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GUADOCENTE
PsicologaSocial
Elcomportamientodelserhumanoenla
sociedad
Prof.Dr.JuanM.FernndezMilln
201011
PsicologaSocial
Psicologa Social.
Curso: 2010-2011
Profesor: Juan M. Fernndez Milln. Correo-e: fmillan@cop.es
Objetivos:
- Conocer los temas de la psicologa social en el mbito educativo.
- Conocer las dinmicas que operan en los grupos educativos.
- Conocer las distintas tcnicas, aportadas desde la psicologa, para la organizacin y
dinmica del proceso educativo.
- Adquirir habilidades para tratar distintos aspectos que pueden aparecen en las relaciones
interpersonales-intergrupales en el mbito escolar.
Contenidos:
El contenido de la materia es:
- Introduccin a la psicologa social
- La percepcin de los individuos.
- Concepto y funciones de las actitudes.
- Estereotipos, prejuicios y discriminacin.
- El cambio de actitudes: la persuasin.
- La medicin de las actitudes.
- Los grupos en el aula.
- La agresin.
- El maltrato infantil
Metodologa:
- Clases. En las clases se imparten los contenidos de la materia en forma de clases magistrales
y de seminarios. Adems se realizarn las prcticas relacionadas con los temas.
- Prcticas. Parte de los temas tericos se complementan con la realizacin de prcticas que
pueden realizarse en la misma clase o como trabajo para realizar en algn centro.
- Seminarios. Se trata de profundizar en un tema especfico por lo que se desarrolla a lo largo
del cuatrimestre en clases especficas. Su contenido conjuga el conocimiento terico con la
prctica de los distintos aspectos. Se propone el tema de la mediacin en conflicto para
desarrollarlo en forma de seminario.
- Elaboracin de temas, bsqueda activa de informacin. Un mnimo de temas sern
elaborados por los alumnos, debiendo exponer el contenido elegido y el proceso que ha
seguido para su elaboracin. Esto permitir al alumno aprender en el uso de las distintas
fuentes de informacin posibles.
- Crtica de textos. Se discutir sobre distintos textos que se entregarn para su lectura y
estudio individual y posterior valoracin en comn.
- Elaboracin de material audiovisual en formato de documental sobre uno de los temas
tratados.
Criterios y procedimientos de evaluacin: Eleccin de itinerario de la asignatura de Psicologa
Social.
El presente ao acadmico, los alumnos de esta asignatura podrn optar por cursarla a travs de tres
itinerarios formativos distintos: el itinerario convencional, el itinerario de creacin documental o el
itinerario de investigacin.
1. Itinerario convencional.
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Se trata del sistema de aprendizaje y evaluacin que se ha venido realizando durante los
cursos anteriores. Se basa en la asistencia a clase, la realizacin de prcticas y la evaluacin
a travs de examen global final.
En este itinerario la calificacin final est formada por la nota obtenida en el examen
(60%), la asistencia y participacin en clase (20%) y los puntos de las prcticas (20%). Los
puntos obtenidos en estas dos ltimas variables slo se aadirn a la clasificacin del
examen si se obtiene un mnimo de 3 (sobre 6) en el examen.
Ej.
Nota examen de febrero (mximo 6): 5; Puntos de las prcticas: 1,5; Calificacin: 6.55
Nota examen de febrero (mximo 6): 2.9; Puntos de las prcticas: 1,5; Puntos por asistencia a clase: 2.
Calificacin: 2.9.
El examen consta de 10 preguntas cortas, ms una pregunta sobre el primer tema que slo
debern contestar aquellos alumnos que no hayan entregado el trabajo sobre este captulo
antes del 15 de enero.
2. Itinerario de creacin documental
En este itinerario el proceso de aprendizaje se basa en la asistencia a clase, la realizacin en
grupo de un documental sobre algn tema de la psicologa social (50%) y la superacin de
pruebas escritas de cada tema (50%). La asistencia a clase no conlleva carga en la
calificacin final, pero aquellos alumnos que se inscriban en este itinerario y no asistan un
mnimo del 75% de las clases, pasan automticamente al itinerario anterior. Las pruebas
temticas (una por tema), consisten en desarrollar (no ms de medio folio) una pregunta a
elegir entre dos. La puntuacin del documental es colectiva y se asignar en virtud de la
calidad cientfica, divulgativa y tcnica del mismo. No obstante, uno de los miembros del
grupo optar a un punto extra (sobre 10) obtenido a travs de una evaluacin de
rendimiento que realizar el grupo (formado por 4-6 alumnos).
Normas:
En la primera quincena del curso (a contar desde la primera clase), el equipo
documental presentar por escrito el nombre de los componentes.
A lo largo del curso los miembros del grupo pueden ir abandonando el proyecto y
solicitando al profesor pasar al itinerario convencional, perdiendo todas las
puntuaciones obtenidas hasta el momento.
Si no se presenta el documental en la fecha determinada, suspende todo el grupo.
OCTUBRE
Formacin
grupo
del
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
Presentacin del
Trabajo
tema
grabacin
ENERO
de
Trabajo
edicin
FEBRERO
de
Presentacin del
documental.
Presentacin del
guin
3. Itinerario de investigacin.
En este itinerario el proceso de aprendizaje se basa en la asistencia a clase, la realizacin en
grupo (3 alumnos mximo) de una investigacin sobre un tema de la psicologa social que
dirigir el profesor (50%) y la superacin de pruebas escritas de cada tema (50%). La
asistencia a clase no conlleva carga en la calificacin final, pero aquellos alumnos que se
inscriban en este itinerario y no asistan un mnimo del 75% de las clases, pasan
automticamente al itinerario convencional. Las pruebas temticas (una por tema),
consisten en desarrollar (no ms de medio folio) una pregunta a elegir entre dos. La
puntuacin de la investigacin es colectiva y se asignar en virtud de la calidad cientfica de
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la misma. Una vez finalizada, se mandar para su posible publicacin en alguna revista
cientfica, apareciendo como autores todo el grupo.
Para poder acceder al aula del examen se debe estar a la hora fijada y anunciada de antemano ya
que, una vez que los alumnos entren en el aula, la puerta de sta se cerrar quedando
terminantemente prohibido acceder a ella.
Durante los exmenes no se tendr material de consulta al alcance y LOS MVILES
PERMANECERN APAGADOS. El incumplimiento de cualquiera de estas normas ser motivo
de anulacin de la prueba que se est realizando.
Bibliografa de consulta:
Marn, M., Grau, R. y Yubero, S. (2002). Procesos psicosociales en los contextos educativos.
Madrid: Pirmide.
Pez, D., Fernndez, I., Ubillos, S. y Zubieta, E. (2003). Psicologa social, cultura y educacin.
Madrid: Pearson Prentice Hall.
Rodrguez-Martn, C. (2003). Psicologa social. Madrid: Pirmide.
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Tema 1.
Introduccin a la psicologa social.
Este tema deber ser elaborado por el alumno de forma individual a lo largo del cuatrimestre (fecha
de entrega finales de diciembre). Su contenido NO entra en el examen (siempre que se haya
entregado), pero debe conocerse ya que es base para los temas siguientes.
Su extensin mnima es de 10 pginas y deber responder, al menos, a los siguientes apartados:
-
Concepto de psicologa.
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TEMA 2.
Cuando nos encontramos frente a un desconocido ponemos en marcha de forma automtica una
estructura de conocimientos almacenados en la memoria denominada representacin cognitiva que nos
proporciona conocimiento sobre situaciones, personas, caractersticas fsicas, conductas, etc.
Comienza as la formacin de la primera impresin que, en principio se basar en la percepcin de
indicios visibles (apariencia fsica, comunicacin no verbal y conducta).
-
La apariencia fsica:
La influencia de estos factores puede verse en la bsqueda de empleo. Los candidatos ms atractivos
tienen ms posibilidades de ser contratados... por estudiantes universitarios que hacan de
entrevistadores (Cash y Kilcullen, 1985). Sin embargo, las mujeres atractivas suelen recibir peores
atribuciones en estas entrevistas (Heilman y Stopeck, 1985).
La altura es otra caracterstica que influye en las posibilidades de ser contratado y en las atribuciones
que se hacen sobre la persona.
La Comunicacin No Verbal:
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Temblor de la voz.
Tono agudo.
Estos ltimos son los menos controlables, junto a ciertos msculos faciales y, por tanto, los ms
fiables para detectar el engao. (Ekman y Friesen, 1974).
Diversos experimentos realizados con agentes de aduana, de polica, de la CIA y del servicio secreto
demostraron que slo estos ltimos eran mejores detectores de mentiras que el resto de la
poblacin. Estos mismos estudios han confirmado que contar con menos fuentes de indicios, facilita
la deteccin de la mentira, pues reduce la distraibilidad.
La conducta:
Deducimos como es una persona por lo que hace. Pero hay que destacar que no todo lo que hace
atrae nuestra atencin. Son los rasgos diferentes en los que nos fijamos para interpretar la situacin.
Adems el que un rasgo sea o no diferente depender de la situacin. La presencia de una
caracterstica sobresaliente impide o dificulta que prestemos atencin a otra menos destacable.
Reunin de trabajo
Reunin de padres de
guardera
Colaboracin
Un compaero de clase
pasa el examen a otro
Deshonestidad
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Accesibilidad en la interpretacin:
Cuando la situacin da lugar a ms de una posible interpretacin, se utiliza la informacin ms
accesible, es decir, las que recuperamos con mayor rapidez y facilidad.
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facilidad para la interpretacin de los indicios. Esto ocurre con aquellas personas con un largo
historial de maltrato.
Cuando igualamos conductas con cualidades internas.
. Lo pillaron robado dinero de la caja, ya deca yo que en el fondo no se poda fiar uno de l. Te has dado
cuenta cmo lo ha amenazado?, es un tipo peligroso.
Adjudicar a una persona una serie de rasgos de personalidad que corresponden con la conducta
manifestada en una determinada situacin se denomina inferencia de correspondencia.
Existen tres condiciones en las que se justifica una inferencia de correspondencia, es decir, cuando
las atribuciones que hacemos son probables (Jones y Davis, 1965):
-
Cuando el sujeto elige libremente la conducta. Es decir, cuando la conducta que estamos
observando no se ha realizado por obligacin o coaccin.
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particular.
Para decidirse por una explicacin causal, el observador intenta diferenciar entre la informacin
distintiva (si el sujeto presenta esa conducta con otras personas o estmulos) de la informacin
consensuada (si otros sujetos presentan esa misma conducta ante esa persona o estmulo) y de la
informacin coherente (si el sujeto presenta esa conducta en otras circunstancias).
CONDUCTA
CONSENSO
Alto
DIFERENCIACIN
COHERENCIA
ATRIBUCIN=
Alto
Alta
Bajo
Bajo
Alto
Alta
Baja
ESTMULO
PERSONA
Bajo
10
CIRCUNSTANCIA
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Conducta:Unlicenciadoadulaaunaprofesora.
Atribucincausal
?
Informacin
SituacinA:
SituacinB:
SituacinC:
Altoconsenso:
Bajoconsenso:Casi
nadieadulaaesta
profesora
Bajoconsenso:Casi
nadieadulaaesta
profesora
Altadiferenciacin:
Bajadiferenciacin:
Altadiferenciacin:
Ellicenciadonoadula
anadie
Ellicenciadoadulaa
casitodoelmundo
Ellicenciadonoadula
anadie
Altacoherencia:
Altacoherencia:
Bajacoherencia:
Casitodoelmundo
adulaaestaprofesora
Ellicenciadosiempre Ellicenciadosiempre
adulaaestaprofesora adulaaestaprofesora
Enlamayorpartede
lasocasiones,el
licenciadonoadulaa
Algoacercadela
profesora.
Algoacercadel
licenciado
Algoacercadela
situacin.
Essusceptibleala
adulacin
Insegurodeconseguir Deseodepediruna
labeca
cartade
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BIBLIOGRAFA:
Benson, P. L., Karabenic, S. A. y Lerner, R. A.(1976). Pretty pleases: The effects of physical
attractiveness on race, sex, and receiving help. Journal of Experimental Social Psychology, 12,
409-415.
Cash, T. F. y Kilcullen, R. N. (1985). The eye of the beholder: Susceptibility to sexism and
beautyism in the evaluation of managerial applicants. Journal of Applied Social Psychology, 15,
591-605.
Clifford, M. M. (1975). Physical attractiveness and academic performance. Child Study Journal, 5,
201-209.
Dion, K. K., Berscheid, E. y Walster, E. (1972). What is beautiful is good. Journal of Personality and
Social Psychology, 24, 285-290.
Downs, A. C. y Lyons, P. M. (1991). Natural observations of the links between attractiveness and
initial legal judgments. Personality and Social Psychology, 62, 62-87.
Eagly, A. H. y Makhijani, M. (1991). What is beautiful is good, but: A meta-analytic review of
research on the physical attractiveness stereotype. Psychological Bulletin, 110, 109-128.
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TEMA 3.
Actitudes: definicin y funciones.
Definicin:
Es aprendida.
Es perdurable.
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Escalas de actitudes: se trata de una serie de preguntas que se hace a la gente para saber en
qu medida estn de acuerdo o en desacuerdo con una determinada cuestin (objeto de actitud).
Existen tres mtodos dentro de estos autoinformes: la escala Thurstone, Guttman y Likert.
Observar la conducta.
2.
3.
4.
5.
Funcin de ajuste social: Permite ser aceptado en grupos polticos o religiosos conservadores.
Funcin de expresin de valores: dirige hacia la expresin de la adhesin a los valores religiosos morales
sobre monogamia, heterosexualidad, etc.
Estructura
Modelos tridimensionales (Breckler, 1984; Chaiken y Stangor, 1987; Judd y Jonson, 1984; McGuire,
1968, 1985):
Toda actitud est compuesta por tres componentes:
-
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Modelos bidimensionales:
Reducen los componentes de las actitudes al afectivo y el cognitivo.
Modelos unidimensionales (Petty y Cacioppo, 1981):
Se centran en el carcter evaluativo de la actitud. La actitud es sinnimo de sentimientos de
simpata-antipata; aproximacin-rechazo. Se trata de una predisposicin aprendida a responder de
forma consistente de una manera favorable o desfavorable respecto al objeto.
Existen distintos modelos unidimensionales:
-
Modelo socio-cognitivo.
Modelo de actitud-comportamiento.
Este ltimo modelo de Bentler y Speckart (1981) establece que las actitudes inciden en el
comportamiento bien indirectamente a travs de las intenciones, bien directamente. Un segundo
componente que influye en el comportamiento es la norma social. Por ltimo, un tercer componente
es la experiencia anterior
Experienciaanterior
actitud
ActitudAc
Intencin
Comportamiento
Normasocial
Norma social
Es un modo de pensar, sentir o actuar generalmente que las personas de un grupo tienen en comn,
estando de acuerdo con los mismos y confirmndolo como acertado y correcto (Thibault y Kelley,
1959). Se diferencia de la actitud en que sta es una evaluacin individual, mientras que la norma es
grupal.
La norma social es un proceso de comunicacin e interaccin entre individuos de un grupo por el
que se produce una homogeneidad percibida o real de las conductas que se aprecia en:
-
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La actitud percibida de los miembros del grupo hacia la conducta: Se mide mediante
escalas tipo Likert: Cul es la actitud de sus amigos hacia el consumo de alcohol?.
Porque nos relacionamos con personas con opiniones similares a las nuestras (factor de
accesibilidad o de contacto con similares).
Porque focalizamos nuestra atencin sobre nuestros actos (factor de sapiencia y focalizacin
de atencin).
Porque nos permite defender nuestra autoestima al darnos la sensacin de ser normal y no
desviado o raro.
2. El sesgo de ignorancia pluralista: Se trata de la creencia errnea de que una norma social es
dominante aunque la mayora privadamente la rechace. Esta mayora piensa que es minora y cree
que una mayora apoya la actitud, norma o conducta. Esto ayuda a que se mantengan ideas o
creencias o conductas abandonadas privadamente. Ej. Huelga inglesa de 1971 (privadamente la
mayora quera abandonar la huelga).
Este sesgo es frecuente:
-
Cuando una minora activa tiene gran capacidad de discurso pblico e impone su actitud.
En estos casos los individuos de la poblacin emite su opinin en funcin del apoyo social
que percibe producindose el fenmeno de espiral de silencio (los que creen que su
opinin es minoritaria no la exponen, lo que refuerza la idea de la minora de que su
opinin es apoyada por la mayora). Ej. La Generacin del 68.
Una persona
manifiesta haber
realizado una
conducta negativa
La mayora
no da su
opinin
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Se crea un clima
social falsamente
favorable hacia la
conducta
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1.
2.
Estos efectos van a depender del grado de temor a la posible evaluacin negativa de los otros. Por
ltimo hay que sealar que para cuantificar el sesgo de ignorancia pluralista se utiliza la
comparacin entre la media real de la actitud y la media de las actitudes atribuidas a otros.
POR QU HACEMOS LAS COSAS AS?.
Un grupo de cientficos coloc cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y,
sobre ella, un montn de bananas.
Cuando un mono suba la escalera para agarrar las bananas, los cientficos lanzaban un chorro de agua
fra sobre los que quedaban en el suelo. Despus de algn tiempo, cuando un mono iba a subir la
escalera, los otros lo agarraban a palos. Pasado algn tiempo ms, ningn mono suba la escalera, a
pesar de la tentacin de las bananas.
Entonces, los cientficos sustituyeron uno de los monos. La primera cosa que hizo fue subir la escalera,
siendo rpidamente bajado por los otros, quienes le pegaron. Despus de algunas palizas, el nuevo
integrante del grupo ya no subi ms la escalera.
Un segundo mono fue sustituido, y ocurri lo mismo. El primer sustituto particip con entusiasmo de
la paliza al novato. Un tercero fue cambiado, y se repiti el hecho. El cuarto y, finalmente, el ltimo de
los veteranos fue sustituido. Los cientficos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, aun
cuando nunca recibieron un bao de agua fra, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las
bananas.
Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qu le pegaban a quien intentase subir la escalera, con
certeza la respuesta sera: "No se, las cosas siempre se han hecho as, aqu..."
TEMA 4.
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TEMA 4.
Estereotipos, prejuicios y discriminacin.
Definicin.
Cmo son los jugadores de rugby?, Qu caractersticas personales tienen los catalanes?, Y los
forofos del Real Madrid?, Y los alemanes?, Y los mdicos sin fronteras? ... las respuestas que
demos a estas preguntas constituyen estereotipos que podemos definir como procesos de percepcin
del ambiente social que nos sirven para ordenar y simplificar nuestra experiencia, facilitando las
relaciones sociales. Se trata de impresiones, a menudo sesgadas y esquemticas que nos formamos
acerca de otros colectivos. Hay varias cuestiones que deben de darse para que podamos hablar de
estereotipo:
-
Que estas creencias sean errneas por ser incorrectamente aprendidas, por ser
generalizaciones y por ser excesivamente rgidas (Brigham, 1971).
Aunque suele ocurrir, no debe confundirse con el prejuicio que implica rechazar al otro (por el
hecho de ser miembro del exogrupo). El prejuicio si conlleva una actitud negativa que se basa en
una generalizacin errnea y rgida sin tener en cuenta las diferencias individuales. Un ejemplo de
prejuicio sera el racismo. Los prejuicios son instrumentos ideolgicos empleados por algunos
grupos para legitimizar el tratamiento que se da a otros grupos desfavorecidos.
Consecuencia de este prejuicio aparece la discriminacin o conducta que se deriva del prejuicio y
que va dirigida hacia los miembros del exogrupo. La discriminacin depende de nuestras
convicciones personales y de las circunstancias externas.
Nacemos con los estereotipos?.
Formacin y mantenimiento de los estereotipos.
Normalmente los estereotipos se aprenden por la interaccin con miembros de otros grupos y el
sesgo que conllevan puede deberse a que en esa interaccin centremos nuestra atencin en los casos
extremos (nos fijemos en quien destaca) o porque no percibamos adecuadamente las caractersticas
del otro grupo (tendemos a fijarnos en la informacin que nos resulta peculiar o que ocurre de forma
ocasional).
Entre los mecanismos cognitivos que explican la formacin de estereotipos, destacan:
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La Homogeneidad exogrupal. Por el que los miembros del exogrupo son percibidos ms
negativamente y como ms homogneos, es decir, que comparten ms atributos que los
miembros del endogrupo.
Los Procesos de Memoria. Las personas tienen mejor memoria para la informacin
incongruente con sus estereotipos que con la que es congruente.
Funcin de Defensa de los valores del Yo. Mediante esta funcin, segn la corriente
psicoanaltica, los valores inaceptables se proyectan hacia el exogrupo.
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Funcin
de
Explicacin
de
los
acontecimientos
gran
escala.
Los
estereotipos
Funcin de Justificacin de acciones cometidas o planteada contra el exogrupo. Ej. Tras el 11S y con vista a dirigir la opinin pblica para favorecer la aprobacin del acta patritica,
se corrieron ciertas noticias sobre el uso del ntrax por parte de terroristas. Ej. La
justificacin de ciertas leyes restrictivas sobre extranjera basada en el estereotipo de que los
inmigrantes pertenecen a bandas que se dedican a actividades delictivas.
Hiptesis del contacto (Allport, 1954). Bajo ciertas condiciones, el contacto entre miembros
de diferentes grupos puede reducir el estereotipo y el prejuicio. De forma similar Sherif
(1967) afirma que el contacto informal es una oportunidad de descubrir similaridades con el
exogrupo y desconformar percepciones estereotpicas.
Modelo de conversin (Rothbart, 1981). Predice que slo se produce cambio si existe una
gran cantidad de informacin que contradice radicalmente el estereotipo.
Modelo de los subgrupos (Ashmore y Del Boca, 1981). Acenta la estabilidad del
estereotipo y postula que cuando aparece una informacin contradictoria con el estereotipo,
se elaboran categoras no representativas del grupo como un todo, lo que permite que el
estereotipo permanezca inalterado. En las situaciones en que se da una gran disonancia
entre informacin y estereotpia, se crean subgrupos o subcategoras que dan cabida a los
sujetos representantes de la informacin incongruente.
Modelo de los prototipos (Rothbart y John, 1985). El modelo propone que se producir un
cambio en el estereotipo slo si la persona que presenta la informacin o caractersticas
contradictorias es prototpica de la categora. (El prejuicio que un sujeto presenta hacia los
negros slo desaparece si un negro prototpico p. ej. de un barrio marginal- despliega
una conducta incongruente p. ej. ayudar en la detencin de un tironero de bolso-. Esta
misma conducta realizada por un negro, rico, jugador de baloncesto o actor de cine no
prototpico- no producir cambio en el estereotipo).
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TEMA 5.
La persuasin y el cambio de actitudes.
Concepto de persuasin.
La persuasin es una forma de influencia social por la que un emisor intenta suscitar un cambio en
las actitudes, creencias, opiniones o acciones de uno o ms receptores utilizando un mensaje que el
receptor puede aceptar o rechazar (Perloff, 1993).
Modelos tericos
Existen dos modelos principales para explicar cmo funciona la persuasin y el cambio de actitudes.
1. Teoras del procesamiento sistemtico: el grado de persuasin est determinado por el grado de
elaboracin y la evaluacin de la informacin.
1.1 El Modelo de Hovland (Hovland, et al., 1949; Hovland, et al., 1953): La persuasin estar
vinculada al poder de los argumentos del mensaje para cambias las creencias y a las consecuencias
positivas que el receptor obtenga con este cambio.
Se trata de un proceso de aprendizaje con 4 elementos: la atencin, la comprensin, la aceptacin y
la retencin.
Factores que influyen en la persuasin1.1.a. Factores provenientes del emisor:
Caractersticas del emisor: Rasgos observables (edad, sexo, atractivo fsico) y rasgos inferidos
(credibilidad, expertismo, confianza).
-
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Sin fuerza
Estilo
Efecto
Afirmativo
Yo creo...
Vacilaciones
Ejem...
Uso de
intensificadores
Caractersticas
Preguntas
incluidas
Totalmente seguro,
En realidad...
Por favor...
Formas de buena
educacin que
expresan deferencia Si a Ud. no le
molesta...
(1)
Ritmo moderadamente rpido
Cambios de tonalidad de la voz
Tono alto con estilo conversacional.
Peticin de
condescendencia
(1)
Yo no soy un
experto, pero...
Perloff (1993) encontr que un imperativo formulado con buena educacin (por favor, contribuya a nuestra
fundacin) consegua mayores donativos para una asociacin contra el cncer.
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-que los receptores sean inteligentes, estn motivados y tengan conocimiento sobre el tema.
-que sea un mensaje bilateral refutacionable. (Mensaje bilateral refutacionable: aquellos que presentan
contra-argumentos y los refutan demostrando su inadecuacin).
El orden de presentacin en que aparecen las ideas o argumentos tambin se relaciona con el grado
de persuasin que va a provocar el mensaje. Hay que diferenciar entre discursos climticos y
anticlimticos. Por regla general comenzar con argumentos basados en opiniones personales
(argumento dbil) y finalizar presentando evidencias o estadsticas (argumento fuerte) es ms
efectivo. Aunque bajo ciertas circunstancias (cuando los receptores no estn motivados por el
mensaje) puede ser ms adecuado invertir el orden de presentacin. Lo que es poco eficaz es
presentar los argumentos fuertes en mitad del discurso. (Orden anticlimtico: que comienza
presentando los argumentos ms contundentes. Orden climtico: cuando se deja para el final del
mensaje el argumento ms fuerte).
La presentacin de conclusiones es idnea cuando el mensaje es complicado y los receptores no
estn motivados. En caso contrario, ser mejor no presentar las conclusiones y dejar que sea el
auditorio quien llegue a ellas.
En la mayora de los estudios sobre el uso del humor en el discurso concluyen que el humor no
aumenta el impacto persuasivo, si bien puede mantener la atencin del espectador y reforzar la
imagen del comunicador.
Por ltimo hay que sealar el efecto sleeper que aparece cuando el mensaje es emitido por una
fuente desacreditada. En estos casos el cambio actitudinal aparece a largo plazo, pero slo cuando la
desacreditacin del emisor se produce a posteriori de la emisin del mensaje.
1.1.c. Factores provenientes del canal:
Myers (1995) encontr que mientras que los mensajes complejos son ms persuasivos si se presentan
por escrito, los que contienen una informacin comprensible son ms efectivos si se realizan a travs
de un medio audiovisual.
1.1.d. Factores provenientes del receptor:
Segn Rhodes y Wood (1992) encontraron que la relacin entre autoestima del receptor y facilidad
para ser persuadido es curvilnea, encontrndose los niveles ms altos de cambio actitudinal en los
niveles moderados de autoestima.
Respecto al locus de control, Avtgis (1998) encontr que los sujetos que atribuyen la fuente causal
de los acontecimientos a la suerte o el azar (locus de control externo) eran ms fcilmente
persuadibles que aquellos que piensan que los acontecimientos dependen de la propia conducta
(locus de control interno).
Tabla 2. Tipos de evidencias ms persuasibles segn los rasgos del receptos (Reinard, 1988).
RASGO DEL RECEPTOR
TIPO
DE
EVIDENCIA
QUE
MS
LE
PERSUADE
Inteligente
Alta tasa de poder-dureza (tendencia a dar una Ms influenciable por mensajes con evidencia
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Alta autoestima
referencias
investigacin.
Ms intelectuales
Evidencia ms sofisticada.
estudios
de
La aceptacin.
Desde este modelo se sugiere que los mensajes complejos persuaden mejor a los sujetos ms
inteligentes (estn ms receptivos a ellos). Tambin se ha encontrado (Perloff, 1993) que los sujetos
con alta autoestima son mejor persuadidos por mensajes de alta calidad, mientras que esta
caracterstica del mensaje no influira en los sujetos con baja autoestima.
1.3. Teora la respuesta cognitiva:
Segn esta teora es el nmero de pensamientos generados por el mensaje y su polaridad (positivo o
negativo) lo que determina la capacidad del mensaje para conseguir un cambio de actitud. Se trata
de un proceso de autopersuasin ya que son ms importantes los pensamientos autogenerador que la
informacin dada por el mensaje (Oskamp, 1991). Para conocer esta respuesta cognitiva
(pensamientos), se utiliza la tcnica del listado de pensamientos (Greenwald, 1968).
Tcnica del listado de pensamientos: se le pide al sujeto que anote durante un cierto periodo de
tiempo los pensamientos que se generan a raz de la exposicin a un mensaje. Posteriormente se
analizan mediante la tcnica de anlisis de contenido categorizndolos en distintas dimensiones
como por ejemplo la polarizacin.
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La latitud es el sesgo que presenta un sujeto sobre un objeto actitudinal. Se mide por el nmero de
afirmaciones categorizadas como aceptables, como rechazadas o ni aceptadas ni rechazadas.
Implicacin del yo: estado motivacional que se da cuando el objeto actitudinal es central de gran
afectividad e implica la autoestima del sujeto.
Se clasificaron a un grupo de sujetos segn su implicacin a favor, en contra o neutrales del consumo de alcohol
(a favor de la prohibicin o a favor de la legalizacin).
2.
Se seleccionaron 9 mensajes clasificados, mediante anlisis de contenido, en un continuo que iba desde (1) muy a
favor de prohibir el consumo de alcohol, hasta (9) muy a favor de permitir su consumo.
3.
Se solicit a los sujetos que eligieran el mensaje que defina mejor su posicin: los sujetos a favor del consumo
eligieron afirmaciones 8 9 y los sujetos a favor de la prohibicin en las 1 2.
4.
Se les pidi a los sujetos que evaluaran una afirmacin moderada (nivel 5).
Los resultados fueron que los sujetos a favor del consumo evaluaban el mensaje moderado como de nivel 1 2 y lo
contrario ocurra con la evaluacin de los sujetos a favor de la prohibicin (efecto de contraste).
2. Modelos del procesamiento dual: El cambio actitudinal puede producirse por un tipo de
procesamiento alternativo al sistemtico.
2.1. Modelo Heurstico: es el que opera cuando el sujeto no tiene inters por el mensaje o cuando
tiene una capacidad baja de procesamiento bien porque no cuente con tiempo para pensar, bien por
sobrecarga de informacin, bien por falta de conocimientos o bien por facilidad para acceder a un
heurstico.
2.2. Modelo de la Probabilidad Elaborada MEL- (Petty y Cacioppo, 1986): Es un modelo que
integra a los modelos anteriores. La evaluacin del mensaje puede realizarse por dos rutas: la central
y la perifrica.
La ruta central conlleva una evaluacin crtica en la que se examina el mensaje, se considera la
informacin y se compara su posicin con la propia (procesamiento sistemtico).
La ruta perifrica evala el mensaje de forma menos exhaustiva.
Heurstico: criterio sencillo de decisin
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PsicologaSocial
Es importante conocer las actitudes previas del alumno, para evitar que el mensaje sea
rechazado o asimilado por el mismo.
Los mensajes con alta carga afectiva de miedo son eficaces si se combinan con conductas
realizables y eficaces de prevencin.
Los contenidos del mensaje deben ser congruentes con los valores culturales de los
alumnos.
En el contexto cultural europeo, los mensajes ms eficaces son los moderados que insisten
en la coherencia.
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PsicologaSocial
TEMA 6.
Actitudes: Medicin.
Introduccin
Las actitudes no son medibles de forma directa, por lo que es necesario inferirlas a partir de ciertos
indicadores. Esta inferencia se sustenta en el supuesto de que las expresiones verbales, orales o
escritas, revelan los contenidos actitudinales.
El problema de la medida de las actitudes se ha abordado desde distintas aproximaciones, es decir se
han utilizado distintos mtodos para medir las actitudes de los sujetos.
-
Procedimientos psicomticos.
Los distintos procedimientos se centran o miden distintos aspectos o componentes de las actitudes,
de ah la necesidad de utilizar diferentes indicadores.
I. Procedimientos psicomtricos.
1. El diferencial semntico. Osgood, Suci y Tannenbaum, 1975
En este procedimiento se le pide al sujeto que evale un objeto de actitud a travs de una serie de
escalas bipolares de adjetivos antnimos. Segn estos autores, las escalas pueden describirse segn
tres dimensiones bsicas: evaluacin E- (ej. bueno-malo), potencia P- (ej. fuerte-dbil) y actividad
A- (ej. lento-rpido). Una vez que el sujeto proporciona sus respuestas pueden calcularse 3 ndices:
-
Puntuacin del factor: Se obtiene la media de las puntuaciones dadas en los adjetivos
representativos para cada factor (E, P, A).
29
PsicologaSocial
Se recogen entre 100 150 afirmaciones actitudinales acerca del objeto en cuestin que deben
recorrer un continuo total de la actitud ( de lo ms negativo a lo ms positivo).
Estos enunciados deben reunir las siguientes caractersticas:
-
0,5
11
30
11,5
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La mitad debe expresar aspectos muy a favor y la otra mitad muy en contra.
de cada fila (cada sujeto) y se seleccionan el 25% de sujetos que puntan ms (grupo
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GSR: Respuesta psicogalvnica de la piel, mide la resistencia elctrica de la piel que cambia
cuando los sujetos estn emocionalmente activados.
Bibliografa de referencia.
San Martn, J. y Perles, F. (1995). Medicin de actitudes. En L. Gmez y J. M. Canto (coord..).
Psicologa Social. Madrid: Eudema.
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PsicologaSocial
TEMA 7.
GRUPOS: Concepto, normas y grupos en el aula.
Concepto de grupo.
La definicin de grupo, como apunt Shaw (1976) puede realizarse en funcin de una o ms de sus
caractersticas (percepcin y cognicin de sus miembros, motivacin y satisfaccin de necesidades,
metas, organizacin, interdependencia e interaccin. Un intento integrador es la definicin de
Proshansky y Seidenberg (1965) para los que un grupo es dos o ms personas (para otros autores se
requieren al menos tres personas) que comparten unas normas, unos valores y unas creencias
comunes; mantienen relaciones afectando la conducta de uno a los otros e interactan para
conseguir una meta u objetivo especfico por el que estn motivados.
En algunas definiciones se hace hincapi en la necesidad de que los sujetos tengan conciencia de
pertenecer a un grupo para que se pueda hablar del mismo.
Para Martnez, Casado, Marques y Pez (2003) para que exista un grupo como realidad psicolgica
es necesario que se de entre sus miembros interdependencia, que tengan un destino comn, que
compartan normas y roles y que tengan conciencia del mismo.
Estructura de grupo.
Estructura: se trata del conjunto de regularidades que se dan entre los miembros del grupo y que
influyen en la organizacin, el control de conflictos y el comportamiento de los individuos.
Roles y estatus: que determinan el comportamiento esperado y las tareas que conlleva cada
funcin. El estatus es el producto del reconocimiento del grupo por la ayuda prestada para
conseguir las metas o por haber realizado un sacrificio por el grupo. El tener mayor estatus
conlleva una mayor libertad para realizar conductas innovadoras o que transgreden las normas,
pero ello no significa necesariamente que el sujeto con mejor estatus sea ms apreciado.
Cohesin: es la percepcin de unidad que tiene el grupo, es decir, el grado de atraccin que los
sujetos sienten hacia los otros miembros del grupo y la conciencia de interdependencia, de
pertenencia al grupo y de identidad social compartida.
Existen grupos extensos (naciones o partidos polticos), que muestran distintos grados de cohesin,
aunque sus miembros no se conozcan personalmente
Efectos de la cohesin grupal:
-
Aumento de la productividad.
Aumento de la comunicacin.
33
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Normas grupales.
Es la escala de valores por la que se califican las conductas como aceptables o inaceptables en el
grupo (Sheriff y Sheriff, 1969), es decir, es a nivel colectivo, lo que la actitud es a nivel individual.
Funciones de las normas.
Entre sus funciones puede diferenciarse aquellas que son individuales (orientacin del pensamiento
y de la accin, patrones para interpretar el mundo, dar orden y predictibilidad al entorno y ayuda a
orientar la actividad), de las grupales:
-
Por imitacin de un grupo (ej. uso de utensilios de comida iniciado por clases altas en
Europa).
Por inferencia de la conducta observable de otros, lo que ocurre sobre todo con las
conductas ms salientes, ms externas o las desarrolladas por miembros destacables.
Por comunicacin verbal al intentar dar una buena imagen de s mismos, las opiniones bien
vistas se expresan con ms asiduidad e intensidad (espiral de silencio).
Los sujetos tienden a creer que la conducta pblica de los otros refleja sus sentimientos y sus
pensamientos y no que pueden deberse a factores ambientales (ignorancia pluralista)
Llamarle la atencin.
Sufrir desprecio.
Aislarlo.
34
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Presin propia.
histricos (el traidor interno es peor que el enemigo externo). Los autores citados anteriormente
encontraron que los jurados castigaban con ms fuerza a los miembros del endogrupo que haban
cometido un delito que a aquellos que pertenecan al exogrupo con delitos similares.
Este efecto contradice a la Teora de la Identidad Social (vase Figura 1) que propone una tendencia
hacia el favoritismo endogrupal (nuestro bueno es ms bueno y nuestro malo es menos malo) y que se
haya en la base de los conflictos intergrupales
Tabla 1. Evaluacin que realiza un forofo de un equipo de ftbol sobre el juego realizado por uno de los futbolistas, segn el
efecto oveja negra.
Equipo
Jugador
Juego
Propio
Bueno
Muy bueno
Malo
Muy mal
Bueno
Moderadamente bueno
Malo
Moderadamente malo
Contrario
35
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Figura 1. Comparacin de las perspectivas del efecto oveja negra y la teora de la identidad social sobre la evaluacin de
conductas buenas y malas realizadas por miembros del propio grupo y del grupo externo.
Muy malo
endogrupo
bueno
exogrupo
malo
Extremismo
endogrupal
endogrupo
bueno
malo
Favoritismo
Muy malo
exogrupo
endogrupal
Control social
El efecto oveja negra es un equivalente cognitivo del control social que se realiza mediante la
glorificacin del hroe y el castigo del traidor y que tiene como funcin reforzar la cohesin del
grupo en momentos de amenaza. Por ello el efecto oveja negra se manifiesta ms fuertemente en
aquellas situaciones en las que el grupo ha fracasado (p. ej. Ante la prdida de un partido de
competicin).
Poder y escuela.
Poseer un alto estatus conlleva:
-
Los estudios muestran que, en el mbito escolar los sujetos con poder
-
36
PsicologaSocial
Frente a ellos, los profesores que se apoyan en su poder legtimo y coercitivo provocan cambios slo
a corto plazo.
Las expectativas que se tienen sobre el rol de docente y del alumno no siempre son interiorizadas y
compartidas por las partes de la misma manera. En ocasiones las expectativas pueden responder a la
cultura de origen y no responden a las necesidades personales y sociales.
En el mbito escolar pueden diferenciarse 3 tipos de estatus:
-
Este ltimo resalta por la influencia que tiene sobre la conducta presente y futura del alumno. As, se
ha hallado que el rechazo de un miembro por parte de su grupo de pares (iguales) es un factor
predictor de problemas de adaptacin social y escolar, a la vez que impide la adquisicin de
habilidades sociales y la facilita la aparicin de conductas agresivas y desafiantes (Corsaro y Eder,
1995).
La primera es que ste tiene mayor influencia sobre la socializacin del nio que el grupo parental o
familiar, repercutiendo en sus actitudes y personalidad a largo plazo.
La segunda afirmacin es que es este grupo de pares y no el de amistades el importante en la
adaptacin social.
Existe cierta ambigedad en el rol que el profesor debe ejercer en su interaccin con el alumno no
coincidiendo siempre las expectativas que tienen los estudiantes de magisterio, los profesores de
primaria, los de secundaria y los directores.
Los alumnos de magisterio. Sus expectativas evolucionan durante su formacin hacia actitudes y
normas ms liberales y progresistas. Esta evolucin retrocede durante los primeros aos de prctica
hacia normas de mayor control y disciplina convergiendo con las creencias de los compaeros de
trabajo (Morrison y McIntyre, 1980).
Los profesores de secundaria. Creen que su rol debe dirigirse hacia la socializacin del alumno
(ensearle a hablar correctamente y tener buenos modales) manteniendo relaciones ms formales y
distantes. Su actitud se dirige hacia una disciplina punitiva confiando menos que los profesores de
primaria en los alumnos y orientndose ms hacia el control y la disciplina.
37
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Los profesores de primaria. Tienden a interactuar de forma intensiva con el alumno (en grupos
reducidos).
Los directores de escuela. Se decantan por el papel organizador, de socializacin general tica, los
buenos modales y el habla correcta, la motivacin por el aprendizaje y un sistema de disciplina
basado en castigo y conformidad del alumno.
Los alumnos. Por su parte esperan del profesor que sea afectuoso y disponible. Los adolescentes
esperan una relacin clida y emptica del profesor, que debe organizar la enseanza y aportar
buenas explicaciones.
Sin embargo lo que el alumno espera del profesor ha ido variando desde finales del siglo XIX hasta
nuestros das.
En la sociedad anglosajona, a finales de siglo XIX, el alumno esperaba que el profesor le ayudara en
sus estudios. En los aos 30 (siglo XX) valoraba su capacidad para explicar pacientemente. En los
aos 50, la idea era similar, pidiendo que el profesor satisfaga sus necesidades intelectuales. En los
aos 60-70 aparece un cambio comenzando a darle mayor peso a los aspectos afectivos y
relacionales. Se esperaba que el profesor fuese amable, amistoso, paciente y justo, a la vez que
mantuviese el orden y se rechazaba al profesor sarcstico, que ridiculiza al alumno, dominante, con
personalidad desagradable y que tuviera favoritos.
En cuanto al estudiante espaol de finales de siglo XX valora la capacidad de ensear y sus
habilidades sociales de relacin ( en segundo trmino).
38
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TEMA 8.
La conducta agresiva. Violencia en el aula.
Agresin emocional o colrica motivada por el displacer, que busca causar dao y va
acompaada de estado emocional de enojo.
Agresin fra o instrumental motivada por el inters, cuyo objetivo es obtener recursos y que
se acompaa de un bajo nivel emocional.
Definicin de violencia
La violencia es la agresin que tiene como objetivo causar dao fsico extremo (Anderson y
Bushman, 2002) La variacin intercultural en los niveles de agresin es enorme, as como las tasas
de homicidio entre naciones; las diferencias entre niveles de agresin endogrupal/exogrupal; la
forma de agresin; las diferencias dentro de una misma cultura entre grupos o regiones y las
variaciones temporales e histricas (vase cuadro 1).
La violencia es la agresin que tiene como objetivo causar dao fsico extremo (Anderson y
Bushman, 2002).
Cuadro 1.
Nivel
Muy agresivos
Jbaros, Yanomami
Muy pacficos
Huteritas, semai
4 por mil
2 por mil
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Agresividad
endo/exogrupal
-1 por mil
Semai
Los hombres son ms agresivo a la vez que son ms vctimas de actos violentos.
La agresin fsica en mujeres est motivada con la competicin por los hombres.
Explicacin hormonal: la agresividad masculina se incrementa entre los 14-15 y 24-25 aos,
periodo en el que emerge y aumenta la testosterona. Adems los estudios que comparan
criminales violentos con no violentos, encuentran en aquellos mayores niveles de hormona
(Pahlavan, 2002). Sin embargo la inyeccin de testosterona no conlleva un aumento de
agresividad por lo que puede deducirse que esta hormona sea un correlato y un efecto de la
conducta agresiva exitosa.
La masa corporal: al ser la de la mujer menor (80-89%) de la del hombre hace difcil a la
ms pequea atacar a los ms grandes.
Socializacin del rol femenino: las mujeres perciben la agresin como una prdida de
control, mientras que los hombre la perciben como una forma de control y de responder a
las provocaciones
Aprendizaje de la agresin.
40
PsicologaSocial
De estatus elevado.
La violencia es justificada.
Recompensado.
Activacin y agresin.
Las teoras de la activacin ms etiquetaje de las emociones afirman que cuando se da una
activacin (ej. deporte), si la persona atribuye errneamente esta excitacin al contexto actual de
conflicto o frustracin, se reforzar la tendencia conductual dominante de agresin.
41
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Estudios longitudinales (Pahlavan, 2002) confirman que la exposicin a series violentas predice
mayor agresividad 22 aos despus y estudios experimentales confirman que ver pelculas violentas
refuerza las conductas violentas.
A corto y medio plazo las personas que se exponen a estmulos agresivos muestran mayor
agresividad que aquellas expuestas a estmulos pacficos o neutros. Si bien es cierto que las personas
agresivas son las que ms buscan ver los estmulos violentos en los mass media, algunos autores
tambin creen que puede suponerse que presenciar estos programas reforzar las tendencias
agresivas de estos sujetos.
Nelson (1996) enumera varios factores como la identificacin con el personaje y creer que la
violencia es real y justificada, refuerzan el impacto de estos programas.
El estilo autocrtico se caracteriza por la toma de decisiones por parte de los padres basndose
en la obediencia sin cuestionar las rdenes paternas. Los adolescentes criados en este ambiente
se rebelan y se vuelven agresivos y hostiles. Estos jvenes que crecen bajo la coaccin dura y
fsica en su casa, actan de forma agresiva en el exterior (imitan la conducta aprendida) y
predice un mayor riesgo a que se presenten conductas antisociales y problemas de delincuencia.
Sin embargo, el hecho de que el castigo fsico no presente efectos negativos en ciertos grupos
culturales hace suponer que el estilo punitivo es negativo si no es normativo y viene asociado a
una relacin deficitaria en apoyo emocional de los padres. Como sugieren Rutter, Giller y
Hagell (1998) el castigo ocasional no es negativo, lo es el castigo duro acompaado de rechazo o
falta de apoyo emocional de los padres.
42
PsicologaSocial
2.
3.
La falta de estructura, de refuerzo de las normas por ausencia de disciplina (Staub, 1996), as
como el estilo permisivo (laissez-faire), tambin refuerzan la agresividad. En este ltimo tipo
de estilo el adolescente recibe pocas normas y toma sus decisiones sin influencia parental, con
reglas variantes e inconsistentes, lo que va a provocar bajo auto-control interno (Rice, 2000).
Resumiendo, la coherencia y acuerdo entre padres sobre las reglas, el castigo justo que evita medidas
punitivas duras junto al apoyo emocional basado en explicaciones y razonamientos, forma el estilo
de socializacin que crea mayor auto-control e internalizacin de los valores.
Segn Staub (1996) la falta de cario y el castigo fsico duro produce una visin negativa del mundo
y de los otros y de s mismo.
Violencia escolar
La definicin de violencia ha cambiado paralelamente al cambio cultural e histrico. La sensibilidad
ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los derechos de los nios y
adolescentes y con la disminucin del estatus y poder de los padres y maestros.
43
PsicologaSocial
Actualmente se considera violencia escolar aquellas conductas que alteran el orden escolar mediante
la fuerza fsica y/o provocan sufrimiento en las personas.
Pero realmente ha aumentado la violencia escolar?. Aunque en los estudios se encuentra un nivel
menor al esperado, se constata que la violencia juvenil ha aumentado en las ltimas dcadas (con
las diferencias entre culturas) componindose en su mayora de robos. A finales de los aos 90 en los
paises anglosajones un tercio de los jvenes tena un dossier policial y el 80% declaraba haber
infringido la ley.
Los factores socioculturales asociados a este hecho son:
-
Atendiendo a las caractersticas del centro escolar, se da mayor nivel de violencia en las escuelas:
-
De mayor tamao.
Sin embargo, hay que anotar que la influencia de la escuela sobre la violencia juvenil , as como la
de la familia, no es muy fuerte.
Respecto a los factores psicosociales relacionados con la violencia escolar hay que sealar:
-factores individuales:
- Menor coeficiente intelectual y mayor hiperactividad.
- Estilo cognitivo sesgado (tendencia a atribuir intenciones agresivas a estmulos neutros,
orientar la atencin hacia estmulos agresivos, dificultad para inhibir conductas agresivas o
tener actitudes favorables hacia las mismas).
-factores socio-econmicos:
- pobreza y desempleo.
-factores familiares:
- pertenecer a familias separadas y extensas.
- estilo parental punitivo y hostil; de negligencia y bajo apoyo emocional o de poca
supervisin.
-factores grupales:
- rechazo de los pares y agresividad cuando se es nio.
44
PsicologaSocial
Violencia divertida: lucha fingida o real entre el maestro y los alumnos que se contempla
desde fuera, sin implicacin. Es muy popular entre los alumnos que se refieren a ella como
anecdtica retocada y exagerada.
2.
violencia real: cuando la vctima recibe un dao serio o corre riesgo de recibirlo dndose
una invasin del dominio personal del maestro por parte de los alumnos.
3.
violencia justa: utilizada por los buenos maestros que realizan una serie de preavisos para
evitar humillar a sus alumnos.
45
PsicologaSocial
4.
violencia injusta: ejercida por los malos maestros que usan la intimidacin o tienen la
intencin de humillar al alumno.
Dnde suele producirse esta agresin?. La mayora de las peleas que se dan en la escuela tienen
lugar en los patios, lugares de juego, cafeteras, etc., espacios que son percibidos como espacios
pblicos no definidos.
Cundo ocurren?. En momentos relativamente poco estructurados como la transicin entre clases.
Intervencin.
Las intervenciones eficaces son las que transmiten habilidades sociales y conductuales.
Los programas de intervencin sobre la violencia escolar son eficaces cuando:
-
Conllevan desarrollo de habilidades sociales (gestin del estrs, resolucin de problemas y autocontrol) de los alumnos durante largos periodos.
46
TEMA 9.
El maltrato infantil como conducta social desviada.
b. Psquico o emocional
2.Por
su
expresin
a. Por accin.
comportamiento
b. Por omisin.
3.Por su mbito
a. Familiar.
b. Extrafamiliar.
FSICO
ACTIVO
PASIVO
Maltrato fsco.
Abandono fsico
Abuso sexual.
EMOCIONAL
Maltrato emocional
OTROS TIPOS
Maltrato institucional
Abandono emocional
Explotacin laboral
Sndrome de Mnchausen por poderes
Maltrato prenatal
Maltrato escolar entre iguales
Maltrato por observacin de maltrato.
PsicologaSocial
Indicadores fsicos en
el
nio
Magulladuras o moratones
Indicadores
comportamentales en
el nio
Cauteloso
Quemaduras
Fracturas
Agresividad o rechazos
extremos
Parece tener miedo a sus
padres. Llora al acabar la
clase.
Dice que su padre/madre
le ha causado lesin.
No da explicaciones de
lesiones o son ilgicas o
contradictorias
Parece no preocuparse del
nio
Percibe al nio de manera
negativa
Heridas o raspaduras,
cortes o pinchazos
Lesiones abdominales
(vmitos)
Asfixia o ahogamiento
Magulladuras o moratones:
En rostro, labios o boca,
En zonas extensas del torso, espalda, nalgas o muslos,
Agrupados o con formas o marcas de objeto.
En diferentes grados de cicatrizacin.
Quemaduras
con formas definidas de objetos concretos
De cigarrillos
Con indicadores de inmersin en lquido caliente (de calcetn o guante o de buuelo)
Fracturas de nariz o mandbula o en espiral de los huesos largos.
Torceduras o dislocaciones
Heridas o raspaduras en boca, labios, encas y ojos o en la parte posterior de los brazos, piernas o
torso.
Mordeduras reiteradas de adultos.
Lesiones internas, fracturas de crneo, daos cerebrales, hematomas subdurales, asfixia y
ahogamiento
48
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Indicadores fsicos en
el nio
Dificultad para andar o
sentarse
Ropa interior rasgada o
ensangrentada
Queja de dolor o picor en
genitales
Contusin o hinchazn en
genitales
Enfermedad venrea
Restos de semen
Indicadores
comportamentales en
el nio
Reservado. Con conductas
infantiles
Escasas relaciones con
compaeros
Resistencia a cambiarse de
ropa
Con conductas delictivas o
fugas
Con conductas o
conocimientos sexuales
inusuales
Manifiesta que ha sido
atacado.
Indicadores fsicos en el
nio.
Indicadores
comportamentales en
el nio
Constantemente sucio, escasa Participa en acciones
higiene, hambriento. Vestido delictivas
inadecuado para el tiempo
atmosfrico
Constante falta de supervisin Pide o roba comida
Repetidos accidentes
domsticos.
Cansancio o apata
Suele quedarse dormido
permanente
en clase
Muestra apata o
nulidad.
Problemas fsicos o
necesidades mdicas no
atendidas
Explotado, no va a la escuela.
HA SIDO ABANDONADO
Tiene enfermedad
crnica.
Abuso de droga o
alcohol
Vida en el hogar catica
Conducta del
cuidador
49
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Indicadores
De 0 a 2 aos: No se responde a las conductas sociales espontneas del nio.
De 2 a 4 aos: Frialdad y falta de afecto en el tratamiento del padre/madre al nio. No participa en
las actividades diarias.
Edad escolar: Fracaso en proteger al nio de las amenazar externas o en intervenir a favor de ste
aun sabiendo que necesita ayuda.
Adolescencia: Renuncia por parte de los padres al rol parental y ausencia total de inters por el
joven
50
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Cero a 2 aos: Rechazo activo a aceptar las iniciativas de apego del nio, a las iniciativas o
respuestas naturales al contacto humano.
De 2 a 4 aos: Exclusin activa del nio de las actividades familiares.
Edad escolar: Transmisin constante de una valoracin negativa.
Adolescencia: Rechazo a aceptar cambios en el rol.
- Aterrorizar. Amenazas con castigo extremo o siniestro con la intencin de crear miedo intenso
De 2 aos a 4 aos: Utilizacin de gestos y palabras exagerados para intimidar.
Edad escolar: Exigencia de respuesta a demandas contradictorias de los padres.
Adolescencia: Amenaza de exponerle a la humillacin pblica.
- Aislamiento: Privar al nio de las oportunidades para establecer relaciones sociales.
De cero a 2 aos: Negacin de la posibilidad de interactuar de manera continuada con los padres u
otros adultos.
De 2 a 4 aos: El padre/madre ensea al nio a evitar cualquier contacto social que no sea l.
Edad escolar: Evitacin activa de que el nio mantenga relaciones normales con sus compaeros.
Adolescencia: Evitacin activa de que el joven participe en actividades organizadas o informales
fuera del hogar.
- Violencia domstica extrema y/o crnica. Situacin permanente de violencia verbal y/o fsica
entre padres en presencia del nio.
Indicadores fsicos
en el nio
Enanismo
psicosocial
Retraso en el
desarrollo
fsico
Perturbaciones
en el lenguaje
Piel fra y
sucia
Cabellos
frgiles con
alopecia
Indicadores
Conducta del cuidador
comportamentales en el nio
Inhibicin del juego Culpa o desprecia
al nio
Excesivamente
Es frio o
complaciente, pasivo rechazante
Conductas demasiado
adultas o demasiado
infantiles
Retraso en
desarrollo emocional
o intelectual
Intentos de suicidio
Niega el amor
Trata de manera
desigual a los
hermanos
Parece no
preocuparse por
los problemas del
nio
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Situacin en la que los padres o tutores asignan al nio/a con carcter obligatorio la realizacin
continuada de trabajos (domsticos o no) que:
Induccin a la delincuencia: Incitacin o facilitacin por parte de los padres de las pautas de
conducta antisocial o la utilizacin del nio en la realizacin de acciones delictivas.
Factores
Duracin
Cronicidad
Intensidad
Consecuencias
A corto plazo
A largo plazo
Ansiedad y miedos
Ansiedad y miedos
Secuelas fsicas
Secuelas somticas
Sentimiento de culpabilidad
Autoconcepto negativo
Manifestaciones somticas
Conducta suicida
Agresividad
Delincuencia
Falta de autonoma
Fugas de casa
Excesiva dependencia/independencia
IMITACIN
Problemas de apego
AGRESOR/VICTIMA
52
DEL
PAPEL
DEL