno a exposio do professor."
c) Valorizao: reconhecimento do valor de uma coisa, fenmeno ou
comportamento. Entre os verbos que expressam objetivos dessa
categoria esto: reconhecer, apreciar, aceitar etc. Por exemplo:
"Reconhecer a importncia das relaes humanas no trabalho."
d) Organizao: organizao de valores num sistema. Quando o
estudante encontra mais de um valor relevante para uma situao,
ele os organiza, determina a inter-relao e aceita um como o
dominante. Os verbos organizar, pesar,formar, desenvolver e discutir so
utilizados para expressar objetivos dessa categoria. Por exemplo:
"Formar seu prprio cdigo de conduta como dirigente de uma
entidade."
e) Caracterizao por um valor ou complexo de valores: nesse nvel,
que o mais elevado do domnio afetivo, o estudante age
firmemente de acordo com os valores que aceita, tornando-se este
comportamento parte de sua personalidade. Os verbos revisar,
mudar, rejeitar e acreditar expressam objetivos dessa categoria. Por
exemplo: "Revisar sua filosofia educacional a partir da anlise das obras
29

de Paulo Freire."
4.5.4) Objetivos psicomotores
Bloom e seus colaboradores no publicaram um manual referente
classificao dos objetivos psicomotores. Coube a A. J. Harrow (1972),
independentemente de Bloom, elaborar esse esquema, que envolve seis
categorias:
a) Movimentos reflexos: respostas motoras
involuntrias aos
estmulos. Para esse nvel, no h necessidade de formulao de
objetivos, pois os movimentos no so aprendidos, so reflexos dos
estmulos.
b) Movimentos bsicos fundamentais: padres inerentes
ao
movimento corporal, baseados nos princpios estabelecidos pelos
movimentos reflexos. Geralmente, h pouca necessidade de
redao de objetivos para este nvel de classificao, a menos que
o aluno esteja tendo dificuldades e necessite de um programa
teraputico. Os verbos agarrar, saltar, alcanar, rastejar e engatinhar
expressam objetivos correspondentes a esse nvel.
c) Habilidades perceptivas (discriminaes visuais,
auditivas,
cinestsicas, habilidades coordenadas olhos-mos, olhos-ps etc.).
Os verbos discriminar, distinguir e coordenar so alguns dos mais utilizados
para expressar objetivos dessa categoria.
d) Habilidades fsicas (velocidade, persistncia, esforo, flexibilidade
etc.). Entre os verbos que expressam objetivos nesse nvel esto: tolerar,
parar, resistir.
e) Movimentos de habilidade: movimentos complexos eficientemente
executados. Esses movimentos so executados com facilidade e
graa, quase como se nenhum esforo ou imaginao estivesse
envolvido. Exemplos de verbos associados a essa categoria:
datilografar, mergulhar, patinar, esgrimir etc.
f) Comunicao no discursiva (abrangendo desde expresses faciais
at coreografias de danas). Exemplos de verbos associados aos
objetivos dessa categoria: gesticular, expressar, comunicar etc.
A classificao dos objetivos correspondentes ao domnio psicomotor no tem
preocupado muito os educadores. Possivelmente porque se referem a
comportamentos que de modo geral so muito mais concretos que os referentes
aos outros dois domnios. So muito simples, por exemplo, estes objetivos
psicomotores: "Discriminar pelo tato objetos porosos e no porosos", "serrar
caibros", "lapidar diamantes" etc.
4.6) Vantagens e limitaes da formulao de objetivos
A formulao de objetivos comportamentais matria que ainda gera polmica
nos meios educacionais. A maioria dos autores admite que os objetivos de alguma
forma devem aparecer nos planos de ensino. Mas h autores que vem srias
implicaes ticas e ideolgicas no movimento em prol da formulao de objetivos
comportamentais. Para Sacristn (1985), os objetivos ressaltam mais as
possibilidades adaptativas que as criadoras; propiciam a homogeneidade, em vez de
promover a individualidade e as capacidades diferenciadoras; enfatizam as
30

hierarquias e a centralizao do sistema escolar; e levam a enfocar os problemas
educativos sob uma tica empresarial.
A redao de objetivos comportamentais matria que ainda gera polmicas
nos meios educacionais. Argumentos pr e contra tm sido gerados e os debates a
esse respeito so muito freqentes. Fica claro, porm, a partir da anlise desses
argumentos, que os mais fortes so em favor do uso dos objetivos. Os argumentos
contrrios so na realidade argumentos contra o comportamentismo que
freqentemente aparece associado ao movimento em favor do uso dos objetivos.
Os argumentos mais utilizados contra o uso dos objetivos so os seguintes:
os objetivos mais comuns so os mais fceis de operacionalizar. Como
conseqncia, os objetivos mais complexos podem ser subestimados;
por se referirem a mudanas comportamentais, os objetivos
desconsideram resultados educacionais importantes, como a mudana
nas atitudes familiares e profissionais, nos valores sociais etc.;
planejar como o aluno deve comportar-se aps a instruo um
procedimento autoritrio;
o estabelecimento dos objetivos especficos impede o professor de tirar
proveito das oportunidades de aprendizagem que aparecem
inesperadamente na sala de aula;
os objetivos operacionais visam mensurao do comportamento, o
que de certa forma desumano;
muitas vezes, os resultados mais importantes so os que no foram
antecipados. Assim, os objetivos pr-especificados podem tornar o
avaliador inatento ao imprevisto.
Em favor do uso dos objetivos, so apresentados, entre outros, os argumentos:
os objetivos constituem a base do planejamento racional do ensino;
a formulao dos objetivos incentiva os professores a pensar e a planejar
em termos especficos;
os objetivos fornecem a base racional para a avaliao da aprendizagem;
os objetivos auxiliam na escolha das estratgias e recursos de ensino;
a apresentao dos objetivos informa os estudantes e demais
interessados acerca do que o curso se prope a realizar;
os objetivos auxiliam os alunos a efetuar um estudo seletivo;
os objetivos servem para proporcionar aos alunos um sistema de
retroalimentao;
os objetivos ajudam a rever os contedos mediante a verificao de sua
relevncia no contexto do plano de ensino.
Naturalmente, as objees apresentadas ao uso dos objetivos de ensino no
so suficientes para invalid-las. Porm, servem para mostrar aos professores e
especialistas em educao que seu valor relativo. E que, por conseqncia, devem
ser objeto de ampla reflexo, antes de serem propostos para fundamentar os
planos de ensino.
Nesse sentido, tornam-se teis as questes propostas por Davies (1999, p. 83)
aos professores:
"De onde vm os objetivos?
possvel conhecer os objetivos educacionais pelos quais voc luta?
Os objetivos obstruem a inovao no desenvolvimento curricular e do
31

ensino?
O contedo reduzido a papel instrumental pelos objetivos?
possvel para os professores concordarem com os objetivos e valores
que eles representam?
Como devem os objetivos ser usados?
O comportamento e realmente to simples como algumas pessoas no
movimento dos objetivos nos fazem supor?
Os objetivos podem ser usados como um padro para a realizao e
avaliao?"
LEITURA RECOMENDADA
VARGAS, Julie. Como formular objetivos comportamentais teis. So Paulo: EPU,
1974.
Este um texto de auto-instruo em que se apresentam, de modo pratico, e
atravs de testes, exerccios e ps-testes, os princpios que habilitam a formular
objetivos comportamentais teis, discutindo o que deve ser ensinado e por qu.
32

5) CONTEDOS
5.1) Funo dos contedos
A definio dos contedos constitui um dos itens mais importantes na
elaborao dos planos de ensino. Ate algumas dcadas atrs, constitua o ponto de
partida para o planejamento de ensino. O professor, com base nos programas
elaborados pela faculdade, desenvolvia todas as suas atividades de planejamento.
Na realidade, esse planejamento consistia em distribuir, de acordo com o tempo
disponvel, os contedos do programa de sua disciplina.
Embora posturas desse tipo ainda sejam encontradas em muitas escolas
superiores, a tendncia atual enfocar o contedo numa perspectiva mais
dinmica. O contedo deixa de ser visto como orientador do planejamento e passa
a ser encarado como elemento para a concretizao dos objetivos. medida que o
professor coloca maior nfase na aprendizagem que no ensino, a fixao dos
contedos passa a envolver tanto o tratamento da informao a ser passada ao
aluno, quanto as suas capacidades intelectuais, interesses e necessidades.
A fixao dos contedos segundo essa perspectiva no constitui tarefa rpida e
fcil.
Exige muito conhecimento da matria a ser lecionada e tambm do grupo de alunos
a quem ser apresentada. Nesse sentido, pode-se dizer que o professor do passado
tinha suas tarefas bastante simplificadas no que se refere ao planejamento dos
contedos. Este simplesmente tomava os programas elaborados pelas autoridades
educacionais ou pelos "grandes mestres" e os passava aos alunos, pouco
importando o seu rendimento.
Hoje, o professor goza de maior autonomia para elaborar o programa a ser
desenvolvido junto a seus alunos. Naturalmente, para que essa autonomia possa
constituir um benefcio, o professor devera utiliz-la com responsabilidade. No
ser necessrio dizer que o planejamento dos contedos devera servir antes a
aprendizagem do aluno que ao interesse do professor.
Para que os contedos sejam fixados de forma a proporcionar os resultados
mais significativos, devem ser criteriosamente selecionados. E para que sua
compreenso seja a mais simples, devem ser organizados de forma racional.
5.2) Critrios para seleo dos contedos
5.2.1) Vinculao aos objetivos
Os objetivos, numa perspectiva moderna, constituem o ponto de partida para
as aes de ensino. Dessa forma, os contedos devem derivar dos objetivos e
no o contrario.
Nem sempre este ponto fica claro para os professores identificados com o
ensino tradicional, em que o contedo da matria tido como o ponto de
partida do ensino. Nesta perspectiva, o livro-texto tido como o recurso didtico
bsico de onde derivam o contedo, a seqncia de ensino, as estratgias
didticas e a avaliao. Por essa razo, muitos professores, ao serem solicitados a
redigir objetivos, fazem-no a partir dos contedos.
De acordo com o esquema seguido nesta obra, o contedo deve ser
elaborado a partir dos objetivos. Para que isso possa ser feito sem maiores
dificuldades, necessrio que os objetivos tenham sido elaborados com clareza,
preciso e realismo. Quando, porem, os objetivos constituem-se simplesmente
de frases que o professor foi solicitado a elaborar, estes no podem ser tratados
como recursos para a seleo de contedos.
33

5.2.2) Validade
Um contedo considerado valido quando digno de confiana e, alem
disso, representativo da disciplina de que faz parte.
Para garantir a validade dos contedos, o professor precisa garantir sua
atualizao. Como os conhecimentos, sobretudo os cientficos, evoluem
rapidamente, o professor precisa proceder a uma constante reviso dos
contedos de sua disciplina.
5.2.3) Significao
O contedo deve ter significao para o aluno, isto , precisa estar
relacionado as experincias pessoais do aluno. medida que o contedo
apresenta significao, que vincula a realidade do aluno, a assimilao torna-se
mais rpida e mais rica.
John Dewey, analisando o problema da significao na Histria e na
Geografia, lembra que:
" ... se a Geografia e a Histria forem ensinadas como matrias j feitas e
sistematizadas que um individuo estuda simplesmente porque o
mandaram a escola, natural que aprenda igualmente grande numero de
conhecimentos, mas sobre coisas remotas e estranhas a experincia
quotidiana ... Aquilo que se estuda no vivificado, nem tornado real,
pela incluso direta em uma atividade. Nem sequer a experincia
ordinria continua a ser o que era, isto , limitada, mas eficaz, viva. Ao
contrrio, ela perde algo de sua mobilidade e sensibilidade s sugestes,
asfixiada e posta margem por uma sobrecarga de conhecimentos
inassimilados ... Um maior acmulo de conhecimentos separados dos
interesses diretos da vida petrifica o esprito; sua elasticidade
desaparece" (Dewey, 1979, p. 230).
5.2.4) Flexibilidade
A definio dos contedos serve para nortear a ao do professor. Todavia,
esses contedos devem ser elaborados com certa flexibilidade, de forma tal que o
professor possa fazer alteraes, adaptaes, renovaes ou enriquecimentos, a
fim de atender s necessidades da classe.
medida que os contedos sejam elaborados com flexibilidade, o professor
ter condies para superar dificuldades e imprevistos que aparecerem ao longo do
ano ou do semestre letivo.
5.2.5) Utilidade
A seleo dos contedos deve considerar os interesses e as necessidades dos
alunos. Quando estes percebem que os contedos correspondem s suas
expectativas, tendem a assimilar conhecimentos e a desenvolver habilidades com
muito maior rapidez. E espera-se, tambm, que o professor se sinta mais satisfeito
medida que perceba a utilidade dos contedos que transmite.
Isto no significa, porm, que se deva conferir ao contedo carter
essencialmente utilitrio ou pragmtico. Uma postura deste tipo acabaria por
dificultar a obteno de uma viso crtica da disciplina.
34

5.2.6) Adequao ao nvel dos alunos
Foi muito comum no passado professores selecionarem contedos sem se
preocuparem com as dificuldades de aprendizagem que pudessem ser
manifestadas pelos alunos. Para muitos professores, os contedos deveriam ser
transmitidos aos alunos Se estes apresentassem dificuldades, seriam exortados a
"estudar mais". E caso as dificuldades permanecessem, no haveria outra soluo
alm da reprovao ou da dependncia.
Hoje, porm, considera-se importante identificar o nvel de maturidade e de
adiantamento dos alunos para a definio dos contedos. Assim, o professor, para
determinar a extenso dos contedos e sua variedade, dever levar em
considerao, entre outros, os seguintes aspectos em relao aos alunos:
faixa etria;
nvel socioeconmico;
aspiraes profissionais;
hbitos de estudo;
conhecimentos anteriores;
motivao para estudar a matria.
Algumas destas informaes podem ser obtidas a partir de boletins e fichas
elaboradas pela faculdade. Outras podem ser obtidas mediante consulta a outros
professores e ao coordenador pedaggico. Porm, outras tantas s podem ser
obtidas diretamente dos alunos, mediante observao, entrevistas ou questionrio.
Por essa razo, possvel que a plena definio dos contedos s se torne vivel,
muitas vezes, depois de iniciadas as aulas.
5.2.7) Adequao ao tempo
Pode ocorrer que duas faculdades ofeream a seus alunos disciplinas com o
mesmo ttulo, porm com carga horria diversa. Naturalmente, os contedos das
disciplinas apresentaro nveis diferentes de profundidade, pois no ser razovel
esperar que os alunos consigam o mesmo aproveitamento se o tempo oferecido for
desigual.
lgico que o aprendizado do aluno no determinado exclusivamente pelo
tempo que permaneceu na sala de aula. H que se considerar a importncia do
tempo utilizado para leituras, exerccios, pesquisas etc. Porm, a carga horria
constitui geralmente um indicador expressivo da profundidade que se deseja
conferir disciplina. Por essa razo, ao se fixarem os contedos de uma disciplina,
ser necessrio considerar o tempo de que o professor dispor para o seu
desenvolvimento.
5.3) Ordenao dos contedos
Aps a seleo dos contedos, o professor procede sua ordenao. Esse
procedimento importante, porque uma ordenao criteriosa simplifica a
compreenso dos contedos, favorecendo, portanto, o progresso da aprendizagem
num espao de tempo mais curto.
Muitos professores procuram ordenar o contedo de sua disciplina numa
"seqncia lgica", ou seja, conforme foi disposta pelos especialistas nos seus
compndios. Assim, tem sido muito freqente, sobretudo no ensino de disciplinas
cientficas, iniciar com a apresentao de conceitos e frmulas que so tidos como
importantes para o desenvolvimento do programa. Do ponto de vista de quem vai
35

aprender cincias, os conceitos e as frmulas cientficas constituem,
evidentemente, o ideal a atingir, mas no o ponto de partida para o aprendizado. A
esse respeito, John Dewey (1979, p. 242) lembra:
"O aluno comea a estudar cincias em compndios nos quais a matria
foi coordenada de acordo com o critrio do especialista. Alinham-se desde
logo conceitos acompanhados de definies. Desde logo expem-se leis e,
com elas, no mximo, algumas poucas indicaes do modo por que se
chegou a descobri-as. Os alunos aprendem 'uma cincia' em lugar de
aprenderem o modo cientfico de tratar o material familiar da experincia
ordinria."
Cabe, portanto, ao professor considerar, na seleo dos contedos, tambm os
critrios psicolgicos. Estes referem-se s condies pessoais do aluno e envolvem,
entre outros aspectos, as dificuldades de aprendizagem e a motivao dos alunos.
Muitas vezes, ao procurar estabelecer uma "seqncia lgica" para os
contedos de uma disciplina, o professor inclui, logo nas primeiras unidades,
tpicos que envolvem certa dificuldade para o seu aprendizado. Naturalmente, h
situaes em que o assunto requer que uma unidade seja aprendida antes de outra.
Todavia, as razes para utilizar esse tipo de seqncia no so to numerosas
quanto em geral julgam os professores. Ningum precisa saber fazer os alicerces de
uma casa para levantar o telhado.
Tambm, ao estabelecer a seqncia dos contedos, o professor precisa levar
em considerao a motivao dos alunos. Assim, conveniente identificar as
unidades que despertam maior interesse nos alunos e depois intercal-las,
medida do possvel, com as demais unidades do curso.
LEITURA RECOMENDADA
Enricone. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto,
1996.
No captulo 4 deste livro, so apresentados critrios para seleo e organizao
dos contedos.
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6)ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
6.1) Conceituao de aprendizagem
O conceito de aprendizagem dos mais importantes no domnio da Psicologia.
Refere-se s modificaes nas capacidades ou disposies do homem que no
podem ser atribudas simplesmente maturao. Assim, pode-se dizer que ocorre
aprendizagem quando uma pessoa manifesta aumento da capacidade para
determinados desempenhos em decorrncia de experincias por que passou.
Tambm se pode dizer que ocorre aprendizagem quando, em virtude da
experincia, uma pessoa manifesta alterao de disposies, tais como atitudes,
interesses ou valores.
Em termos educacionais, o conceito de aprendizagem mais especfico. Referese aquisio de conhecimentos ou ao desenvolvimento de habilidades e atitudes
em decorrncia de experincias educativas, tais como aulas, leituras, pesquisas etc.
6.2) Processo de Aprendizagem
6.2.1) Complexidade do problema
O processo de aprendizagem bastante complexo. Muitos autores escreveram
e continuam escrevendo a esse respeito. Da por que os livros que tratam de
Psicologia da Aprendizagem costumam enumerar vrios quadros de referncia
terica que j foram elaborados para estudar esse assunto.
Est fora dos propsitos deste livro tratar exaustivamente do processo de
aprendizagem.
Todavia, h aspectos comuns maioria das abordagens modernas acerca do
problema e que so de grande relevncia para os professores. Dentre estes esto:
diferenas individuais, motivao, concentrao, reao, realimentao,
memorizao e reteno.
Evidentemente, a considerao desses aspectos constitui uma simplificao.
Porm, isso torna-se til para o professor interessado em conhecer um pouco
mais acerca da aprendizagem com vistas a selecionar as estratgias mais
adequadas para o desenvolvimento da disciplina que pretende lecionar.
6.2.2) Diferenas individuais
As pessoas apresentam diferenas significativas em relao aprendizagem.
fcil verificar que, aps ser dado determinado problema de Matemtica em sala de
aula, alguns alunos tendem a conclu-lo mais rapidamente que outros. Alguns
alunos so mais rpidos em levantar as mos para responder a uma pergunta,
enquanto outros so mais lentos. Alguns alunos lembram-se facilmente da matria
ministrada no dia anterior, enquanto outros tero se esquecido e precisaro
record-la.
H muitas razes que determinam essas diferenas entre as pessoas. A
herana gentica responde por parte delas. Mas tambm devem ser considerados
outros fatores como: tipo de educao recebido, background cultural, condies de
vida etc.
A determinao do peso de cada um desses fatores constitui tarefa bastante
difcil. Fica claro, porm, que, ao se analisar a populao de determinada classe,
suas qualidades (dentre as quais a rapidez na aprendizagem) tendem a distribuir-se
segundo a famosa curva de Gauss, que apresenta a forma de um sino.
De acordo com essa curva, os alunos que apresentam mediana facilidade para
aprender so os mais numerosos, ao passo que os muito rpidos e os muito lentos
37

so mais raros. H que se considerar, entretanto, que essa distribuio se evidencia
mais em grandes contingentes populacionais e pode no ocorrer quando sua
constituio se deve a outros fatores alm do simples acaso. Porm, de modo
geral, a curva de Gauss constitui importante instrumento para antecipar a
distribuio provvel das caractersticas de uma populao.
6.2.3) Motivao
indiscutvel a importncia da motivao na aprendizagem. Um aluno pode ser
inteligente, mas, se ele no quer aprender, ningum poder faz-lo aprender. Se
submetido a uma situao de aprendizagem, como, por exemplo, uma aula, ele
provavelmente dedicar sua energia e ateno a fins menos desejveis. Por outro
lado, um aluno altamente motivado provavelmente far melhor do que um teste
de inteligncia pudesse ter previsto.
Convm considerar que a motivao algo interior. As presses externas
podem aumentar o desejo de aprender, mas necessrio primeiramente que se
queira aprender. Os psiclogos lembram que a motivao sempre tem origem
numa necessidade. Esta que determina a direo do comportamento para alvos
apropriados a sua satisfao. Assim, quando algum tem necessidade de obter
determinado conhecimento, dirige sua ateno e energias para leituras, cursos,
palestras e outras aes capazes de satisfazer quela necessidade.
Entendido desta forma, o problema da motivao torna-se bastante complexo,
pois o professor s conseguir de fato motivar seus alunos se for capaz de
despertar seu interesse pela matria que esta sendo ministrada. ou quando for
capaz de demonstrar que aquilo que esta sendo ensinado necessrio para os
alunos alcanarem os seus objetivos.
6.2.4) Concentrao
A concentrao desempenha importante papel no processo de aprendizagem.
Quando algum se concentra no que esta lendo ou ouvindo, tende a aprender
muito mais. Quando no ha concentrao, a matria apresentada tende a fixar-se
apenas vagamente.
A concentrao depende muito da motivao. Numa classe mediana, possvel
observar como os alunos que querem aprender dirigem suas energias para o
exerccio da lio. J os menos interessados podem estar completando O exerccio,
mas prestando mais ateno ao que seus vizinhos esto fazendo ou ao que
acontece fora da classe do que a seus prprios exerccios. Mas a concentrao
tambm influenciada por estmulos do ambiente, como: dimenses da sala de
aula, recursos de ensino, seqncia de apresentao da matria, maneirismos do
professor, qualidade dos textos de apoio etc. Um aluno pode estar muito
interessado em aprender e procurar ouvir o que diz o professor. Porm, no
consegue concentrar-se, porque a apresentao feita de maneira desordenada ou
em voz monocrdia. Igualmente, um aluno pode ler determinado texto palavra por
palavra, mas sem lograr concentrao, porque o texto esta mal impresso ou
redigido num estilo obscuro.
Ha que se considerar tambm outros fatores pessoais estranhos a motivao
que podem dificultar a concentrao, como: indisposio orgnica, preocupaes,
ansiedade etc.
38

6.2.5) Reao
Para que algum possa aprender determinada matria, necessrio estar
envolvido com ela. Alunos passivos tem mais dificuldades para aprender. Convm,
pois, que a cada estmulo ou conjunto de estmulos o aluno responda, dizendo,
escrevendo, elaborando ou indicando alguma coisa.
necessrio que os alunos se exercitem no sentido de reagir ao que e
apresentado. E tambm que as situaes de ensino preparadas pelo professor
sejam suficientemente estimulantes para provocar reaes nos alunos.
6.2.6) Realimentao
A realimentao (feedback) exerce importante papel na aprendizagem. O fato de
ter O aluno condies para confirmar o que est acertando ou errando auxilia-o na
fixao da resposta e tambm motiva-o na continuao do processo de
aprendizagem.
6.2.7) Memorizao
Tudo o que foi aprendido pode ser evocado. Todavia, com freqncia as
pessoas se esquecem do que foi aprendido apos decorrido algum tempo. Da a
tendncia a se falar em boa ou m memria.
O que se entende por memria algo muito complexo. Relaciona-se inclusive
com fatores j considerados, como diferenas individuais, motivao e ateno.
Sabe-se que os diferentes tipos de memria (auditiva, visual etc.) distribuem-se de
acordo com a curva de Gauss. E tambm que inegvel o papel da motivao e da
concentrao no processo de memorizao. Imagine-se, por exemplo, um
professor de Ingls que v a uma conferencia sobre o ensino dessa lngua. Sua
motivao em relao ao assunto favorece sua ateno. E sua experincia
prpria no ensino de Ingls indica que ele memorizara mais facilmente o que
for transmitido na conferencia que um professor de Matemtica.
Mas h outro elemento de fundamental importncia a ser considerado na
memorizao. Trata-se da compreenso. As pessoas lembraro melhor mais coisas
se a memria for auxiliada pela compreenso. Quanto mais tempo for gasto na
compreenso, mais rpida ser a tarefa de memorizao.
Pode-se fazer uma experincia que demonstra bem a importncia da
compreenso na memorizao. Seja a seguinte lista de slabas:
tra
lir
tar
gor
bur
fir
Leia a lista e tente lembrar-se das slabas. Pegue uma folha de papel e procure
escreve-las de memria. Compare, ento, sua lista com a original. Caso tenha
cometido erros, escreva novamente as slabas sem olhar para a lista. Repita isto ate
que sua lista esteja correta.
Agora, repita este procedimento com esta lista de palavras monossilbicas:
F
ru
ch
p
39

voz
boi
mar
Voc certamente ter memorizado mais rapidamente esta ultima lista. Isto
porque ela consiste em palavras cujo sentido compreensvel.
Seja, finalmente, esta lista:
Deus
v
que
meus
ais
no
so
mais
que
dor
por
ti
flor
Nesse caso, a memorizao provavelmente ocorrera ainda mais
rapidamente, pois, alem de serem dotadas de sentido, as palavras formam uma
frase perfeitamente compreensvel.
6.2.8) Transferncia
O aprendizado que permanecer especfico para a situao em que
originariamente ocorreu permanece intil. O que foi aprendido deve poder ser
aplicado a outras situaes. isto que se chama transferncia ou generalizao.
Qualquer professor com certa experincia no magistrio capaz de
identificar situaes que mostram como muitos alunos, embora tendo
memorizado longos textos, so incapazes de aplicar os conhecimentos
aprendidos numa situao especfica. Como no magistrio superior os objetivos
mais importantes so os voltados a aplicao dos conhecimentos, a
memorizao de fatos ou de conceitos, por si s, insuficiente.
H uma srie de idias acerca da transferncia que, embora aceitas em
certos meios ligados ao ensino, so falsas. Uma delas a de que a transferncia
automtica: uma vez que algo aprendido, a aprendizagem conduzir
transferncia. Na realidade, para que a transferncia efetivamente ocorra,
necessrio que o aluno seja capaz de ver as semelhanas entre a matria e suas
aplicaes. medida que isso ocorre, o que foi aprendido poder ser
transferido, inclusive as habilidades e as atitudes.
6.3) Como aplicar princpios psicolgicos aprendizagem?
6.3.1) Reconhecer as diferenas individuais
O professor, de modo geral, pouco pode fazer em relao a composio
das classes em que ir ministrar suas aulas. Ser, porem, de toda convenincia
procurar saber se as classes foram formadas aleatoriamente ou segundo
algum critrio definido. E tambm sero desejveis informaes prvias
acerca dos alunos, obtidas a partir das fichas de inscrio. A medida que o
40

professor dispuser dessas informaes, ter viso global das classes, o que poder
auxili-lo nas estratgias a serem aplicadas.
Ao iniciar o seu contato com a classe, poder tambm o professor proceder a
chamada avaliao diagnstica, mediante a aplicao de testes, questionrios,
entrevistas e outros procedimentos de investigao.
Assim procedendo, o professor poder classificar os alunos de acordo com
certas caractersticas, como interesses, conhecimentos especficos e histricoinstrucionais que possam auxiliar na seleo das estratgias de ensino.
6.3.2) Motivar os alunos
Motivar os alunos constitui atividade mais complexa do que geralmente se
imagina. Freqentemente se admite que, quando um professor utiliza mltiplos
recursos de ensino ou conta fatos pitorescos durante a aula, ele esta motivando.
Isto nem sempre verdadeiro, porque motivar implica despertar e manter a
interesse do aluno em aprender. A motivao envolve, portanto, o estabelecimento
de um relacionamento mais intenso entre o professor e os alunos. Apenas a medida
que o professor procura identificar os interesses dos alunos que est em
condies de motivar seus alunos.
O que se pode sugerir ao professor em termos de motivao que procure
inicialmente estabelecer um relacionamento amistoso com os alunos. Dessa
forma, o professor ter mais facilidade no apenas para identificar os
interesses dos alunos, mas tambm para ajud-los a perseverar quando
encontrarem dificuldades.
Para manter a motivao dos alunos em nvel elevado, convm que o professor
procure despertar a seu interesse. Isso pode ser feito mediante a apresentao dos
contedos de maneira tal que os alunos se interessem em descobrir a resposta, que
queiram saber o porque, e assim por diante. Convm tambm que o professor
procure demonstrar o quanto matria pode ser importante para o aluno.
medida que este sinta que o aprendizado de determinada matria lhe necessrio
para alguma coisa, ele certamente estar mais motivado para aprender.
6.3.3) Manter os alunos atentos
Para que haja aprendizado, necessrio que o aluno preste ateno exposio
do professor, aos textos que l ou aos exerccios de que participa. Naturalmente, a
ateno do aluno em boa parte depende do seu grau de motivao. Contudo, papel
importante cabe ao professor, que dever conhecer muito bem a estrutura interna
do assunto a ser ensinado, assim como a melhor seqncia de apresentao, a fim
de organizar espacial e temporalmente os estmulos a serem apresentados.
O professor conseguira melhores resultados em relao ateno dos alunos se
considerar alguns pontos como:
a) Humor: professores bem-humorados conseguem mais facilmente
manter atentos os grupos. Frases espirituosas e exemplos
pitorescos constituem recursos bastante eficientes.
b) Entusiasmo: o entusiasmo do professor com freqncia
transmite-se para os alunos. Por essa razo, convm que os
professores somente se disponham a ministrar determinada
matria quando estiverem convencidos de sua importncia.
c) Aplicao prtica: poucas coisas so to dispersivas quanto um
41

longo discurso que no indique alguma aplicao pratica. Por essa
razo que se tornam muito (teis os exerccios e trabalhos
prticos propostos para os alunos.
d) Recursos auxiliares de ensino: os recursos audiovisuais so muito
importantes para manter o grupo atento. A eficincia obtida com
esses recursos torna-se maior ainda quando sua utilizao
diversificada.
e) Participao: a ateno de um grupo aumenta medida que sua
participao solicitada. Cabe, no entanto, considerar que s convm
fazer ao grupo perguntas que possam ser respondidas sem maiores
dificuldades. Perguntas mais complexas podem, ao contrario, servir para
inibir os participantes.
6.3.4) Estimular reaes dos alunos
O professor pode estimular os alunos a participar. Eis algumas questes:
favorecer a tomada de anotaes;
estimular os alunos a falar, a dar depoimentos pessoais, a fazer
sugestes e a ampliar as idias apresentadas;
fazer perguntas; apresentar exerccios.
6.3.5) Fornecer feedack
Fornecer feedback uma tarefa que exige do professor, antes de mais nada,
disposio para ouvir. Muitos professores, no af de oferecer o Maximo para os
alunos, falam o tempo todo. Ora, esse comportamento completamente
equivocado. Para facilitar a aprendizagem, o professor deve, em muitos momentos,
deixar de ser emissor e assumir o papel de receptor para saber em que medida os
alunos esto compreendendo o que esta sendo transmitido. E a partir da informar
os alunos sobre o quanto esto acertando, o que esto compreendendo.
6.3.6) Favorecer a reteno
Para favorecer a reteno, o professor precisa primeiramente garantir a
organizao do material a ser apresentado. Quanto maior a organizao, maior a
compreenso e, conseqentemente, mais fcil ser a memorizao. Nesse sentido,
recomenda-se adotar a seqncia "todo-parte-todo". 1sso quer dizer que o
professor iniciara seu trabalho proporcionando uma viso geral do que ser
estudado na unidade, para, em seguida, apresentar a matria em pormenores e,
por fim, proporcionar um resumo geral da matria.
Outro procedimento que favorece a reteno e a repetio. Cabe considerar,
entretanto, que a repetio deve ser criativa, pois repetir sempre a mesma coisa
cansativo e desestimula o interesse. O professor pode expressar a mesma coisa de
maneiras diferentes, utilizando recursos diversos. O que exposto oralmente
poder ser apresentado num texto escrito, sintetizado num cartaz ou numa
transparncia etc.
Tambm a recapitulao pode ser utilizada com muito proveito para facilitar a
reteno. A recapitulao serve para trazer a mente aquelas coisas que estavam
esquecidas, que estavam nos limites da "memria a curto prazo". A recapitulao
constitui, portanto, procedimento didtico bastante adequado para proporcionar o
armazenamento duradouro das informaes.
42

6.3.7) Criar condies para possibilitar a transferncia
Para que a aprendizagem no fique apenas no nvel da memorizao, o
professor devera orientar sua ao pedaggica no sentido de proporcionar a
transferncia da aprendizagem. Para favorecer o alcance desse nvel, o professor
pode:
empregar exemplos que esclaream a aplicao dos conhecimentos a
situaes especficas;
propor exerccios e trabalhos prticos;
favorecer a discusso acerca da aplicao dos conhecimentos; e
empregar jogos, estudos de caso e dramatizaes.
6.4) Como ser um facilitador da aprendizagem

Para Carl Rogers, a atividade de ensinar tem sido superestimada. Para ele, a
aprendizagem significativa
" ... no repousa nas habilidades de ensinar do lder, nem no conhecimento
erudito do assunto, nem no planejamento curricular, nem na utilizao de
auxlios audiovisuais, nem na aprendizagem programada que utilizada,
nem nas palestras e apresentaes e nem na abundancia de livros, embora
qualquer um dos meios acima possa, numa ocasio ou noutra, ser utilizado
como recurso de importncia. No, a facilitao da aprendizagem
significativa repousa em certas qualidades de atitude que existem no
relacionamento pessoal entre o facilitador e o estudante" (Rogers, 1986, p.
127).
Rogers recomenda mudar o foco do "ensino" para a "facilitao da
aprendizagem".
E apresenta algumas qualidades do facilitador da aprendizagem:
a) Autenticidade: o facilitador deve ser uma pessoa real, autentica,
que se apresenta sem mascara ou fachada. O professor pode ser
uma pessoa entusiasta, entediada, interessada nos alunos, zangada,
sensitiva e simptica a eles. Por aceitar esses sentimentos como
seus, no tem necessidade de imp-los aos alunos. Dessa maneira,
ele constitui para os estudantes uma pessoa, no "a corporificao
annima de uma exigncia curricular ou um tubo estril atravs do
qual o conhecimento passado de uma gerao para outra"
(Rogers, 1986, p. 128).
b) Apreo pelo estudante: o professor deve apreciar o estudante, os
seus sentimentos, as suas opinies, a sua pessoa. Deve manifestar
carinho pelo estudante, mas um carinho que no possessivo. Um
professor deste tipo aceita a apatia ocasional dos estudantes e sua
falta de mtodo tanto quanto os esforos disciplinados na
consecuo de objetivos mais importantes (Rogers, 1986, p. 130).
c) Compreenso emptica: o professor deve ter a capacidade de
coloca-se na posio do estudante, de encarar o mundo atravs dos
olhos deste. Quando o professor tem a capacidade de compreender
internamente as reaes do estudante, adquire uma conscincia
sensvel da maneira pela qual o processo de educao e
aprendizagem se apresenta no estudante. Assim, aumentam as
probabilidades de uma aprendizagem significativa (Rogers, 1986, p.
43

131).
6.5) Estratgias de ensino-aprendizagem
Para facilitar a aprendizagem dos alunos, o professor se vale de estratgias, ou
seja, da aplicao dos meios disponveis com vistas consecuo de seus objetivos.
O termo estratgia vem sendo o mais utilizado nos planos de ensino para indicar
esses procedimentos. Todavia, comum procedimentos dessa natureza serem
designados como mtodos de ensino, mtodos didticos, tcnicas pedaggicas,
tcnicas de ensino, atividades de ensino etc.
A esses termos e expresses os diversos autores tem atribudo significados algo
diferentes. Alguns autores apresentam argumentos de natureza etimolgica para
indicar as diferenas entre mtodo tcnica, estratgia atividade etc. O que se
observa, no entanto, que na maioria das vezes esses termos e expresses so
utilizados sem maiores preocupaes em determinar exatamente o que significam.
E com freqncia o significado desses termos estipulado pelos autores dos
modelos de pianos de ensino ou documentos assemelhados, com vistas a garantir
uniformidade na considerao dos procedimentos.
Para os fins deste livro, considera-se a expresso estratgias de ensinoaprendizagem em sentido amplo, que inclui os termos mtodos, tcnicas, meios e
procedimentos de ensino.
As estratgias de ensino so em grande numero. Entretanto, muitos so os
professores universitrios que dominam uma nica estratgia, que a da
exposio. Tambm h muitos professores que, embora conhecendo outras
estratgias, no as aplicam por no se sentirem seguros. E ainda h os professores
que diversificam suas estratgias unicamente pelo desejo de diversificar, sem saber
se so ou no adequadas aos seus propsitos.
Ao se decidir pela aplicao de determinada estratgia, devera o professor
certificar-se de que ela adequada a sua clientela e tambm aos objetivos que
pretende alcanar. Nesse sentido, sero apresentadas nos captulos seguintes as
estratgias mais recomendadas para o ensino superior, com a indicao de sua
aplicabilidade, vantagens e limitaes.
DIAS BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem.
25. ed. Petr6polis: Vozes, 2004.
Esse livro orientado para o aperfeioamento pedaggico do professor
universitrio. Em seu segundo capitulo - "O que aprender" -, os autores enfocam
as contribues de Piaget e Gagn Psicologia da Aprendizagem. No terceiro
capitulo - "O que ensinar" -, tratam dos procedimentos que podem ser adotados
para tomar o ensino eficiente. E no quarto capitulo - "O aluno e o professor como
pessoas" -, tratam caractersticas pessoais dos alunos que devem merecer a
ateno do professor em virtude de afetarem significativamente o processo de
aprendizagem.
ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa dcada. 2. ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1986.
44

a obra mais importante de Rogers sobre Educao. No um livro que diz aos
professores "como fazer", mas que prope a reflexo acerca de uma nova maneira
de lidar com os estudantes. Merece especial destaque o stimo capitulo: "O
relacionamento interpessoal na facilitao da aprendizagem".
FONTANA, David. Psicologia para professores. So Paulo: Loyola, 1998.
Embora dirigido sobretudo a professores que lidam com crianas, esse livro
pode ser til tambm para professores universitrios, porque trata das reas da
Psicologia de mais valor para o ensino e para a aprendizagem.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.
O autor apresenta os fundamentos das principais teorias de aprendizagem,
tais como: a teoria behaviorista de Skinner, a teoria das hierarquias da
aprendizagem de Gagn, a teoria da mediao de Vigostsky, a teoria da
aprendizagem significante de Rogers, a teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel.
45

7) AULA EXPOSITIVA
A aula expositiva consiste numa preleo verbal utilizada pelos professores com
O objetivo de transmitir informaes a seus alunos. um procedimento bastante
antigo. Sabe-se que foi utilizado pelos filsofos da Antiguidade, pelos escolsticos
da Idade Mdia, pelos professores do Renascimento e continua sendo aplicado na
maioria das universidades do mundo. No Brasil, constitui seguramente o
procedimento mais empregado em todos os nveis de ensino. Em muitos cursos
universitrios, utilizado quase de forma exclusiva e so em grande nmero os
professores que identificam ensino com exposio.
Ao mesmo tempo em que a estratgia mais utilizada, e tambm a mais
controvertida. Enquanto alguns professores defendem seu uso, sobretudo pela
praticidade, outros a criticam, chegando a conceituar aula expositiva como um
processo em que os "fatos so transmitidos das fichas do professor para o caderno
do aluno sem passar pela mente de nenhum dos dois".
A intensa utilizao da aula expositiva justifica-se apenas pela tradio. Para
muitos professores, a exposio foi nica forma de passagem de informaes a
que foram submetidos ao longo de sua vida acadmica. E, ao se decidirem pelo
magistrio, adotaram naturalmente a exposio como a estratgia mais vlida.
Boa parte das crticas feitas a exposio pertinente. Porem, uma aula bem
planejada constitui estratgia adequada em muitas situaes. O que importa que
o professor identifique a exposio como uma dentre muitas estratgias possveis,
com vantagens e limitaes, recomendvel em certas situaes e contra-indicada
em outras.
7.2) Fundamentos tericos da exposio
7.2.1) Modelo clssico de exposio
A exposio, no sentido c1assico, fundamenta-se na idia de que possvel
ensinar os outros por meio de explicao oral. Convencidos disso, os professores
concentram todos os seus esforos no sentido de condensar seus conhecimentos e
de exp-los de forma lgica e clara. Da resulta que toda a iniciativa da exposio
cabe ao professor, que decide acerca da ordem, do ritmo e da profundidade a ser
dada ao ensino. Quanto ao aluno, cabe ser dcil, atento e submisso a autoridade do
professor. Assim, a exposio aparece como a estratgia que melhor caracteriza a
educao "bancaria" de que fala Paulo Freire.
A adoo desse modelo torna problemtica a aprendizagem. O professor
preocupa-se em expor a matria e negligencia a importncia do interesse e da
ateno do aluno. Seu discurso inclui termos que nem sempre existem na
experincia dos alunos. Tantas so as idias apresentadas, que boa parte delas no
retida pelos alunos. Alguns professores falam to rpido que muitas das idias
apresentadas no so percebidas pelos alunos. Outros falam to baixo e de forma
to montona que no conseguem manter a ateno dos alunos. Muitos
professores ficam to entusiasmados com a exposio a ponto de deixar de utilizar
qualquer recurso audiovisual. Em suma, as aulas expositivas com freqncia
caracterizam-se pelo monologo.
Evidentemente, nem toda a culpa pelas deficincias da exposio deve-se ao
professor. Este nem sempre dispe dos recursos audiovisuais necessrios para
tornar a aula mais interessante. Freqentemente, as classes so to numerosas que
dificultam a aplicao de estratgias mais ativas. E o que mais grave: os alunos
esto to acostumados a aulas expositivas no sentido clssico, que tendem a
46

rejeitar inovaes propostas pelo professor, mantendo uma atitude de passividade
e desligamento.
7.2.2) Exposio no contexto da moderna cincia da comunicao

O que fica claro que a exposio no sentido clssico gera srios problemas de
comunicao entre professores. Todavia, os educadores podem apelar para a
Cincia da Comunicao a fim de aprimorar a qualidade de suas aulas. Esta cincia
vale-se da contribuio de diversos ramos do saber, como Psicologia, Semiologia e
Ciberntica e capaz de proporcionar modelos que tornam mais eficiente a
comunicao entre as pessoas.
Toda a atividade docente pode ser entendida como um processo de
comunicao, conforme o esquema:
47

O professor o emissor, que tem um objetivo: fazer com que os alunos aprendam
a matria. Para tanto, precisa criar uma mensagem. Ento, seu sistema nervoso central
ordena o seu mecanismo vocal para exprimir objetivo. Seu mecanismo vocal, servindo
como codificador, produz uma mensagem. Essa mensagem transmitida por ondas
sonoras, para que os alunos a recebam. Este o canal. Os alunos so os receptores.
Seus mecanismos auditivos so os decodificadores, que decodificam a mensagem em
impulsos nervosos e a remetem ao sistema nervoso central, produzindo entendimento
da mensagem.
Caso o professor coloque a mensagem num cartaz ou no quadro negro, seu
mecanismo de escrita, representado sobretudo pelas mos, ser o codificador. O canal
ser constitudo pelas ondas luminosas que transmitem a mensagem expressa no
cartaz ou no quadro-de-giz. E a vista dos alunos ser o decodificador.
Esse esquema extremamente simples. Porem, nem sempre os professores
atentam para todos os seus ingredientes. Muitos professores, cientes de que
necessitam melhorar a comunicao com os alunos, procuram aperfeioar sua
capacidade de transmisso. H professores que chegam mesmo a procurar cursos de
impostao de voz ou de expresso corporal. No ha como deixar de reconhecer que
essas medidas podem ser teis. Todavia, necessrio considerar que informar no
comunicar. O professor pode constituir-se em excelente fonte de informao sem que
consiga uma comunicao eficaz.
A comunicao um processo de inter-relao de pessoas e sua eficcia tem a ver
no apenas com as habilidades de transmisso, mas tambm com as caractersticas da
mensagem, com o canal em que esta veiculada e sobretudo com a disposio do
receptor. Tambm desempenha importante papel na comunicao a retroinformao
(feedback), ou seja, a recepo, pela prpria fonte, de informao sobre os efeitos
produzidos pela mensagem emitida.
7.3) Aplicao dos princpios de comunicao em sala de aula
7.3.1) Em relao fonte
Na comunicao docente, o professor a fonte. Para garantir a transmisso
adequada de suas idias e emoes, o professor deve tomar alguns cuidados, como:
a)
Definir com clareza os seus objetivos. Muitos professores falham porque

deixam de precisar exatamente o que pretendem; apenas falam sobre a
matria. A definio clara dos objetivos favorece a seleo do material a
ser includo na aula e a concentrao dos recursos para alcanar os
resultados desejados.
a)
Fazer com que os alunos conheam os seus objetivos. O professor deve

deixar claro aos alunos o que pretende e procurar com eles chegar a uma
concordncia ou consenso acerca dos objetivos bsicos.
b) Organizar as idias. Isso exige o pleno domnio da matria e a convico de

que realmente esta importante para os alunos. Para convencer os outros,
necessrio primeiro convencer-se a si mesmo.
48

d) Cuidar que o tom de voz, a altura e o ritmo no desagradem aos alunos.
7.3.2) Em relao mensagem
A mensagem constituda pela matria a ser ensinada. Muitos equvocos so
cometidos pelos professores em relao a esse aspecto, mesmo pelos mais eruditos.
comum um professor apresentar aos alunos uma mensagem que consiste
rigorosamente num artigo ou no capitulo de um livro. Ora, quando existe por escrito
uma mensagem completa referente ao assunto a ser ensinado, h grande
probabilidade de que tenha sido escrita para um tipo de audincia diferente, ou que
seja mais extensa, ou mais sucinta, ou mais complexa do que exigido para a situao.
Tambm h que se considerar que nem sempre a maneira pela qual uma mensagem
escrita e a melhor para ser apresentada numa aula expositiva. No convm, portanto,
que o professor simplesmente reproduza em aula um artigo ou capitulo de livro.
Diversos cuidados precisam ser tomados em relao a mensagem que se pretende
passar aos alunos, como:
a) Cuidar que a mensagem se ajuste as caractersticas e necessidades dos
alunos: isso exige conhecimento prvio dos alunos. Convm, pois, que o
professor dedique algum tempo a essa tarefa, sobretudo nas primeiras
aulas.
b) Elaborar a mensagem de forma clara, precisa e concisa: uma linguagem
empolada e repleta de termos tcnicos dificulta a compreenso dos alunos.
c) Planejar a seqncia dos tpicos: recomendvel a utilizao da
seqncia de instruo "todo-parte-todo". Para comear, d-se aos alunos
uma viso geral da unidade; depois, apresenta-se pormenorizadamente a
unidade e, por fim, conclui-se com um resumo.
d) Considerar no apenas a seqncia lgica, mas tambm a psicolgica:
muitas vezes, convm iniciar a exposio com um elemento que desperte a
ateno dos alunos; mesmo que este, numa seqncia lgica, deva vir
posteriormente.
e) Imprimir certo colorido emocional a mensagem.
f) Incluir, quando oportuno, anedotas e fatos pitorescos.
g) Propor situaes problemticas para manter os alunos em atitude
reflexiva.
h) Apresentar as idias mais importantes de formas diversas para no
provocar monotonia.
i) Evitar a tentao de expor o tempo todo: convm entremear a exposio
com breves discusses, exerccios e realizao de experincias simples.
7.3.3) Em relao ao canal
Na aula expositiva, predomina a comunicao verbal. Todavia, o professor, para
tomar mais eficiente sua comunicao, vale-se tambm de outros canais. Muitas
vezes, interessa que a mensagem no apenas seja ouvida, mas tambm vista, tocada
etc. Convm, portanto, que o professor se valha dos mais diversos meios de
comunicao para que cada um complemente e reforce o outro. Assim, o professor
poder utilizar quadro-de-giz, cartazes, lbum seriado, retroprojetor e outros recursos
para ilustrar a exposio.
Esses recursos sero tratados de forma mais abrangente no Captulo 10: "Os
49

Recursos Audiovisuais".
7.3.4) Em relao aos receptores
Os alunos so os receptores durante a exposio. A eles que destinada a
comunicao, embora vez por outra se encontrem professores que parecem ser os
nicos destinatrios da comunicao. Falam sem se preocupar com auditrio; talvez
porque gostem de ouvir a prpria voz.
O processo de recepo complexo e deve merecer a ateno dos professores
interessados no aprendizado dos alunos.
Primeiramente, preciso considerar que, quando a mensagem do professor
chega aos rgos sensoriais do aluno (vista, ouvidos etc.), ocorre a percepo. Esta
tem uma base fsica, porem influenciada por fatores psicolgicos. Se o aluno est
interessado na matria e tem uma imagem positiva do professor, sua mensagem
mais bem percebida. A percepo que se tem da mensagem seletiva. As pessoas
vem ou ouvem melhor aquilo que desejam ver ou ouvir.
Depois que a mensagem percebida, passa a ser interpretada. A interpretao
algo pessoal e exclusivo de cada aluno. Embora a mensagem possa ter certo
significado objetivo, o significado real da mensagem ser diferente para cada
receptor, pois cada um deles tem um quadro de referencia prprio e pessoal para sua
interpretao. Como assinalam Diaz Bordenave e Pereira (2004, p. 192): na
interpretao, o receptor se pergunta: "Qual o significado que devo atribuir a esta
mensagem que Fulano me transmite a respeito deste assunto, nessa situao?"
A interpretao da mensagem produz no receptor certa tenso, que se mostra
mais ou menos forte medida que afeta as crenas do receptor ou a sua autoimagem. Essa tenso, por sua vez, provoca reaes diversas. O receptor pode aceitar
a mensagem e incorpora-la a seu repertrio de conhecimentos e crenas. Pode
tambm ficar em dvida quanto aceitao da mensagem e solicitar mais dados.
Pode ignorar total ou parcialmente a mensagem. E, numa situao mais extrema,
reagir agressivamente contra a fonte.
Essas reaes dos alunos, no contexto do processo de comunicao,
constituem a retroalimentao (feedback). E muito do sucesso da comunicao
docente tem a ver com a habilidade do professor em lidar com essas reaes.
Para influir positivamente no processo de recepo e aceitao das
mensagens o professor pode:
a) Desenvolver a empatia: colocar-se no lugar do aluno importante
para que o professor possa sentir as dificuldades que ele tem para
assimilar a exposio.
b) Manter-se atento para as reaes dos alunos: muitos so os
professores que se entusiasmam tanto com a prpria exposio que
nem percebem o que se passa com os alunos. E, muitas vezes, estes
esto frios, imveis, distantes. O professor precisa, portanto,
desenvolver a capacidade de perceber a c1asse. Hans Aebli (1982, p.
42) sugere que o professor esteja atento a expresso corporal do
aluno. A rejeio da matria ou do prprio professor se expressa num
afastamento do corpo; o aborrecimento a ausncia de ateno, num
relaxamento do tono corporal.
50

c) Criar em sala de aula um clima de apreo, aceitao e confiana: esse
c1ima favorece o desenvolvimento de atitudes positivas em relao ao
professor e sua disciplina, e as mensagens, conseqentemente, sero
mais bem recebidas.
d) Desenvolver nos alunos uma atitude permanente de curiosidade em
relao a disciplina: quando o professor consegue demonstrar aos
alunos o quanto importante dominar os conhecimentos que esto
sendo apresentados, estes tendem a manifestar maior desejo de
aprender.
e) Identificar o nvel de conhecimentos e as expectativas dos alunos: a
auto-apresentao dos participantes no primeiro dia, perguntas feitas
aos alunos, bem como a aplicao sistemtica de exerccios so
importantes para que o professor possa "dosar" a matria e tambm
dar oportunidade para que os alunos mais lentos acompanhem o
curso.
f) Criar condies para que os alunos ofeream retroalimentao.
7.4) Uso adequado da aula expositiva

Ficou claro que a aula expositiva se torna mais eficiente a medida que o professor
aplica os princpios da comunicao cientifica. Porem, o professor precisa estar
consciente de que a aula expositiva apresenta uma serie de limitaes, o que a torna
inadequada em muitas situaes.
A ampla utilizao da aula expositiva deve ser creditada no apenas a fatores
didtico-pedaggicos, mas tambm econmico-administrativos, como:
a) A aula expositiva mostra-se muito mais econmica que outras
estratgias: a media de alunos para cada professor geralmente grande.
Em alguns estabelecimentos de ensino superior, os professores chegam a
dar aulas em grandes auditrios munidos de microfone.
b) A aula expositiva e bastante flexvel: o professor pode adapta-la aos mais
diversos pblicos. E tambm pode valer-se dela independentemente de
outros recursos, como material impresso, projees etc.
c) A aula expositiva um meio ntido: contedo a ser aprendido
apresentado em sua forma final. Do aluno requerem-se apenas o
entendimento da mensagem e a incorporao em sua estrutura cognitiva.
d) A aula expositiva pode ser dada por qualquer profissional que domine a
matria, mesmo que no disponha de maiores conhecimentos
pedaggicos: ressalte-se, porem, que simplesmente "dar aula" no garante
o aprendizado. A aula expositiva s se torna eficiente quando bem
planejada e executada de acordo com certos princpios. Nesse sentido, a
aula expositiva pode ser considerada to ou mais difcil do que outras
estratgias de ensino.
evidente que o professor no pode deixar de considerar esses aspectos na
deciso acerca da utilizao da aula expositiva. Todavia, do ponto de vista pedaggico,
as razes que conduzem a sua adoo so outras.
O uso da exposio adequado para:
transmitir conhecimentos;
51

apresentar um assunto de forma organizada;
introduzir os alunos em determinado assunto;
despertar a ateno em relao ao assunto;
transmitir experincias e observaes pessoais no disponveis sob outras
formas de comunicao;
sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou um curso.
A aula expositiva apresenta, todavia, uma serie de limitaes. Embora sendo
eficiente para a transmisso de conhecimentos e mesmo para possibilitar a
compreenso da matria, mostra-se pouco adequada quando os objetivos de ensino
se referem a nveis mais elevados do domnio cognitivo: aplicao, anlise, sntese e
avaliao. E em relao aos domnios afetivo e psicomotor, a aula expositiva
totalmente inadequada
Embora a aula expositiva deixe muito a desejar, os professores universitrios no
dispem geralmente dos meios e do apoio necessrios para adotar outras estratgias
mais eficazes. Para muitos professores, a frente de classes numerosas e sem dispor
recursos auxiliares, a aula expositiva constitui na pratica a nica alternativa. Assim, que
lhes cabe cuidar que a aula expositiva, com todas as suas limitaes, alcance maior
eficincia possvel.
AEBLI, Hans. Prtica de ensino: formas fundamentais de ensino elementar, mdio e

superior. So Paulo: EPU/EDUSP, 1982.
Trata-se de obra fundamentada em teorias e experincias no campo da
Psicologia da Aprendizagem. No primeiro captulo, o autor trata dos aspectos
psicolgicos da comunicao intelectual e apresenta regras que facilitam a narrao
e a exposio.
LOWMAN, Joseph. Dominando as tcnicas de ensino. So Paulo: Atlas, 2004.
O captulo 5 desse livro dedicado a seleo e a organizao do material para
apresentaes em sala de aula. Trata das diferentes formas de preleo, de suas
vantagens e limitaes, da seleo de pontos para apresentaes, da organizao
da aula, do estilo geral da aula e da tecnologia audiovisual.
MASETTO, Marcos Tarciso. Aulas vivas. 2. ed. So Paulo: MG Ed., 1996.
Essa obra produto de uma pesquisa em que o autor identificou e analisou
condies facilitadoras de aprendizagem possveis de ser aplicadas em sala de aula
do ensino superior, que no exijam necessariamente recursos especiais e que
possam envolver o estudante no processo de sua aprendizagem e tornar
gratificante a atividade do professor.
PUJOL BALCELLS, Jaime; MARTIN, Jose Luis Fons. Os mtodos do ensino universitrio.
Lisboa: Livros Horizonte, 1985.
Esse estudo analisa de maneira pormenorizada a aula expositiva (designada lio
52

> magistral) . Apoiando-se em slida bibliografia internacional, os autores esclarecem
:acerca de suas vantagens e limitaes e oferecem sugestes prticas para melhorar
a . qualidade das aulas expositivas.
VEIGA, Ilma P. A.; CASTANHO, Maria Eugenia L. M. Pedagogia universitria: a aula m foco.
3. ed. Campinas: Papirus, 2002.
Esse livro trata da origem da universidade, de suas mudanas no tempo e dos
desafios que lhe so apresentados nos tempos atuais. nfase especial conferida
reflexo sobre diversos aspectos da aula universitria, tais como as possibilidades ,
interdisciplinares, a inovao e arte de narrar.
53

8) A DISCUSSO
Foi lembrado no Captulo 7 que a exposio constitui estratgia adequada quando
os objetivos de ensino se referem aos nveis iniciais do domnio cognitivo, sobretudo a
memorizao. J nos nveis mais elevados, bem como nos domnios afetivo e
psicomotor, pouco recomendvel. Assim, o professor universitrio precisa, em
muitos momentos, adotar outras estratgias para facilitar a aprendizagem.
Uma estratgia que vem sendo adotada com proveito (embora nem sempre com a
freqncia recomendada) a discusso, que responde a vrios objetivos, como:
favorecer a reflexo acerca de conhecimentos obtidos mediante leitura ou
exposio;
desenvolver novos conhecimentos mediante a utilizao de
conhecimentos e experincias anteriores;
favorecer o enfoque de um assunto sob diferentes ngulos;
dar oportunidade aos alunos para formular princpios com suas prprias
palavras e sugerir aplicaes para esses princpios;
ajudar os alunos a se tornarem conscientes dos problemas que aparecem
na informao obtida a partir de leituras;
facilitar a aceitao de informaes ou teorias contrrias as crenas
tradicionais ou idias prvias.
Por essas razes, a discusso tem sido recomendada como uma das mais importantes
estratgias de ensino, sem contar que uma discusso bem-sucedida pode ser bastante
agradvel tanto para os alunos como para o professor, pois se torna um verdadeiro
divertimento intelectual. E sem contar, tambm, que a discusso constitui importante
exerccio de liberdade. Da por que para muitos professores a discusso em classe
concebida como o prottipo da aprendizagem democrtica.
A despeito, porm, dessas inestimveis vantagens, a discusso em classe
apresenta tambm algumas limitaes. As discusses podem no ser eficientes
quando os membros do grupo no dispem dos conhecimentos necessrios como
requisitos prvios. Uma discusso sobre a reproduo dos peixes no pode
desenvolver-se adequadamente sem que os estudantes saibam alguns princpios
fundamentais acerca da reproduo animal. Uma discusso acerca do
comportamento dos sindicatos de trabalhadores ser pouco proveitosa se os
estudantes no tiverem conhecimento de seus poderes e aes. Quando os requisitos
prvios no so considerados, as reunies tendem a degenerar num jogo antiptico
de superar os outros colegas.
Cabe considerar que a discusso no visa a aprendizagem especfica de alguma
coisa, mas a transferncia do que foi aprendido. Nesse sentido, Gagn (1971, p.
265) acentua:
"Transformar a discusso no principal tipo de exerccio para o ensino
seria, ento, ignorar deliberadamente a necessidade fundamental e primaria
da aprendizagem, isto , ter certeza de que ela realmente ocorreu. Fazer
com que ela se realize ainda o seu problema bsico. As condies que
acarretam a aprendizagem no se identificam as da discusso em classe. A
maior exigncia para que uma discusso seja coroada de sucesso, resultando
assim na transferncia do conhecimento, e certamente a aprendizagem
anterior."
54
Tambm convm considerar que a velocidade de transmisso de discusso de

informao baixa num grupo de discusso. Como nos cursos universitrios o
tempo disponvel para as diversas disciplinas restrito, nem sempre a discusso se
torna uma estratgia eficiente.
A despeito de todas as suas limitaes, a discusso pode ser considerada uma
das estratgias mais validas para o ensino superior. Todavia, o professor precisa
saber que existem modalidades diversas de discusso, cada qual aplicvel a uma
circunstncia diferente.
8.2) Discusso com a classe toda
8.2.1) Problemas de aplicao
A discusso com a classe toda vem sendo adotada como a principal alternativa
aula expositiva. O professor que a adota experimenta a sensao de estar sendo mais
democrtico, ao mesmo tempo em que obtm feedback acerca do estado de
conhecimento e compreenso dos estudantes. E, medida que as discusses sejam
bem-sucedidas, o professor passa a reconhec-la como estratgia mais adequada para
a formulao de problemas e o desenvolvimento do pensamento crtico dos
estudantes. Todavia, a adoo dessa estratgia nem sempre bem-sucedida, pois
exige considervel habilidade didtica do professor. Quando no so bem conduzidas,
as discusses podem produzir efeitos indesejveis, como: baixo nvel de participao
dos alunos, fuga dos objetivos, animosidade entre os participantes, descontrole em
relao ao tempo etc.
A eficcia da discusso como estratgia de ensino tem merecido inmeros estudos
e pesquisas, inclusive experimentais. Wilbert McKeachie, da Universidade de
Michigan, um dos grandes estudiosos do assunto, lembra que a maioria das discusses
em sala de aula pode ser classificada como "desenvolvente", ou seja, discusses cujo
propsito desenvolver um conceito e suas implicaes ou resolver problemas.
Embora seja uma estratgia orientada para uma serie de objetivos, o papel do
professor nesse tipo de discusso no consiste em manipular o grupo de maneira que
este siga passos predeterminados e alcance concluses preestabelecidas, mas em
ajudar o grupo a progredir mediante a diviso do problema em suas partes
componentes, que podero ser resolvidas em etapas. Sua funo mais a de formular
os problemas que a de sugerir solues. O professor procura guiar a discusso
atravs de certas linhas, mas no conduzi-la para longe do interesse e aceitaro do
grupo (Walker e McKeachie, 1969, p.53).
Uma discusso deste tipo requer do professor uma serie de habilidades didticas,
para iniciar a discusso, para fazer perguntas, para estimular a participao e vencer
as resistncias dos alunos.
8.2.20 Incio da discusso
Um dos maiores problemas na discusso em sala de aula refere-se exatamente
seu incio. Convm que as discusses sejam precedidas por alguma outra atividade.
como a leitura de um texto, uma preleo, demonstrao ou dramatizao. Quando
isso ocorre, a discusso tende a desenvolver-se quase espontaneamente. Porem,
quando professor decide iniciar a discusso sem que qualquer experincia concreta
tenha ocorrido, a participao dos alunos torna-se difcil.
55

A vantagem da atividade anterior a discusso est no fato de cada um dos alunos
terem passado pela mesma experincia e, conseqentemente, saber alguma coisa a
respeito do assunto. E a medida que a discusso se refere a alguma coisa concreta, os
alunos tendem a manifestar menos constrangimento em revelar suas prprias
opinies ou sentimentos.
Alguns professores utilizam com sucesso a tcnica de colocar no quadro-de-giz
problemas propostos pelos alunos ou respostas a um problema que ele prope.
exemplo, um professor de Economia interessado em discutir as causas da inflao
poderia solicitar dos alunos que apresentassem fatores capazes de provocar inflao
Sua funo seria, ento, a de registrar no quadro as respostas oferecidas pelos grupos
importante que o professor esteja disposto num primeiro momento a aceitar todas
contribuies, mesmo que no sejam significativas. A rejeio de alguma contribuio
poder desestimular a participao.
A colocao das contribuies dos alunos no quadro-de-giz favorece a discusso
Recomenda-se, porem, que o professor procure manter uma atmosfera mais
favorvel aceitao do que a crtica. Isso exige considervel habilidade ao professor.
inevitvel que surjam discordncias acerca das contribuies apresentadas.
Contudo, ser melhor o professor procurar, com a contribuio do grupo, reformular
as contribuies polmicas do que persuadir para que sejam retiradas.
8.2.3) Formulao de perguntas
Formular perguntas importante para manter a discusso. Os professores, porem,
tendem freqentemente a cometer o erro de indagar acerca de coisas para as quais
existe apenas uma resposta correta. Como j foi lembrado, a estratgia da exposio
pouco til quando se deseja obter respostas a questes sobre fatos em si. As
perguntas numa discusso devem ser estruturadas para analisar relaes, implicaes
ou causas de fatos ou fenmenos. Em lugar de uma pergunta do tipo "qual a definio
de ...........?", formule-se uma assim: "Como a idia ............ se aplica a ..............?" Esta
ultima provavelmente suscitara muito mais discusso que a primeira.
Outro erro muito comum na formulao de perguntas consiste em faz-las num
:nvel de abstrao imprpria para o grupo. Os alunos tendem a participar mais
quando sentem que tem uma experincia que de alguma forma poder contribuir para
a discusso. Assim, convm que as questes sejam formuladas como problemas que
tem algum significado para os estudantes. Esse trabalho ser facilitado se o professor
tiver ,conhecimento de antecedentes pessoais dos alunos.
Outra tcnica adequada para estimular a discusso consiste em provocar ou
destacar desacordos. Porem, importante que isso seja feito de forma tal que a
discusso mantenha um carter mais intelectual do que emocional.
8.2.4) Estmulo participao
Embora a formulao de questes seja muito til na conduo de uma discusso,
nada se aproxima em importncia a atitude do professor. necessrio que ele crie um
clima em que nenhuma contribuio importante seja desperdiada e os estudantes
com idias relevantes se sintam livres para expressar suas opinies.
Para que isso ocorra, o professor precisa, logo no seu incio, demonstrar quo
importante a discusso para que os objetivos do curso sejam alcanados. E, ao longo
do processo, esforar-se no sentido de estimular a participao dos alunos .
56

Naturalmente, o incentivo a participao tem muito a ver com as caractersticas
pessoais do professor e com sua experincia na conduo de grupos de discusso.
Todavia, podem ser identificadas algumas aes que so reconhecidamente eficazes
nesse sentido:
dispor os alunos em crculo;
solicitar a participao dos alunos nas reas em que tenham
reconhecida competncia;
chamar os alunos pelo nome;
reforar a participao dos alunos mediante agradecimentos, sorrisos
ou sinais de aquiescncia;
demonstrar respeito pelas opinies pessoais dos alunos.
8.2.5) Como vencer as resistncias dos alunos
Nem sempre a participao dos alunos nas discusses se mostra to satisfatria
quanto desejariam os professores. Comumente, os alunos mantm certas barreiras
que dificultam sua participao. As mais freqentes so:
a) Informao insuficiente: quando isso ocorre, os alunos manifestam grande
dificuldade para sustentar a discusso. Nesses casos, convm que o
prprio professor d as informaes necessrias, ou que adie a discusso
para um perodo posterior e pea aos alunos que obtenham as
informaes.
b) Concluses prematuras do professor: e comum o professor dar uma
concluso prematura da discusso sem que os alunos tenham
oportunidade de explorar o problema com a adequada profundidade.
Convm, pois, que o professor desenvolva a habilidade para fazer o
resumo da discusso no momento adequado.
c) Consenso prematuro dos alunos: verifica-se freqentemente a
preocupao dos alunos para chegar a um consenso. Entretanto, esse no
deve ser o objetivo mais procurado nas discusses. importante que o
professor procure desenvolver a sensibilidade dos alunos para pontos de
vista divergentes. O conflito pode ser muito til para que bons resultados
sejam alcanados por meio da discusso.
8.3) Seminrio
O seminrio um tipo especial de discusso que vem sendo utilizado com
freqncia cada vez maior no ensino superior. O nome dessa tcnica vem da
palavra latina semen (em portugus = semente). Dai por que o seminrio tido como
estratgia das mais adequadas para semear ou fertilizar idias.
Num sentido bastante amplo, o seminrio constitudo por um grupo de pessoas
que se renem sob a coordenao de um especialista com o objetivo de estudar um
tema. Nos cursos superiores, o seminrio se desenvolve geralmente no mbito de uma
classe, sendo o seu coordenador o professor de uma disciplina especifica. Esse
professor elabora um calendrio para as apresentaes dos trabalhos e orienta-os
acerca da procura de fontes, tais como: livros, revistas, relatrios de pesquisa, pessoas
e instituies. Muitas vezes o professor tambm auxilia os alunos no sentido de
organizar o assunto e planejar a apresentao. No final da apresentao, cabe-lhe
ainda coordenar a sesso de crtica e fazer comentrios acerca da exposio.
57

Quando bem conduzidos, os seminrios apresentam resultados bastante
apreciveis. Mostram-se muito teis sobretudo para:
identificar problemas;
reformular problemas a partir de seu enfoque sob ngulos diferentes;
propor pesquisas para solucionar problemas;
formular hipteses de pesquisa;
acompanhar o desenvolvimento de pesquisas;
comunicar os resultados obtidos em pesquisas;
apreciar e avaliar os resultados de estudos e pesquisas.
Fica claro que o seminrio constitui estratgia das mais adequadas aos objetivos
do ensino superior. E nos cursos de ps-graduao muitas disciplinas podem ser
desenvolvidas inteiramente sob essa forma. Todavia, convm considerar que um
seminrio, para surtir efeitos, exige a tomada de inmeros cuidados. Quando isso
no ocorre, a estratgia torna-se pouco til e no raro conduz descrena dos
alunos em relao ao seu valor.
Para que um seminrio cumpra o seu papel, que mais o de ser fonte de idias
que meio de informao, cumpre observar alguns requisitos. Primeiramente,
necessrio que o aluno ou grupo responsvel pela apresentao esteja convencido
de que o mais importante no seminrio no "expor o tema", mas criar condies
para a sua discusso. Por essa razo, convm que os trabalhos sejam apresentados
por escrito com cpias suficientes para todos os alunos, distribudas com
antecedncia.
Cuidados especiais devem ser tomados pelo professor na fase que sucede
apresentao.
Ele deve assumir primeiramente o papel de coordenador do grupo de discusso.
Cabem aqui, naturalmente, as mesmas recomendaes que se fazem em relao
discusso com a classe toda. E no final do seminrio, cabe-lhe fazer comentrios
sobre a exposio. Esses comentrios sero certamente de natureza critica, mas
sobre-tudo orientadora.
O desenvolvimento de um seminrio pode assumir diferentes formas. Um
esquema "bem interessante o calcado na experincia desenvolvida pelo Prof.
Antonio Rubbo , Muller nos seminrios da Escola Ps-graduada de Cincias Sociais
da Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo. Esse esquema prev as
fases:
preleo feita pelo responsvel pelo tema;
sabatina (perguntas feitas pelos participantes ao orador);
depoimentos dos participantes; e
criatividade (formulao e discusso de problemas referentes ao tema
apresentado).
8.4) Discusso em pequenos grupos
8.4.1) Fracionamento
Essa estratgia consiste em fracionar um grupo grande em pequenos grupos de
modo a facilitar a discusso. chamada tambm de Phillips 66 porque seu difusor
Donald Phillips props que grupos de seis pessoas discutissem um assunto durante seis
minutos. Na verdade, esses nmeros no so fixos; os grupos podem ter quatro a seis
membros e o tempo destinado discusso pode chegar at uns dez minutas.
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Essa estratgia til para obter informao rpida sobre expectativas,
necessidades, problemas e propostas dos alunos. Tambm ajuda a despertar o
interesse da audincia e a criar atitudes favorveis ao aprendizado. E apresenta
tambm como vantagem o fato de possibilitar a participao de todos os alunos, o que
conduz a uma atmosfera informal, participativa e democrtica.
Para que a estratgia do fracionamento possa ser adotada com bons resultados,
necessrio que os alunos identifiquem claramente os objetivos da discusso e estejam
preparados para serem concisos em suas intervenes. Convm, tambm, que o grupo
escolha, logo no incio da discusso, um representante para proceder ao relato das
concluses no final. O professor poder auxiliar os grupos, movimentando-se entre
eles para prestar esclarecimento e avaliar o seu progresso. Se for necessrio, o tempo
poder ser prorrogado, mas o professor devera avisar o grupo de seu esgotamento um
minuto antes. O professor cuidara tambm que todos os grupos apresentem suas
concluses ao "grupo" (todos os alunos da classe).
8.4.2) Painel integrado
O painel integrado uma estratgia de fracionamento que se desenvolve em dois
momentos. No primeiro, a classe dividida em pequenos grupos, cada qual com uma
tarefa diferente, que deve ser debatida e concluda dentro de determinado prazo. A
seguir, formam-se novos grupos, desta vez constitudos por um elemento de cada um
dos grupos, formados anteriormente. Nesses novos grupos, cada participante relata o
que foi discutido no grupo anterior e a concluso a que se chegou. O grupo passa,
ento, a rediscutir as concluses, completando-as se for o caso e anotando as
modificaes sugeridas.
Essa estratgia pode apresentar desenvolvimentos diversos. Todavia, o mais
comum os alunos voltarem ao grupo e um representante de cada um dos grupos
apresentar oralmente as concluses a que chegou o seu grupo.
A grande vantagem da adoo dessa estratgia est no fato de promover rigoroso
controle do trabalho da equipe, eliminando o parasitismo. Atravs do painel integrado,
todos tomam conhecimento do trabalho realizado nos pequenos grupos. O painel
funciona como motivador e pressionador.
8.4.3) Grupo de verbalizao e grupo de observao (GV/GO)
Nessa estratgia, metade dos alunos da classe forma um crculo central (grupo de
verbalizao) com a finalidade de discutir um tema, enquanto a outra metade forma
um crculo exterior a esse (grupo de observao) com o objetivo de proceder a analise
do comportamento do primeiro grupo. Essa analise pode referir-se tanto ao contedo
do que esta sendo discutido quanto ao funcionamento do prprio grupo.
No primeiro caso, os observadores podero ser instrudos para observar, por
exemplo, se o tema esta sendo discutido com a preciso, a objetividade e a
profundidade requeridas. J no segundo caso, os observantes podem ser solicitados a
verificar se todos as participantes tem oportunidade para falar, se o grupo estabelece
normas de funcionamento para si mesmo, ou se o grupo procura organizar-se em
relao tarefa que lhe foi atribuda, considerando o tempo disponvel.
8.4.4) Grupos para formulao de questes
Essa estratgia consiste em dividir a classe em pequenos grupos com a tarefa de
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elaborar questes ou propor problemas ao professor, especialista ou colegas
responsveis pela apresentao de um tema em classe. uma estratgia muito eficaz
para estimular os alunos a falar. Diante de dois ou trs colegas, os alunos tem mais
facilidade para dizer o que pensam do que individualmente. Por outro lado, o grupo de
colegas serve para fazer uma espcie de triagem das questes levantadas, eliminando
o que for irrelevante ou impertinente.
Para serem obtidos melhores resultados com esta estratgia, convm que os
grupos no tenham mais do que quatro ou cinco elementos e que escolham
antecipadamente um representante para colocar o que o grupo elaborou.
8.4.5) Grupo de cochicho
a mais simples estratgia para discusso em grupo. Consiste em subdividir a
classe em grupos de duas pessoas para discusso de um tema qualquer. Apresenta,
pois, certa semelhana com a estratgia de fracionamento ou Phillips 66.
O "Grupo de cochicho" uma estratgia bastante informal, de fcil organizao,
aplicvel a grupos grandes, que favorece a participao total da classe. Mostra-se
muito til para criar o Maximo de oportunidade a participao individual e para
possibilitar a expresso das caractersticas heterogneas dos membros em relao a
conhecimentos, experincias e opinies pessoais. Tambm serve para proporcionar
alguma descontrao aos alunos depois de uma exposio mais ou menos longa.
GODOY, Arilda Schimidt; CUNHA, Maria Alexandra Veiga Cortez da. Ensino em
pequenos grupos. In: MOREIRA, Daniel A. (Org.). Didtica do ensino superior: tcnicas e
tendncias. So Paulo: Pioneira, 1997.
As autoras discutem as habilidades requeridas no ensino em pequenos grupos e
apresentam de maneira bem aprofundada o desenvolvimento do seminrio.
O capitulo 6 desse livro dedicado a discusso enquanto estratgia de ensino.
Aborda o valor da discusso para a promoo da aprendizagem, descreve as diferentes
modalidades de discusso e apresenta um conjunto de tcnicas para conduzir
discusses.
MINICUCCI, Agostinho. Tcnicas do trabalho de grupo. 3. ed. So Paulo: Atlas, 2001.
Esse livro apresenta, de maneira bastante detalhada, as principais tcnicas
utilizadas para promover a discusso em grupo. Esclarece as vantagens e limitaes de
cada tcnica, bem como os cuidados a serem tornados para garantir sua eficcia.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientifico. 22. ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
O capitulo 4 desse livro dedicado a seminrio. O autor indica os usos do
seminrio no ensino superior, esclarece a elaborao do texto-roteiro e apresenta
um esquema geral de desenvolvimento do seminrio.
60

9) SIMULAES
9.1) Conceituao
H uma serie de estratgias que tem em comum o fato de simular algum aspecto
da realidade. Nessas estratgias, genericamente denominadas simulaes, os alunos
assumem papeis existentes na vida real e comportam-se de acordo com eles. As
conseqncias do desempenho desses papis so percebidas pelos alunos, que so
solicitados a refletir a esse respeito. So, portanto, estratgias que colocam o aluno
bem prximo de situaes reais e que possibilitam um feedback imediato acerca das
conseqncias de seus comportamentos, atitudes e decises.
As simulaes tendem a ser bem aceitas pelos alunos, pois, de modo geral, trazem
certo grau de satisfao aos participantes. E, por terem sido incorporadas ao ensino
superior h relativamente pouco tempo, so reconhecidas como estratgias
modernas.
Essas razes, associadas a experincias que demonstram a sua eficincia, fazem;
com que as simulaes sejam vistas como estratgias adequadas para uma srie de;
objetivos. Entretanto, sua utilizao no ensino superior nem sempre se faz de forma
adequada. Como as simulaes so muito bem aceitas pelos alunos, muitas vezes sua,
escolha por parte do professor se d mais em virtude do clima que se cria em sala de
aula do que por qualquer outra razo de ordem pedaggica.
Naturalmente, a viso moderna de educao preconiza um clima agradvel em
sala de aula e no h nenhum inconveniente em "aprender brincando". Todavia,
preciso ficar claro que simulaes no so brinquedos e que, se o professor as utiliza
basicamente para promover entretenimento, est fazendo mau uso dessa estratgia.
Tambm cabe lembrar que algumas modalidades de simulao conduzem a certa
catarse. Por essa razo, podem evoluir para alguma forma de psicoterapia, o que
inconveniente, pois as simulaes em sala de aula tem uma finalidade essencialmente
pedaggica.
9.2) Aplicao das simulaes
As simulaes no ensino podem ser utilizadas para alcanar inmeros objetivos.
Seu uso tem sido mais freqente em programas de treinamento e desenvolvimento de
pessoal do que na educao formal. Isso porque os objetivos do treinamento e
desenvolvimento so mais imediatos; referem-se a tarefas correspondentes ao prprio
cargo do treinando. Assim, para muitas situaes, a simulao aparece como a
estratgia mais adequada. Ha alguns tipos de treinamento, com objetivos
predominantemente psicomotores, que requerem mesmo a utilizao de simuladores.
o caso, por exemplo, do treinamento para pilotos. Nesse caso, o treinando
colocado num simulador de vo que apresenta um painel semelhante ao de um avio
e solicitado a comportar-se exatamente como se estivesse dirigindo um avio.
No ensino superior, o uso de simulaes mais restrito, pois seus objetivos, de
modo geral, so mais amplos, no se referindo a tarefas to especficas. Pode-se dizer
que as simulaes no ensino superior dirigem-se mais a objetivos situados no domnio
afetivo, ou seja, tem em vista sobretudo o desenvolvimento de atitudes dos alunos.
Convm, pois, ao professor que, ao se decidir pelo uso de algum tipo de
simulao, esteja seguro de que essa estratgia ser adequada aos objetivos que
pretende alcanar.
Os principais objetivos para os quais se recomenda algum tipo de simulao so:
61
estimular a reflexo acerca de determinado problema;

promover um clima de descontrao entre os alunos;
favorecer o autoconhecimento;
desenvolver a empatia;
analisar situaes de conflito;
desenvolver atitudes especficas; e
desenvolver habilidades especficas.
9.3) Modalidade de simulaes

As estratgias que podem ser designadas como simulaes so em grande numero
E, naturalmente, podem ser classificadas segundo diversos critrios. Assim, num
primeiro momento possvel classific-las em trs grandes grupos: simulao homemmquina, simulao homem-computador e simulao com pessoas. Cada um desses.
grupos, por sua vez, enseja sua subdiviso em grupos menores.
Est fora dos objetivos deste livro proceder a uma classificao rigorosa das
simulaes. Primeiramente porque os conceitos utilizados para design-las nem
sempre possibilitam identificar onde comea e onde termina um ou outro tipo de
simulao . E depois porque as simulaes so mais aplicveis no treinamento de
pessoal do que no ensino superior. Assim, sero considerados aqui quatro tipos de
simulao que de alguma forma so aplicveis ao ensino superior: demonstrao,
processo do incidente, estudo de caso e dramatizao.
9.3.1) Demonstrao
A demonstrao a mais antiga de todas as estratgias de ensino usadas pelo
homem De modo bem amplo, refere-se a comprovao de qualquer coisa por meio de
"raciocnio concludente. Assim, a demonstrao envolve tanto a comprovao terica
ou prtica de um enunciado ou de uma teoria quanto a revelao dos procedimentos
necessrios para a execuo de uma tarefa qualquer.
Neste ultimo sentido e que a demonstrao pode ser entendida como uma forma
e simulao.
Enquanto estratgia de ensino, a demonstrao aplica-se mais ao ensino de
habilidades manuais ou de processos rotineiros. , portanto, mais recomendada
quando se deseja alcanar objetivos no domnio psicomotor.
A demonstrao, por ser uma estratgia bastante simples e de certa forma
natural, tende a ser desenvolvida freqentemente de maneira informal. Porem, para
evitar o dispndio de tempo e de material, bem como para garantir maior
racionalidade do seu desenvolvimento, convm que a demonstrao se faa de
maneira planejada, o que envolve as fases:
a) Preparao: nessa primeira fase, o professor elabora o plano da
demonstrao, prevendo todos os recursos necessrios, bem
como a forma de dirigir a ateno dos alunos para aquilo que iro
aprender.
b) Apresentao: aqui o professor mostra e explica as operaes
necessrias para a execuo da tarefa. Convm lembrar que
limitar-se a dizer as coisas no ensinar. O professor consciente
demonstra as operaes devagar, passo a passo. Depois disso, ou
62

em intervalos entre as partes da demonstrao, chama a ateno
para alguns aspectos que os alunos podem no descobrir por si
mesmos. Previne contra os erros mais comuns, salientando os
pontos-chaves. Tambm faz perguntas que foram os alunos a pensar e a
descobrir coisas sobre a operao por si mesmos.
c) Aplicao: nessa fase, o professor leva os alunos a repetir
demonstrao e a corrigir seus erros, quando for o caso.
d) Verificao da aprendizagem: nessa ultima fase, o professor

deixa os alunos por conta prpria, a fim de verificar se conseguem
executar a tarefa.
A anlise das fases do seu desenvolvimento deixa claro que a demonstrao s
pode ser desenvolvida adequadamente em pequenos grupos. Em classes numerosas, o
professor tem condies apenas de proceder apresentao. Isso torna a
demonstrao muito pobre, pois o desempenho do aluno fundamental para a
aprendizagem.
9.3.2) Estudo de caso
O estudo de caso consiste em apresentar fatos ou resumos narrativos de
situaes ocorridas em empresas, rgos pblicos ou em outras instituies com
vistas a sua anlise pelos alunos. A situao apresentada sem qualquer
interpretao, podendo incluir declaraes das personagens envolvidas,
organogramas, demonstrativos financeiros, cpias ou trechos de relatrios ou,
simplesmente, descries verbais. as alunos, individualmente ou em grupo, passam a
trabalhar, podendo consultar as fontes que desejarem. As solues, apreciaes ou
crticas dos alunos so finalmente apresentadas a classe e discutidas, para que sejam
apontadas as mais vlidas.
O estudo de caso muito empregado em certos cursos, notadamente de
Administrao, para a anlise de problemas tomada de decises. Recomenda-se sua
utilizao para proporcionar ao aluno uma vivencia dos fatos que possam ser
encontrados no exerccio da profisso e para habitu-lo a analisar situaes sob seus
aspectos positivos e negativos, antes de tomar uma deciso.
9.3.3) Processo do incidente
O processo do incidente uma variao do estudo de caso. Aqui, o professor
apresenta a classe uma ocorrncia ou incidente de forma resumida, sem oferecer
maiores detalhes. A seguir, coloca-se a disposio dos alunos para fornecer-lhes os
esclarecimentos que desejarem. Finda a sesso de perguntas, a classe e subdividida
em pequenos grupos e os alunos passam a estudar a situao, em busca de
explicaes ou solues. Depois, os grupos, por intermdio de um relator, expem
para a classe as suas concluses, que so colocadas no quadro-de-giz. Por fim, as
concluses do grupo so debatidas pela classe toda.
O processo do incidente requer muito mais preparo do professor e muitas
vezes o preparo de materiais especiais. , no entanto, muito mais rico, sobretudo
porque alerta os alunos sobre a necessidade de maior quantidade de
63

informaes quando se deseja analisar fatos no presenciados.
9.3.4) Dramatizao
A dramatizao uma estratgia de ensino relativamente recente que tem sua
origem nos trabalhos desenvolvidos em Viena, pelo medico e socilogo Jacob Levy
Moreno.
Moreno desenvolveu a tcnica psicoteraputica conhecida como psicodrama, que
consiste na utilizao da livre improvisao dramtica, visando a catarse e ao
desenvolvimento da espontaneidade do indivduo. Alguns dos princpios do
psicodrama passaram a ser utilizados tambm com objetivos educacionais, dando
origem ao psicodrama pedaggico, que se caracteriza sobretudo pela dramatizao
(ou "jogo de papeis"; em ingls = role playing).
A dramatizao pode ser utilizada nas mais diversas disciplinas: Lnguas, Historia,
Geografia etc. Todavia, no Ensino Superior sua aplicao se d sobretudo em
disciplinas do campo das Cincias Humanas. Nos cursos de Psicologia, aplicada com
muita adequao a varias disciplinas, sobretudo naquelas que enfatizam a utilizao
da tcnica da entrevista. Nos cursos de Pedagogia, a dramatizao tambm se mostra
bastante til, sobretudo nas disciplinas Didtica e Prtica de Ensino. Nos cursos de
Servio Social, sua aplicabilidade torna-se bem evidente, especificamente em Servio
Social de Caso e de Grupo. Tambm nos cursos de Administrao e de Direito so
encontradas muitas oportunidades para a utilizao da dramatizao.
Recomenda-se a utilizao da dramatizao sobretudo quando se deseja alcanar
objetivos no domnio afetivo. Mais especificamente, quando se deseja desenvolver
nos alunos determinadas atitudes.
A dramatizao uma das estratgias de ensino mais atraentes. Todavia, para que
seja eficiente, exige cuidadoso planejamento, talvez ate mais rigoroso que o da aula
expositiva, porque nesta o professor controla o seu desenvolvimento, o que no
ocorre na dramatizao. Aqui, os atores formulam suas prprias frases, determinando
a direo da cena, e o professor precisa estar preparado para fazer com que a
dramatizao se torne uma experincia til para a aprendizagem.
O desenvolvimento da dramatizao pode assumir formas bastante variadas.
Todavia, o roteiro que se segue mostra-se bastante adequado para utilizao no
Ensino Superior.
A DEFINIO DOS OBJETIVOS
Para que a dramatizao seja eficiente, seus objetivos devem ser claramente
definidos. Isso porque deles depende todo o desenvolvimento da dramatizao.
Tome-se, por exemplo, uma situao cujo propsito o de que os alunos aprendam a
entrevistar. Esse objetivo muito genrico para proporcionar orientao a uma
sesso de dramatizao. O que se pretende realmente? Que os alunos sejam capazes
de "quebrar o gelo" na entrevista? ou de estimular o entrevistado a falar de si? ou,
ento, de registrar de maneira discreta as respostas dadas?
Quando os objetivos so muito amplos, sobretudo na rea das relaes
interpessoais, o que tende a ocorrer a demonstrao da capacidade teatral dos
participantes e a preocupao em divertir a audincia. Quando, porem, os objetivos
so bem delineados, a ateno dos alunos tende a concentrar-se mais na situao do
que nas habilidades dos participantes.
64

B ELABORAO DO ROTEIRO
Normalmente, o professor, para estruturar a situao a ser dramatizada, elabora
um roteiro ajustado aos objetivos que se deseja que os alunos alcancem. Convm que
seja suficientemente detalhado para que todos percebam as circunstancias que
envolvem a situao, mas sem descrever minuciosamente as aes das
personagens. E convm, tambm, que a situao seja bastante semelhante a que
ocorre na realidade.
Suponha-se que um professor tenha como objetivo analisar o problema dos
atrasos dos empregados de uma firma. Um roteiro adequado para ressaltar a
necessidade de serem os chefes cordiais e criteriosos no trato de problemas dessa
natureza pode ser assim elaborado:
"Joo na semana passada chegou duas vezes atrasado por mais de
quinze minutos. O trabalho dos outros funcionrios da seo depende dos
papeis que saem de sua mesa. O chefe da seo sabe que Joo tem dois
filhos pequenos e um deles tem estado doente. Mas percebe tambm que
o trabalho dos demais funcionrios da seo est sendo prejudicado pelo
seu atraso na distribuio dos papeis."
C DEFINIO DOS PAPIS
Aps a elaborao do roteiro, procede-se a definio dos papeis. Aqui, cabe
considerar duas situaes. Se o objetivo bsico da dramatizao se refere ao
estudo de determinado papel, convm especificar em pormenores a situao e
deixar os "atores" desenvolverem o papel naturalmente. Se, por outro lado, o
objetivo o de estudar uma situao, convm definir com maior clareza os papeis
das pessoas envolvidas na dramatizao e deixar os participantes atuarem de
acordo com o papel definido.
D SELEO DOS PARTICIPANTES
Os participantes so escolhidos entre os alunos da classe. prefervel que o
professor indique os participantes, em vez de solicitar a colaborao de
voluntrios, porque os voluntrios tendem a identificar-se mais com os papeis e a
favorecer demonstraes caricaturais e preconceituosas.
Quando o professor dispe de conhecimentos acerca das caractersticas dos
alunos, os resultados da dramatizao podero ser melhores. Por exemplo, se um
aluno conhecido por ser rude no trato com os colegas, poder ser solicitado a
desempenhar um papel que envolva relacionamento com pessoa que tenha
aquelas caractersticas. Essa experincia poder ser mais eficiente para lhe
mostrar a inconvenincia daquele comportamento do que qualquer exposio ou
leitura a esse respeito.
E PREPARAO DOS PARTICIPANTES E DA AUDINCIA
Os participantes precisam estar bem informados acerca dos papeis e das
situaes em que estaro envolvidos. Em certos casos, poder mesmo ser
conveniente inform-los de seus papeis com um dia de antecedncia. E tambm
discutir com cada participante para acostum-lo a pensar de acordo com o papel que
ira representar.
A audincia tambm precisa ser preparada para a dramatizao. Convm que o
65

professor lembre que o grupo no esta ali para fins de entretenimento, mas para
analisar o desempenho dos participantes. Se o grupo for grande, ser melhor dividilo em subgrupos de trs ou quatro e pedir a cada um que preste ateno a algum
aspecto especfico durante a dramatizao.
F REPRESENTAO
A representao constitui o elemento central da dramatizao. Por isso, s
devera ocorrer quando houver garantia de que as fases anteriores foram
adequadamente desenvolvidas. Caso contrario, a representao poder tornar-se
um bom "espetculo", mas sem concorrer para o alcance dos objetivos pretendidos.
G ANLISE DA REPRESENTAO
Esta a ultima fase da dramatizao. Representa o ponto em que a habilidade do
professor se torna fundamental para garantir que a dramatizao se constitua
efetivamente numa estratgia capaz de promover aprendizagem.
A analise da dramatizao coisa muito complexa e como tal no pode ser
desenvolvida a partir de um conjunto de formulas. Depende fundamentalmente dos
conhecimentos profissionais do professor e de sua capacidade de observao.
Todavia, ha ,alguns pontos que devem ser considerados em qualquer analise: o que
aconteceu? Que ,fatores determinaram esses acontecimentos? Como se sentiram os
participantes no desempenho dos papeis? Como agiriam em situaes diferentes?
Naturalmente, o professor o elemento mais importante nessa fase. Porem, ele no
a desenvolve sozinho. Cabe-lhe incentivar os alunos a discutir as cenas. Assim,
deixaro de ser espectadores passivos e a dramatizao poder alcanar a mxima
eficincia como estratgia facilitadora da aprendizagem.
OENERT, Gary. Jogos para treinamentos em recursos humanos. Barueri: Manole, 2000.
Embora destinado a treinamento em recursos humanos, este manual apresenta os
apropriados para o alcance de mltiplos objetivos de aprendizagem, tais como:
integrao de grupos, aperfeioamento de habilidades comunicativas, desenvoltura
para em publico e auto-avaliao.
IVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. O manual do mtodo de casos. So Paulo:
Universidade Presbiteriana Mackenzie. Faculdade de Cincias Econmicas, Contbeis e
Administrativas,
2004.
Disponvel
em:
<http://www.mackenzie.com.br/
universidade/fceca/estudo _ casos/manual.htm>. Acesso em: 8 out. 2004.
66

10) RECURSOS AUDIOVISUAIS
10.1) comunicao e recursos audiovisuais
Um problema facilmente observado na comunicao docente o verbalismo, ou
seja, a transmisso de conhecimentos e habilidades mediante o emprego exagerado
de palavras. Como conseqncia desse verbalismo, muito do que passado aos alunos
nas aulas constitui-se em palavras vazias, sem significado. Os esforos verbais dos
professores muitas vezes so suficientes apenas para que os alunos "decorem a
matria", sem que se tomem capazes de compreender o seu significado ou aplica-la a
situaes concretas.
As limitaes das explicaes verbais so facilmente verificadas. Tente descrever a
algum a planta de uma casa e depois pea-lhe que desenhe com base apenas na
descrio verbal. Proponha a algum montar uma maquina a partir de instrues
escritas, sem olhar as ilustraes. Ou, ento, pea a uma pessoa que chegue a uma rua
desconhecida por meio de indicaes verbais e a outra por meio de um mapa da
cidade.
Com vistas a tomar a comunicao mais clara e precisa, os professores, com
freqncia cada vez maior, vem lanando mo dos recursos conhecidos como
audiovisuais, que vo desde os simples desenhos ou diagramas ate os sofisticados
equipamentos e programas de multimdias. Os recursos audiovisuais so hoje em to
grande numero e tem passado por um processo de aperfeioamento tal que j se fala
em tecnologia de ensino (tanto no sentido de "equipamentos" quanto no de utilizao
de teorias de aprendizagem). Nesse contexto, os recursos audiovisuais constituem-se
em importantes ferramentas que so colocadas a disposio dos professores para
facilitar a comunicao docente.
Geralmente, os trabalhos referentes a utilizao de recursos audiovisuais so
destinados a professores do ensino bsico. De fato, nesses nveis que eles tem-se
mostrado mais teis. Todavia, o professor de nvel superior tambm pode valer-se
desses recursos para melhorar sua comunicao. Para tanto, necessrio que esteja
consciente de suas vantagens e limitaes, bem como dos cuidados a serem tomados
em sua utilizao.
10.2) Vantagens dos recursos audiovisuais
10.2.1) Em relao ateno
Percebe-se facilmente que a exposio tradicional, fundamentada exclusivamente
na verbalizao, vem-se mostrando estratgia pouco eficiente para garantir a ateno
dos alunos. O mundo exterior a sala de aula extremamente rico em estmulos que
despertam a ateno das pessoas, inclusive dos alunos. Recursos tecnolgicos, co
aparelhos de vdeo e microcomputadores, constituem fontes de atrao para
estudantes universitrios. Por outro lado, as mensagens veiculadas pela televiso, pelo
cinema, pelos jornais, pelas revistas e mesmo pelos cartazes publicitrios so to bem
elaboradas que dificilmente passam despercebidas.
Os estudantes universitrios, como a populao de modo geral, so intensamente
estimulados pelos meios de comunicao de massa. Por essa razo, se os professores
desejarem comunicar-se de forma eficiente, no podero ignorar os meios de
comunicao de massa. Embora os educadores possam criticar o contedo das
mensagens veiculadas pelo radio, televiso, jornais etc., no podero negar que, de
modo geral, estas so elaboradas com grande competncia, sobretudo no que se
67

refere a capacidade de despertar a ateno do publico.
Ao se recomendar aos professores a utilizao de uma linguagem mais moderna
no se esta, absolutamente, propondo que transformem suas aulas em espetculos,
que reconheam a concorrncia que as escolas sofrem dos meios de comunicao de
massa, no intento de conseguir a ateno do publico. Nesse sentido, os recursos
audiovisuais tornam-se bastante teis. Quando bem elaborados e apresentados
oportunamente, so capazes de despertar a ateno dos alunos de forma bem
superior a exposio oral.
10.2.2) Em relao compreenso e aplicao de conhecimentos
indiscutvel que uma exposio bem preparada constitui estratgia inigualvel
quando o que se almeja a transmisso de conhecimentos. Quando se deseja, porm
que os alunos evoluam para outros nveis, como a compreenso e a aplicao, a aula
expositiva mostra-se bem mais limitada. A os professores precisam valer-se de outros
recursos e os audiovisuais mostram-se bastante adequados.
Para alcanar a compreenso e a aplicao, recomenda-se a realizao de
experincias praticas. Todavia, a realizao dessas experincias nem sempre fcil.
Algumas, por sua extenso, no podem ser trazidas para a sala de aula. Outras, por
serem muito rpidas ou muito lentas, tambm no podem ser repetidas. Assim, os
audiovisuais tornam-se recursos importantes a medida que possibilitam superar as
barreiras que apresentam para a realizao dessas experincias. Mediante fotografias,
desenhos diapositivos, filmes e outros recursos, torna-se possvel apresentar aos
alunos "experincias" imensas ou microscpicas, distantes no tempo e no espao, ou
fragmentadas em locais diferentes, permitindo assim que o aluno tenha uma
aprendizagem bem prxima da realidade (Parra e Parra, 1985, p. 10).
Pode-se argumentar que os recursos audiovisuais no substituem a realidade.
Ocorre, porem, que a realidade nem sempre esta didaticamente organizada e,
conseqentemente, o contato direto do estudante com ela no constitui garantia de
aprendizagem. Por exemplo, um professor pode estar interessado em que seus
alunos aprendam acerca do sistema penitencirio. Os presdios no foram certamente
construdos com objetivos didticos. Os pavilhes foram dispostos obedecendo a
critrios de funcionalidade e segurana. Assim, uma visita dos alunos a um presdio
poder ser suplementada em classe por outras atividades, entre as quais a
apresentao de organogramas e fluxogramas, que auxiliariam na compreenso
organizada da realidade.
10.2.4) Em relao reteno
Dentre os fatores que concorrem para a reteno, os mais importantes so o
interesse do aluno, a concretude da experincia, a organizao da matria e sua
repetio. Assim, os recursos audiovisuais tornam-se muito teis para proporcionar
uma aprendizagem mais permanente.
Alem de servir para despertar a ateno e proporcionar experincias concretas,
como foi visto nos itens anteriores, os recursos audiovisuais favorecem apresentaes
bem organizadas. Os slides, as transparncias e as folhas de lbum seriado, por
exemplo, costumam ser organizados numa seqncia. Isto favorece a apresentao
igualmente organizada da matria, o que leva a uma reteno maior do aprendido.
Tambm os recursos audiovisuais favorecem a reteno medida que
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possibilitam a freqente repetio da matria sem monotonia. O que dito
oralmente pode ser relembrado com a projeo de uma transparncia, apresentao
de um cartaz etc.
10.2.4 Em relao avaliao
Recursos audiovisuais podem ser utilizados tambm para a avaliao da
aprendizagem.
O uso de gravadores mostra-se muito til para avaliao da comunicao e
expresso oral. Como a gravao pode ser repetida tantas vezes quantas forem
necessrias e submetida a vrios especialistas, torna-se um recurso bastante adequado
para a avaliao das diversas dimenses da comunicao oral, tais como: altura da voz,
entonao, ritmo etc.
Outro recurso bastante empregado em situaes de avaliao de ensino o
videocassete. Dentre seus inmeros empregos, cabe lembrar aqui o treinamento de
"professores mediante a tcnica do "microensino". Durante um pequeno perodo de
tempo (cerca de 10 minutos), o professor da uma aula a um reduzido numero de
alunos. Essa aula gravada e a seguir analisada e discutida por uma equipe
juntamente com o professor que a ministrou. Aps essa discusso, a aula repetida a
um grupo diferente de alunos. Como o professor teve oportunidade de se ver
ministrando a aula e de ouvir comentrios acerca de sua avaliao, pode assumir
uma atitude corretiva em relao as falhas anteriores.
10.3) Desvantagens dos recursos audiovisuais
A despeito de todas as vantagens j enumeradas, a utilizao de recursos
audiovisuais tambm pode, em certas circunstncias, apresentar aspectos negativos.
evidente que os audiovisuais servem para emprestar um carter moderno ao
ensino. De modo geral, agradam aos alunos. Por isso, muitos professores tendem a
adotar esses recursos no tanto por motivos de ordem pedaggica, mas
simplesmente para tornar suas aulas mais atraentes.
Se o professor estiver interessado no apenas em agradar, mas tambm em
favorecer realmente a aprendizagem dos alunos, devera considerar cuidadosamente a
utilizao dos recursos audiovisuais.
O principal problema dos audiovisuais que, medida que so utilizados
exaustivamente - sobretudo os filmes e as colees de slides -, desestimulam a adoo
de um papel mais ativo por parte do aluno. Uma coleo de slides bem organizada
poder ser muito interessante; mas, se o professor no favorecer a participao dos
alunos, mediante perguntas, comentrios, ou a adoo de uma atitude exploratria,
no estar fazendo bom uso desse recurso.
Outro problema muito comum ocorre quando as aulas so direcionadas
pelo usa de determinado recurso. o caso das aulas elaboradas de tal
forma que se tornam inteiramente dependentes do retroprojetor. O
professor que assim procede se sente a vontade, pois pode dispensar tanto as
"fichas de aula" quanto o quadro-de-giz. Todavia, essa postura do professor no
facilita a aprendizagem. O retroprojetor, assim como qualquer outro audiovisual, deve
ser reconhecido como recurso auxiliar de ensino e no como direcionador do processo
didtico.
Tambm cabe lembrar que os recursos audiovisuais, por mais simples que sejam,
requerem conhecimentos e habilidades tcnicas para sua utilizao. Mesmo no
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quadro-de-giz, que utilizado de forma quase natural por muitos professores, requer
a observncia de algumas tcnicas a fim de serem obtidos bons resultados.
Em suma, o professor, ao se decidir pela utilizao de audiovisuais, devera
considerar que estes, apesar de serem atraentes e agradveis, deveriam, em primeiro
lugar, estimular o interesse pela matria e no despertar a ateno sobre si mesmos.
Uma regra bsica para sua utilizao poderia ser assim enunciada: "A realizao dos
objetivos da disciplina seria prejudicada se os recursos no fossem utilizados?" Se a
resposta for "no", o recurso devera ser reconsiderado, a fim de justificar sua
utilizao.
10.4) A diversidade de recursos audiovisuais
Os audiovisuais so em to grande numero e to diversificados entre si a ponto de
terem sido elaborados vrios sistemas de classificao. Todos so arbitrrios e
passveis de crtica, pois se referem a uma das reas em que as inovaes tecnolgicas
tem sido mais intensas. Um dos mais antigos o de Dale (1957), que, apesar de bem
elaborado, insuficiente para classificar ate mesmo alguns recursos que j So
considerados clssicos. O mesmo acontece com o sistema brasileiro proposto por
Parra e Parra (1985).
Esta fora dos propsitos deste livro tratar exaustivamente do assunto. No
entanto, ensaia-se aqui um sistema de classificao que apresenta os recursos mais
utilizados em visuais, auditivos, audiovisuais tradicionais, audiovisuais integrados ao
computador e audiovisuais baseados na Internet (Quadro 10.1).
Quadro 10.1 Classificao dos recursos audiovisuais
Recursos Visuais
fita magntica
quadro-de-giz
Recursos
Audiovisuais
Tradicionais
flanelgrafo
diapositivos com som
Imantgrafo
diafilmes com som
cartazes
cinema sonora
mapas
televiso
flip chart (bloco de
papel)
videocassete
Recursos
Audiovisuais
lbum seriado
Integrados ao Computador
diapositivos
CD-ROM
diafilmes
bases de dados
transparncias
pacotes estatsticos
fotografias
projetor multimdia
mural didtico
Recursos
Audiovisuais
objetos
Baseados
na
Internet
holografia
bases de dados
Recursos Auditivos
e-mail
rdio
udio e videoconferncias
discos
No ensino superior, os recursos mais utilizados so: o quadro-de-giz, o
retroprojetor, o bloco de papel, o lbum seriado, o videocassete e o projetor de
multimdia, que sero considerados de forma mais pormenorizada a seguir.
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10.5) Uso do quadro-de-giz
10.5.1 Vantagens de sua utilizao
O quadro-de-giz o mais simples e acessvel recurso audiovisual. Se apenas
um recurso pudesse ser selecionado, provavelmente a maioria dos professores
o escolheria. E no sem razo, pois o quadro-de-giz apresenta uma serie de
vantagens, como:
a) Acessibilidade: o quadro-de-giz muito fcil de ser encontrado. Torna
se mesmo difcil imaginar uma sala de aula sem esse recurso.
b) Praticidade: o uso do quadro-de-giz no exige habilidades especiais do
professor nem equipamentos dispendiosos. Em qualquer momenta que
o professor deseje esclarecer um diagrama, ou explicar um fluxograma,
ou ainda demonstrar o funcionamento de uma maquina, e1e pode
pegar o giz e criar seu prprio recurso para facilitar a exposio.
c) Versatilidade: o quadro-de-giz pode ser adequado ao nvel de
informaes da c1asse. O professor poder utiliza-lo de forma
diferente, conforme o progressivo interesse demonstrado pelos alunos
em relao a matria.
d) Possibilidade de participao: o quadro-de-giz, ao contrario de outros
recursos, no inibe a participao da c1asse. Pode ser mesmo utilizado
como e1emento estimulador.
e) Estimulo ao interesse pela disciplina: por ser um recurso a que os alunos
esto acostumados desde os primeiros anos de escola, O quadro-de-giz
no favorece a concentrao sobre si mesmo. Assim, o professor pode
mais facilmente estimular o interesse pela disciplina - o que poderia ser
mais difcil com uma projeo de filme, por exemplo.
10.5.2) Tcnicas de utilizao
Como o quadro-de-giz um recurso muito simples e ao qual tanto o professor
quanto os alunos esto acostumados desde as primeiras series do 1 grau, pode
parecer estranho falar em tcnicas para a sua apropriada utilizao. Todavia,
exatamente por ser um recurso to simples e tradicional que sua utilizao deve
cercar-se de cuidados tcnicos. Quando utilizado sem maior critrio, o quadro-degiz no ter a mesma capacidade de atrair a ateno dos alunos que um
retroprojetor ou um aparelho de vdeo.
Para conseguir bons resultados no ensino superior, o professor necessita tomar
certos cuidados. Estes em sua maioria so muito simples, mas, quando tornados,
auxiliam muito para manter a ateno dos alunos. A seguir, so apresentados
alguns desses cuidados:
a) O planejamento da utilizao: o professor precisa primeiramente
verificar se o quadro-de-giz o recurso adequado para a transmisso
dos assuntos que ele deseja. Em caso positivo, ele precisa definir o que
ira colocar no quadro-de-giz: sumrios, grficos, desenhos etc. Precisa
tambm definir se ir necessitar de rgua, esquadro, compasso, giz de
cores diversas etc. Par fim, o professor precisa planejar a seqncia e a
harmonizao dos elementos no quadro-de-giz; o que exige, sobretudo,
que sejam consideradas as suas dimenses.
b) Limpeza: antes de iniciar qualquer explicao, convm apagar
71

totalmente o quadro-de-giz. A limpeza constitui requisito indispensvel
para uma boa apresentao. Convm sempre que, para apagar o
quadro-de-giz, o professor o faa de cima para baixo e da esquerda para
a direita.
c) A seqncia de utilizao: tambm para escrever ou desenhar o
professor deve observar a seqncia: de cima para baixo e da esquerda
para a direita. Quando o quadro for muito largo, o professor poder
utilizar primeiramente a sua metade esquerda e depois a sua metade
direita.
d)
A postura do professor: no conveniente escrever ou desenhar no

quadro-de-giz em silencio. Falar medida que se escreve ajuda o
acompanhamento da classe, a fixao dos conceitos. Tambm no
convm dar as costas para os alunos; o professor deve procurar escrever
um pouco de lado, falando e olhando, freqentemente, para a classe. O
uso de um ponteiro sempre recomendvel.
10.6) Uso do retroprojetor

10.6.1) Vantagens de sua utilizao
O retroprojetor um dos equipamentos audiovisuais mais utilizados no ensino
superior. De fato, um instrumento muito til, que oferece inmeras vantagens ao
professor e aos alunos:
no exige escurecimento da classe;
pode ser colocado em posio que favorea a movimentao do
professor e o seu contato visual com os alunos;
sua operao e extremamente simples;
pode ser utilizado satisfatoriamente mesmo quando os alunos estejam
dispostos em crculos;
10.6.2) Cuidados das transparncias
pode substituir com vantagem o quadro-de-giz para a apresentao de
grficos, desenhos e outros materiais cuja elaborao mais complexa.
O material utilizado para retroprojeo constitudo por rolo de acetato
sobre o qual se escreve ou desenha no momento da apresentao ou por
diapositivos de grande tamanho, confeccionados com plstico transparente,
celofane ou filmes especiais, designados como transparncias.
A preparao de uma transparncia deve orientar-se pelo princpio da
simplicidade, o que significa que deve conter desenhos simples e claros e letreiros e
legendas breves. De modo geral, uma transparncia no deve conter mais do que
dez linhas e escrita com no mximo sete palavras por linha.
As transparncias podem ser preparadas sem maiores dificuldades pelo
professor, com utilizao de folhas transparentes de papel celofane, plstico ou
acetato. Este ultimo material o mais adequado e sobre sua superfcie pode-se
escrever com lpis-cera, lpis dermatogrfico, canetas de tinta nanquim ou canetas
hidrogrficas especiais para transparncias.
Quando o professor desejar um visual com desenhos, grficos ou letreiros mais
elaborados, poder valer-se de transparncias especiais que possibilitam a
obteno de copias idnticas aos originais. Essas transparncias so revestidas por
72

uma pelcula infravermelha e podem ser preparadas com o auxlio de uma maquina
copiadora do tipo thermofax.
10.6.3) Cuidados na utilizao do retroprojetor
Para a obteno de melhores resultados com o retroprojetor, convm que
sejam tornados alguns cuidados. E melhor que esteja na posio diagonal em
relao sala; o seu cabeote devera estar paralelo tela para evitar distores na
imagem.
O professor deve permanecer junto ao retroprojetor, frente aos alunos,
mantendo contato visual com o grupo. Para tomar mais fcil a colocao e a
retirada das transparncias, convm que o retroprojetor seja colocado sobre
uma mesa suficientemente grande para possibilitar a formao de uma pilha
de transparncias de cada lado: uma para as j projetadas e outra para as que
ainda no o foram.
Para assinalar algum ponto da projeo, o professor dever faz-lo na prpria
transparncia e no na tela. Para tanto, poder valer-se de um lpis ou de um
ponteiro.
Para que as apresentaes com retroprojetor se tomem eficazes, requer-se
muito cuidado na elaborao das transparncias. Assim, recomenda-se em sua
confeco:
coloque um ttulo em cada transparncia;
escreva com letra legvel;
use poucas linhas;
crie frases curtas;
limite a quantidade de tamanhos e tipos de letras;
use cores intensas que contrastem com o fundo;
mantenha um estilo homogneo;
apresente apenas uma idia em cada visual;
exclua todos os elementos dispensveis;
retire tudo o que for dispensvel ou incompatvel com a mensagem.
10.7) Bloco de papel (flip chart)
O bloco de papel, tambm conhecido como flip chart (do ingls: flip =
piparote; chart = carta, quadro), constitudo por um bloco grande de papel
ou cartolina fina, sustentado por um cavalete, em que se escreve com pincel
hidrogrfico ou lpis de cera.
A forma de utilizao, vantagens e limitaes do bloco de papel so
praticamente as mesmas do quadro-de-giz. Uma vantagem a mais em relao a este
est em que no quadro de papel o que foi escrito nao precisa ser apagado,
podendo, portanto, ser consultado a qualquer momento.
10.8) lbum seriado
O lbum seriado consiste em uma coleo de folhas organizadas, que contem
mapas, grficos, textos, organogramas etc. Assim como o flip chart,o lbum seriado
tambm sustentado por um cavalete de madeira.
Embora sendo de grande valor pedaggico, o lbum seriado tem sido pouco
utilizado no Ensino Superior. Seu uso tem sido mais intenso em programas de
educao sanitria, em campanhas de esclarecimento e em escolas de 1 grau.
73

Alguns professores alegam que sua confeco, movimentao e circulao so
dispendiosas. Todavia, com materiais simples e um pouco de imaginao, os
professores podem produzir bons lbuns seriados.
Entre as principais vantagens do lbum seriado esto:
orientar a seqncia da exposio;
desenvolver nos alunos expectativa em relao a matria a ser
apresentada;
manter a ateno dos alunos no tpico que esta sendo desenvolvido;
possibilitar a imediata retomada de qualquer folha j apresentada;
possibilitar a utilizao de materiais diversos: fotografias, desenhos,
gravuras etc.;
assinalar os pontos essenciais de cada tpico apresentado.
10.9) Videocassete
O videocassete ate o momenta o recurso audiovisual mais utilizado no ensino
superior. Seu potencial para favorecer a aprendizagem indiscutvel, embora nem
sempre venha sendo usado de maneira adequada.
Entre as vantagens do videocassete esto:
custo razovel;
qualidade de imagem;
sincronizao som-imagem;
disponibilidade de material especialmente preparado para os mais
diversos contedos;
possibilidade de observao de detalhes, em virtude da utilizao da
cmara lenta;
possibilidade de apresentao de experincias desenvolvidas pelo
prprio professor ou pelos alunos.
No ser demais ressaltar que o videocassete deve ser reconhecido apenas
como um recurso inserido em um programa de ensino. Quando utilizado como um
fim em si mesmo, ou com a finalidade explcita de entretenimento, as
conseqncias certamente sero desfavorveis.
Com vistas a garantir a eficcia do ensino mediante o uso do videocassete,
convm que se considerem os seguintes itens:
o material utilizado devera estar relacionado com os objetivos de
ensino;
os filmes devero preferencialmente ter curta durao; poucas so as
situaes que requerem apresentaes com mais de 20 ou 30 minutos;
as apresentaes devem ser complementadas pela comunicao oral do
professor;
obtm-se uma aprendizagem mais eficaz quando sua apresentao
seguida de discusso pelos alunos;
convm estabelecer um sistema de avaliao tanto da aprendizagem
quanto da reao dos alunos para promover as alteraes que se
fizerem necessrias.
10.10) Projetor multimdia
O projetor multimdia constitui hoje o recurso mais avanado de tecnologia
audiovisual de que dispem os professores universitrios. Suas vantagens em
74

relao a outras tecnologias so bem evidentes, j que ele permite:
projeo de imagens da tela do computador, filmadora, videocassete
etc.;
apresentao de grficos, textos e planilhas, com a possibilidade de uso
de som e animao;
projeo de imagens em cores brilhantes e saturadas, mesmo com as
luzes acesas;
fcil locomoo, visto ser compacto e leve;
projeo direta do que digitado ou desenhado na tela do computador;
comando de sua apresentao a distncia;
leitura do material projetado sem que o professor tenha necessidade de
olhar para a tela.
Como todos os recursos que apresentam alto nvel de tecnologia, o projetor
multimdia tambm pode ser mal utilizado. A seduo que exerce sobre os
professores muito grande. Por isso, convm que, antes de se decidir por sua
utilizao, o professor se pergunte acerca de sua convenincia.
Como se pode facilmente verificar, o projetor multimdia um recurso que
substitui com vantagem todos os outros recursos audiovisuais. Mas, como qualquer
recurso, apresenta limitaes. O custo de sua aquisio e manuteno ainda
relativamente alto. Para manuse-lo adequadamente, so necessrios
conhecimentos de Informtica. Precisa ser acoplado ao computador para projeo
de material disponvel em disquete, em CD ou na Internet. Seu manuseio requer
conhecimentos de Informtica. Para projeo adequada, necessrio o
escurecimento da sala.
O principal uso do projetor multimdia nos cursos superiores tem sido a
apresentao eletrnica; para isso existem vrios programas, sendo o mais
conhecido o PowerPoint. A apresentao eletrnica exerce muita seduo
sobre os professores, pois tem uma serie de vantagens em relao a outros
tipos de apresentao. Alteraes no material podem ser feitas ate o ultimo
minuto. As animaes de texto e os elementos grficos ajudam a prender a
ateno do publico e a ilustrar a aula. Podem ser utilizados efeitos de
multimdia, como o som e o vdeo. Com a apresentao eletrnica, podem ser
apresentados dados numricos sob a forma de grficos pictricos, o que
contribui para ampliar o interesse dos participantes e para mostrar padres e
tendncias que as tabelas no permitem. Com um pouco de arte, as
mensagens se tornam muito atraentes, principalmente quando se utiliza a
animao. Quando se passa para o item seguinte de uma animao, os itens
anteriores podem ser esmaecidos, ocultos e alterados para uma cor diferente.
E pode-se tambm criar mais de uma animao por slide e determinar a ordem
em que sero apresentadas.
Como todos os recursos que apresentam alto grau de tecnologia, o projetor
multimdia exerce sobre os professores uma atrao muito grande. O que faz com
que tambm seja mal utilizado em muitas circunstancias. Por isso, convm que,
antes de se decidir por sua utilizao, o professor se pergunte acerca de sua
convenincia. Muitas vezes, um recurso mais simples torna-se o mais adequado.
75

FERREIRA, Oscar M. de C.; SILVAJR., Plnio Dias da. Recursos audiovisuais no
processo ensino-aprendizagem. So Paulo: EPU, 1986.
Os autores tratam da elaborao de cartazes, transparncias para
retroprojeo, diapositivos diafilmes e de seqncias sonorizadas de diapositivos.
Tambm esclarecem acerca do uso de filmes, da televiso e de computadores em
sala de aula.
LEITE, Ligia Silva. (Coord.). Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades em
sala de aula. 2. ed. Petr6polis: Vozes, 2004.
O livro oferece informasr6es que auxiliam no planejamento da utilizao
de tecnologias educacionais em qualquer ambiente de aprendizagem, e
tambm subsdios para a sua utilizao em sala de aula.
MORAN, Jose Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias
e mediao pedag6gica. Campinas: Papirus, 2000.
Esse livro discute a introduo da informtica e da telemtica na educao.
Dentre outros temas, os autores abordam as propostas de integrao e utilizao
do computador e da Internet na escola.
PARRA, Nlio; PARRA, Ivone C. da Costa. Tcnicas audiovisuais de educao. 5. ed. So
Paulo: Pioneira, 1985.
Trata-se de obra clssica neste campo. Apresenta as vantagens e limitaes do
uso de tcnicas audiovisuais e esclarece acerca dos cuidados a serem tomados em
cada uma delas.O texto, no entanto, requer atualizao, pois no trata dos recursos
audiovisuais baseados no uso do computador.
WEISS, James M. G. Aplicaes da tecnologia de informao a educao: tendncias e
perspectivas. In: MOREIRA, Daniel A. (Org.). Didtica do ensino superior: tcnicas e
tendncias. So Paulo: Pioneira, 1997.
Esse texto apresenta um panorama das tecnologias de informao existentes,
dos recursos de hardware e software disponveis e de seus usos nos processos
educacionais.
76

11) AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Poucas coisas costumam ser to desagradveis para o professor
universitrio quanto a necessidade de avaliar o aprendizado dos alunos. No
apenas pelos esforos que so requeridos, mas tambm pelo constrangimento
que representa avaliar e, como conseqncia, reprovar adultos. Para muitos
professores, a avaliao constitui, tambm, procedimento bastante critico, o
que os leva a duvidar dela e a aplic-la apenas por ser exigncia da escola e das
autoridades educacionais.
De fato, a avaliao apresenta muitos aspectos crticos. As provas e os
exames, que constituem os procedimentos mais adotados para a avaliao de
alunos nos cursos superiores, vem sendo objeto de serias acusaes, como:
provocar situaes de ansiedade e de stress;
conduzirem a injustias, em virtude da liberdade concedida aos
professores;
reduzirem-se
geralmente
ao controle
da reteno
de
conhecimentos, deixando de lado aspectos importantes da
inteligncia e da personalidade;
apresentarem-se, com freqncia, desvinculados dos objetivos do
curso;
serem realizados com alto grau de subjetividade;
serem muito influenciados pelos esteretipos e pelo efeito de halo;
consumirem demasiado tempo e energia dos professores e dos
alunos;
enfatizarem mais a forma do que o contedo;
desestimularem a expresso dos juzos pessoais do aluno;
incentivarem a fraude;
favorecerem a especulao com a sorte;
exaltarem o desempenho individual em detrimento do trabalho de
grupo;
valorizarem demasiadamente o esprito de competio;
fazerem com que o professor ensine em funo das provas;
dificultarem aos alunos avanar segundo o seu prprio ritmo; e
no respeitarem o saber elaborado pelos alunos.
Todas estas objees sao, pelo menos em parte, verdadeiras. Nao se pode
negar que os exames tenham sido utilizados de forma tao abusiva a ponto de viciar
a ao educativa da escola. Nao sao raros os casos de alunos cuja carreira foi
seriamente prejudicada por exames. Uma anlise atenta e critica dos exames pode
mesmo identifica-los como privilegiados instrumentos do imobilismo social
(Bourdieu e Passeron, 1976; Luckesi, 2003; Berbel, 2001).
Da, porem, concluir que os exames e as provas possam ser eliminados soa
como algo utpico. O processo de avaliao encontra-se intimamente relacionado
com o processo de aprendizagem. No se pode pensar em educao por objetivos
sem considerar algum tipo de avaliao.
O fato de os exames terem sido tradicionalmente mal utilizados nas escolas
superiores no significa que sejam destitudos de valor. Em favor deles pode-se
dizer que:
embora a medida rigorosa seja talvez impossvel, possvel a obteno
de resultados bastante satisfatrios do ponto de vista estatstico;
77
so teis para que os alunos possam situar-se em relao a matria e

aos outros alunos;
constituem uma forma de controle do trabalho dos professores;
representam uma forma privilegiada de fornecimento de feedback para
o professor e para o aluno.
11.2) Fundamentos de uma avaliao adequada ao ensino

superior nos tempos atuais
11.2.1) A avaliao parte integrante do processo de
aprendizagem
A avaliao ao longo dos ltimos sculos vinculou-se quase exclusivamente a
funo seletiva da escola. Grande parte dos esforos dos professores foi dedicada
para determinar quais os alunos que seriam eliminados em cada uma das etapas do
processo educacional. Assim, as instituies educacionais passaram a dirigir sua
ateno primordial ao aluno raro, o que teve como efeito a eliminao da maioria
das crianas provenientes das classes operrias e a oferta de vantagens especiais
aos filhos de profissionais liberais (Bloom et al., 1983, p. 5).
Essa concepo de avaliao, bem como a prpria idia de utilizao da escola
para fins de seleo, est completamente ultrapassada. No apenas por razoes de
ordem humanstica, mas tambm em decorrncia de fatores socioeconmicos. Os
pases, medida que se desenvolvem, passam a necessitar de maior percentual de
pessoas com a formao universitria. Nesse contexto, a principal funo da escola
passa a ser a de promover o desenvolvimento do individuo. Ou, em outras palavras,
sua principal tarefa a de fornecer aos alunos os conhecimentos e as habilidades
necessrias para viverem de forma eficiente numa sociedade complexa.
Numa escola com estas caractersticas, a avaliao deixa de ser vista como
instrumento de seleo e de fiscalizao, externo ao processo de aprendizagem,
mas como um mtodo de coleta e analise dos dados necessrios a melhoria da
aprendizagem dos alunos; como parte integrada e essencial desse processo.
11.2.2) A avaliao vincula-se diretamente aos objetivos da aprendizagem
Uma avaliao entendida como parte do processo de aprendizagem exige, antes
de mais nada, que se considerem seus objetivos. So estes que determinam o que
ser avaliado, com que instrumentos, em que nvel etc.
No incio do ano letivo (ou do semestre, conforme o caso), o professor precisa
deixar bem claro para si e para os alunos que mudanas espera que neles ocorram
como resultado do curso. A partir destes objetivos, ele poder no apenas escolher
as estratgias mais adequadas para facilitar a aprendizagem, mas tambm os
procedimentos para avaliar em que medida aqueles objetivos foram alcanados.
11.2.3) A avaliao deve ser contnua
Tradicionalmente, concebe-se a avaliao como algo que ocorre no fim de um
ciclo didtico. Porem, a avaliao deve ser continua durante o curso.
medida que os alunos so submetidos a continuas avaliaes, cria-se um
sistema de feedback, que lhes possibilita identificar o que lhes falta aprender para
a1caar os objetivos do curso. Dessa forma, a avaliao passa a ter um carter mais
formativo que controlador.
78

11.2.4) A avaliao deve ser objetiva
A avaliao dever considerar o desempenho do aluno em relao ao que foi
planejado. Para tanto, devera ser elaborada mediante dados objetivos, coletados a
partir de instrumentos adequados.
Muitos so os professores que infelizmente julgam seus alunos com base em
critrios puramente subjetivos. Em conseqncia desse julgamento, cujos critrios
muitas vezes no so totalmente conhecidos pelo prprio professor que o elabora,
os alunos tidos como "bons" tem muito mais chance de aprovao do que os tidos
como "fracos" ou "maus".
A superao da subjetividade no constitui tarefa simples, pois esse tema
envolve questes bastante polemicas. H mesmo autores que vem a subjetividade
no como um problema, mas como um elemento a ser trabalhado positivamente,
j que ela inerente ao processo de elaborao dos instrumentos de avaliao e
sua interpretao pelo aluno (Hoffmann, 1998).
11.2.5) A avaliao deve abranger os diversos domnios da aprendizagem
O sistema de avaliao aplicado nas escolas superiores tem privilegiado a
rea intelectual, mais especificamente a memorizao. A aprovao em muitas
disciplinas e mesmo a concluso de cursos tem sido freqentemente
decorrncia do que os alunos foram capazes de memorizar.
O processo de avaliao deve transcender esse nvel e procurar verificar
em que medida o aluno foi capaz no apenas de memorizar, mas tambm de
transferir o que foi aprendido para situaes praticas.
Uma educao integrada dever estar preocupada tambm em avaliar as reas
psicomotora e socioafetiva. Afinal, a escola no tem como objetivo apenas
proporcionar conhecimentos, mas tambm desenvolver as habilidades e as atitudes
de seus alunos.
11.2.6) A avaliao deve envolver tambm o julgamento dos alunos
Para muitos professores, deve existir apenas a heteroavaliao, ou seja, a
avaliao dos alunos pelos professores. Todavia, uma educao moderna e
democrtica apia-se tambm nos julgamentos dos alunos, que envolvem a sua
auto-avaliao, bem como a avaliao dos professores.
Esses pontos so bastante crticos. provvel mesmo que muitos professores
relutem em aceita-los, por admitirem que os alunos no tenham capacidade para
avaliar seus professores, nem maturidade para proceder a sua prpria avaliao.
De fato, experincias desta natureza nem sempre so confortveis para os
professores. Aceitar a avaliao dos alunos acerca de sua capacidade docente pode
ser traumatizante. E compartilhar seu "poder" de avaliao com os prprios alunos
pode ser visto como inaceitvel forma de abdicao.
O temor da avaliao do professor pelos alunos s se justifica quando o
processo de avaliao o tradicional de carter seletivo: avalia-se o professor
para decidir se ele deve ou no continuar. Porem, com um sistema de
avaliao voltado para a aprendizagem, a avaliao do professor passa a
constituir um mecanismo de feedback. Atravs dela o professor pode obter
informaes acerca de seu desempenho, o que constitui importante elemento
para o seu prprio desenvolvimento.
A auto-avaliao constitui item ainda mais complexo. Sua aplicao
depende do grau de maturidade dos alunos. E uma atividade que exige o
79

desenvolvimento de habilidades por parte do aluno para avaliar seu prprio
desempenho e compar-lo com o dos demais de forma honesta. Exige tambm
um clima de cooperao e confiana entre professor e aluno.
11.3) Tcnicas de avaliao
11.3.1) Diversidade de tcnicas
Tendo reconhecido a importncia da avaliao no processo de
aprendizagem, o professor devera procurar a estratgia que melhor se ajuste
aos objetivos que pretende alcanar. verdade que algumas estratgias j se
impuseram pela tradio, porem o professor dever estar consciente de suas
vantagens e limitaes antes de decidir por sua utilizao.
Muitas vezes, o professor verifica que as estratgias disponveis no so
perfeitamente adequadas para atingir os seus propsitos. Nesses casos, ele
poder adaptar algumas das disponveis, ou mesmo criar novas estratgias;
considerando sempre que estratgias so meios e, como tal, utilizadas de
acordo com as necessidades.
Embora no ensino superior a avaliao venha sendo feita quase sempre da
mesma forma, o professor dispe de grande diversidade de estratgias que
podem ser utilizadas conforme os diversos objetivos de aprendizagem.
O quadro que segue apresenta as principais estratgias aplicveis ao
ensino superior, que sero posteriormente detalhadas e relacionadas aos
objetivos a que se ajustam. Naturalmente, este quadro no tem a pretenso de
ser completo, inclusive porque muitas das estratgias adotadas por
professores constituem na realidade variaes ou adaptaes de estratgias
tradicionais.
11.3.2) Provas discursivas
As provas discursivas constituem a mais tradicional estratgia adotada para a
avaliao da aprendizagem dos alunos do Ensino Superior. E parece ser a mais
adotada nos dias atuais, embora nem sempre seja a mais adequada aos objetivos
de aprendizagem.
Uma das modalidades de prova discursiva e a dissertao. O professor
apresenta um tema que e desenvolvido pelos alunos. muito adequada para avaliar
o raciocnio lgico dos alunos, a capacidade de analise e de sntese, a organizao
de idias e a clareza de expresso. Apresenta, porem, uma serie de limitaes. Sua
correo muito influenciada pela subjetividade do professor; abrange parte
limitada da matria; em virtude de sua facilidade de preparao, favorece a
improvisas; ao por parte do professor; e, de modo geral, no suficiente para
proporcionar um feedback adequado para o aluno.
A prova com perguntas e outra modalidade de prova discursiva. O professor
apresenta algumas questes abertas, que os alunos respondero livremente. Essas
questes geralmente se iniciam com um verbo que esclarece o objetivo pretendido
pelo professor: defina, relacione, compare, analise, justifique, critique etc. Em
relao as provas dissertativas, apresenta a vantagem de cobrir mais extensamente
a matria. Porem, dependendo da maneira como forem formuladas as questes
(muito ampla ou muito restrita), podero facilitar tanto os "rodeios" por parte dos
alunos quanto as respostas memorizadas.
Outro tipo de prova discursiva aquela em que se permite ao aluno consultar
livros e apontamentos. Muitas vezes, e aplicada em face das solicitaes dos
80

alunos. Todavia, o professor precisa considerar que uma prova dessa natureza
adequada para avaliar em que medida o aluno capaz de aplicar os conhecimentos
aprendidos. Se, no entanto, o objetivo do professor for avaliar os conhecimentos
sobre a matria, as provas com consulta podero ser vistas como uma espcie de
"cola autorizada".
Tambm se pode falar em provas "feitas em casa", muitas vezes designadas
como "trabalhos". So constitudas por fichas de leitura, resumos, monografias etc.
Quando bem orientadas, podem ser muito teis a medida que possibilitam aos
alunos desenvolve-las segundo o seu prprio ritmo, ao mesmo tempo em que
servem de treinamento para pesquisa bibliogrfica ou documental. Em virtude,
porem, do baixo nvel de controle por parte do professor, essas provas ficam
freqentemente sujeitas a "colaborao externa".
11.3.3) Provas objetivas
As provas objetivas so compostas de questes elaboradas de forma tal que so
admitam uma resposta correta. So muito comuns nos vestibulares e, com
freqncia cada vez maior, vem sendo utilizadas por professores de diversas
matrias ao longo do curso.
A aplicao desse tipo de prova no Ensino Superior tem sido, no entanto,
objeto de inmeras crticas. Alega-se que no adequada aos propsitos de seus
cursos, pois mediria apenas a capacidade de memorizao. Tambm contra ela se
afirma que inibe a criatividade dos alunos, que os desestimula a escrever, que
uma loteria, que degrada o trabalho escolar etc.
bem verdade que o ensino brasileiro vem passando por uma fase de
degradao nas ultimas dcadas. Tambm verdade que a utilizao das provas
objetivas, tanto para os concursos vestibulares quanto para a avaliao do
desempenho dos alunos ao longo do curso, se tornou mais intensa exatamente
nesse perodo. E tambm no h como negar que com freqncia as provas
objetivas tem sido elaboradas com to pouca competncia que seus efeitos se
mostram negativos. Porem, culpar as provas objetivas por esse estado de coisas
no mnimo um exagero. Prova uma estratgia de avaliao, no de ensino; um
instrumento de diagnostico, no de tratamento.
Uma prova objetiva (assim como qualquer outra), quando bem elaborada e
aplicada, contribui para o oferecimento de informaes teis para facilitar o
processo de aprendizagem. Esta fora dos propsitos deste livro fazer a apologia das
provas objetivas, porem evidente que elas apresentam muitos pontos positivos,
tais como:
julgamento imparcial;
rapidez na correo;
oferecimento imediato de feedback ao aluno;
verificao extensa da matria;
identificao das deficincias individuais;
comparao segura entre turmas; e
avaliao do trabalho docente.
O que precisa ficar claro que as provas objetivas exigem de seu
preparador certos conhecimentos e habilidades tcnicas. Cabe lembrar que
o psiclogo Frances Henri Pieron (1881-1964) chegou mesmo a definir as
bases de uma verdadeira cincia dos exames: a Docimologia. Quando,
81

portanto, um professor se prope a elaborar uma prova objetiva
desconhecendo seus princpios e tcnicas (e isso muito freqente),
pouco provvel que os resultados obtidos sejam satisfatrios.
No seria possvel no curto espao destinado a este capitulo tratar dos
procedimentos a serem observados na elaborao de provas objetivas. Por essa
razo, so indicadas no fim do capitulo algumas obras que tratam especificamente
desse assunto.
Cabe ainda lembrar que so diversas as modalidades de prova objetiva, que so
aplicveis com maior ou menor propriedade aos diversos objetivos especficos de
aprendizagem. As mais usadas so:
A QUESTES DE ESCOLHA MLTIPLA
Diante de uma pergunta ou enunciado incompleto, o aluno deve optar por uma
das respostas apresentadas. Exemplo:
A qualidade de uma prova que mede o que realmente pretende medir e a
sua:
( ) preciso
( ) fidedignidade
( ) validade
( ) objetividade
( ) adequao ao grupo
De todas as provas objetivas est a que apresenta mais vantagens:
adapta-se as mais variadas situaes;
no se apia apenas em memorizao, pois requer a capacidade de
comparar e analisar as possveis respostas;
no depende de um padro absoluto de verdade, pois geralmente pede
a melhor opo;
reduz a probabilidade de acerto por acaso (de 20% no caso de cinco
opes).
B- QUESTES DE ASSOCIAO
Nessas questes, os alunos estabelecem associaes entre elementos que so
apresentados em dois grupos. Por exemplo:
Coloque dentro dos parnteses a letra correspondente ao autor das obras
indicadas na coluna da direita:
a - Relquias de CasaVelha
b - A Margem da Historia
c - Menino de Engenho
d - Mar Morto
e - Sagarana
f - Memrias do Crcere
Jorge Amado
Jose Lins doRego
Euclides da Cunha
Machado de Assis
Graciliano Ramos
Guimaraes Rosa
()
()
()
()
()
()
82

Questes desta natureza so apropriadas para os casos em que as mesmas
opes so respostas plausveis para uma serie de elementos (definies,
autores, personagens, capitais, classes gramaticais etc.).
Uma das grandes vantagens desse tipo de questo reduzir a probabilidade
de acerto devido ao acaso. Sobretudo quando numa coluna ha mais elementos
do que na outra, o que torna impossvel o acerto apenas por excluso.
O emprego das questes de associao, entretanto, limitado a situaes
em que ha relao evidente entre os dois conjuntos de elementos. Por
exemplo: autor e obra, causa e efeito, personagem e poca etc.
C QUESTES DE ORDENAO
Nesse tipo de questo, o aluno solicitado a arrumar, segundo
determinada ordem, os elementos de um conjunto. Por exemplo:
Numere por ordem cronolgica os movimentos revolucionrios, a
comear pelo mais antigo:
Guerra dos Emboabas
( )
Guerra de Canudos
( )
Guerra dos Mascates
( )
Cabanagem
( )
Confederao
do( )
Revoluo Pernambucana ( )
A construo dessas questes bastante simples, porem s pode ser
utilizada com material passvel de algum tipo de ordenao lgica.
D - QUESTES DE CERTO OU ERRADO
Nessas questes, cabe ao aluno indicar se considera certa ou errada cada
uma das afirmaes que lhe so apresentadas. Por exemplo:
As principais fontes do Direito so: a lei, a jurisprudncia, a doutrina e
os costumes.
Certo ( )
Errado ( )
Essas questes so de preparo bastante simples e podem ser respondidas com
presteza. Porem, s podem ser formuladas em relao a pontos indiscutivelmente
certos ou errados. Freqentemente, so elaboradas de forma capciosa, o que vem a
desagradar principal mente aos melhores alunos.
E - QUESTES DE COMPLETAMENTO
Nessas questes, o aluno solicitado a completar uma ou mais frases,
preenchendo lacunas nelas existentes. Por exemplo:
O pas mais populoso da America Central ............ .................... .
A regio dos Grandes Lagos situa-se entre ...................e .....................
.
Questes desta natureza so redigidas com muito mais simplicidade que outras
questes objetivas. E a probabilidade de acerto por sorte e significativamente
menor. Porem, mostram-se pouco teis para avaliar a capacidade de aplicar
princpios a fatos, de perceber relaes complexas e de concluir acerca de
fenmenos apreciados em conjunto.
83

11.3.4) Provas prticas
As provas prticas so muito adequadas para a avaliao da aprendizagem no
domnio psicomotor. Algumas dessas provas so acompanhadas durante toda a sua
execuo, como, por exemplo, provas de natao ou de manejo de material
cirrgico. Outras so julgadas apenas pelo seu produto final, como, por exemplo, as
provas de desenho, de escultura etc.
O problema mais comum nesse tipo de prova o da coerncia dos critrios
de julgamento. Para sua atenuao, convm que os professores se valham de
um roteiro prvio e minucioso dos comportamentos requeridos dos alunos e
de um instrumento de verificao. Este pode ser constitudo por uma lista de
cotejo em que para cada ponto o professor anote "sim" ou "no", tanto no decorrer
da prova como na apreciao do seu produto final.
As provas orais podem ser utilizadas para avaliar inmeros itens, como:
profundidade e extenso dos conhecimentos, opinies, atitudes e habilidade de se
expressar oralmente. Todavia, so recomendadas apenas para comprovar
habilidade para tarefas que exijam locuo, como a de entrevistador, interprete ou
defensor. Isso porque esse tipo de prova apresenta muitas limitaes: toma muito
tempo; no deixa um produto concreto que possa ser examinado em caso de
duvida; influenciado pela subjetividade do professor ao atribuir a nota, pois a
aparncia fsica, o desembarao e a fluncia verbal do aluno prejudicam a
apreciao do contedo das respostas.
11.3.6) Observao
A observao uma estratgia privilegiada para a avaliao do desempenho dos
alunos. Entretanto, para que possa ser til, precisa ser realizada de forma
sistemtica, em intervalos regulares e com listas exaustivas de verificao. preciso,
tambm, que o professor este j treinado para observar. Fica claro, portanto, que
essa estratgia s pode ser aplicada com eficincia em turmas pequenas e em
disciplinas de cunho eminentemente prtico.
11.3.7) Entrevistas
As entrevistas, muitas vezes, se confundem com as provas orais, pois ambas
colocam professor e aluno face a face. Porem, enquanto na prova oral o objetivo
fundamental e avaliar conhecimentos, nas entrevistas o que geralmente se
pretende identificar crenas, opinies, sentimentos, preferncias, valores,
padres de ao etc. Trata-se, pois, de um instrumento adequado para a avaliao
da aprendizagem no domnio afetivo.
11.3.8) Questionrios
Os questionrios apresentam certa semelhana com as provas escritas.
Entretanto, cabe notar que num questionrio no existem questes verdadeiras ou
falsas. O que se pretende com esse instrumento, a semelhana da entrevista,
identificar opinies, sentimentos etc.
Em contraste com a entrevista, o questionrio tem a vantagem de poder ser
aplicado coletivamente e de tomar mais simples a anlise de seus resultados. Em
contra-partida, apresenta uma seria limitao: as questes geralmente so em
pequeno numero e apresentam nvel relativamente baixo de profundidade.
84

11.3.9) Dirios de curso
O dirio de curso e constitudo pelo registro dirio e conciso das atividades
realizadas no curso. Para que se tome til, o dirio deve apresentar viso
critica do curso, tanto no referente a forma de sua apresentao quanto a
utilidade de seus contedos e de seu desempenho pessoal.
O dirio de curso uma estratgia que envolve a auto-avaliao e serve
fundamentalmente para avaliar a atitude do aluno em relao ao curso. Requer,
portanto, todo um trabalho do professor e do aluno para que este, de forma
honesta, seja capaz de observar a si mesmo, relacionar o seu desempenho com os
objetivos propostos e reconhecer tanto os seus sucessos quanto as suas falhas.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Avaliao da aprendizagem no ensino superior.
Londrina: UEL, 2001.
Esse livro, fundamentado em pesquisa emprica, trata dos problemas
enfrentados tanto por professores quanto por alunos em relao ao processo
avaliativo. Trata, entre outros tpicos, da coerncia entre o ensinado e o avaliado,
da coerncia entre a forma de ensinar e de avaliar e a preparao do estudante
para a avaliao.
DE LANDSHEERE, Gilbert. Avaliao continua e exames: noes de docimologia. 3. ed.
Coimbra: Almedina, 1976.
Importante obra no campo da avaliao de ensino. Trata principalmente dos
procedimentos adotados na elaborao de provas, envolvendo, inclusive, os
procedimentos estatsticos requeridos. No deixa, porem, de analisar criticamente
as provas, ressaltando suas vantagens e limitaes.
FELTRAN, Regina Celia de Sanris (org.). Avaliao na educao superior. Campinas:
Papirus, 2002.
Esse livro apresenta temas pouco presentes nas obras que tratam de avaliao
do ensino, tais como: avaliao do professor nos mbitos terico, metodolgico e
pratico, decorrncias legais e pedaggicas da repetncia na universidade e
avaliao do juzo moral de universitrios.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma pratica em construo da pr-escola
a universidade. 17. ed. Porto Alegre: Mediao, 1998.
A autora prope que a avaliao seja feita com base em uma postura
pedaggica que respeite o saber elaborado pelo aluno. O livro apresenta uma
experincia no ensino superior desenvolvida sob esse enfoque.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 15. ed. So Paulo:
Cortez, 2003.
Coletnea de artigos crticos sobre avaliao da aprendizagem. Os textos
procuram analisar o fenmeno da avaliao, considerando suas implicaes
sociolgicas, polticas e pedaggicas.
MEDEIROS, Ethel Bauzer. Provas objetivas, discursivas, orais e prticas. 9. ed. So
Paulo: FGV, 1989.
Trata dos mais diversos tipos de provas utilizadas para avaliar o aprendizado.
Esclarece acerca dos procedimentos a serem adotados na elaborao das provas,
sobretudo das objetivas. Embora sendo de natureza tcnica, e apresentado em
linguagem simples e direta, ficando a parte estatstica restrita a noes e medidas
bastante elementares.
85
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prtica e princpios tericos. 5. ed. So Paulo: MG Ed. Associados, 1985.
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88

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