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PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO
DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES Y
ESTUDIANTILES
Proyecto Hacia una Nueva Cultura Educativa
en el Municipio de Santiago de Cali
Equipo de Trabajo
Lil Martha Arrieta
Amparo Escobar
Mara Luca Muoz
Ana Cristina Renza
Shirley Sols
Este nmero se edita en el marco del
Diseo, diagramacin e impresin
Unidad de Artes Grficas
Facultad de Humanidades
Universidad del Valle
Calle 13 # 100-00
Cali - Colombia
Santiago de Cali, julio de 2011
Programa:
Fortalecimiento de las Competencias Docentes y Estudiantiles
Hacia una Nueva Cultura Educativa
en el Municipio de Santiago de Cali
TABLA DE CONTENIDO
MDULO A.
Introducin
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31
32
33
34
42
42
55
56
63
LECTURAS SUPLEMENTARIAS
1. El estudio del discurso
2. Conciencia y discurso: los gneros discursivos
3. Prototipos: La estructura de la composicin en los textos
4. Qu es un texto?
70
70
76
79
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47
MDULO B
Introduccin
109
112
113
115
115
118
120
121
123
126
131
132
132
MDULO C
Introduccin
163
4. Tipologas de proyectos
5. Los proyectos de aula y la enseanza y aprendizaje del lenguaje escrito
6. La didctica de la lectura y la escritura en el marco de la pedagoga por Proyectos
6.1 En qu consiste la didctica de la lengua escrita en el marco de la pedagoga por
proyectos?
6.2 Qu, por qu y para qu leer en el marco de un proyecto?
6.3 Qu , por qu y para qu esribir en el marco de un proyecto?
7. El lugar de los maestros en un proyecto
7.1 Su rol en el desarrollo de un proyecto
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191
192
193
197
201
201
PRESENTACIN
Estimado (a) Docente:
Tiene en sus manos un libro especial, un libro que es producto del trabajo
colectivo entre docentes de la Universidad del Valle y docentes de las Instituciones
Educativas Oficiales de Santiago de Cali, los cuales participaron en el Proyecto de
Fortalecimiento de las Competencias Docentes y Estudiantiles, en el marco del
Plan Sectorial del Educacin Hacia una Nueva Cultura Educativa en el Municipio
de Santiago de Cali.
Este libro constituye una caja de herramientas para el desarrollo de los procesos
formativos, para los cambios en los procesos relacionados con las prcticas escolares,
para todo lo que significa repensar nuevamente el currculo, de tal manera que nos
permita articular las instituciones educativas con los contextos locales teniendo en
cuenta el gran contexto de ciudad en que estamos inmersos.
Una nueva cultura educativa significa innovar, significa abrir nuevas opciones de
pensamiento, abrir nuevas posibilidades en los procesos formativos, as como darles
el espacio y el reconocimiento a la comunidad y a los propios estudiantes, para que
sean partcipes de los procesos de cambio y de todos los procesos formativos que
se viven al interior de las instituciones.
La Secretara de Educacin Municipal construy una ruta de trabajo desde
hace tres aos, que hemos denominado el Modelo Incluyente de Mejoramiento
Educativo. Este modelo, que en sus siglas hemos denominado MIME, ha sido nuestro
marco filosfico. Con base en l nos hemos trazado las acciones de mejoramiento
para hacer de la educacin un proceso de inclusin, pero tambin para hacer de
la educacin un proceso transformador, para ir avanzando en lo que significa una
nueva ciudad, un nuevo espritu solidario, una ciudad ms educada, unos maestros
mejor preparados y unas instituciones ms eficientes.
Estos principios son los que queremos que ustedes conserven en sus mentes y
en sus prcticas. Este libro es tambin resultado de este proceso, confiamos en que
sea objeto de trabajo permanente y continuo para que en conjunto fortalezcamos
la educacin de Santiago de Cali.
Cuando somos maestros, el estudio permanente es una condicin que debe acompaarnos
para hacer posible que nuestra profesin pueda llevarse a cabo en toda su plenitud. Volver
a estudiar, complementar y revisar nuestros saberes, avanzar en la construccin de un
saber sobre la Didctica de la lengua castellana como lengua materna y en fin, leer, releer y
escribir y reescribir, prcticas tan vitales para el desarrollo intelectual, es la invitacin que
les hago a travs de este material que hoy tienen en sus manos.
En este conjunto de mdulos he intentado integrar algunos escritos mos con los de
otros autores, mediante los cules pretendo apoyar la reflexin sobre los desarrollos
de los campos tericos e investigativos vinculados con los procesos de enseanza y de
aprendizaje de la lengua castellana como lengua materna, as como en general, con el lugar
de la lectura y la escritura en los procesos educativos.
Espero que la lectura y el trabajo que con estos mdulos se haga constituya una experiencia
formativa significativa, que, de verdad, les ayude a reflexionar tanto sobre sus propios
desempeos como productores de textos y como enseantes que ayudan a otros a
apropiarse de esta maravillosa tecnologa intelectual, as como tambin a reflexionar sobre
los entornos, las posibilidades, los cambios, las ventajas, las restricciones y las limitaciones
que hoy se viven en los procesos educativos, especialmente para la enseanza del lenguaje
escrito.
Bienvenidos!
Gloria Rincn B.
Profesora de la Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
Coordinadora de la RED de Maestros para la Transformacin docente en lenguaje- Nodo Valle
Cali-Colombia
MDULO A
PRCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA:
Contar , informar y convencer
Programa de mejoramiento docente en lengua castellana y literatura
INTRODUCCIN
El gnero discursivo, el tipo textual o los conceptos de la lingstica,
la gramtica o del anlisis del discurso no constituyen un fin en s mismos,
son condiciones de posibilidad para que los sujetos participen en prcticas.
Mauricio Prez Abril (2004)
Relaciones entre algunos de los conceptos claves de los estudios recientes sobre el
lenguaje.
Rasgos distintivos de las prcticas discursivas con las que se busca contar o relatar,
describir, informar, explicar, convencer y argumentar.
Gneros discursivos en los que estas prcticas pueden estar presentes.
Modos de organizacin del discurso que sean ms pertinentes al gnero en el que se
inscribe la prctica social enunciativa.
Registros lingsticos ms adecuados segn la formalidad o informalidad de las
situaciones comunicativas en las que se participa, considerando que las condiciones
en las que se enmarca la interaccin comunicativa estn social y culturalmente
determinadas.
OBJETIVOS
Hacer posible un espacio para que cada uno de los docentes participantes pueda enriquecer
sus conocimientos sobre los contenidos antes mencionados en tanto puedan
a) Revisar y ajustar sus conocimientos sobre estas temticas.
b) Apropiarse de estos aportes tericos introductorios y quedar interesados en seguir
profundizando en los mismos.
c) Caracterizar las prcticas sociales efectuadas con la lectura y la escritura cuando se
busca contar o relatar, describir, informar, explicar, convencer y argumentar.
d) Definir las condiciones mas adecuados para cada una de estas prcticas discursivas.
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CONTENIDOS
Para facilitar el acercamiento a estos contenidos, este mdulo est organizado en 4
temticas as:
TEMA
1. LA BABEL TEXTUAL
SUBTEMAS
El discurso;
Gneros de discurso, Secuencias
textuales y Texto
Lecturas suplementarias.
ACTIVIDADES
Tarea: Partir de los conocimientos previos.
Leer textos de referencia.
Anotar los nuevos conocimientos
que se van apropiando.
Foro
Tarea de anlisis
Taller
Taller
Taller
Autoevaluacin
MANOS A LA OBRA!
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TEMTICA 1 :
LA BABEL TEXTUAL
En los ltimos aos es notorio el avance de los estudios sobre el lenguaje. Esto ha originado
la presencia de una gran cantidad de perspectivas, de teoras explicativas y de modelos
de anlisis que a veces escuchamos o leemos sin comprender muy bien las diferencias
o similitudes entre ellas. En fin, hay hoy, como dice Mauricio Prez citando al lingista
francs Rigolot (1982), una Babel textual, en cuanto hay una cantidad y variedad de
perspectivas.
Como dice Camps (1993), A pesar de la heterogeneidad que el conjunto de corrientes
presenta, se pueden destacar algunas perspectivas comunes que, siguiendo a Bronckart
(1985: 212), pueden resumirse como sigue: todas tienen como objetivo ir ms all de de
las opciones sintagmticas y sintcticas, lo cual se traduce, por un lado, en tomar en cuenta
aspectos del contexto, y por el otro (y en consecuencia), por una aproximacin funcional
de la organizacin de la lengua poniendo en cuestin la unidad frase y oponindole las
nociones de enunciado, de texto o de discurso como formas de la actividad humana.
Desde estas perspectivas de estudio sobre el lenguaje, la unidad de anlisis no son ya
las frases u oraciones aisladas, si no los intercambios comunicativos, los enunciados,
los discursos producidos en la interaccin verbal. Es por esto que estas explicaciones
provienen, bien de los estudios sobre la lingstica del texto, bien del anlisis del discurso,
es decir, del campo transdisciplinario denominado Estudios del discurso.
Compartimos con la perspectiva discursiva sobre el lenguaje la afirmacin de que el
estudio del lenguaje como comunicacin es la va para lograr que se aprenda a analizar
para comprender lo que se lee o escucha, comprender para aprender a pensar y seguir
aprendiendo y por supuesto aprender a producir textos de manera razonada (Martnez,
2002: 11).
El propsito de esta temtica es introducir algunos de los conceptos claves de estas
perspectivas recientes sobre el estudio del lenguaje, en tanto discurso, y las relaciones
entre ellos. Los conceptos a estudiar son: discurso, gnero discursivo, secuencias de
organizacin discursiva y texto. Vamos a ir desarrollando, uno a uno, sus definiciones.
Antes de entrar a la leccin, le sugerimos escribir en el diario las ideas que tiene en este
momento sobre estos conceptos.
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1.
TAREA:
MIS CONCEPTOS SOBRE DISCURSO, GNERO, SECUENCIA TEXTUAL Y TEXTO
Ahora si, lo invitamos a leer la siguiente explicacin sinttica de cada uno de estos
conceptos:
1.- DISCURSO
En la introduccin a los dos volmenes del libro El discurso como estructura y
proceso (Gedisa, 2000), Teun A. van Dijk inicia preguntndose Qu es el discurso? Su
respuesta, a pesar de parecer desconcertante, es sincera: esta sencilla pregunta requiere,
para darle una respuesta compleja, de los dos volmenes del libro, porque como dice l
Lamentablemente, ocurre en este caso lo mismo que con otros conceptos afines, como
24
26
2.
TAREA:
CONFRONTANDO MIS CONCEPTOS SOBRE DISCURSO, GNERO, SECUENCIA
TEXTUAL Y TEXTO
temas y los textos que se utilizan o producen, por ejemplo, en las instituciones escolares
para cumplir el propsito de la enseanza no son iguales a los usos del lenguaje, temas y
textos que se utilizan y producen en el mundo de la publicidad con el propsito de seducir
para lograr el consumo de un determinado producto.
Bajtin, a comienzos del siglo XX, explic as estas variaciones de los discursos: cada
enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua
elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros
discursivos. La riqueza y diversidad de los gneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis
existe todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se
desarrolla y complica la esfera misma (...) (1982).
Los gneros discursivos son por tanto una virtualidad tanto psicolgica como social, poseen
una existencia histrica y culturalmente determinada y por ello no son indefinidamente
estables. Hoy, por ejemplo, podemos darnos cuenta que surgen nuevos usos del lenguaje
generados por los cambios tecnolgicos tales como el Chat (comunicacin oral por medio
escrito), los foros (discusiones escritas) y los textos hipermediales (cuentos que remiten a
enciclopedias, biografas, etc.). El gnero discursivo designa pues, un funcionamiento social
y cultural diferencial, relacionado con la produccin y las posibilidades de interpretacin
de los textos en un contexto determinado (cfr. Adam, 1985).
DE NUEVO, VUELVA A LA DEFINICIN QUE DIO EN LA PRIMERA
TAREA Y CONFRONTE SUS IDEAS CON LAS PLANTEADAS EN EL TEXTO
ANTERIOR.
Escriba lo que encuentra de diferente.
Para ampliar este concepto lo invitamos a leer, muy atentamente, el captulo del libro de Silvestri y
Blanck (1993: 95-104) que aparece en las lecturas suplementarias (pg. 76) y luego, complementar
su tarea con lo que le va quedando claro.
Ahora, abordemos un concepto relacionado pero diferente: El de texto.
3.- QU ES UN TEXTO?
Si los anteriores conceptos son difusos, difciles de definir, ste lo es mucho ms porque
es ms frecuen temente utilizado con diferentes acepciones. As, se llama texto tanto a
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un libro (el portador de texto), como tambin a lo que contiene (es decir, los enunciados
impresos que lo constituyen). Hoy, tambin este concepto se confunde con gnero de
discurso y con modo de organizacin discursiva.
Para Halliday (1982: 94) el texto es ... la unidad lingstica bsica, que se manifiesta en la superficie
como discurso. Para van Dijk (1993:32) es: ... una construccin terica abstracta que subyace a lo que
normalmente se llama un discurso. Aquellas expresiones a las que puede asignarse estructura textual son,
pues, discursos aceptables de la lengua en este nivel de explicacin de la aceptabilidad esto es, estn
bien formados y son interpretables.
Adoptando la posicin de van Dijk, consideramos el texto como una abstraccin
y de ninguna manera lo concebimos como un objeto fsico, por cuanto es un hecho
comunicativo especfico y como tal constituido por un canal de comunicacin y un acto o
unos actos de lenguaje que actualizan este canal.
Lo que sucede es que los interlocutores se relacionan no con el texto aislado, sino con
un soporte o portador de texto por ejemplo un libro, o un flujo acstico, que a su vez
lo identifica con una funcin particular y por ello comnmente se confunde el texto con
su portador.
En los ltimos aos, Yuri Lotman (1993, citado por Pardo, 1995:90), ha ampliado el
concepto de texto a partir de los desarrollos de la Semiologa. Para Lotman el texto es
plurismico, una unidad finita, estructurada, codificada y abierta que en el sistema cultural
cumple dos funciones: la transmisin adecuada de los significados y la generacin de
nuevos sentidos. Esta propuesta de dualismo funcional de los textos en un sistema
cultural, diluye las ideas preconizadas por los enfoques transmisionistas y un enfoque
bajtiniano de la comunicacin. Segn Werstch (1993:95), en la perspectiva de Lotman,
ambas funciones del texto pueden ser halladas en cualquier mbito sociocultural, pero una
u otra domina en determinadas reas de la actividad o en general, durante determinados
perodos de la historia.
Desde este punto de vista, el texto no se restringe a los signos verbales, por lo cual un
ballet, una pintura, una sinfona, etc. pueden considerarse textos. Dado que el texto
materializa un lenguaje, todo aquello que es relevante para ese lenguaje, lo es tambin
para el texto y debe considerarse como componente de su significacin. De este modo, el
anlisis textual, y por lo tanto del lenguaje o lenguajes que constituyen el texto, permite
la interpretacin de fenmenos culturales que no le son tan evidentes (al hombre) ya que
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Para ampliar este tema, lo invitamos a leer el artculo sobre este tema, escrito por Adam y publicado
en 1996, que puede encontrar en las lecturas suplementarias (pg. 70).
No olvide ir tomando notas y escribir las preguntas que le surjan para hacerlas a su
tutor o compaeros cuando comparta con ellos.
Esperamos que haya estado confrontando las ideas que ha estado leyendo con las
que usted escribi en la tarea 1 y haya dejado por escrito los cambios que encuentra
al comparar.
AHORA SI PUEDE ENVIAR LA TAREA 2 A SU PROFESORA.
FORO:
PARA QU SIRVE TENER CLAROS ESTOS CONCEPTOS?
Para participar en el foro, debe entrar al campus. En l va a encontrar dos preguntas.
Despus de saludar, diga a cul se va a referir:
1.-Es lo mismo orientar la planeacin curricular del rea de espaol desde el concepto
de texto que desde el concepto de discurso? Por qu? Qu le parece a usted ms
conveniente?
2.-Qu implicaciones tiene para la enseanza tomar como eje el concepto de gnero
discursivo y no el de texto usted qu posicin defenderia?
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TEMTICA 2:
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3.
TAREA:
DISTINGUIR LA HISTORIA Y LA NARRACIN
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La estructura ternaria
Cul es el modelo de anlisis literario ms elemental que nos molieron y molemos
tanto en la primaria como en la secundaria? Hagan memoria. S, el de iniciacin,
nudo y desenlace. Esta estructura la hemos aplicado a textos extensos, como novelas,
y cortos, como cuentos. Estos tres momentos, en su forma ms elemental nos llevan a
la historia bsica o relato mnimo, que consta de tres partes: Estado inicial, Fuerza de
transformacin y Estado final. Hagamos un sencillo ejercicio de ejemplificacin para
ver cmo se manifiesta este juego secuencial:
Juan est vivo - - - - - - - - - - - - - - Juan est muerto
Estado inicial
Estado final
Como podemos damos cuenta, todava no hay relato Qu hace falta? Una accin
que explique el cambio, la transformacin, de un estado a otro. Piensen en qu
accin pudo ocurrir que hiciera cambiar a Juan del estado de vivo al de muerto: una
enfermedad, un suicidio, un asesinato, un accidente? La historia se define por la
transformacin de estados, por fuerzas de transformacin que modifican los estados.
Hay muchos minirelatos que se construyen a partir de esos tres componentes mnimos;
por ejemplo los refranes, analicemos uno: Al que madruga, dios lo ayuda: Estado
inicial: una persona necesita ayuda. Fuerza de Transformacin: madruga (se esfuerza).
Estado final: dios lo ayuda por haber madrugado (por haberse esforzado).
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4.
TAREA:
EJERCITANDO LA ESCRITURA DE NARRACIONES
Escriba una primera narracin en la que tenga en cuenta los tres trminos mencionados
en el texto La historia bsica. Los autores dan este ejemplo:
Son las diez de la maana y tengo unas ganas insoportables de tomarme un tinto
calientico, aromtico, bien negro. Doy una explicacin a mis estudiantes y les dejo una
tarea para poder ir hasta la cafetera. Salgo de aqu y voy al kiosco: - seora, vndame
un tinto, por favor. La seora saca un tarro de Nescaf (que es el caf ms horrible del
mundo), me pasa un vaso desechable de icopor lleno de agua caliente, una azucarera,
una cucharita de plstico y un pitillo, tambin de plstico. Endulzo, revuelvo, soplo,
me quemo la boca, maldigo, vuelvo y soplo, espero un rato y sorbo a sorbo me tomo
el tinto ms horrible del oeste.
Como dicen los autores, la historia es hecha a partir de una experiencia cotidiana, no hay
nada inusitado, ni complicado. Los tres momentos de la secuencia de la historia bsica
podemos resumirlos en:
- Estado inicial: deseo de tomar un tinto.
- Transformacin: ir hasta la cafetera, comprarlo, endulzarlo, tomarlo a sorbos.
- Estado final: satisfaccin por haber tomado el tinto e insatisfaccin por el horripilante
sabor del Nescaf.
A CONTINUACIN, ESCRIBA SU HISTORIA Y RESALTE LOS TRES MOMENTOS DE LA SECUENCIA BSICA
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5.
TAREA:
EJERCITANDO LA ESCRITURA DE NARRACIONES
Ahora, se trata de que escriba un relato con los cinco elementos de la estructura
quinaria.
Para ayudarle, retomamos el ejemplo que dan Bautista y Corts en el libro al que pertenecen
los apartados que estamos leyendo:
Estado inicial: Un nio de cinco aos juega con una pelota nuevecita en el antejardn
de su casa. Est feliz, la rebota a dos manos, la patea y, en una de esas, el baln cae en la
calle.
Fuerza de transformacin: Cinco muchachos que pasan por la calle, de trece a quince
aos de edad, al ver la pelota y al nio solo, no soportan la tentacin. La Roban y salen
corriendo.
Estado resultante: el nio se pone a berrear, como dios manda. Llama la atencin de su
familia, que sale al instante a ver qu le ha pasado al beb. Se dan cuenta que al nio lo han
robado y logran ver a los muchachos corriendo tres cuadras arriba.
Fuerza de reaccin: El hermano mayor del nio reconoce que los ladrones son
muchachos del barrio vecino. Decide recuperar la pelota y darle una leccin a esos
aprovechados. Busca a sus amigos de la gallada y con ellos, armados de palos, enfrentan
a los ladrones. Se arma una pelea de mil demonios, pero los ladrones, aunque golpeados,
no entregan la pelota.
Estado final: El hermano mayor del nio regresa con una sonrisa de justiciero y
decide regalarle su baln de ftbol, numero cinco, profesional, marca Adidas, a su
hermanito.
Listo? Empiece su historia. Buena Suerte!
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TALLER:
ANALIZANDO Y EVALUANDO HISTORIAS
6.
TAREA:
AUTOEVALUACIN DE LA TEMTICA SOBRE SECUENCIAS NARRATIVAS
41
TEMTICA 3:
43
El texto escrito es muy breve (10 lneas ms el ttulo, 102 palabras), impreso en letras
definidas y de tamao adecuado a sus lectores y adems organizado de la siguiente
manera:
- un ttulo vistoso, en un tipo de letra diferente, de mayor tamao que el resto del texto y
adems separado por una lnea.
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numricos. Pero, como anotamos en la parte anterior, nos parece que aqu tambin se
presenta una simplificacin, por un lado al vincular en esta funcin slo a la hembra y
por otro, al no tener en cuenta otros procesos vinculados a la reproduccin (el cortejo, la
frecuencia de partos, las condiciones y dificultades de supervivencia, etc.).
La cuarta y ltima parte se conforma bsicamente con un listado de pases donde segn
el texto se encuentran tigres. Lgicamente por la limitacin que crea el subttulo, no es
posible sino mencionar lugares. Se restringe as este aspecto descriptivo del animal a
una localizacin geogrfica dejando de lado otras condiciones importantes referidas al
contexto ecolgico de vida o hbitat.
Resumiendo, el anlisis permite evidenciar que si bien se logra un texto cohesivo, es notoria
su intencin de simplificar, de quedarse en aspectos perceptivos, afirmacin que puede
confirmarse tambin con los datos obvios que proporciona el dibujo que acompaa el
texto y que se ampla en el siguiente nivel de anlisis.
Un anlisis discursivo hace evidente que el texto est conformado por cuatro partes,
cada una precedida por un subttulo que como tal, anticipa el contenido del prrafo que
encabeza. Las funciones que encontramos en este texto son:
1. La definicin: (primera parte) Se ubicaba al animal en una clase determinada. Se inicia
con una informacin conocida y se terminaba con una informacin nueva o menos
conocida (la familia), que como ya explicamos, se expresa a travs de una referencia
relativa y comparativa para elidir el trmino especializado (felino).
2. La descripcin (partes siguientes) A travs de aserciones yuxtapuestas (como puede
verificarse en la escasa presencia de conectivos), se enumeran algunas caractersticas
del animal, sin hacer explcita que se hace una seleccin limitada.
3. La ampliacin de algunas de las caractersticas anotadas: (las garras) que miden de
ocho a diez centmetros, Y en cada camada tienen de una a cinco cras.
La presencia de la definicin como acto de habla inicial y luego la de la descripcin de
rasgos, corresponden con los constituyentes de los textos expositivos pedaggicos, ms
exactamente en el tipo denominado caractersticas segn la tipologa adaptada por
Martnez (1994: 111) para los textos-no narrativos pedaggicos.
El estilo y tono de escritura, pudiera justificarse por su funcin didctica y la edad de sus
interlocutores. Lgicamente, sera la manifestacin de cierta didctica, segn la cual un
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buen texto dirigido a escolares de esta edad, no debe ir ms all de aspectos observables,
ni generar interrogantes, ni presentar dificultades para su interpretacin (trminos
especializados o datos que estn sujetos a investigaciones, que son relativos), para lo cual
se restringe el lxico a los trminos ms conocidos, la sintaxis se reduce a oraciones simples
yuxtapuestas o si acaso coordinadas y la informacin que se aporta es escasa y ms bien
obvia. As, el texto est muy bien organizado, pero la informacin nueva es escasa. Esta
afirmacin, puede confirmarse tambin, en la forma como se concibe la relacin imagen
/texto desde esta perspectiva didctica.
El grfico suele estar restringido a una funcin decorativa o de ilustracin, donde la imagen es redundante o pobre con respecto al texto: no lo complementa. Si acaso lo repite.
Es un esquema que permite sealar algunas partes del cuerpo del animal, que son datos
obvios, totalmente conocidos por los nios de esta edad. A esta concepcin didctica que
se manifiesta en textos como el que analizamos, lgicamente subyace una concepcin de
sujeto, aprendizaje y enseanza, en el que el primero es en esta edad incapaz de relacionarse con informaciones complejas. Adems si aprender es repetir, entre ms simples y pocos
sean los datos ms se facilita la retencin. Se ignoran pues las competencias cognitivas y
comunicativas de los nios, el desarrollo conceptual y tecnolgico tanto de las ciencias
como del mundo que rodea e influye a los nios, la lectura como una construccin de
sentido, y el aprendizaje y la enseanza como procesos activos, sociales, de negociacin y
construccin de nuevos significados.
2 Cules son las superestructuras ms frecuentes en los textos de secuencia
expositiva?
Una respuesta a esta pregunta la puede encontrar en el texto que est a continuacin. Lo
invitamos a leerlo y luego hacer el taller con su grupo de trabajo.
LAS SUPERESTRUCTURAS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS3
Si bien la exposicin de informaciones es frecuente en las noticias propias del gnero
periodstico, tambin se encuentra esta prctica en el discurso pedaggico. Es por
esto, que las superestructuras expositivas son frecuentes en los manuales escolares y
tambin en textos de divulgacin cientfica que buscan aproximar los conocimientos
cientficos a amplios grupos poblacionales (la opinin pblica, los estudiantes).
3
Retomo para esta clasificacin el mdulo No. 7 de la serie Construir Cultura Escrita en la Escuela Una Propuesta para ensear a comprender los textos expositivos, escrito
por Shirley Sols, Programa de Mejoramiento docente en Lengua materna, Gobernacin del Valle, Univalle, 2005
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SNCHEZ, Emilio (1993). Los Textos Expositivos, edit. Aula XXI, Santillana, Madrid, Espaa.
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3.- CAUSAL:
Ejemplo:
El bamb est en aprietos. En China, el bamb es smbolo de la buena fortuna, pero es posible
que a la planta se le est acabando la suerte. Un informe publicado en 2004 por el Programa
de las Naciones Unidas para el medio ambiente (UNEP, por sus siglas en ingls), alerta que la
mitad de las 1.200 especies de bamb en el mundo podran estar camino a la extincin por la
destruccin del habitat.
Aunque la mayor parte de las plantas crecen con rapidez con muchos nuevo brotes cada ao, su
supervivencia a largo plazo depende la floracin. No importa en qu parte del mundo se encuentren,
todas las plantas de bamb de la misma especie florecen simultneamente, producen semillas, otras
esperan 120 aos. Cualquiera que sea el tiempo que tarde, la floracin debe suceder para que una
especie se perpete.
Al tiempo que bosques enteros son arrasados para uso agrcola a su suelo, la vital floracin no se
est llevando a cabo.
Esto influye en muchos animales, como el panda gigante de China, que subsiste casi exclusivamente
de bamb y llega a consumir unos 15 kilogramos de brotes, tallos y hoja cada da. Los bosques de
Madagascar, en peligro, son el hogar de tres diferentes especies de lmures, que dependen tambin
del bamb.
Los seres humanos tambin dependemos del bamb. Su comercio internacional como material
de construccin, fibra textil, fuente de alimento y ms-. Tiene un valor de unos 2 mil millones
de dlares anuales. El bamb cultivado y no las variedades silvestres- es la fuente de muchas
actividades humanas.
Autor: Beth Goulart
Tomado de Revista NATIONAL GEOGRAPIC en Espaol, octubre de 2005, p 7
En el ejemplo tomado para ilustrar esta superestructura, en el primer prrafo del texto
se presenta el problema, el bamb esta en aprietos; y la mitad de las especies de
bamb estn en riesgo de desaparecer (en negrilla). Este problema se origina por unas
acciones o es la consecuencia de unas acciones. La causa de la desaparicin del bamb es
la deforestacin de sus bosques. La consecuencia es la destruccin del habitat en el que se
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origina el bamb. La desaparicin del bamb origina a su vez otras consecuencias como:
escasez de alimento para animales que se alimentan de ella como el Panda y el Lmur, y
carencia para el mismo hombre (tercer y cuarto prrafo, en negrilla).
La superestructura causal se plantea, como su nombre lo dice, una relacin de causalidad
entre dos ideas: unas antecedentes o causales y otras consecuentes. Segn Snchez Miguel
existe una relacin temporal entre esos dos tipos de ideas: los antecedentes preceden a los
consecuentes y tambin, los antecedentes son una condicin necesaria y suficiente para
que aparezcan los consecuentes. Los marcadores textuales que aparecen en esta forma de
organizacin pueden ser: la causa de, debido a, tiene como resultado, son originadas por,
el desencadenante de, el factor responsable de, etc.
4.- PROBLEMA SOLUCIN:
Ejemplo:
La Organizacin Mundial de la Salud viene advirtiendo de manera reiterada sobre
el peligro que se est generando por culpa del uso inadecuado (abusivo) de los
antibiticos no slo en la medicina humana, sino tambin en la alimentacin
animal e incluso en la agricultura (causa del problema). Puede ocurrir ms tarde
o ms temprano y sera el peor escenario posible porque no solo se perdera la
lucha contra las enfermedades como la tuberculosis o la malaria, sino que tampoco
podran realizarse trasplantes u operaciones quirrgicas por los riesgos de infeccin
(consecuencias que se convierten en un problema) afirm en Ginebra Rosamund
Williams, que encabeza el programa sobre resistencias a antibiticos de la OMS.
De acuerdo con esta experta, para ciertos tipos de infecciones es posible que quede
un solo antibitico eficaz y cito el caso de algunos estafilococos que y nicamente
pueden combatirse con Vancomicina y con una nueva sustancia llamada Linezolid.
los laboratorios farmacuticos han invertido ms de 17.000 millones de dlares en
la investigacin y el desarrollo de medicamentos para tratar las nuevas enfermedades
infecciosas y, a menos que se consiga eliminar pronto las frmaco resitencias, buena
parte de esas inversiones habran sido en vano. Segn Williams, un 50% de los
antibiticos se dedican actualmente a usos distintos de los mdicos, entre ellos
para el engorde artificial del ganado y para combatir las plagas en agricultura por
lo que pasan a la cadena alimentaria y contribuyen al fenmeno de la resistencia.
51
TALLER:
IDENTIFICANDO SUPERESTRUCTURAS EXPOSITIVAS
RENASE CON SU GRUPO DE TRABAJO PARA HACER ESTE TALLER:
1.- Busque en manuales escolares un ejemplo de cada una de las superestructuras y
justifique por qu considera que ellos son un buen ejemplo, de lo que se le solicita.
2.- Tomando como tema la lectura, construya dos textos expositivos breves para
ser publicados en un boletn dirigido a maestros en formacin. Al escribirlos utilice
algunas de las superestructuras explicadas en este apartado. Finalmente indique cules
superestructuras utiliza.
53
7.
TAREA:
AUTOEVALUACIN DE LA TEMTICA SOBRE SECUENCIAS EXPOSITIVAS.
54
TEMTICA 4:
de elementos que la caracterizan. En primer lugar, se trata de una situacin que nace
de una controversia acerca de un tema (en nuestro ejemplo, el padre y el hijo difieren
sobre el modo de considerar la organizacin del tiempo libre). En segundo lugar, el
argumentador adopta una posicin sobre el tema en cuestin (el padre piensa que el
hijo debera dedicar menos tiempo al deporte y ms a los estudios). En tercer lugar,
el argumentador intenta convencer al otro racionalmente o persuadirle apelando a
sus sentimientos; dicho de otra manera, busca modificar las opiniones o las actitudes
de una persona o de un grupo (el padre intenta cambiar el punto de vista de su hijo).
Finalmente, si el argumentador quiere verdaderamente alcanzar su objetivo, debe
estudiar, anticipar y tomar en consideracin la postura del destinatario (el padre sabe
que su hijo es un apasionado del deporte y, en consecuencia, le sugiere aumentar las
horas de estudio sin que abandone por eso su deporte favorito).
Sin embargo, no toda situacin de argumentacin se traduce automticamente en
discursos argumentativos orales o escritos. Para llevar a cabo una accin como la de
nuestro ejemplo, el padre podra contar una historia con moraleja final, realizar una
narracin autobiogrfica sobre la manera de llenar su tiempo libre, iniciar una discusin
(una conversacin de tipo argumentativo) o bien redactar un texto argumentativo
(primero, exponiendo directamente los argumentos favorables a su postura; despus,
refutando las posibles objeciones; y, finalmente, negociando una solucin). La eleccin
de un tipo de discurso no depende mecnicamente de las caractersticas de la situacin
de comunicacin. El padre elegir un discurso u otro en funcin de lo que estime ms
eficaz para alcanzar su objetivo.
El trmino discurso argumentativo evoca el uso del lenguaje en su globalidad: la
situacin de argumentacin, la estructura y propiedades lingsticas del texto producido.
El discurso argumentativo contiene siempre argumentos, elementos destinados a
desarrollar o a refutar una opinin, y contra-argumentos, destinados a anular o refutar
el argumento del adversario.
(Texto aparecido en Journal de lenseignement primaire, n 43)
1 Cules son los rasgos discursivos de este modo de organizacin discursiva?
Hoy, existe una gran cantidad de posiciones sobre los estudios de la argumentacin, que
hacen difcil buscar una nica aproximacin a este fenmeno del lenguaje.
56
Casi siempre que hablamos o escribimos, lo que intentamos es que nuestro interlocutor
comparta el punto de vista que en nuestras intervenciones asumimos. Es por esto que
algunos autores afirman que todo acto de habla es argumentativo. En este caso, los
estudios sobre la argumentacin se ubican en lo que se conoce como La argumentacin
en el discurso. Desde esta perspectiva, las marcas o indicadores argumentativos (nivel de
microestructura) no son condicin necesaria ni suficiente para asegurar la interpretacin y
garantizar la cualidad de un texto argumentativo, ya que todas las relaciones argumentativas
entre enunciados no se deducen de su contexto informativo (Alvarez, Teodoro, 2001:
48). En otras palabras, el carcter de la argumentacin es ms implcito e inferencial que
explcito, como sucede con la publicidad, en la que no se dice Por consiguiente si quiere
ser como X (la o l modelo que anuncia), use Y (el producto), pero uno entiende as el
mensaje.
Otros estudios se ubican en el enfoque denominado La argumentacin en la lengua.
En este caso, se plantea que la relacin que se establece entre dos enunciados (E1 y E2)
pertenecientes a un discurso se puede parafrasear con uno de los siguientes enunciados:
E1
E2
apoya, implica
E1
E1
E2
E2
LA CONJUNCIN
Definicin de la operacin
2.aserciones (por lo menos)
1. elemento de cada una idntico al de la otra
- Conjuncin interna con puesta de un factor comn
- Conjuncin externa sin puesta de un factor
Marcas:
- y (tambin, as como, lo mismo que)
- con (Conjuncin de asociacin)
- ni (con aserciones negativas)
Sus categoras
- La Adicin: Los elementos puestos en conjuncin conservan su autonoma (A + B):
Juan y Mnica salieron
- La asociacin: Los elementos puestos en conjuncin estn en relacin jerrquica
(A
B):
- Juan sali con Mnica
- La Reciprocidad: Los elementos de la conjuncin juegan roles actanciales inversos
(A
B):
58
LA DISYUNCIN
Definicin de la operacin
2 aserciones (por lo menos)
1 elemento de cada uno idntico al de la otra
Puesta de un factor comn en dos elementos disyuntivos
Presupone la existencia de una asercin genrica (Eje semntico)
Postula que los trminos disyuntivos estn en oposicin
Seal que el sujeto hablante ignora la seleccin a operar
Marcas:
O
O o; o sea o sea
Luegoluego; a vecesa veces
Ni ni(negacin)
Sub-categora de la negacin disyuntiva
Ni A, ni B = no A, no B (Pero puede ser C?)
Prohibicin de A o B= No A o no B o no A y no B
Efectos contextuales
Equivalencia: Un gran hombre o un hombre grande
Aproximacin: Ellos eran ms o menos siete u ocho
Oposicin: Todo o nada
Consecuencia: Obedece o sers castigado
LA RESTRICCIN
Definicin de la operacin
- 2 aserciones (una de base, una restrictiva)
- 1 elemento constituido en comn
- La asercin restrictiva niega la consecuencia implcita de base por medio de un trmino
contrario
Marcas:
Delante de la asercin de base
. Valor de certeza: por supuesto, aunque, evidentemente, etc.
. Valor de probabilidad: aun cuando, suponiendo que, etc.
. Valor de adhesin admito que, estoy de acuerdo en que, etc.
59
LA OPOSICIN
Definicin de la operacin:
- 2 aserciones presentadas
- por lo menos dos elementos constitutivos contrarios dos a dos
- las dos aserciones se oponen de manera explcita
Marcas:
- Mientras que, en cambio, cuando
- Cuando (y, si)
Efectos contextuales
- Tiempo: Mientras que en Cali llueve, en Medelln hace buen tiempo
- Espacio (+tiempo): No me gusta quedarme encerrado en la casa, cuando tanta
gente sale a pasearse
- Accin: A Sofa le gustan las muecas, en cambio Celina prefiere las compotas
60
LA IMPLICACIN
Categoras de la
implicacin
Condicional
Condicin
Relaciones lgicas
Marcas y formas
Necesario
A2
A1
(por lo menos)
Absoluta simple
Ineludible
Absoluta
Exclusivo
A2
A1
(siempre)
A2
A1
A2
A1
LA EXPLICACIN
Categoras de la explicacin
Condicional
Causal
Condiciones lgicas
Marcas y formas
Posible (sugerencia)
Necesaria (autorizacin)
Exclusiva (amenaza)
Ineludible
(no A2 sin A1)
Sientonces
A condicin que
Solamente si, nosi
Porque, como, pues,
tanto como, puesto que
bajo el pretexto de que, etc.
Pues, de manera que,
entonces, por este hecho, partiendo, tambin
as, si que, es pues, etc. + infinitivo o indicativo
Para, con el fin de/que, con la
intencin de/que, de manera
que, para queno, etc. + infinitivo o subjuntivo o condicional.
Consecuencial
Final
Necesario
61
LA HIPTESIS
Categoras
Marcos de la inactualidad
Marcas y formas
Hiptesis presente
Si
Inactualidad en el presente
en caso de + condicional
En la hiptesis que
Si jams, si por azar + imperfecto
Hiptesis futura
Inactualidad en el futuro
Suponiendo que, admitiendo
que +subjuntivo
En la ausencia de, a falta de
Hiptesis pasada
Inactualidad en el pasado
+ infinitivo (o nombre)
LOS TIPOS DE RELACIONES LGICAS
La conjuncin:
- Adicin: Pedro y Juan salieron
- Asociacin: Pedro sali con Juan
- Reciprocidad: Pedro y Juan se miran
La Disyuncin:
- Exclusiva: Un gran hombre o un hombre grande
- Exclusiva + Inclusiva: Prohibido escupir o fumar
La restriccin:
- Simple: (A1 pero A2): l es fuerte pero bestia
- Consecutivo: Aunque A1 sin embargo A2): Aunque el es fuerte, sin embargo es
bestia
La oposicin:
- Simple: (A1 x/ A2 y): Mientras que en Cali llueve, en Medelln hace buen tiempo
La implicacin (Causalidad generalizante)
- Condicional: (Necesaria) Si se bebe t se elimina
- Absoluta simple: (Ineludible) Todo lo que tiene valor es raro
- Absoluta reciproca: (Excluyente) Slo en el SENA se forman los obreros calificados
La Explicacin: (Causalidad particularizante)
-Condicional:
- Sugerencia: (posibilidad) Si hace buen tiempo, podras
- Autorizacin: (necesario) Si terminas tu trabajo, podrs
- Amenaza: (Excluyente) Si no terminas, no saldrs
Puedes salir, solamente si terminas la tarea
- Causal: (ineludible) l lleg temprano, puesto que sali temprano
- Consecuencial: l sali temprano, por eso lleg temprano
62
Tomado del libro Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas tericas y Talleres (2002) de MARTINEZ M.C..
63
2. Por otro lado, los ndices de desercin son muy bajitos, seala AM, rector de la
Universidad Nacional, ya que las estudiantes llegan con el proyecto de terminar su
carrera.
3. En lo que se refiere a la esfera laboral, el denominado sexo dbil ha demostrado
su fortaleza. Segn DQ, gerente de la firma Consulgei, la discriminacin es casi nula:
Por ejemplo, en este momento, estoy buscanun vicepresidente para un cargo y puede
ser mujer u hombre.
4. Sin embargo, esto no quiere decir que no subsistan algunos rasgos machistas en el
mercado laboral: Es el caso de cargos relacionados con el rea de produccin donde
se requiere un manejo de personal que se le atribuye casi exclusivamente al hombre.
5. CG, directora del Banco de Profesionales de la Universidad X, opina que la
participacin de la mujer depende, en gran medida, del tipo de trabajo que se necesite.
Por lo general, no hay discriminacin de sexo. Pero si toca viajar mucho, se prefieren
hombres o mujeres solteras, ya que la mujer puede tener
problemas para desplazarse (hijos y esposo): Si la mujer es casada o divorciada, la
requieren para cargos que exigen mucha responsabilidad y cuidado
El texto, en su mayora, se apoya en el Discurso Referido. Por tanto se trata de una
Enunciacin de Ayer dentro de la Enunciacin de Hoy:
Loc {Enunciacin Hoy (EnunciacinAyer)}
Este texto corresponde a un gnero periodstico de opinin. En general, para dar la
opinin sobre algo se acude a modos de organizacin argumentativos porque la opinin
siempre conlleva una orientacin argumentativa, dado que se expresa para alguien y
procede de alguien que quiere manifestar su opinin para que sea asumida o por lo menos
comprendida por otro. La situacin de enunciacin en la que se expresa una opinin es
altamente dialgica.
La manera como se sita el Locutor con respecto a los discursos Referidos o Enunciados
anteriores (mencionados en otras situaciones de enunciacin) va a mostrar a travs de su
propio enunciado en la situacin de enunciacin actual, relaciones de fuerza con respecto
a los enunciados o a los referidos. Relaciones de fuerza que se actualizan en la construccin
de su propio enunciado. El discurso referido es uno de los tantos modos de expresin
que dan cuenta de la polifona. El Discurso Referido, Directo o Indirecto, tiene marcas
lingsticas y ortogrficas explcitas que anuncian la intervencin de otra voz.
64
65
trabajo es cada vez mayor, aunque persisten rasgos machistas en la esfera laboral, pero
esto tiende a desaparecer. As, los dos enunciadores se orientan hacia un punto de vista
ms general sobre el mejoramiento de la incursin de la mujer colombiana en la educacin
superior y en la esfera laboral.
Tonalidad: La tonalidad apreciativa del Enunciador en relacin con los Enunciados
Referidos indica una tonalidad de aprecio, de engrandecimiento y de respeto por todas
las voces que el periodista pone en escena en el texto. Voces que le sirven, a su vez,
para establecer una tonalidad predictiva de alianza con el Enunciatario; se manifesta la
bsqueda de un aliado que no podr no estar de acuerdo con la informacin y el argumento
desarrollado a travs de voces de autoridad tan importantes que apoyan el argumento del
Enunciador 1, el cual coincide en este caso con el Locutor.
Gnero discursivo: se trata de un gnero periodstico, un artculo de prensa de tipo
informativo-argumentativo, publicado en un diario colombiano de difusin nacional.
El estudio de la argumentacin es hoy un campo en gran desarrollo. Adems de la referencia
a los conectores y a la polifona de los textos argumentativos que hemos hecho aqu, de
stos se puede analizar: los modos de argumentar, las superestructuras de los textos con
organizacin explicativa y argumentativa, las secuencias argumentativas, etc. Repetimos,
en el desarrollo de esta temtica slo estamos introduciendo este tema.
Ahora, lo invitamos a hacer el siguiente taller con su grupo de trabajo.
69
LECTURAS SUPLEMENTARIAS
No.1: EL ESTUDIO DEL DISCURSO6
Teun A. van Dijk
Qu es exactamente el discurso?
La situacin sera ideal si pudiramos condensar todo lo que sabemos acerca del discurso
en una definicin nica y prctica.
Lamentablemente, ocurre en este caso lo mismo que con otros conceptos afines, como
lenguaje, comunicacin, interaccin, sociedad y cultura: la nocin de discurso
es esencialmente difusa. Como suele suceder en el caso de conceptos que remiten a
fenmenos complejos, es la disciplina en su totalidad, en nuestro caso el nuevo campo
transdisciplinario de los estudios del discurso (tambin llamado anlisis del discurso), la
que proporciona la definicin fundamental que se busca.
No obstante, debemos empezar por alguna parte, y habitualmente lo hacemos mediante
una breve caracterizacin general de los fenmenos que estudia la disciplina. Este es el
objetivo del presente captulo.
Del sentido comn a la teora
Antes de adentramos en ese tipo de descripcin ms terica que uno espera encontrar en
la disciplina de los estudios del discurso, corresponde decir algunas palabras acerca de la
nocin de discurso proveniente del sentido comn, tal como esta nocin aparece en el
lenguaje cotidiano y en el diccionario. En este sentido, el trmino discurso se aplica a
una forma de utilizacin del lenguaje, a discursos pblicos o, ms en general, al lenguaje
oral, por ejemplo, cuando hablamos del discurso caracterstico del ex presidente Ronald
Reagan.
Otro uso del mismo trmino, muy difundido pero an informal, puede hallarse en los
medios de comunicacin y en algunas de las ciencias sociales, por ejemplo, cuando se habla
del discurso del neoliberalismo. En este ltimo caso, el trmino discurso no se refiere
exclusivamente al uso que hacen del lenguaje los pensadores o polticos neoliberales, sino
tambin a las ideas y filosofas que ellos sustentan y divulgan. En efecto, puede suceder
que los estudios dedicados al discurso neoliberal no presten atencin alguna al uso del
lenguaje.
6
Tomado del libro El discurso como estructura y proceso. De Teun A. van Dijk (Compilador). Edit. Gedisa, 2000 Barcelona. Traducido por Elena
Marengo.
70
Los analistas del discurso intentan ir ms all de estas definiciones caractersticas del
sentido comn. Admiten que el discurso es una forma de uso del lenguaje. No obstante,
puesto que esta ltima definicin contina siendo imprecisa y no siempre conveniente,
introducen un concepto de discurso ms terico, a la vez que ms especfico y ms
amplio en sus aplicaciones. Pretenden incluir otros componentes esenciales en este nuevo
concepto; a saber, quin utiliza el lenguaje, cmo lo utiliza, por qu y cundo lo hace.
Decir que el discurso es un suceso de comunicacin es una caracterizacin que incorpora
algunos de estos aspectos funcionales.
En otras palabras, las personas utilizan el lenguaje para comunicar ideas o creencias (o
para expresar emociones) y lo hacen como parte de sucesos sociales ms complejos,
por ejemplo, en situaciones tan especficas como un encuentro con amigos, una llamada
telefnica, una leccin en el aula, una entrevista de trabajo, una consulta con el mdico.
Tambin cuando leen o escriben una noticia periodstica.
Estos ejemplos sugieren adems que, independientemente de cualquier otra cosa que
ocurra en esos a veces complicados sucesos de comunicacin, los participantes hacen
algo, esto es, algo que va ms all, especficamente, de usar el lenguaje o comunicar ideas
o creencias: interactan. Con el objeto de destacar este aspecto interactivo, suele decirse
tambin que el discurso es una interaccin verbal.
Ya en esta primera aproximacin al concepto de discurso hemos identificado sus
tres dimensiones principales: a) el uso del lenguaje; b) la comunicacin de creencias
(cognicin) y c) la interaccin en situaciones de ndole social. Si se tienen en cuenta estas
tres dimensiones, no es sorprendente que sean varias las disciplinas que participan de
los estudios del discurso, como la lingstica (para el estudio especfico del lenguaje y su
utilizacin), la psicologa (para el estudio de las creencias y de cmo estas se comunican) y
las ciencias sociales (para el anlisis de las interacciones en situaciones sociales).
Una tarea caracterstica del estudio del discurso consiste en proporcionar descripciones
integradas en sus tres dimensiones: cmo influye el uso del lenguaje en las creencias y en la
interaccin, o viceversa?, cmo influyen algunos aspectos de la interaccin en la manera de
hablar? o cmo controlan las creencias el uso del lenguaje y la interaccin? Ms an, adems
de brindar descripciones sistemticas, cabe esperar que el estudio del discurso formule teoras
que expliquen tales relaciones entre el uso del lenguaje, las creencias y la interaccin social.
71
Texto y conversacin
Si bien contamos ahora con una primera caracterizacin de lo que los especialistas
entienden por discurso, es necesario resolver algunas cuestiones complejas. En primer
lugar, el uso del lenguaje no se limita, por supuesto, al lenguaje hablado, sino que incluye
el lenguaje escrito (o impreso), la comunicacin y la interaccin escritos, como es el caso
de los peridicos, de nuestros libros de texto o nuestra correspondencia (correo comn
o electrnico), o de los miles de tipos distintos de textos propios de nuestro trabajo
acadmico o de otros tipos de trabajos. Si bien muchos estudiosos del discurso se dedican
especficamente al lenguaje hablado, resulta til por lo dicho anteriormente incluir en
el concepto de discurso los textos escritos. Hay mucha similitud en la manera como las
personas hablan o escriben cuando utilizan el lenguaje para comunicar sus ideas y lo
mismo ocurre cuando la gente escucha o lee un discurso.
Sin embargo, semejante ampliacin del concepto plantea otras dificultades. As, el
lenguaje hablado tal como lo encontramos en las conversaciones cotidianas, en los debates
parlamentarios o en las entrevistas laborales es sin duda una forma de interaccin de la
cual participan los usuarios del lenguaje como hablantes o como receptores. Pero no
resulta tan evidente que lo mismo ocurra con los textos escritos, como las cartas, las
noticias publicadas en un diario, los libros de texto, las leyes o las publicaciones de carcter
acadmico como la presente. Estos parecen ser objetos, o productos de actos verbales,
ms que formas de interaccin.
Sin embargo, al igual que las conversaciones, los textos tambin tienen usuarios, a saber,
los autores y los lectores. As, podemos hablar de comunicacin escrita, e incluso de
interaccin escrita aunque los participantes en este caso no interacten cara a cara
y el compromiso de los lectores en la interaccin parezca ms pasivo: excepto cuando
intercambian cartas o cuando debaten en los medios masivos de comunicacin, raramente
responden por escrito a los autores del texto original. Esto no significa, naturalmente, que
sean menos activos al leer y al comprender. As, a despecho de diferencias notables, las
similitudes entre los usos del lenguaje, la comunicacin y la interaccin orales y escritos
son suficientes para justificar la inclusin de estas dos modalidades del discurso en una
sola nocin general de discurso.
Es cierto, empero, que los estudiosos del discurso tambin utilizan a veces las propias
nociones que ellos han desarrollado con cierta informalidad. Si bien pueden caracterizar
al discurso como un suceso de comunicacin, o como una forma de interaccin verbal,
a menudo se ocupan de las dimensiones verbales de tal evento o accin, es decir, de lo
72
que concretamente dicen o escriben los usuarios del lenguaje. As, de la misma manera
que el trmino texto se aplica preferentemente al producto de la escritura, el trmino
conversacin a menudo se aplica al producto del acto de hablar, o a una interaccin en
curso, sin que se preste demasiada atencin a los usuarios del lenguaje involucrados en
ese acto ni a los otros aspectos del suceso comunicativo en su totalidad. Tericamente,
se hace hincapi en que la disciplina estudios del discurso debera tratar tanto de las
propiedades del texto como las de la conversacin, y de lo que se denomina el contexto,
es decir, las otras caractersticas de la situacin social o del suceso de comunicacin que
pueden influir sobre el texto o la conversacin. En suma, el anlisis del discurso estudia la
conversacin y el texto en contexto.
Ambigedad del trmino discurso
Existe adems otra dificultad. Hasta ahora, he utilizado el trmino discurso de un modo
bastante abstracto, al igual que los trminos lenguaje y comunicacin. As, cuando
caracterizamos el discurso como un suceso de comunicacin, hablamos del discurso en
general. De manera similar, aunque algo distinta, podemos hablar en general de tipos
especficos o dominios sociales del uso del lenguaje y el discurso, por ejemplo, cuando
utilizamos las expresiones discurso mdico o discurso poltico.
Por otra parte, tambin empleamos el trmino discurso de manera ms concreta, como
sustantivo contable, para referimos a una conversacin determinada o a una noticia
periodstica, por ejemplo, cuando decimos este discurso o un discurso en primera
plana. En este caso, se puede utilizar asimismo el plural discursos para hacer referencia
a diversos ejemplos concretos de texto o de conversacin.
Habitualmente esta ambigedad no genera demasiados problemas: del contexto o del
texto inmediato (el cotexto) se puede inferir el significado particular que se asigna al
trmino. Sin embargo, debemos tener conciencia clara de la diferencia terica entre el
uso abstracto del trmino discurso cuando nos referimos a un tipo de fenmeno social
en general y el uso especfico que hacemos de l cuando nos ocupamos de un ejemplo
concreto o un ejemplar determinado de texto o de conversacin.
Lamentablemente, la ambigedad no termina aqu. Ya hemos hecho mencin de otra
utilizacin del trmino discurso (cuando se habla, por ejemplo, del discurso del
liberalismo) que no se limita al uso del lenguaje ni a la interaccin comunicativa, sino
que se refiere a ideas o ideologas. Si bien tambin encontramos el trmino usado en este
sentido en los estudios del discurso, resulta evidente que oscurece aun ms el panorama
73
y por esta razn muchos especialistas prefieren evitarlo. A veces este sistema muy general
del discurso y las ideas recibe el nombre de orden del discurso, nocin que puede hallarse
en estudios del discurso de inspiracin ms filosfica.
Delimitacin de los discursos
Existe una tercera dificultad. Como ocurre en el caso de una interaccin o de un suceso
comunicativo, en la mayora de las situaciones es posible identificar y delimitar un
discurso determinado: se sabe dnde comienza y dnde termina, se sabe si el material est
constituido por un nico discurso o por varios discursos distintos. Pero existen situaciones
menos claras. Si bien es posible identificar y delimitar una conversacin determinada como
tal, qu ocurre con un largo debate parlamentario sobre un tema particular, debate que
puede abarcar varias sesiones que prosiguen (con interrupciones o recesos) durante
varios das? Estamos en este caso frente a un nico discurso, un discurso compuesto
integrado por varias partes (una para cada da), o nos hallamos frente a una secuencia de
discursos diferentes (las exposiciones de los diputados), o qu? Lo mismo puede decirse
de un debate sobre un tema determinado que se presenta en la pgina editorial de un
peridico, o de los diversos episodios de una pelcula que cuenta con varias partes o de
una serie de televisin, as como de los artculos de una enciclopedia, o los de - este
mismo libro, sin ir ms lejos.
En otras palabras, apenas observamos la realidad cotidiana del discurso con algo ms
de detenimiento, descubrimos dificultades imposibles de resolver con las nociones de
discurso que provienen del sentido comn. En estos casos, pueden ser necesarias nociones
tericas que definan el comienzo y el fin de un texto o de una conversacin, su unidad y su
coherencia, nociones que definan las relaciones intertextuales entre discursos diferentes,
las intenciones de los que hablan y escriben, las situaciones, el tiempo, el lugar y otros
aspectos del contexto de comunicacin. As, en los ejemplos ya mencionados, podra ser
necesario discriminar entre discursos simples y compuestos, entre discursos a secas
y complejos discursivos.
Descripcin terica
Llegados a este punto, las limitaciones de una caracterizacin ms intuitiva e informal del
discurso, tal como se la present en las secciones anteriores, sugieren la necesidad de un
enfoque ms explcito y terico que pueda dar cuenta de las numerosas propiedades del
texto y de la conversacin.
En lugar de decir, por ejemplo, que el discurso es una forma de uso del lenguaje, debemos
precisar qu significa esta expresin, mediante la descripcin, por ejemplo, de en qu consiste
74
ese uso del lenguaje, cules son sus componentes, cmo se ordenan y cmo se combinan
para formar construcciones mayores. Pueden formularse preguntas similares acerca del
proceso de comunicacin o acerca de las acciones implcitas en una actividad discursiva.
Las descripciones del discurso distinguen diversas estructuras. As, una gramtica puede
describir oraciones o secuencias de palabras que tienen un orden especfico. Algunas de
estas secuencias son oraciones gramaticales que tienen sentido, mientras que otras no
lo tienen. Anlogamente, si queremos aportar una descripcin estructural del discurso,
podemos comenzar por considerarlo como una secuencia de oraciones, es decir, como
oraciones dispuestas en un orden especfico. Algunas de estas secuencias constituirn
discursos con sentido, coherentes y aceptables, y otras no. En otras palabras, una
descripcin estructural debe establecer las diversas relaciones y condiciones que definen
la discursividad de secuencias de oraciones.
De aqu en adelante, el sentido comn y los conocimientos escolares del lenguaje y la
gramtica pronto resultan insuficientes para responder las preguntas ms especficas
y tcnicas acerca de las estructuras del discurso. Es necesario saber ms acerca de las
propiedades de las oraciones y de otros componentes y de las construcciones del discurso,
as como tambin es necesario saber ms acerca de sus relaciones mutuas, acerca de las
reglas que determinan cmo pueden o deben combinarse, o acerca de otras condiciones
o restricciones que puedan estar involucradas. La afirmacin anterior vale no slo para
una descripcin del discurso como uso del lenguaje, sino tambin para sus otras dos
dimensiones, a saber, el estudio del discurso como comunicacin de creencias o como
forma de interaccin social, as como para las relaciones entre el uso del lenguaje, la
comunicacin y la interaccin con el contexto social.
Es evidente que no se trata de una empresa sencilla. Por consiguiente, tal como ocurre con
la especializacin en otras disciplinas, los analistas del discurso pueden concentrarse en
un aspecto, nivel o dimensin del texto o la conversacin o, incluso, en una clase general
de discurso, como el de los medios. Esta divisin del trabajo puede hacerse segn las
distinciones tericas que se establecen entre diferentes propiedades del discurso, como yo
mismo lo hice aqu cuando discrimin las tres dimensiones del discurso: uso del lenguaje,
comunicacin (cognicin) e interaccin.
Cada una de estas dimensiones puede tener distintas caractersticas. Por ejemplo, cuando
nos concentramos en el discurso como una forma de uso del lenguaje, es decir en el
aspecto verbal de las emisiones, la lingstica distingue metafricamente diversos niveles
de esas emisiones, como si se tratara de edificios o construcciones.
75
76
Tomado del libro Bajtn y Vigotsky: la organizacin semitica de la conciencia. Adriana Silvestri y Guillermo Blanck, Edit.Anthropos, Barcelona, 1993
77
Sabe cocinar mi receptor? Puedo usar un vocabulario tcnico culinario o debo explicar
cada paso con ms detenimiento? La composicin y el estilo del enunciado dependen de
a quin est dirigido, tomando en cuenta sus opiniones, sus conocimientos, sus creencias.
Una vez ms, tambin esto incide en la determinacin del gnero. Cada gnero discursivo
posee su propia concepcin del destinatario, que se ajusta con mayor precisin en la
situacin comunicativa concreta.
Gneros y aprendizaje
En la ontognesis, la adquisicin del lenguaje se da en el proceso de comunicacin con los
adultos. Esto implica que la lengua se aprende a travs de enunciados, cuyo sentido surge
de la situacin comunicativa. La investigacin psicolingstica de la adquisicin del lenguaje
confirma la necesidad de analizar el contexto interactivo. Las funciones pragmticas
son las primeras en adquirirse, y a travs de ellas se adquieren y desarrollan los dems
niveles del lenguaje (Bruner, 1984). El desarrollo lingstico enriquece y transforma la
comunicacin del nio con sus interlocutores, y posibilita la formacin de los procesos
psquicos infantiles (vase supra).
En el plano semntico se advierte con claridad que la adquisicin y desarrollo dependen
del contexto interactivo. Los primeros signos del nio presentan carcter simprxico:
se encuentran estrechamente ligados con la situacin prctica concreta en la que suelen
presentarse. Una palabra en esta etapa temprana es toda sentido, indisociable de la situacin
concreta de su realizacin, ya que no tiene todava virtualmente ningn significado estable
que circunscriba sus alcances. La palabra ma para un beb cubre un amplsimo campo
de sentido, motivado por las variadas circunstancias en que los enunciados que la incluyen
hacen su aparicin: puede referirse a la madre, a la abuela, puede ser un pedido de comida
o la solicitud de ser alzado. No se ha formado todava el significado como sistema estable
de generalizaciones, igual para todos los hablantes. Como oyente, este beb a los seis
o siete meses ya puede identificar el objeto al cual se refiere un signo, pero slo si se
reproduce la situacin compleja en que lo aprendi, en la que tuvo su contacto con el
enunciado. Ante la pregunta Dnde est el perrito?, el beb dirigir correctamente su
mirada hacia el perro, pero solamente si el emisor es determinada persona, que acompaa
su emisin con un gesto determinado y con determinada entonacin (Luria, 1984).
La entrada al mundo del lenguaje se realiza, entonces, a travs de los enunciados. Y con
ellos se adquiere la ineludible forma genrica: Las formas de la lengua y las formas tpicas
de los enunciados llegan a nuestra experiencia y a nuestra conciencia conjuntamente y en
una estrecha relacin mutua (Bajtn, 19S2b, p. 268).
78
79
Es decir que ms all de las formas elementales de secuencializacin de las que vamos a
hablar, existen varias codificaciones sociales -genricas- que actan en toda comunicacin
verbal (Rastier 1989: 37), codificaciones que, obviamente, no dependen de una teorizacin
estrictamente lingstica y que, por ello, deberemos dejar al margen de nuestra reflexin
de modo provisional.
El texto es un objeto de estudio tan difcil de delimitar que metodolgicamente es
imprescindible decantarse por ciertas opciones. La reflexin que se expone en este artculo
est dominada por la voluntad de pensar lingsticamente la naturaleza de la composicin
profundamente heterognea de toda produccin del lenguaje. Dicha heterogeneidad es,
en general, la razn por la que se rechazan los procedimientos tipolgicos. La complejidad
textual es observable y se puede estudiar desde un punto de vista tipolgico, con tal de que
ste parta de una divisin en parcelas.
Las tipologas enunciativas establecidas con frecuencia por los lingistas (Benveniste,
1966, Weinrich, 1973, Simonin-Grumbach 1975) son desde luego pertinentes en un nivel
de definicin muy preciso de la textualidad y, por nuestra parte, consideramos que la
tipologa secuencial que presentamos aqu constituye tan solo un punto de vista parcial
sobre un objeto heterogneo. Los planos de organizacin enunciativo y secuencial son
complementarios, sin que ninguno de ellos puede constituir por s solo una base de
tipologa susceptible de dar cuenta ntegramente de todos los aspectos de la textualidad y
de todas las clases de textos. A causa sin duda de esta complejidad -y para desesperacin
de los lingistas- no puede asignarse a cada tipo de secuencia un distribucin muy estricta
de marcas morfosintcticas.
El Cuadro 3 sita los anclajes posibles de cierto nmero de tipologas o bases de
tipologizacin. Sealamos brevemente siete de stas y situamos nuestro objetivo en el
nivel de la sexta solamente. En (1) situamos las tipologas discursivas-situacionales de
Bajtn-Volochinov, y en (2) las tipologas de los gneros (literarios y/o sociales). A estas
tipologas menos lingsticas pueden aadirse otras sobre las funciones del lenguaje y
los actos de habla (3), as como tipologas que se basan en aspectos temticos y que
toman en cuenta la oposicin entre ficcin y no ficcin (5). Otras, ms lingsticas, pueden
establecerse sobre bases enunciativas (4) o secuenciales (6). Las reflexiones tipolgicas
situadas en (7) nos parecen demasiado ambiciosas y no pertinentes de acuerdo con la
heterogeneidad en la composicin a la que hemos aludido ms arriba y a la que vamos a
referirnos ahora con detalle.
80
En nuestra opinin, al articular los planos de organizacin y los distintos anclajes de las
tipologas, es posible, por ejemplo, zanjar la delicada cuestin de la clasificacin de las
recetas de cocina y otras instrucciones de montaje. Nos parece que las clasificaciones
que consisten en hacer de estas clases de discursos sociales un tipo prescriptivo, o bien
en considerarlas como relatos, son igualmente deficientes. Preferimos decir que, desde
el punto de vista de la composicin (6), tenemos un esquema textual que articula, por
una parte, una descripcin lista (de los ingredientes o del material) y, por otra parte, una
descripcin de acciones ordenadas. Desde el punto de vista de la intencin (3), la serie
lineal de acciones adquiere un valor de actos ilocutivos de orden. La combinacin de los
planos de organizacin (6) y (3) permite caracterizar la estructura de un gnero discursivo
como este.
Ese mecanismo complejo de combinacin de planos en la organizacin explica la dificultad
de describir gran nmero de formas textuales recurriendo slo a una tipologa secuencial.
81
oracin 1
oracin 2
oracin 3
oracin 4
oracin 5
oracin 6
No hablaremos aqu de la estructura argumentativa, desarrollada con detalle por J. M. Adam en Hacia una definicin de la secuencia argumentativa, en
Comunicacin, Lenguaje y Educacin no 25, Madrid, 1995, pp. 9-12.
82
oracin 7
Por ltimo, la oracin 7 presenta el desenlace de la intriga, aunque slo responda muy
parcialmente a la incertidumbre que se manifiesta en el inciso. Los diferentes niveles
de organizacin en esta secuencia narrativa pueden ser representados tomando en
consideracin la textura y la estructura de la composicin (Cuadro 4).
Podemos constatar que la situacin final no se explcita y que de este modo la estructura
quinaria del relato cannico no queda actualizada completamente. Este tipo corriente de
elipsis resulta posible porque la situacin final puede deducirse sin dificultades de lo que
precede. Al final, tras el paso del caballero que se lo ha llevado todo, no queda nada. El
mundo amueblado del principio est ahora vaco por completo y, por lo tanto, ya no hay
absolutamente nada que describir. Subsiste el enigma de las razones del actuar del caballero. El relato slo presenta el advenimiento de hechos brutos. Deja abierta la interpretacin que dara un sentido a la intriga.
Aunque es evidente que la estructura dominante en este poema es narrativa, puntualmente se puede poner de manifiesto la presencia de una estructura descriptiva. La primera
macrooracin narrativa -la situacin inicial- en realidad est constituida por una secuencia
descriptiva muy sencilla (Cuadro 5). Se instaura un primer tema: la plaza. A continuacin,
segn un procedimiento descriptivo tpico, aparecen subtematizaciones que tienen como
resultado un acercamiento progresivo de la visin hasta la blanca flor. De este modo se
obtiene un rbol descriptivo que organiza las cuatro oraciones en cinco niveles de profundidad descriptiva (Cuadro 5).
84
Se observar que, en la fase de desenlace del relato, esta descripcin se recoge en una sola
proposicin enumerativa marcada por los organizadores con e y: La plaza, con su torre
/su balcn, con su balcn /su dama, su dama /su blanca flor.
CUADRO 5
[3] Confiados en su poder, invadieron a sus vecinos de frica y Europa extendiendo su imperio por
frica, Asia, Europa y las dos Amricas, es decir, por casi todo el mundo.
[4] Vivan con gran lujo y llenos de riquezas, pero los dioses los castigaron por su ambicin y hundieron
su continente entre grandes terremotos y tempestades en un da y una noche.
[5] Solamente quedaron fuera del agua los picos de las montaas ms altas, formando las islas de
Madeirn, Cabo Verde, Azores y Canarias.
[6] En realidad hoy sabemos con seguridad que se trata solamente de una bonita leyenda. Incluso parece
que Platn se inspir para escribirla en una catstrofe real que ocurri cerca de donde l viva: la explosin
y desaparicin de una pequea isla volcnica del Mediterrneo.
[7] Luego, con el tiempo, se fue exagerando la cosa, situando la isla cada vez ms lejos y ms grande,
hasta que la hicieron un continente y la llevaron lo ms lejos que se poda llevar entonces, al medio del
tenebroso Atlntico.
f8j Que cmo sabemos que no existi tal continente...?
[9] Pues muy fcil! Porque se ha medido la edad de las rocas que forman el suelo del ocano Atlntico
y en el sitio que dicen que deba estar la Atlntida hundida, las rocas tienen muchos millones de aos,
mientras que segn Platn la Atlntida se hundi slo hace unos once mil aos!
[ 10] La verdad es que el origen de las islas Canarias hay que buscarlo por otro lado.
(Poly Carracedo 1980:4)
La formulacin del ttulo -Cmo nacieron las islas Canarias- indica de entrada que este
texto pertenece a un gnero narrativo particular, el relato etiolgico determinado por
una intencin ilocutiva explicativa. Ya se trate de un mito, de una forma de cuento o
de una leyenda, el relato etiolgico siempre tiene como finalidad dar una respuesta a las
cuestiones fundamentales que el ser humano se plantea sobre sus orgenes o sobre los
orgenes del mundo. En este caso se trata de comprender el origen de las islas Canarias.
Este texto presenta la originalidad semntica de hacer coexistir dos lgicas y dos mundos:
una lgica mtica, con su mundo de ficcin, y una lgica de la verdad cientfica, anclada
en un mundo actual dado como real. En el mundo real hay un enigma que resolver, y en
el mundo ficticio, el de la leyenda, se propone una primera respuesta. La coexistencia de
ambas lgicas explica la estructura de la composicin particular de este texto en el que
86
el relato propiamente dicho se encuentra enmarcado entre lo que puede ser considerado
como una entrada-prefacio , antes de iniciarse, y una evaluacin final al concluir, segn el
Cuadro 6.
CUADRO 6
de los atlantes: vivan con gran lujo y llenos de riquezas. El desenlace (continuacin del
4) se introduce mediante el conector de demarcacin pero, que subraya el cambio de
la situacin y la entrada en escena de nuevos actores: los dioses. La invasin, autntica
transgresin debida al orgullo humano, desencadena la clera de los dioses y resulta
sancionada por una serie de catstrofes: terremotos y tempestades. La situacin final (5)
describe un nuevo estado del mundo, completamente transformado. Del gran continente
de origen ya slo subsisten algunas cumbres que forman islas diseminadas por el ocano.
La estructura secuencial narrativa de la leyenda puede resumirse tal como queda recogido
en el Cuadro 7.
CUADRO 7
Mientras que el relato legendario, estructurado por el par transgresin-castigo, tiene como
intencin filosfica una evaluacin tica de la accin humana, el relato etiolgico va a
poner de relieve una moral completamente distinta.
La evaluacin final indica el regreso al mundo real (En realidad) y proporciona la ocasin
de caracterizar genrica y semnticamente el relato: bonita leyenda, es decir texto no
sometido a los criterios de verdadero/falso que rigen el mundo real. De hecho, el texto
da precisiones sobre el modo en que se construye el relato etiolgico: la ficcin (mitad
leyenda) parte de hechos reales (mitad verdad). El valor de verdad de la leyenda se pone
en tela de juicio mediante una secuencia explicativa introducida por una pregunta retrica:
Cmo sabemos...?. A esta pregunta responde el argumento cientfico: Porque.... La
estructura de los prrafos 8 a 10 corresponde al modelo de la secuencia explicativa que
J.M. Adam expone en el captulo 5 de Les Textes: types et prototypes(1992:132):
88
CUADRO 8
Segn este esquema, un primer operador -como por qu o cmo- permite pasar de una
primera representacin (en este caso, la leyenda de la Atlntida evocada en los prrafos
de 2 a 5) a una representacin que plantea el problema (6 y 7): cmo demostrar que
la leyenda es falsa? (8). Un segundo operador -porque- permite pasar del problema a su
solucin-explicacin. Por ltimo, las secuencias explicativas terminan generalmente con
una evaluacin final que confirma la demostracin. En este caso, el 10 desempea esa
funcin. Este prrafo es a la vez la ltima macrooracin de la secuencia explicativa y el
final del texto entero.
Agradecimiento:
A Ubaldina Lorda, no slo por su traduccin del conjunto de este artculo, sino tambin por su ayuda y sus
consejos en la eleccin de los dos textos.
Referencias bibliogrficas
ADAM, J.M. (1992): es textes: types et prototypes. Nathan, col. FAC. Pars.- (1994): Le
texte narratif. Nathan, col. FAC. Pars.
ADAM, J.M. Y PETITJEAN, A. (1989): Le texte descriptif. Nathan, col. FAC. Pars.
ADAM, J.M. Y REVAZ, F. (1996): Lanalyse des rcits. Seuil, col. Memo, no 22. Pars.
BAJTIN, M. (V.N. VOLOCHINOV) (1929): Le marxismo et la philosophie du langage.
Minuit. Pars, 1977.
BENVENISTE E. (1966): Problmes de linguistique genrale I. Gallimard. Pars.
FORNEL, M. DE (1989): Acte de langage et thorie du prototype: 1exemple du
compliment, en Cahiers de pragmatique, no 12, Universidad de Montpellier.- (1990):
Smantique du protoype et analyse de conversation, en Cahiers de linguistique tronco/
se no 11, Universidad de Ginebra.
KLEIBER, G. (1990): Smantique du prototype. P.U.F., col. Linguistique nouvelle. Pars.
MAINGUENEAU, D. (1990): lments de linguistique pour le texte littraire. Bordas.
Pars.
89
No 4: QU ES UN TEXTO?9
Para Halliday (1982: 94) el texto es ... la unidad lingstica bsica, que se manifiesta en la
superficie como discurso. Para van Dijk (1993:32) es:
... una construccin terica abstracta que subyace a lo que normalmente se llama un
discurso. Aquellas expresiones a las que puede asignarse estructura textual son, pues,
discursos aceptables de la lenguaen este nivel de explicacin de la aceptabilidad sto es,
estn bien formados y son interpretables.
Adoptando la posicin de van Dijk, consideramos el texto como una abstraccin
y de ninguna manera lo concebimos como un objeto fsico, por cuanto es un hecho
comunicativo especfico y como tal constituido por un canal de comunicacin y un acto o
unos actos de lenguaje que actualizan este canal. Lo que sucede es que los interlocutores
se relacionan no con el texto aislado, sino con un soporte o portador de texto por
ejemplo un libro, o un flujo acstico, que a su vez lo identifica con una funcin particular
y por ello comnmente se confunde el texto con su portador.
En los ltimos aos, Yuri Lotman (1993, citado por Pardo, 1995:90), ha ampliado el
concepto de texto a partir de los desarrollos de la Semiologa. Para Lotman el texto es
plurismico, una unidad finita, estructurada, codificada y abierta que en el sistema cultural
cumple dos funciones: la transmisin adecuada de los significados y la generacin de
nuevos sentidos. Esta propuesta de dualismo funcional de los textos en un sistema
cultural, diluye las ideas preconizadas por los enfoques transmisionistas y un enfoque
bajtiniano de la comunicacin. Segn Werstch (1993:95), en la perspectiva de Lotman,
ambas funciones del texto pueden ser halladas en cualquier mbito sociocultural, pero una
9
Tomado del mdulo No. 4 La escuela y el lenguaje escrito, escrito por Gloria Rincn B. Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, MEN, ICETEX, UNIVALLE, 1998.
unvoca en el sentido de que presupone que los cdigos del hablante y del oyente coinciden completamente(Citado por Werstch, 1993:98), y dialgica en cuanto concibe el texto como
dispositivo para pensar. Esta dualidad, tambin esta fuertemente ligada a la nocin bajtiniana de texto autoritario (predominancia de la primera funcin) o de texto persuasivo
(predominancia de la segunda funcin).
90
91
Tambin Halliday (1982: 160) comparte la posicin anterior por cuanto al ser el texto la
forma lingstica de la interaccin social...
se halla encapsulado en un contexto de situacin, por lo cual, en el curso normal de las
cosas, un texto no es algo que tenga un principio y un fin; el intercambio de significados es
un proceso contnuo implcito en toda interaccin humana, no est desestructurado, pero
es inconstil, y todo lo que se puede observar es una periodicidad en que los mximos
de textura alternan con los mnimos: momentos de gran cohesin con momentos de
continuidad relativamente escasa. La discrecin de un texto literario no es tpica de los
textos en general (Ibid.:179).
Dado que compartimos el punto de vista de estos dos ltimos autores, nos referiremos
a textos sean stos en modo oral o en modo escrito; textos que subyacen a discursos
conversacionales o no.
Teniendo en cuenta nuestro inters por el lenguaje escrito, intentaremos ahora aproximarnos
a una caracterizacin de los textos que permita detectar cmo ellos se estructuran como
tales y cmo en estas diferencias se hace concreta la presencia del lenguaje oral o escrito.
CARACTERSTICAS DE LOS TEXTOS:
En general, lo fundamental para definir un texto como tal, es su carcter semitico es
decir, estar constituido por signos no necesariamente lingsticos, su grado de unidad, su
estructuracin comunicativa y pragmtica. Beaugrande (1981) identifica siete caractersticas
bsicas de la textualidad: Cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad, e intertextualidad. Nosotros, consideramos las nociones
de coherencia y cohesin como condiciones de la unidad y estructuracin textual, tanto
en la produccin como en el anlisis e interpretacin de textos, debido a que son ellas
las encargados de relacionar una serie de elementos aparentemente inconexos en una red
textual comunicable e interpretable. La intencionalidad, la aceptabilidad, la informatividad
y la situacionalidad consideramos que se expresan en el desarrollo ilocutivo otro aspecto
de la coherencia, que nos permite analizar qu clase de acto comunicativo es realizado y
por tanto, cmo se hacen presentes en el texto tanto las intenciones del hablante o escritor,
como las hiptesis que hace del auditorio posible. De esta forma tambin est ponindose
de presente la dialogicidad de los textos, caracterstica que consideramos muy importante
dada nuestra conceptualizacin lingstica. A su vez, el modo en que estas caractersticas
se hacen presentes en los textos determinan su grado de autonoma.
92
Creemos que el anlisis de estas caractersticas nos permitir comprender tanto cmo
se interpretan o producen los textos en otras palabras, cmo se teje texto as como
encontrar las diferencias e interrelaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. A
continuacin ampliaremos tanto los procedimientos de cohesin y coherencia, como las
caractersticas de dialogicidad, autonoma e intertextualidad.
1.- La cohesin: Si bien pueden encontrarse varias definiciones de este concepto, todas
ellas lo refieren a las relaciones sintctico-semnticos entre enunciados y a la secuencia
de stas en un texto, es decir, la manera cmo los hablantes de una lengua organizan las
unidades de informacin en el texto para darle unidad conceptual a travs de unidades
lingusticas. De esta manera, es un concepto que atae tanto lo semntico como lo
sintctico: est determinada por la conexin entre hechos o ideas y como ellas se presentan.
Ahora bien, la cohesin puede ser lineal, lexical y gramatical as:
La primera, la cohesin lineal, hace referencia a la manera como la informacin nueva
se relaciona con la informacin vieja para asegurar la continuidad y progresin del texto.
Dado que la informacin que se quiere presentar en un texto debe organizarse para poder
hacerla comunicable y comprensible, se establece una secuencia lineal donde cada idea
o tema preciso debe relacionarse con las que le anteceden y con las que le siguen.
En esta secuencia, generalmente la informacin vieja o que se supone compartida se
ofrece al comienzo de los enunciados para luego aportar la informacin nueva o que se
supone no conocida. Para que el texto sea cohesivo estas dos clases de informaciones
deben relacionarse causalmente mediante lazos formales (sintcticos y semnticos) que
son explcitos en el texto.
La cohesin es pues, un concepto semntico puesto que se refiere a la relacin de significados entre
proposiciones y secuencia de proposiciones10, a la interdependencia semntica que hace que la interpretacin
de una proposicin dependa de otra anterior y a veces posterior en el texto (Martnez, 1994:35).
La segunda, la cohesin lexical, tiene que ver con la compatibilidad entre las expresiones
de un texto y por lo tanto la vinculacin semntica y pragmtica entre ellas, por cuanto,
como sostiene Martnez (1994.:37 citando a van Dijk 1980) las expresiones de alguna
manera deben ser homogneas en el sentido en que estn conectadas por un vnculo
de pertinencia, a un nivel ms global, por pertenecer o ubicarse en el mismo marco o
dimensin .
10
Esta autora define la proposicin como la idea de un evento que conlleva una informacin vieja y una informacin nueva (Ibid.:35).
93
Halliday y Hasan (1976) categorizan en dos grandes grupos los enlaces cohesivos lexicales,
es decir, aquellos que tienen que ver con la manera en que se entretejen las cadenas
semnticas a travs del texto, para ir desarrollando la informacin. Estos grupos son: La
reiteracin y la co-ocurrencia. Sus definiciones y sub-divisiones podemos encontrarlas en
la tabla de la pgina siguiente.
La tercera, la cohesin gramatical, es la manera como las oraciones y sus partes se combinan
para asegurar un desarrollo proposicional y conformar una unidad conceptual. Los enlaces
de cohesin gramatical, segn Halliday y Hasan (1976) son las marcas lingsticas que sirven
para relacionar significados intra o extra textuales, de tal forma que se vaya integrando la
informacin nueva con la informacin vieja o conocida. Este tipo de cohesin incluye las
categoras de referencia, sustitucin y elipsis. Tambin en la tabla que aparece en la pgina
siguiente ampliamos esta clasificacin general y sus sub-divisiones.
TABLA No. 1: ENLACES COHESIVOS11
ENLACES DE COHESIN
GRAMATICAL
1.-Reiteracin: Repeticin de un concepto.
Identidad referencial bien sea por inclusin o
exclusin. Puede darse a travs de:
1.1. Sinonimia: Utilizar trminos diferentes con
significacin semejante que mantienen una relacin
simtrica con el anterior.
1.2. Repeticin: Utilizar el mismo trmino.
1.3. Superordenacin: Utilizar trminos que
establezcan relaciones asimtricas entre ellos, con el
fin de analizar y reforzar la expresin del concepto.
(Relaciones de inclusin).
1.4. Generalizacin: Recurrir a la metfora y
a la utilizacin de sustantivos que generalizan
la referencia y la incluyen en una clase mayor.
Expansin semntica del significado de un
trmino.
11
94
Para la realizacin de esta tabla tomamos como base el trabajo de Martnez (1994: 37
ENLACES DE COHESIN
LEXICAL
1.-La referencia: Es una relacin semntica entre
los trminos de un texto. Gradualmente puede
establecerse la referencia as:
1.1 identidad referencial: El referente es
exactamente el mismo.
1.2 Referencia inclusiva: El referente de uno est
incluido en el otro.
1.3 Referencia exclusiva: Un trmino se excluye
con el otro.
Modalidades de referencia: segn la manera
como los referentes se sitan y se interrelacionan
en el interior del texto:
*Referencia anafrica: Relacin retrospectiva
*Referencia catafrica: Se establece un vnculo
prospectivo
*Referencia exofrica: El trmino no hace
referencia al texto mismo sino a algo que pertenece
al contexto situacional.
2.-La coherencia: Elemento de gran importancia para la constitucin del texto, y como
todos los conceptos antes mencionados, polismico y difcilmente definible. Van Dijk
(1993:148), la define como la propiedad semntica de los discursos, basados en la
interpretacin de cada frase individual relacionada con la interpretacin de otras frases.
95
En este sentido, analizar la coherencia determina la necesidad de la secuencia, del cotexto (elementos precedentes y posteriores). Ahora bien, no se trata slo de lo que se
dice explcitamente: Lo implcito, las presuposiciones e inferencias, hacen parte de esta
secuencia. De todas formas, cuando la coherencia la ubicamos desde la secuencia, nos
estamos refiriendo a la coherencia lineal.
Sin embargo, la coherencia no se ubica slo por las relaciones entre las frases. Como
sostiene van Dijk, (van Dijk 1980, 1993, Kintch y van Dijk 1975, 1980) para la comprensin
o generacin de un texto, lo que el hablante o lector concibe que es el tpico o tema de un
texto, es decir, su interpretacin, ser lo que guiar en la comprensin del mismo. Debido
a este planteamiento, estos autores propusieron el concepto de macroestructura. Ahora
bien, determinar la coherencia desde la macroestructura es llevar a cabo una operacin de
tipo pragmtico y como tal, nos estamos refiriendo a la coherencia global.
De todas formas no podemos olvidar que la coherencia no es fcilmente sealizable ms
an en la conversacin cotidiana por cuanto en ella inciden otra serie de elementos tales
como la cooperacin entre los participantes a travs de la inferencia conversacional como
ha indicado Gumperz (1988) o, los supuestos socio-culturales o ideolgicos, los sistemas
de creencias, las estructuras pasionales y un largo etctera como plantea Lozano y otros
(1993:27), que no slo estn referidas a la informacin semntica que el texto posee.
Sintetizando, las condiciones para hacer coherente un texto son:
A.-Identidad individual en la secuencia modlica, mediante relaciones de inclusin,
pertenencia, parte-todo y posesin (constituir una serie: individuos relacionados).
B.-Supuesta normalidad de los mundos implicados o marcos: conjunto de proposiciones
que caracterizan nuestro conocimiento convencional de alguna situacin ms o menos
autnoma (actividad, transcurso de sucesos, estado).
En general, la coherencia est relacionada con las relaciones que se establecen entre el
tpico de la conversacin (tambin denominado tpico de discurso) y el comento o
comentario. Intuitivamente, consiste en distinguir lo que se est diciendo, preguntando,
enunciando, prometiendo... y lo que se est diciendo acerca de ello. Si bien algunas veces
hay correspondencia con las categoras sintcticas de sujeto y predicado, la articulacin
tpico-comento, tiene ante todo, dependencia contextual-pragmtica y ms an,
dependencia semntico-cognoscitiva (cmo se intenta que la informacin sea efectiva).
Como consecuencia, la coherencia implica tambin tener en cuenta los diferentes aspectos
de la distribucin de la informacin en el discurso: introduccin, continuidad, expansin,
96
topicalizacin, enfoque, etc. (van Dijk, 1993:150), que se concretan en actos comunicativos
especficos tambin llamados actos de habla de un gnero discursivo particular.
La organizacin de los actos de habla en una secuencia obedece a un principio de
causalidad, puesto que dicho orden se considera normal en la medida en que los actos
estn ordenados en la lnea de condicin-consecuencia. Cada acto de habla tiene una
funcin especfica en el cumplimiento del acto de habla principal: preparatorio, auxiliar,
iniciadora, conclusiva, enfatizadora entre otras (Martnez, 1994:76).
Ahora bien, la manera como se relacionan dinmicamente estos actos entre s, en el
interior de un discurso, es lo que se denomina desarrollo ilocutivo. Y, analizar la coherencia
tal como nosotros la entendemos es justamente analizar los actos de lenguaje o de
habla que se cumplen en un acto comunicativo, cmo se relacionan tanto lineal como
globalmente y en este sentido, cmo llegan a constituir estructuras retricas, determinado
as los diferentes tipos de textos como ampliaremos ms adelante.
El anlisis y categorizacin de los actos de lenguaje que se cumplen en un texto, se constituye
pues en un punto de partida importante para el anlisis de la coherencia textual. Como
afirma Martnez (ibid.: 78), son numerosos los intentos de clasificacin que en tal sentido
se han propuesto. Esta autora retoma la propuesta de Christine Nuttal (1982 citada por
Martnez Ibid.:78), quien analizando los discursos pedaggicos (objeto tambin de este
trabajo), categoriza los actos de lenguaje que ella denomina funcioneS12 en tres tipos al
asociarlos con tres niveles de significacin: proposicional, contextual e interaccional. De
acuerdo con esta clasificacin los actos de lenguaje pueden ser:
a) Autnomos: mantienen una cierta independencia y se pueden identificar aunque
aparezcan fuera de un contexto. Se pueden identificar como tales:
la definicin: su funcin es asegurar la comprensin de los conceptos considerados
centrales y que se supone no hacen parte del conocimiento del lector, o por lo menos se
cree que no estn muy claros. Se presenta enunciando primero la informacin desconocida
y luego la conocida. Es un indicio de toma en cuenta del lector, por parte del escritor.
la identificacin: hace parte del concepto de definicin. Constituye la enunciacin inversa
de la definicin: primero la informacin conocida, luego la desconocida.
la clasificacin: intenta resaltar los elementos de contraste entre categoras o clases
vecinas. Generalmente se enuncia primero el criterio de clasificacin y luego se describen
los grupos.
12
Dado la polisemia del trmino funciones, en este trabajo los llamaremos Actos de lenguaje.
97
c) Marcas que tienen que ver con el proceso de comunicacin, con la interaccin que
se establece entre el escritor y el posible lector. Indican el punto de vista del hablante o
escritor en relacin con lo que dice, al mismo tiempo que se constituyen en instrucciones
para el lector sobre cmo leer o interpretar el texto (cfr. Snchez, 1993:46). Entre estas
marcas tenemos: sin embargo, en cualquier caso, al contrario, no obstante, por otro lado,
con el fin de, muy importante, como bien dice, por esta razn, por lo tanto, debido a, del
mismo modo, al mismo tiempo, determinante, ms interesante, ms o menos, etc.
4.-Otras caractersticas del texto:
Como ya dijimos, otras de las condiciones fundamentales de los textos son su relativa
autonoma, dialogicidad e intertextualidad. A continuacin nos referiremos a cada una de
ellas:
a)-La autonoma est referida al contexto inmediato de produccin as: si se trata de textos
producidos en contextos formalizados, con contenidos descontextualizados y donde son
pocos los conocimientos compartidos entre hablante/escritor y oyente/lector situacin
en la que el lenguaje escrito sera el ms adecuado se exige que en su conformacin
los textos intenten incluir explcitamente las circunstancias del contexto situacional de
referencia que se consideren necesarias, as como atender las relaciones de cohesin y
coherencia para lograr un texto suficientemente explcito y comprensible. De este modo,
el texto producido cobra una relativa independencia de su contexto de produccin,
generndose al mismo tiempo un mayor efecto de distanciamiento y autoreferencia
referencia endofrica y en consecuencia ms universalidad, constituyentes esenciales de
las formas discursivas propias del lenguaje escrito. Si bien un mayor grado de autonoma
es una caracterstica del lenguaje escrito, tambin podemos encontrar textos en los que al
predominar un principio de inscripcin, la autonoma es menor.
Como explica Boyer (1988:16 retomando a Barthes 1974:3-4), la autonoma tambin
se manifiesta en la tensin entre el principio de inscripcin y el principio de escritura,
constituyentes ambos del lenguaje escrito, pero que dan origen a tipos de textos escritos
diferentes. Veamos:
segn el principio de inscripcin, la generacin o interpretacin de los textos se realiza
mediante prcticas ritualizadas, preestablecidas, que ponen en juego pocos saberes del
escritor o del lector, como sucede en los textos funcionales, es decir, rdenes, advertencias,
programas, formularios, avisos y que pueden tener un amplio grado de dependencia del
contexto de uso. Por ejemplo, el aviso me venden. Telf... colocado en uno de los vidrios de
99
en este caso, el dilogo se refiere a interaccin entre textos, que los autores/hablantes o
lectores/escuchas desde su enciclopedia (en trminos de Eco, 1979) pueden identificar
como relacionados en su gnero, tema, composicin o estilo.
Todas estas caractersticas hacen que el texto (no slo el literario) sea polifnico, condicin
que como explica Reyes (1994:144) trae consigo la multiplicidad de perspectivas sobre
lo mismo, la posibilidad de crear mundos que son alternativos respecto del nuestro y que
nos ayudan a entender mejor el nuestro.
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105
MDULO B
LA DIDCTICA DE LA LENGUA MATERNA
Programa de mejoramiento docente en la lengua castellana y literatura
INTRODUCCIN
Qu entendemos por Didctica de la lengua? Un conjunto de tcnicas?, Una disciplina?,
Qu importancia tiene la Didctica para la enseanza? Las respuestas a estas preguntas
nos ocuparn en este apartado, como marco para comprender las nociones de Pedagoga
por Proyectos y Secuencia Didctica como alternativas actuales y vlidas para organizar
la enseanza del lenguaje. Consideramos fundamental este encuadre para justificar las
alternativas de diseo didctico que posteriormente se postularn.
La perspectiva desde la que expondremos las reflexiones que se encontrarn aqu, se sita
en el campo de la didctica del lenguaje en tanto disciplina cuyo objeto lo constituyen las
prcticas de enseanza (Litwin (1997) y tambin los complejos procesos de enseanza y
aprendizaje vinculados a dichas prcticas (Camps, 2003). Como podrn notar, intentamos
esbozar una postura conceptual que permita ver, desde la Didctica, estas dos alternativas
como complementarias y no como posiciones irreconciliables.
Esperamos que al finalizar el trabajo propuesto en este material, el estudiante pueda:
-Comprender qu se propone la didctica del lenguaje como campo de saber.
-Mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer el desarrollo de la
Didctica.
-Derivar el lugar central de la Didctica del lenguaje para la labor pedaggica, en contraste
con el descuido en que la ha sumido la formacin docente.
109
1.
TAREA:
Activando conocimientos previos: Didctica? Didctica del lenguaje?
Qu entiendo por esto?
Sabemos que no es la primera vez que lee estos trminos. Es posible que no los tenga
muy claros, pero creemos que es necesario que active sus conocimientos previos sobre
ellos para que, a medida que vaya leyendo el texto del temario vaya confrontando las ideas
que se le van exponiendo con las suyas. Para esto, le pedimos que responda las siguientes
preguntas y las suba a su portafolio.
Honestamente, cuando escucho el trmino didctica lo relaciono con:
1.- Tcnicas para ensear ( )
2.- Lo que se hace en el aula cuando se est enseando ( )
3.- Los conceptos que tengo sobre la enseanza (
).
4.- El estudio de la enseanza ( )
Sobre Didctica del lenguaje y de la lengua he ledo a los siguientes autores:
______________________________________________ tos:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
110
2.
TAREA:
Lo que saba
111
DE QU HABLAMOS
CUANDO HABLAMOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA?1
Gloria Rincn B.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
glrincon@univalle.edu.co
Resumen
Qu es la didctica? Un conjunto de tcnicas?, Una disciplina o un campo de saber? Cul
es su objeto? Cules son sus conceptos bsicos? Cmo se relaciona con las disciplinas afines?
Las respuestas a estas preguntas muestran que si bien hay importantes avances en los desarrollos
tericos actuales, de todos modos ste es un campo que requiere mayores esfuerzos de reflexin
e investigacin, especficamente cuando nos referimos a la Didctica de la Lengua Castellana.
Tener muy presente los desarrollos actuales permite configurar las problemticas y las lneas de
investigacin que ayuden a fortalecerla.
Estas inquietudes se abordan con el propsito de comprender qu se propone este naciente campo
de saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar su
importancia en la formacin de los maestros. Para esto, primero se precisa el concepto de didctica
como un campo de saber y luego se hace una breve introduccin a sus conceptos claves.
INTRODUCCIN
Es muy posible que el trmino Didctica sea de uso frecuente entre nosotros los
maestros. Si nos detenemos a analizar los usos y significados que damos a este trmino,
tal vez se haga evidente que, la mayora de las veces lo utilizamos para calificar hechos,
situaciones y objetos, que nos parece que nos ayudan en la enseanza. Por ejemplo, un
texto didctico, una clase muy didctica, una actividad didctica. Es decir, es un
adjetivo que seala una caracterstica particular relacionada con la enseanza, tal como lo
definen varios diccionarios: adj. Perteneciente o relativo con la enseanza2.
ltimamente es frecuente el uso de este trmino como verbo, como una accin. As
se habla de didactizar, como ciertas modificaciones que se hacen sobre objetos o
situaciones para hacerlos ms comprensibles, ms cercanos, ms enseables. En esta
Esta es una versin revisada de una ponencia presentada como videoconferencia para el Congreso de Didctica de la lengua y la literatura efectuado en Sonora-Mxico en Noviembre de 2006.
2
Diccionario de Encarta.
1
112
direccin es frecuente que, dado que no se aplica una vigilancia epistemolgica3 a estas
modificaciones (trasposiciones, las llamar en adelante), se cree que para ensear hay que
hacer desaparecer la complejidad o desmembrar un objeto poder aprehenderlo; as se dice
que didactizar implica ir de lo fcil a lo difcil (tal como nos dijeron en la formacin
normalista). Fcil para quin? Difcil para quin? Es lo que hoy se pregunta desde los
estudios sociocognitivos; tambin se cree que se debe ir de las partes al todo. Y en este
proceso, terminamos aprendiendo sobre las partes (las letras, las palabras, las oraciones,
en el caso del lenguaje escrito) sin comprender la globalidad, sin reconocer las reglas y las
condiciones que determinan su generacin y comprensin: Los rboles no dejan ver el
bosque.
Como se ve, lo que muestra esta breve referencia a los usos y significados de la denominacin
Didctica es que su conceptualizacin no es clara y peor an, est lejos de ser concebida
como nocin sustantiva, como campo de desarrollo cientfico y, en este sentido, como
espacio propio de teorizacin y accin, a pesar de ser la base de la actividad profesional
profesoral.
En este marco, al hacer referencia a la Didctica de la Lengua, de nuevo aparece la idea
de relacionarlo nicamente con el hacer del aula, de identificarla slo con los modos
de ensear, ms concretamente con la metodologa puesta en prctica. Esta forma de
concebir la Didctica, ignora que en los ltimos aos, gracias a los desarrollos tericos
e investigativos, se ha empezado un proceso de construccin de este campo de saber
definido, con un objeto y un aparato conceptual propio.
1. LA DIDCTICA DE LA LENGUA:
Cuando se piensa que basta con saber sobre Lingstica para que se pueda ensear la
lengua, para que se est en condiciones de tomar decisiones sobre qu y cmo ensear, se
puede ubicar esta concepcin en la denominada Lingstica aplicada. Esta concepcin
ha dominado la enseanza de la lengua y por esta razn los cambios en las polticas que
ha ido adoptando el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) para la enseanza de la
lengua, han estado marcadas por las tendencias tericas y metodolgicas imperantes en
el mbito de los estudios lingsticos. Es as como, oficialmente, se pas de la gramtica
normativa tradicional a la gramtica generativa, luego al enfoque semntico-comunicativo
y actualmente a un enfoque que privilegia la significacin.
3 En los trminos que lo plantea Delia Lerner (1993), es decir, una tarea que desde ser asumida con la participacin de la comunidad cientfica y el equipo directivo y docente de
cada institucin para establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes grados o ciclos.
113
114
115
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Por tanto, como dice Camps (2004:9), la construccin de los contenidos escolares de la
enseanza de la lengua no se puede abordar sin contemplar la complejidad de interacciones
entre saberes cientficos, prcticas sociales, conceptos sobre qu es saber lengua y sobre
la funcin de la escuela en este saber, sobre la funcin de la lengua en la construccin de
los conocimientos, sobre cules son las formas de apropiacin de las lenguas y del saber
sobre la lengua y sobre las formas reales de construccin del conocimiento verbal en
contextos determinados.
Esta complejidad se produce por la naturaleza interdisciplinar de la Didctica, tal como lo
muestra el siguiente esquema propuesto por Josette Jolibert (1999).
116
119
Es importante aclarar que las anteriores reflexiones y la opcin por trabajar la didctica
de la lengua, un campo de saber especfico, no deben leerse como un cuestionamiento
al trabajo interdisciplinar en la escuela. Consideramos que incluso en un proyecto que
logra vincular saberes de diversas disciplinas hay lugar para las didcticas especficas. En
otras palabras, podramos decir que en el diseo didctico no es suficiente con vincular
de manera consistente los saberes de diversas disciplinas alrededor de una pregunta o
problema, se requiere tomar una posicin sobre la forma como esos saberes y saberes
hacer sern construidos en las interacciones con los estudiantes. En este punto es clara la
distincin entre una postura disciplinar y una postura didctica: una postura disciplinar se
preocupa, bsicamente, por la organizacin del contenido, por garantizar la consistencia
y las articulaciones entre los saberes que se ponen en juego. La postura didctica, adems
de preguntarse por lo anterior, se hace preguntas como qu debo hacer para interesar
a mis estudiantes por la construccin de esos saberes? (Duckworth, 1988) Cmo debo
organizar una ruta de aprendizaje, o un situacin de enseanza y aprendizaje, que posibilite
construir esos saberes?
3.- Tensiones en el desarrollo conceptual de la Didctica
La discusin y revisin crtica reciente sobre el estatus de la didctica, en tanto campo
de reflexin e investigacin (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga 2003), seala algunas
tensiones centrales que consideramos relevantes para quienes trabajamos en el terreno de
la enseanza. Veamos de manera breve tres tensiones que encuentra Prez ( ) al analizar
el desarrollo actual de la Didctica:
A. Primera tensin. La conceptualizacin sobre la Didctica la postula en una doble
funcin y un doble carcter: De un lado, se reconoce que la Didctica pretende describir,
comprender, explicar e interpretar las prcticas o situaciones de enseanza y aprendizaje,
en tanto prcticas sociales, marcadas polticamente, y determinadas por los campos
disciplinares, hecho que le otorga su carcter de disciplina terica; de otro lado, sigue
quedando claro que la didctica pretende generar alternativas consistentes para orientar
las prcticas de enseanza, hecho que le otorga un carcter propositivo.
B. Segunda tensin. La revisin crtica actual sobre la didctica, seala que actualmente
es insostenible la idea de la estandarizacin de los procesos de enseanza, y la creencia
ingenua en la transferibilidad mecnica de la experiencia, por ejemplo, creer que hay unas
tcnicas, unos mtodos fijos, que se pueden aplicar en cualquier lugar para ensear
123
a leer y escribir. Contrario a esta creencia, cuando se realiza una reflexin didctica se
comprende que las situaciones de enseanza toman su forma segn las decisiones del
sujeto que lo configura (Quin es el maestro o maestra?), est fuertemente determinada
por unas condiciones de contexto (Dnde se est enseando?) y anclada en el sistema de
representaciones e imaginarios que circulan en la cultura (Quines son los estudiantes?
Cules son las tradiciones de enseanza en la institucin educativa, en el contexto?). Dicho
de otro modo, una forma de organizar la enseanza est situada en un lugar, un contexto
socio poltico dado, un tiempo, y es la resultante de la relacin que el docente establece
con, y de la posicin que toma frente a, diversos campos: disciplinar, epistemolgico,
poltico, tico, institucional.
La Didctica pues, ha cuestionado la ingenuidad referida a su carcter universalizante,
prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el hecho que las practicas de enseanza
no sean estandarizables ni transferibles mecnicamente no significa que se renuncie a la
bsqueda de criterios, estructuras y principios generales orientadores de las prcticas de
enseanza, elementos que podrn, y debern, ser analizados, discutidos y reconstruidos
de manera crtica por los docentes, en atencin a las condiciones de contexto y al tipo de
proyecto acadmico, institucional, personal y poltico. Consideramos que si se abandona
este carcter propositivo, que se puede sealar y cuestionar como moderno, la didctica
carece de sentido en cuanto a su funcin de orientacin de las prcticas de enseanza.
C. Tercera tensin. En la discusin actual en Didctica de la lengua se seala que su objeto
se ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por ejemplo, de la Lingstica
y de la Psicologa como disciplinas orientadoras de su quehacer y sus fundamentos. Como
sabemos, debido a los desarrollos de la Psicologa, que desde sus diferentes escuelas ha
producido buenas respuestas a las preguntas por el aprendizaje, mas no necesariamente
a aquellas sobre la enseanza, la didctica fue impregnada por esos desarrollos, de tal
modo que se suele ver como una disciplina cuya pregunta central es el aprendizaje y
como un campo de aplicacin de los hallazgos de la Psicologa. Algo similar ocurri con
los desarrollos de las Ciencias del Lenguaje, en la medida que el criterio de organizacin
de la enseanza fue determinado por los desarrollos y la estructura conceptual de esta
disciplina, tal como lo han mostrado autores como Lomas, Camps (2003).
En esta lnea de discusin, y como soporte de nuestro trabajo, consideramos que la
Didctica, en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras disciplinas, pero
tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto particular: las prcticas de enseanza,
de cara al aprendizaje; prcticas claramente marcadas por la voluntad de ensear, situadas
124
PRIMERA TENSIN
SEGUNDA TENSIN
TERCERA TENSIN
excepcin del conocimiento del contenido, los otros slo son de inters de la formacin
magisterial.
No se trata, de ningn modo, de afirmar que no es importante una adecuada formacin
en los diversos saberes disciplinares con los que la Didctica de la lengua se interrelaciona,
pero es fundamental que ella tenga su propio espacio y es ms, que ste sea el eje de la
formacin porque por su objeto puede convocar slo los saberes que en un momento
dado se consideran necesarios para el anlisis y proyeccin de las prcticas pedaggicas
en la lengua. La consolidacin de una comunidad de didactas de la lengua Castellana, har
posible un movimiento pedaggico que elabore propuestas vlidas para la transformacin
de la formacin docente en esta lengua materna. Este es un reto urgente en nuestro pas.
4. LA DEFINICIN DE LOS OBJETOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA
Con el nimo de profundizar en la especificidad de la didctica de la lengua, es necesario
aclarar qu se entiende por los contenidos de enseanza de la lengua. Es habitual que
por contenidos, se establezca una relacin caso nica con definiciones, con explicaciones
tericas que involucran el uso de un metalenguaje especfico. Si bien, hay una clase de
contenidos que corresponden a estas caractersticas, los llamados Contenidos Declarativos
o conceptuales, hay otros contenidos que corresponden a los procedimientos, a las
acciones que se realizan para efectuar una prctica, tal como leer un texto para aprender
o producirlo para comunicarse con un ausente. En estos casos, puede que no se est
efectuando ninguna verbalizacin sobre la produccin o la comprensin como objetos
de estudio, pero si se est poniendo en juego tanto, un saber sobre stos (cmo se lee
para aprender, cmo se escribe para poder comunicar y lograr propsitos con el lenguaje
escrito), como tambin sobre lo que se hace con el lenguaje (argumentar, exponer, narrar)
y adems, se est tomando partido por unos determinados puntos de vista, con unos
modos especficos de hacerla. Es decir, se recurre a unos saberes, a una tica y a una
esttica, en el uso y por tanto, tambin estos son contenidos de enseanza de la lengua.
En la enseanza de la lengua las distinciones entre contenidos declarativos, procedimentales
y actitudinales no son tan definidas. Como dice Camps (1998: 35),
entre los usos de la lengua y los conocimientos sobre la lengua hay una estrecha
interrelacin. Por un lado, los estudios sobre la actividad metalingstica ponen de
manifiesto que el desarrollo del lenguaje conlleva un desarrollo de la capacidad de control
de la actividad verbal y tambin de la conciencia sobre esa actividad. La representacin y la
126
lectores, las relaciones entre los propsitos y las modalidades de lectura, las operaciones
involucradas en la escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos
lingsticos que contribuyen a resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener
en cuenta los aportes sobre este objeto desde la perspectiva histrica y sociolgica, las
condiciones didcticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.
Como dice Prez (2004: 87) El problema que aparece al trabajar desde esta ptica
consiste en definir un criterio para seleccionar aquellas prcticas relevantes en el marco
del proyecto educativo de la escuela. Ser necesario abordar no slo prcticas acadmicas,
se requerir retomar prcticas del mbito jurdico, del mbito poltico, del mbito esttico.
Ser necesario retomar prcticas institucionales en las que leer y escribir sean decisivas
para el ejercicio de la ciudadana. As, por ejemplo, la coyuntura de un referendo o la
eleccin de gobernantes se convertirn en prcticas en las que el debate, el anlisis de
los textos que all circulan, la construccin de punto de vista crtico, sern los propsitos
centrales. Pero, desde el punto de vista educativo, lo importante es que habremos pasado
de una pedagoga orientada hacia la lectura como comprensin a una pedagoga en y para
la participacin.
En otras palabras, esta propuesta adems de integrar los diversos contenidos a los que
antes nos habamos referido, debilita la frontera entre los usos sociales y los usos escolares
de la lengua, planteamiento que compartimos totalmente. Esta propuesta, si bien an
no es totalmente comprendida y asumida (como lo que sucede con todas las propuestas
realmente innovadoras), reta a construir nuevas alternativas pedaggicas, ms coherentes
con los objetivos sociales y culturales que exige la formacin de sujetos lectores autnomos
y productores creativos de los textos que requieren.
Cul propuesta debemos adoptar? Si somos profesionales de la enseanza y especficamente,
de la enseanza de la lengua, es nuestra responsabilidad tomar esta decisin. Pero hacer
eso, tomarla y ser coherente con ella y ojal como resultado de una reflexin orientada
desde la Didctica de la lengua. Un profesional comprometido con su hacer y saber, no
slo asume unos contenidos porque la moda, la tradicin o las normativas lo imponen.
Esperamos que las ideas expuestas hasta aqu sirvan de marco para ubicar nuestra labor
docente en un campo disciplinar especfico, con suficiente autonoma.
129
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- Prez, M (2004). Un marco para pensar las configuraciones didcticas en el campo del
130
FORO:
APRENDIZAJES DE ESTE MDULO
El objetivo de este foro es el que compartir con los otros maestros participantes en el
curso las claridades logradas acerca de la didctica, la didctica de la lengua, los conceptos
claves de la didctica y muy especialmente sobre el concepto de configuracin didctica, la
manera como lo confrontaron o no, as como exponer las preguntas y dudas que tiene, las
ideas que aun no estn claras, las confusiones que se le siguen generando. Sabemos que
los conceptos expuestos no son fciles de asimilar, as que lo(a) animamos a aprovechar
este foro para terminar de procesar la informacin que le presentamos.
Lo invitamos ahora a leer este artculo para complementar los planteamientos anteriores.
131
LECTURA SUPLEMENTARIA
POLITICA EDUCATIVA Y ENSEANZA DE LA LENGUA
Parafraseando un texto de Daniel Bain y Bernard Schneuwly (1997), har una exposicin
polifnica y en 3 movimientos. Polifnica, porque no son ideas originales las que expondr
sino que a travs de mis palabras resonarn voces de colegas colombianos con quienes
comparto un inters por la enseanza de la lengua, as como de colegas de otros pases
interesados en este mismo propsito. A travs de sus reflexiones (orales y escritas), he
aprendido a concebir y a imaginar -y un poco a practicar-, una enseanza de la lengua casi
diametralmente opuesta a aquella que constituy mi experiencia como estudiante. Los tres
movimientos de mi exposicin son: Primero me detendr en una breve reflexin sobre
las decisiones de poltica educativa que se han tomado para la enseanza de la lengua en
Colombia4 , luego, expondr algunas ideas sobre la relacin cambio pedaggico, polticas
educativas; finalmente, me referir a algunos ejemplos de las vas que estn tomando los
cambios que se estn introduciendo en las prcticas de enseanza de la lengua.
1.- Polticas educativas para la enseanza de la lengua en Colombia
La ltima Constitucin (1991), introdujo cambios importantes para hacer posible
la participacin directa en oposicin a la participacin representativa-, recogiendo
propuestas surgidas desde movimientos sociales, entre estas, del movimiento magisterial
especialmente del Movimiento Pedaggico Colombiano5 y de las innovaciones
educativas, que ms exactamente se recogieron en la Ley 115 de 1994, conocida como Ley
General de la Educacin.
Esta ley instaur la autonoma institucional (algunos afirman que fue slo curricular);
el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como eje del desarrollo de las instituciones
educativas; el gobierno escolar o democratizacin de la administracin escolar; las juntas
de educacin como parte del proceso de descentralizacin en los mbitos nacional,
departamental y municipal; y la educacin bsica obligatoria compuesta por mnimo un
ao de preescolar y 9 aos de educacin bsica, entre otros.
4
Para esta parte me apoyo en un artculo mo La enseanza de la lengua en Colombia, publicado en la revista TEXTOS No. 32, (2003) editorial GRA, Barcelona-Espaa;
y en otro denominado anlisis de los estndares del rea de Lenguaje (2004).
5 Este movimiento se inici en 1982, al interior del ente sindical gremial (Federacin Colombiana de Educadores-Fecode), con el propsito de defender y cualificar la educacin
pblica y de rescatar al maestro como profesional comprometido con la educacin y la cultura. Permiti desarrollar debates y reflexiones sobre el papel del liderazgo intelectual y del
saber pedaggico de los docentes; las orientaciones tecno-educativas de la ltima Reforma Curricular; las relaciones escuela-comunidad, la investigacin sobre, para y por la escuela y
en general, un impulso a proyectos de innovacin educativa autogestionados por grupos de maestros y maestras. En los ltimos aos, debido a la agudizacin de las tensiones laborales
y sociales del gremio, el movimiento pedaggico pas a segundo plano. Para ampliar la informacin puede revisarse la Revista Educacin y Cultura Nos. 1 (1984) y 50 (1999),
FECODE, Santafe de Bogot.
132
En coherencia con la autonoma proclamada en la Ley General se determin que para el rea
de Lenguaje denominada ahora Lengua Castellana-, como para las otras reas, el Ministerio
de Educacin no dara a conocer programas, sino unos Lineamientos Curriculares del rea y
unos Indicadores de Logro Curricular para orientar los planes, no para prescribirlos. As, se
intentaba colaborar con las propuestas que desde los PEI deban formularse. Como puede
leerse en la presentacin de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, para la
elaboracin de este documento se tuvieron en cuenta planteamientos sobre desarrollo
curricular, conceptos de la lingstica del texto, de la psicologa cognitiva, de la pragmtica,
de la semitica y de la sociologa del lenguaje, principalmente los trabajos desarrollados en
estos campos en Colombia (lineamientos de Lengua Castellana, 1998: 14).
Como sabemos, las polticas que ha ido adoptando el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) para la enseanza de la lengua, han estado marcadas por las tendencias tericas
y metodolgicas imperantes en el mbito de los estudios lingsticos. Es as como,
oficialmente, se pas de la gramtica normativa tradicional a la gramtica generativa,
luego al enfoque semntico-comunicativo (Reforma curricular de 1977) y actualmente,
si bien las ideas centrales de este enfoque siguen siendo consideradas vlidas para la
orientacin de la enseanza de la lengua, en los Lineamientos curriculares (1998), se pone
el nfasis en la significacin , a travs de la aproximacin a textos no slo lingsticos
sino materializados en los mltiples cdigos y formas de simbolizar que se generan
en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los
sujetos en y desde el lenguaje. Se plantea as la necesidad de integrar al estudio del lenguaje
conceptualizaciones e investigaciones del campo de la semitica, la lingstica del texto, la
pragmtica, entre otros campos disciplinares y se impone como reto educativo ir ms all
de la competencia comunicativa.
En esta direccin, en los lineamientos se proponen cinco ejes que hacen posible pensar
componentes del currculo para la enseanza de la lengua. Estos son:
1. Un eje referido a los procesos de construccin de sistemas de significacin.
2. Un eje referido a los procesos de interpretacin y produccin de textos.
3. Un eje referido a los procesos culturales y estticos asociados al lenguaje: el papel de
la literatura.
4. Un eje referido a los principios de la interaccin y a los procesos culturales implicados
en la tica de la comunicacin.
5. Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento.
Si bien han pasado ya ms de 10 aos desde su publicacin, hoy puede afirmarse que
los lineamientos no han sido estudiados por la mayora de los maestros. Ni siquiera son
133
134
En la presentacin se afirma que estos estndares slo ofrecen unos referentes bsicos para
el trabajo en el aula. Jams pueden verse (no es sa su motivacin) como una prescripcin
de corte curricular. Mucho menos podrn asumirse como un currculo abreviado (o
como un plan de estudios, si se quiere).
Se presentan organizados a partir de cinco factores:
1)
Produccin de textos
2) Comprensin de textos
3) Literatura como abordaje de la perspectiva esttica del lenguaje.
4) Otros sistemas simblicos
5) tica de la comunicacin.
La estructura de cada estndar es as: Primero un enunciado identificador del estndar,
en el que como lo dicen los autores, se exponen un saber especfico y una finalidad
inmediata y/o remota de ese saber y luego, una serie de subprocesos bsicos para
hacer evidente el estndar.
En los subprocesos para el estndar de produccin de textos se precisa un orden en los
tipos de textos en los que se debe hacer nfasis: En tercero texto descriptivo, en quinto
texto informativo, en sptimo texto narrativo, en noveno texto explicativo, y en undcimo
texto argumentativo.
Como se dice en los marcos conceptuales, esto no significa que slo ser, por ejemplo, en
el grado noveno cuando los estudiantes comprendern y producirn textos explicativos.
Lo que ocurre es que en este ciclo se har un trabajo consciente, detallado y ms complejo
que el que se ha venido haciendo en los aos anteriores, en relacin con los textos de
carcter explicativo. Reiteramos: todos los tipos de textos sern abordados en todos los
cursos, atendiendo a los intereses de los estudiantes, a sus necesidades comunicativas y al
PEI que est orientando las acciones de los agentes del proceso educativo.
Sobre la esttica del lenguaje, en los subprocesos se plantea que en tercero se lean fbulas,
cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro tipo de texto literario;
en quinto, diversos tipos de textos literarios: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos,
fbulas, poemas y obras teatrales. Para la secundaria, en sexto y sptimo se plantea que se
interpretarn obras procedentes de la literatura oral; en octavo de la literatura colombiana
y en noveno, obras y autores del mbito latinoamericano. En dcimo y undcimo, hacer
lectura crtica de obras y autores de la literatura universal, reflexionando acerca de las
135
En fin, lo que queremos plantear es que ofrecer listas a maestros que continuamente
estn obligados -y por esta va enseados- a obedecer, puede ser un camino para reforzar
prcticas que queremos transformar.
Para no extenderme ms slo quiero dejar estas preguntas: En qu se sustenta la propuesta
de introducir en tercero de primaria un texto tan complejo como la descripcin si no lo
reducimos a la enumeracin- y dejar para sptimo la profundizacin en el texto narrativo,
sobre el que nuestra cultura nos proporciona muchas ms experiencias? Por qu volver
a la enseanza de la literatura desde clasificaciones geogrficas, ignorando la propuesta
mucho ms reciente y argumentada del abordaje temtico, que adems de consultar el
inters de los estudiantes, facilita la intertextualidad?
Tampoco creo que lo que hay que hacer es oponerse ciegamente a los estndares o asumir
la actitud de mostrar solo sus falencias, como tampoco la de aceptarlos ciegamente, tal
como hacen muchos directivos que asumen los documentos que llegan desde el Ministerio
de Educacin en cuanto rdenes que hay que cumplir como sea, sin facilitar su reflexin.
Este tipo de actitudes se refleja por ejemplo en hacer nfasis slo en la lista de estndares
para cada grado o ciclo en el que se labora: no se leen y analizan en su conjunto y menos
an se leen y discuten sus marcos tericos. Claro, el maestro acolita esta actuacin cuando
137
no busca por su cuenta todo el documento. Este modo de actuar elimina cualquier virtud
que los estndares puedan tener. Es desde una mirada que ponga en relacin lo que se
propone para un ciclo con el que le precede o sucede, que confronte la propuesta con
los marcos tericos en las que dice apoyarse, y que adems, contextualice en el desarrollo
de la poltica educativa este documento, que es posible tomar posicin, estar o no de
acuerdo, vivirla como propuesta (as la presentan los autores en el marco terico, que
desafortunadamente no sta siendo divulgado) sin asumir este trmino como mera
retrica.
- Desde la RED de maestros de transformacin docente en Lenguaje, creemos que hay que
aprovechar la presencia de los estndares para continuar nuestras propias elaboraciones,
para mostrar modos de integrarlo y superarlo no concebirlo como el currculo sino
como unos criterios a considerar- y mantener siempre presente el propsito de hacer todo
lo posible para contribuir en la formacin de los ciudadanos que nuestro pas necesita,
es decir, sujetos autnomos y creativos que al estar inscritos en la cultura escrita pueden
interactuar con los desarrollos tericos y tecnolgicos as como disfrutar de la tradicin
escrita y ser adems activos generadores de textos, no nicamente consumidores.
Para finalizar, creo que el reto que tenemos los maestros es el de discutir, analizar, proponer
y elaborar diseos curriculares en los que se expliciten las situaciones de enseanza y
aprendizaje en que ellos pueden ser logrados as como las condiciones didcticas para que
puedan ser vivenciados en las aulas. Y esta es una tarea en la que todos los maestros estamos
obligados a participar a travs de la escritura de experiencias, de la confrontacin entre
stas, de la construccin de currculos que atienden las necesidades de las comunidades
reales y concretas con las que trabajamos.
2.- Cambia la prctica pedaggica porque cambie la poltica educativa o porque
el desarrollo terico plantee nuevas explicaciones?
138
Si y no. Si, para aquellos que ya venan en la direccin que la norma y el desarrollo
terico propone y encuentran en ellos tanto la legitimidad como un apoyo importante.
Para la mayora, sabemos que dada la verticalidad de ambos, no hay dilogo posible.
La interpretacin que se hace de las propuestas que ambos ofrecen muchas veces es
instrumental o formal y en la mayora de las veces es hecha por las editoriales o los
capacitadores. Pocos maestros tienen las posibilidades y las condiciones (materiales y
conceptuales) para estudiarlas, confrontarlas, y hacer sus propias propuestas. Tal vez se
notan algunos cambios en el lxico de los maestros pero en el hacer sigue predominando
la denominada tradicin. Como dice Mauricio Prez (2004):
esta situacin es apenas esperable, pues las teoras, las apuestas didcticas, e incluso
los instrumentos, que ingresan a la escuela por decisiones no derivadas del fuero de los
implicados, al ser usados por los sujetos particulares, terminan marcados por el sentido
que les asigna quien los usa. Es por eso que los efectos que se esperan, generalmente, se
quedan a medio camino, respecto de las expectativas iniciales.
No se trata de decir que estos desarrollos tericos y de la poltica educativa no contribuyen
a transformar la labor docente. Pero si, que ellos no son suficientes, que deben ser
asumidos de manera reflexiva para ser conscientes de sus alcances. La misma pregunta
antes planteada, si se analiza bien, ubica la prctica pedaggica en relacin slo con dos
campos: la poltica educativa y el desarrollo terico. Y ste ltimo generalmente se vincula
con las ciencias de referencia: la lingstica, la psicologa, la sociologa y los campos
interdisciplinares relacionados. Se deja as por fuera un componente vital para la prctica
pedaggica: los desarrollos y las investigaciones pedaggicas y didcticas especficas.
Slo si se supera una aproximacin meramente tcnica de la didctica es posible comprender
que la investigacin didctica tiene que comprender la clase de lengua como interrelacin
de actividades complejas (por ejemplo, la simultaneidad de dos tipos de actividades
discursivas diferentes: unas para relacionarse entre estudiantes y con el profesor y unas
actividades de enseanza y aprendizaje de contenidos lingsticos), que el sistema didctico
forma, junto con los sistemas didcticos de las otras reas de conocimiento, el sistema de
enseanza (Chevallard 1985 citado por Camps (2004):
Segn esto, el sistema de la didctica de la lengua no es independiente de los otros
sistemas didcticos. Por ejemplo, los conceptos de los profesores de las diferentes reas
curriculares sobre la relacin entre la lengua y la construccin de los conocimientos
tendrn incidencia en las expectativas de los alumnos sobre qu es aprender lengua, como
tambin la tendrn los procedimientos de enseanza en la misma clase de lengua
Es por tanto un problema fundamental de la Didctica de la lengua elaborar sustentos
tericos que permitan apoyar decisiones curriculares tendientes a definir los objetos
de enseanza el saber a ensear sobre la lengua o sobre las prcticas de lectura y
escritura.
En relacin con la seleccin de los contenidos y la fragmentacin de los mismos para
ensearlos de modo sencillo y comprensible, no debemos olvidar que fragmentar los
objetos a ensear permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradicin escolar:
eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reducindolos a sus elementos
139
140
Para esta parte, retomo una ponencia que present en un evento de la RED de Crdoba en 2007.
8
El curriculum integrado aparece como una estrategia para que los alumnos aprendan los procedimientos, en cuanto a manera de hacer y de pensar, no siempre finalistas en si mismas,
que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a las necesidad de que la escuela ofrezca un
andamiaje bsico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos(como imdividuos que forman parte de una colectividad que se
debate entre lo singular y lo global).
142
En cuanto al tercero, la comprensin del lenguaje como discurso conduce a entender que el
lenguaje no slo es un sistema de formas lingsticas, sino un sistema de valores ontolgicos,
sociales y culturales que influye en la mediacin de la experiencia con el mundo social y natural
(externa) y en la construccin misma del sujeto social (interna). Por esto, el conocimiento
sobre el lenguaje va mucho ms all del conocimiento sobre el sistema; incluye buscar
respuesta a preguntas como stas: Cmo significamos? Cmo usamos el lenguaje? Qu
modos discursivos se encuentran en determinadas situaciones comunicativas? Tambin,
nos conduce a entender la lectura y la escritura como prcticas sociales, no exclusivamente
escolares, como procesos comunicativos, afectivos y en este sentido, de construccin de
sentidos y significados y no el aprendizaje de tcnicas escolares.
En este sentido, cuando las experiencias escolares de innovacin o cambio toman
como eje el lenguaje, la lectura y la escritura, comprenden que su accin no se reduce
a intentar transformaciones formales en un rea, o en unos momentos muy especficos
de la enseanza, o creer que ensear el lenguaje es transmitir definiciones, taxonomas o
ejercitar en reconocimientos e identificaciones. Por el contrario, exige reflexionar sobre
el lugar del lenguaje y del lenguaje escrito en particular en toda la institucin escolar,
porque el lenguaje escrito adems de ser el medio privilegiado para aprender sobre los
diversos contenidos que la escuela se propone ensear (incluso el lenguaje como objeto
de enseanza) es a la vez medio de comunicacin interpersonal (presente por ejemplo en
las carteleras, circulares, boletines, discursos en los actos colectivos como asambleas de
padres, de profesores, homenajes a la bandera, clausuras, etc.)9.
Dado que desde las tres perspectivas antes mencionadas se considera que el conocimiento
se construye en profunda relacin con el contexto en que se interacta, se concluye que
no slo es importante lo qu se ensea (contenidos) sino tambin el cmo, es decir, la
didctica presente en las formas de comunicacin que median este proceso y las formas
de estructurar y organizar la actividad conjunta entre los alumnos y sus maestros.
En esas formas de actividad (configuraciones) se generan unas estructuras de participacin
que se hacen evidentes en los intercambios verbales y no verbales que se producen en la
interaccin. Es decir, hay unas ciertas formas de interactuar en estas organizaciones, unas
maneras de comunicarse entre alumnos o entre stos y los maestros y, unos ciertos usos
de los textos escritos.
Siguiendo a Parra Sandoval (1994), en la institucin escolar predomina el formalismo, el activismo y el ritualismo. El primero se refiere a que las normas y requisitos que las
autoridades educativas imponen a la institucin escolar se cumplen, pero no son asumidas como pautas de comportamiento porque carecen de propsitos que se articulen con las
funciones esenciales de sta (la escuela) (Ibid: 13) crendose as una dinmica de accin sin sentido. El activismo, consecuencia del anterior, se manifiesta en las actividades aisladas
que diariamente se planean o ejecutan que no aportan nada a los procesos pedaggicos y no se articulan en una propuesta institucional. El ritualismo por su parte, es la consecuencia
de la prdida del sentido real, que lleva a que todo se convierte en un ritual que obstaculiza el desarrollo de la creatividad (Ibid: 3). Este conjunto de condiciones lleva a que la
actividad educativa promueva acciones desarticuladas que aparentemente cumplen con sus objetivos, pero que en realidad, son eficaces mecanismos de encubrimiento.
143
Es por esto que afirmamos que aprender en la escuela sobre el lenguaje consiste en
aprehender unos conocimientos implcitos y otros explcitos: los primeros se derivan de las
prcticas discursivas (verbales y no verbales) que se desarrollan cuando maestros y alumnos
interactan con, en y sobre textos de la cultura y, en los segundos, a los conocimientos
(sean informaciones, procedimientos, actitudes) cuyo propsito es ayudar a avanzar en el
desarrollo de la competencia comunicativa tipologas, estructuras retricas, funciones,
contextos de uso, etc10. Esta dinmica hace que, como afirma Lerner (2001:28), no
resulte sencillo determinar con exactitud qu, cmo y cundo aprenden los sujetos.
Debido a lo anterior, en los procesos de innovacin se busca observar y analizar el lenguaje
escrito que circula en los contextos especficos en los que se llevan a cabo las prcticas
pedaggicas para proponer procesos en los que adems de partir de la recuperacin y
conciencia sobre esos textos y prcticas se haga posible un acercamiento a otros gneros
y textos menos habituales. Igualmente, se definen criterios para seleccionar los textos que
se hacen leer o producir y se planifican previamente las mediaciones para establecer la
relacin con ellos (por ejemplo las consignas que se darn para el trabajo con los textos
y los procedimientos a efectuar con el material escrito). Tambin, de acuerdo con los
propsitos de aprendizaje se definen los contenidos explcitos que se considera ayudarn
a que se llegue a una reflexin y control consciente necesarias para ser un buen lector y
productor de textos.
As, si la enseanza permite participar de mltiples y diversas situaciones de contacto, uso
y puesta en prctica de modos de leer, de comprensiones posibles, de la reflexin sobre
esas experiencias y de la sistematizacin de los conocimientos por ejemplo, sobre formas
organizativas superestructuras, sobre funciones de los textos, sobre contextos de uso,
sobre aspectos microestructurales, etc.-, se ayudar a la construccin del lector intencional,
crtico y autnomo, porque as no se sea consciente de ello, es a travs de todas estas
mediaciones que se est enseando y aprendiendo tanto contenidos (de ciencias, sociales,
de lenguaje) como formas de discurso y prcticas de comprensin y de produccin
textual.
Todas las decisiones pedaggicas que se tomen para ensear sobre la lectura y la escritura
son expresiones de unas determinadas concepciones sobre la lectura, la escritura, los
textos y los procesos de aprender y ensear el lenguaje escrito.
Estos conocimientos no se aprenden espontneamente y se desarrollan plenamente cuando la enseanza se efecta en situaciones de produccin contextualizadas (Camps,
1996:47).
10
144
Vamos ahora a detenernos en algunos de los cambios que se estn introduciendo en las
experiencias pedaggicas:
1.- En la comprensin de los nios como lectores y productores de textos as no
sean an alfabticos.
En un proyecto pedaggico de unas maestras de transicin llamado mi mundo es puro
cuento, los objetivos especficos son:
- Crear El rincn de cuentos para leerlos con el fin de fomentar el placer de la
lectura.
- Ilustrar los momentos del cuento, creando espacios de expresin oral y artstica.
- Vincular a los padres de familia en la participacin en el proyecto con lecturas de
cuentos infantiles durante el tiempo libre.
- Motivar a los nios para la dramatizacin de los cuentos que se lean en las clases.
- Observar aspectos estructurales de los textos narrativos.
Entre las actividades para el desarrollo del proyecto est un trabajo con el cuento Rosa
Caramelo de la autora Adela Turn (Boliviana) y Nello Bosnia (Italiano). Este cuento se
trabaja as:
- Contextualizar la historia investigando en familia. (A partir del ttulo y la cartula
se identifican unos personajes y unas relaciones).
- Analizar los momentos de la historia.
- Renarrar los momentos de la historia a los padres, para que estos escriban
textualmente la versin que los nios les cuenten.
- Comprender las funciones y diferencias del narrador, el autor, el ilustrador y los
personajes.
- Relacionar la historia con situaciones propias de la cotidianidad.
- Conocer el tiempo y el espacio en que se desarrolla la historia.
- Comprender el papel del ilustrador y asumir este rol haciendo otras ilustraciones
para otros momentos de la historia.
Como se puede observar, se habla de leer cuentos en la escuela y en la casa, de observar
aspectos estructurales de los textos narrativos, de poner el lenguaje escrito en relacin
con el lenguaje oral y lenguajes no verbales como los gestuales (la dramatizacin), grficos
(el dibujo). Se abandona as la idea de que la tarea del preescolar es ensear los llamados
145
11
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147
escribir antes de hacer algo (planearlo, anticiparlo para luego confrontar), hacer explcitos
los conocimientos o las creencias para luego analizar lo que cambia, etc.
2.- En la integracin de la enseanza de la comprensin y la produccin de
textos con la enseanza de las otras reas:
Poco a poco se ha ido comprendido que se est aprendiendo a leer siempre que se
trabaja con textos, as estos no sean literarios. Y que no slo se trata de poner a los nios
a leer cualquier texto para luego evaluarlos, sino que se requiere ensear a comprender
o producir los textos (en el sentido de guiar), para lo cual hay que abordarlos tambin
como objeto de estudio. Por esto, al trabajar con textos escritos adems de estar atentos
al tema se hacen orientaciones explcitas en relacin con el trabajo sobre la comprensin
o produccin de un texto. Como dice la maestra Claudia Mesa (profesora de ciencias de
un colegio de Cerrito Valle):
asumirse como maestro de lengua en una asignatura de contenidos especficos no es
nada sencillo, pues ello implica romper paradigmas, como el tiempo versus el programa y
lo ms complicado, la mirada de los compaeros porque ven que uno se est dedicando a
asuntos que a determinadas clases no les compete.
Sin embargo, poco a poco o bien se hacen proyectos compartidos con el profesor de
lengua y los de otras reas, o se van introduciendo contenidos textuales cuando se trabaja
con textos expositivos y argumentativos en las otras reas12.
En una experiencia efectuada por una maestra de Ciencias Sociales del municipio de
Candelaria, trabajando sobre el tema Las coordenadas geogrficas primero se elabor
una lista de preguntas que los estudiantes tenan sobre el tema, luego se categorizaron
estas preguntas (conceptos, clasificacin, utilidad) y despus se seleccion un texto en el
que se daba respuesta a algunas de las preguntas que se haban hecho. Antes de leerlo, llev
a cabo varias actividades de prediccin desde el ttulo y unas grficas que lo acompaaban.
Despus pidi leerlo todo en silencio, y les solicit que fueran marcando las respuestas que
encontraran a las preguntas antes planteadas. Seguidamente ella ley en voz alta el texto y
fue ayudando a comprender las palabras desconocidas apoyndose en la informacin que
haba antes y despus de cada palabra. Tambin dio orientaciones acerca de las partes del
texto segn sus funciones as: concepto, utilidad, clasificacin, ubicacin, procedimientos,
etc.
Esta experiencia se encuentra recogida en el mdulo No. 7 del Programa de mejoramiento docente en lengua materna, serie Construir cultura escrita
en la escuela. La autora del mdulo es Shirley Solis.
12
148
As los estudiantes fueron aclarando las preguntas que tenan sobre el tema y fueron
aprendiendo a ubicarlas en la estructura de un texto. Igualmente, la lectura se complement
con explicaciones en un globo terrqueo y adems se retomaron las predicciones que
se haban hecho para evaluarlas. De esta sesin y la siguiente se construy un esquema
de la superestructura de esta clase de textos expositivos, se dio una definicin de estos
textos. Algunas clases despus se volvi al texto para identificar las frases importantes que
ayudaban a encontrar las ideas principales de cada prrafo ubicando el tema del que hablaba
y lo que se deca de l. Por ltimo, registraron junto a cada pregunta las respuestas a las
preguntas que haban hecho al iniciar esta secuencia. El cierre se llev a cabo retomando
los pasos que siguieron para la lectura y comprensin del texto y se hizo conciencia de las
estrategias de lectura que se ensearon.13
Como dice la maestra:
en esta secuencia didctica, los procesos de aprendizaje de contenidos y de estrategias
de comprensin fueron de la mano, se propici la lectura inferencial que les permiti a
los estudiantes comprender, conceptualizar y resolver problemas relacionados con la
medicin y su aplicacin a situaciones cotidianas.
Veamos ahora dos experiencias efectuadas en cuarto grado, una en educacin privada
(estrato 4 y 5, 20 nios entre 9 y 11 aos), y otra en educacin pblica (estrato 1 y 2, 35
nios entre 9 y 14 aos). Ambas hacen evidentes los esfuerzos desde las aulas por asumir
la enseanza de la comprensin y la produccin de textos en la lectura para aprender.
En la primera, la maestra (quien haca su tesis de maestra), disea una secuencia didctica
para lograr la explicitacin de las categoras de informacin de textos de estructura fsica
(T.E.F) (partes+localizacin+propiedades, funcin), y proceso (T:P) (Estado inicial+l
ocalizacin+propiedad+proceso+causa de cambio+estado final)17 como medio para
facilitar el proceso de comprensin. Es decir, el eje que gua la seleccin de este contenido
es la organizacin textual.
Para lograr su propsito, seleccion unos textos de los manuales de ciencias naturales
para trabajarlos en su clase de lengua. Con ellos, primero hizo una prueba para verificar
los conocimientos sobre las categoras informacin tpicas del texto y su nivel de
comprensin. Luego realiz una intervencin de 15 horas (2 sesiones semanales de 1 y 2
13 Las citas son tomadas de la descripcin de su experiencia que hace la maestra y que aparece en el mdulo No. 3 del Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, serie
Construir cultura escrita en la escuela, Univ. del Valle, Cali, 2005.
149
horas) durante 3 semanas para explicitar las categoras de informacin. Finalmente volvi
a aplicar la primera prueba y tres semanas despus, otra prueba con un texto diferente.
De acuerdo con lo que concluye la maestra, hubo una incidencia significativa sobre
el reconocimiento de estas categoras semnticas que distinguen los T.E.F y los T.P y
sobre la organizacin de la informacin contenida en estos.Tambin se afirma que
se acercaron a niveles ms ptimos de interpretacin de la informacin contenida en
los textos y comparativamente se muestran incidencias favorables en la produccin
escrita.
Estudiante
1
150
Un anlisis mucho ms amplio de esta experiencia puede leerse en la tesis doctoral de Rincn (2001)
Para ensear sobre este tema, la maestra seleccion de un manual escolar, un texto
descriptivo breve, muy bien sealizado y de fcil comprensin. Su propsito era que los
nios al leer y producir una descripcin de un animal tuvieran en cuenta que en este
texto no slo se dan informaciones, sino que stas estn organizadas de una determinada
manera, que primero va un ttulo que explicita el tema, y que luego, se presentan las partes
que desarrollan el tema anuncindolos a travs de subttulos.
Esta enseanza es bsicamente implcita y por esto no se sistematiza con los nios. Sin
embargo, algunos contenidos se hacen explcitos en las conversaciones colectivas de la
clase, de los nios entre s cuando trabajan en grupo, y de cada nio con la maestra en la
revisin de la produccin escrita individual.
Tambin en esta experiencia se observaron avances significativos en las producciones de
los nios y en la comprensin de estos textos, aunque a travs de mtodos ms cualitativos
por ejemplo, en el anlisis de los intercambios comunicativos efectuados en el colectivo
y en un trabajo en grupo-.
Produccin escrita antes de
la enseanza del modelo15
La orca
Este animal, considerado una de las criaturas ms voraces de los mares es capaz
de tragar pinginos, morsas y focas. En el
estmago de una orca se han encontrado
hasta 14 focas y 13 marsupas.
Este ser devorador es un cetceo de 9
metros de longitud que posee varias filas
de dientes muy agudos y cerrados.
Se encuentra en casi todos los mares, en
grupos o manadas, creando el terror entre
los marsupas y los graciles delfines.
La orca es capaz de hacer huir a los ms
grandes tiburones y de enfrentarse a la
ballena.
Clase de animal:
Mamfero, de la familia de la ballena y el
tiburn.
Caractersticas:
Es carnvoro. Tambin es cetceo. De
9 mts. de longitud y posee una fila de
dientes muy agudos.
Reproduccin:
Su gestacin dura un ao. Pare 2 y 3
cras. Se dice que la orca puede tener no
ms 3 cras.
Lugar donde vive:
En mares que tengan la superficie azul.
15
15
Para escribir ambos textos los nios utilizan los textos sobre el tema que tienen a mano. Lo que se observa es que en el primer texto se copia mientras que ste ltimo se busca
informacin y se reorganiza en un nuevo texto.
151
Por lo menos en el segundo caso, esta actuacin de la maestra es contradictoria con la manifestada por el colectivo docente de esta escuela segn la cual
en la confrontacin con la variedad de los textos autnticos los nios deban descubrir, por ejemplo, las caractersticas textuales de cada uno de ellos.
16
Justamente estas dos configuraciones didcticas que no se entienden como contradictorias aunque si diferentes- son hoy objeto permanente de discusin en los eventos que se convocan
sobre la enseanza de la lectura y la escritura
17
152
153
y anlisis crtico de una determinada prctica social (en este caso la periodstica) y su
correspondiente actividad discursiva (en este caso la crnica). Es en este marco en el
que se produce la apropiacin/construccin de conocimientos lingsticos, textuales,
semiticos y/o discursivos, propios de los discursos y textos que se estudian, a propsito
de las prcticas que son objeto de trabajo.
Desde la idea de que lo que se ensea son las estrategias, se adecuan las situaciones de
enseanza a estos contenidos. Es decir, los textos y contenidos que se encuentran en los
talleres o en las secuencias didcticas estn subordinados a las estrategias, porque el inters
sigue siendo ms lingstico que discursivo.
A manera de cierre
Como hemos mostrado, hoy contamos con evidencias de los esfuerzos que algunos
maestros estn realizando para intentar transformar las prcticas de enseanza y
aprendizaje del lenguaje. En ellas, hay un reconocimiento de la naturaleza interactiva de
la comprensin, de la reestructuracin del proceso de comprensin de lectura porque al
comprender como proceso ya no se lo refiere nicamente a lo que se hace despus de leer
(a las respuestas al cuestionario); ahora hay acciones, intercambios comunicativos antes
de leer (trabajar con el ttulo, leer todo el texto en silencio), durante la lectura (buscar
significados, identificar la idea principal, relacionar personajes y acciones) y despus de
leer (registrar, realizar ilustraciones, recapitular, etc.). Adems hay huellas de nuevos roles
que maestros y aprendices estn asumiendo en este proceso.
Nos llenan de esperanza estos indicadores de cambio porque compartimos la hiptesis
de que estas prcticas pedaggicas harn posible que los nios: adems, de aprender
a ser lectores autnomos porque no dependen exclusivamente de la interpretacin
del maestro, porque confan en sus posibilidades como intrpretes y se apoyan en el
texto para resolver problemas- aprendern a ser responsables de la construccin de la
interpretacin, a establecer inferencias de distinto tipo, a revisar y comprobar la propia
comprensin mientras se lee y a tomar las decisiones adecuadas ante errores o fallas en la
comprensin.
Sabemos que los cambios no son absolutos y que junto a ellos persisten prcticas
identificadas por el desarrollo investigativo como inconvenientes para formar lectores
crticos, porque como dice el poeta, se hace camino al andar. Los caminos del cambio
no estn hechos, no preexisten a las experiencias as haya aportes que pueden servir de
155
apoyos invaluables. Sin embargo, es imposible prever todas las variables que en cada
uno de los contextos hay que considerar. Por esto, la sistematizacin de las experiencias
son las huellas, los rastros que nos ayudan a conocer las experiencias, sus motivaciones,
sus avances y sus problemas y a comprender cmo se logran los cambios, como si bien
estos tengan en cuenta las polticas y los desarrollos tericos no son mera aplicacin de
los mismos, como en las innovaciones escolares se entretejen prcticas tradicionales y
alternativas para ir logrando diferenciarlas.
Como hemos dicho en la justificacin de las investigaciones que hemos emprendido,
acompaar las innovaciones puede contribuir a develar posibles caminos de accin para
las transformaciones de prcticas fuertemente ancladas, a construir puentes entre las
propuestas y las condiciones especficas que ellas requieren, a transitar el trecho entre el
dicho y el hecho, entre lo posible y lo real, entre lo ideal y concreto
Muchas gracias.
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158
159
MDULO C
LOS PROYECTOS DE AULA EN LA ENSEANZA
DEL LENGUAJE
Programa de mejoramiento docente en lengua castellana y literatura
INTRODUCCIN
Hoy, la vida escolar est sujeta a mltiples exigencias. Se espera que sta garantice
aprendizajes transversales y complejos, ensee la negociacin para aprender a resolver los
conflictos, el trabajo en equipo, a vivir en sociedad y, adems, forme sujetos autnomos
y crticos, caractersticas que deben hacerse visibles cuando son lectores y productores
de textos diversos que responden a diferentes intencionalidades. Cuntos retos! Cmo
lograrlos y cumplir tambin con los aprendizajes propios de todas las reas? Esta es una
pregunta que se hacen muchos maestros.
Creemos que la Pedagoga por Proyectos es una va privilegiada para que estos buenos
propsitos sean realidad en la vida cotidiana escolar porque ella pretende la integracin de
la escuela y la vida; de los alumnos, los maestros y los padres de familia; de los aprendizajes
de las diferentes reas; de lo particular e individual con lo global y lo colectivo; de la
solidaridad, la autonoma y la formacin del pensamiento crtico. Tambin la Pedagoga
por proyectos hace posible un contexto muy vlido para la formacin de lectores y
productores de textos autnomos, crticos y creativos.
Para permitir el conocimiento y la reflexin sobre esta propuesta pedaggica, en este
mdulo abordaremos los siguientes interrogantes:
- En qu consiste la Pedagoga por proyectos?
- Cules son las fases de un proyecto? Cmo se hace un proyecto en el marco de
esta pedagoga?
- Qu, por qu y para qu escribir en el marco de un proyecto?
- Cmo orientar la enseanza de la produccin de textos escritos en el marco de los
proyectos.
- Qu clases de proyectos hay?
Esperamos que al finalizar el trabajo con esta unidad el estudiante pueda:
- Construir criterios para sustentar la opcin por la Pedagoga por Proyectos.
- Entender qu es un proyecto y diferenciar los tipos de proyectos.
- Analizar las tareas de escritura que se generan en el marco de un proyecto de aula
con el propsito de realizar una mediacin pertinente a las nececidades e intereses
de sus estudiantes
163
1.
TAREA:
Activando conocimientos previos: Pedagoga por proyectos?
Todos entendemos lo mismo cuando mencionamos este concepto?
Para activar sus conocimientos previos sobre esta propuesta pedaggica y didctica le
proponemos que responda primero las preguntas que encontrar a continuacin y luego,
busque otros dos docentes (en lo posible que tengan diferentes niveles de formacin) y,
a modo de entrevista, registre las respuestas que ellos den a las mismas.
Esperamos que hacer esta actividad le ayude, por un lado, a tener objetivos personales al
abordar esta unidad y, por otro, a activar sus conocimientos previos porque sabemos que
este tema no es totalmente nuevo para usted.
1.- La primera definicin que se le viene a la memoria cuando piensa en la pedagoga
pro proyectos como opcin para la organizacin didctica de la actividad en el aula es:
164
3.- Cmo le parece la propuesta de la pedagoga por proyectos para organizar las
actividades en el aula?
Por qu?
Tan pronto tenga listo el texto, envelo a su profesora a travs del campus. Por favor aclare
cules fueron sus respuestas y cules las de los dems compaeros entrevistados.
1.PEDAGOGA POR PROYECTOS
El que aprende
necesita comprender lo que hace,
saber por qu lo hace
(conciencia de las metas inmediatas
aunque tambin las ms o menos alejadas),
conocer las razones que justifican la eleccin
de las acciones seleccionadas para conseguir la meta
(por qu se hace esto y no aquello?),
comprender la organizacin de su desenvolvimiento
(por qu se encadenan de esta manera los elementos
que son o deben ser sucesivamente aprehendidos?),
asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir.
Todo esto nos orienta hacia una pedagoga del proyecto:
proyecto de uno mismo como respuesta a
la necesidad de un marco organizador del saber,
y proyecto temtico como respuesta a
la necesidad de un marco organizador de las actividades
para el estudio de un objeto definido.
Luis Not La enseanza dialogante (1992:71)
Las sabias palabras de Luis Not tomadas como epgrafe, generalmente no tienen un
correlato en las aulas porque debido a la dominancia de las tradiciones escolares, nos
165
hemos formado en un imaginario de escuela segn el cual quien decide lo que se ensea es
un programa, un manual escolar o los docentes; por esto, no se espera que se justifiquen
los contenidos que se indican como los que hay que ensear y aprender y, menos an,
que se pregunte sobre cmo se los puede ensear y aprender mejor. En fin, as se diga lo
contrario, por la fuerza de la tradicin, en la escuela predomina una relacin transmisionista
frontal y no la vida cooperativa porque, como dice Josette (1992), sta implica:
Decidir juntos, diariamente el plan del da.
Decidir juntos las actividades y los perodos importantes de la semana...
Decidir juntos las grandes etapas que distinguirn el trimestre del ao...
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compaeros de las otras clases.
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su punto
de vista, defenderlo...
A pesar de que esta vida cooperativa, que es la base de la Pedagoga por Proyectos, no sea
parte de la vida escolar, hoy en la escuela casi todo se llama proyecto: desde los conjuntos
de actividades que se planean para llevar a cabo en el ao escolar por parte de maestros
y directivas, hasta los planes impuestos por las autoridades escolares. Podemos afirmar
entonces que los proyectos estn de moda en las instituciones escolares. Si bien podemos
leer esta situacin como consecuencia de ese anhelo de cambio y transformacin que
muchos educadores y la comunidad en general han planteado como respuesta urgente ante
las graves crisis de la educacin que diversos diagnsticos han mostrado, no podemos ser
ingenuos y es muy probable que se trata de eso, de una simple moda, un innovacionismo,
una forma de disfrazar, de vestir con nuevos ropajes viejas prcticas que la investigacin
didctica ha identificado como obstaculizadoras de una educacin creativa y constructiva.
Los cambios pueden ser solo formales, de denominacin de lo que se hace en la vida
escolar, pero no se estara concretando una Pedagoga por proyectos.
Para contribuir a fundamentar esta opcin pedaggica, a continuacin presentar una serie
de reflexiones alrededor de las reconceptualizaciones, de las apropiaciones del concepto,
de las condiciones didcticas que requiere, de las tipologas que se pueden encontrar, de
los procedimientos en la elaboracin de un proyecto, y en fin, de los avatares que esta
propuesta ha experimentado al hacerse carne en las prcticas pedaggicas bien como
parte o solucin global de la organizacin curricular. Especficamente, el inters de este
trabajo es analizar las transformaciones didcticas que ofrece la Pedagoga por Proyectos
a enseanza y aprendizaje del lenguaje en la vida escolar, profundizar en cada una de las
fases que deben cumplirse en un trabajo por proyectos, as como en los aportes que esta
166
1
Fragmento tomado de Una teora de la nueva educacin acomodada a nuestro tiempo, escrito en 1931 y traducido por Lorenzo Luzuriaga en el libro Ideas pedaggicas del siglo
XX, editorial Losada, cuarta edicin 1992), Buenos Aires.
167
168
Seguimos en esta sntesis el trabajo de Vladimir Zapata y otros (1994) Historia de la Pedagoga de la Universidad de Antioquia, Medelln-Colombia.
esto la considera el grado cero), la unificacin logra que las fronteras entre stas ya no se
distingan por cuanto favorece
el inters por el aprendizaje, el mantenimiento de la unin vital de los procesos reales, el
acercamiento global a los problemas y la previsin de consecuencias de las alternativas de
solucin, que pueden estar muy dispersas en diferentes campos; permite la percepcin de
la totalidad, la sntesis que sigue al anlisis y la ubicacin de los problemas en los contextos
ecolgicos, econmicos y socio-politicos apropiados (Vasco, 1979:5).
Es por esto que hoy se comprende que los proyectos permiten articular la teora y la
prctica, superar en la vida escolar la insularidad y agregacin de contenidos que hay que
desarrollar porque toca, para cumplir con obligaciones externas, para verlos para
abordar en la enseanza lo que interesa, lo que es objeto de pregunta, que se quiere
investigar porque es un problema sentido, no slo en el entorno sino tambin en los
asuntos disciplinares. Adems, al mismo tiempo que se desarrollan procesos educativos
y significativos, se propicia una forma de aprender a aprender y se perfila un ciudadano
autnomo en una sociedad democrtica. Justamente apoyndose en estos desarrollos,
se puede sustentar la posibilidad de efectuar proyectos que integren diferentes reas y
disciplinas curriculares.
Como se puede notar, en todos estos aportes se concibe que ni la enseanza ni el
aprendizaje escolar se reducen a transmitir datos para retenerlos. Visto as, no siempre es
posible conseguir la presencia equilibrada de todas las reas y las disciplinas curriculares y
no se trata de forzar que todas ellas tengan que estar presentes en un proyecto.
Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pedagoga por Proyectos es
el de los estudios del Lenguaje: La Pragmtica, el Anlisis del discurso, la historia de las
prcticas de lectura y escritura, la Lingstica textual. Estos desarrollos muestran como
el lenguaje en uso, es decir el discurso, se constituye en una herramienta fundamental,
porque es a travs de l y gracias a l, que nos representamos el mundo, que podemos
construir conocimientos, negociar los significados, comunicarlos e intercambiarlos, recreando la realidad y generando otros mundos posibles. Especficamente el discurso que
circula en las clases, en la relacin maestro estudiantes, adems de ser un sistema de
valores ontolgicos, sociales y culturales que influye en la mediacin de la experiencia
con el mundo social y natural (externa) y en la construccin misma del sujeto social
(interna), es el medio para adquirir formas de utilizacin del lenguaje (cmo preguntar,
cmo responder, cmo plantear un problema), gneros discursivos y lenguajes sociales
170
(el lenguaje de los textos literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetera, etc.). Estos
conocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas veces de enseanza en la
institucin escolar, a pesar de que en ltimas aprender ciertos gneros, sobre todo los
vinculados al lenguaje escrito-, as como sus usos, es apropiarse de los conocimientos en
cualquiera de las reas del currculo escolar.
Hoy, por tanto, se valoriza el papel del lenguaje en un Proyecto por cuanto se lo concibe
como mediador de los procesos de enseanza y de aprendizaje y tambin como objeto de
conocimiento.
Por todos estos aportes, en la actualidad los proyectos se orientan desde los siguientes
principios (Garca Vera, 2006):
La primaca en la actividad y en los intereses del nio
El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carcter participativo y democrtico.
El desdibujamiento de la verticalidad del maestro.
La insercin en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital).
La oposicin a la Pedagoga tradicional.
La recuperacin del vnculo escuela-vida o escuela-comunidad
A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagoga por proyectos de
integrar diferentes reas y hacer pertinente el uso y la reflexin sobre el lenguaje.
1.3 - POR QU HOY SE PONEN DE MODA LOS PROYECTOS PARA
FACILITAR LOS APRENDIZAJES?
Como dice Delia Lerner en su libro: Leer y escribir en la escuela (2001:42): La institucin
escolar sufre una verdadera tensin entre dos polos contradictorios: la rutina repetitiva y
la moda. Al mismo tiempo que la tradicin opera como un factor suficiente para justificar
la adecuacin de contenidos y mtodos, suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar
innovaciones que no siempre estn claramente fundamentadas.
Por esto, es comn que a las escuelas lleguen nuevas propuestas para orientar la
enseanza que, por modas o imposiciones irreflexivas, reemplazan las que ya existen,
sin haber dado el tiempo, los recursos y los apoyos suficientes para superar las dificultades,
lgicas cuando los cambios que se estn proponiendo son profundos.
171
Adems, la Pedagoga por Proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currculos
escolares orientada hacia la integracin de los aprendizajes, tanto los que se estn
abordando en el momento como con los ya trabajados, para otorgar significado y valor
a las actividades, para ayudar a comprender que un saber se construye estableciendo
puentes entre los aspectos estudiados, as como tambin volviendo a tomar y formular
de manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos
tipos de textos.
Para hacer posible todas estas ventajas de la Pedagoga por proyectos, el diseo y ejecucin
de los Proyectos en la escuela o en el aula debe ser comprendido como:
- Un proceso completo: no se trata slo de la elaboracin de un plan. En el proyecto
debe incluirse desde la gestacin de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en
prctica, hasta su culminacin y evaluacin.
- Un proceso intencional: es fundamental que para todos los que participan en el
Proyecto sea claro qu se va a hacer, para qu y por qu.
- Un proceso lo ms consciente posible: como se trata de vivir una experiencia de
aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de
reflexin y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes
que se van logrando.
En Colombia, la Nueva Ley General de Educacin (1994) impuso los proyectos
pedaggicos y los defini as:
el proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera
planificada ejercita al educando en la solucin de los problemas cotidianos, seleccionados
por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del
alumno. Cumple la funcin de correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y v alores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la
experiencia acumulada. La enseanza prevista en el artculo 14 de la ley 115 de 1994, se
cumplir bajo la modalidad de proyectos pedaggicos.
Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser:
174
un conjunto de actividades,
una nueva metodologa que busca hacer ms agradable lo que se hace sin ponerlo
en cuestin,
seguir unos pasos o etapas sin importar cmo ellos se realicen, ni cundo o quin lo
haga,
o en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante las
relaciones de enseanza y aprendizaje.
175
176
(Otras propuestas)
FASE I
PLANIFICACIN
DEL PROYECTO
CONTRATO
PLANIFICACIN
CONJUNTA
FASE II
REALIZACIN DE LAS
TAREAS NECESARIAS
EJECUCIN
COMPARTIDA
FASE III
CULMINACIN DEL
PROYECTO
FORMAS DE SOCIABILIZACIN
FASE IV
EVALUACIN DEL
PROYECTO MISMO
RESOLUCIONES
EVALUACIN
FASE V
EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES
Y SISTEMATIZACIN
HERRAMIENTAS
cercanos a sta (p.e. aprender a sumar, a leer). Como no se trata de escuchar y obedecer,
sino de aprender a planificar, de negociar, de construir retos, hay que llevar a cabo un
proceso que se puede orientar as: al iniciar el ao escolar, dialogar con los nios y con
los padres sobre los conocimientos que los nios han ido adquiriendo, as como tambin
sobre los que hay que mejorar y los nuevos que necesitan saber. En estas reuniones los
maestros presentan y sustentan tambin sus propuestas. As, mediante el anlisis, la comparacin, la discusin argumentada y la evaluacin de la viabilidad de las propuestas, de
manera negociada, se llega a definir los Proyectos de aula que se llevarn a cabo ese ao.
Se procede de este modo porque se concibe a los nios y a sus padres como interlocutores vlidos cuyas ideas no son mandatos para obedecer sino propuestas para considerar.
Ahora bien, no se trata de preguntar sobre qu se quiere saber (as en general), cada vez
que se va a iniciar un Proyecto. Si ha habido una planificacin conjunta del ao escolar,
de lo que se trata es de precisar los contenidos a abordar y los modos para lograr los
propsitos acordados.
Reiteramos que de ningn modo la Pedagoga por Proyectos tiene el propsito de anular
la participacin de los maestros en la planificacin como en el resto del desarrollo del
Proyecto; tampoco pretende una simetra absoluta entre los participantes en el aula y menos an que se pase de la dictadura de los maestros a la dictadura de los estudiantes.
Por el contrario, se reconoce la asimetra cognitiva y ms bien de lo que se trata es de
promover un mayor control y responsabilidad en el aprendizaje como va para promover
la autonoma, mediante la definicin y rotacin de roles as como asumir responsabilidades diversas y variadas. El liderazgo de los maestros es fundamental porque son quienes
pueden tener presentes las necesidades educativas bsicas, quienes deben orientar la evaluacin de las propuestas, sugerir preguntas que ayuden a valorarlas, exponer y hacer exponer argumentos, analizar la pertinencia y viabilidad de las propuestas as como tambin
hacer evidentes las conexiones entre los intereses y las necesidades. No es la primera idea
que se lanza ni el orden en que ellas se escuchan, lo que decide el tema de los Proyectos.
Debe darse la negociacin para que se pase de temas o asuntos netamente escolares (respuestas obvias cuando la pregunta se hace, por primera vez en un contexto escolar), a un
asunto ms significativo que puede involucrar los aprendizajes mencionados inicialmente
sin estar centrados en ellos.
Paralela a la planificacin conjunta, el maestro hace su planificacin didctica: es decir, va
previendo los conceptos que va a introducir, las relaciones que va a establecer con los con179
tenidos ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y fortalecer los aprendizajes,
las interacciones que se van a promover, etc. Esta labor slo la puede hacer l, dado que
tiene el profesionalismo para ello.
La planificacin conjunta marca una de las diferencias evidenciables entre el trabajo
por proyectos y las tradiciones educativas porque es un ejemplo de concebir a los
estudiantes como interlocutores vlidos para definir con ellos asuntos tan importantes como los contenidos y los procesos metodolgicos y evaluativos. Al permitir
que los alumnos propongan temas y modos de trabajarlos y evaluarlos, adems de
hacer posible que se comprometan en su abordaje, de posibilitar un espacio para
aprender cmo se hace una planeacin, de hacer explcitas las relaciones entre temas, as como los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evaluacin, tambin se est logrando una aproximacin a sus saberes e intereses y una
problematizacin de los mismos.
La planificacin permite adems, vivenciar tres funciones primordiales de la escritura:
apoyar la construccin de acuerdos, registrarlos para volver sobre ellos y prefigurar las
acciones que se van a realizar.
Finalmente, es la posibilidad de romper el crculo de la repeticin metfora para explicar porqu es tan difcil el cambio escolar: cuando pensamos en ensear algo, lo primero
que viene a nuestra mente son las experiencias que vivimos cuando fuimos alumnos.
- LA EJECUCIN, NO SLO HACER Y HACER Y HACER
Como se sabe, esta fase consiste en el desarrollo del proyecto de acuerdo con el plan acordado para lograr las metas del proyecto y compartirlas con otras personas.
As como en la fase anterior, en sta es todo un reto no ser vencido en el intento y caer
en la tradicin de presentar contenidos, de que la voz del maestro sea la que ms se
escuche, de que sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen las comprensiones de
los estudiantes. Como dice Rodrguez (s/f) el cambio en la cultura escolar requiere no
solamente de la adopcin de concepciones crticas frente a las verdades absolutas que han
dominado en la esfera educativa, sino tambin la cualificacin permanente de las formas
de trabajo adoptadas por docentes y alumnos, haciendo del contexto escolar un espacio
propicio para el despliegue de las potencialidades humanas.
180
En esta fase debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el
aprendizaje autnomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo y se
genere una interactividad estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva pero respetuosa y responsable.
Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se hacen muchas
actividades, pero casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a
sistematizar cmo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje, tal como
lo proponen los desarrollos tericos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps,
1996). Es decir, se ensea en el hacer, pero no se reflexiona sobre el hacer, no se fomentan los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes, de los procedimientos
utilizados o de los medios por los cuales se ha llegado a construirlos.
Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en definir los aprendizajes, sigue
siendo muy fuerte la idea de que estos slo son temas y por eso se deja por fuera el aprendizaje de los procedimientos, de las actitudes (Coll, 1992), cuando justamente por integrar
la necesidad de hacer algo con la posibilidad de aprender cmo hacerlo, los Proyectos
permiten que en la enseanza se consideren estas tres dimensiones de los contenidos
escolares.
- LA CULMINACIN DEL PROYECTO
Un momento muy importante en la ejecucin es compartir, comunicar, presentar pblicamente lo que se aprendi durante el Proyecto.
Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de socializar los
procesos vividos. Esto exige, por ejemplo, tener interlocutores diferentes a los que participaron en el Proyecto (pueden ser los padres de familia, los estudiantes de otros cursos),
dado que de este modo se genera una situacin comunicativa en la que, como no se comparte informacin ni experiencia con los interlocutores, hay que ser explcito, coherente,
convincente, etc., condiciones retricas que no existen cuando se habla con quienes saben
de qu estamos hablando (los compaeros o el profesor, p.e).
Adems, para facilitar la comprensin en este espacio de socializacin, surge la necesidad
de elaborar algunos productos (por ejemplo un video, una cartelera, folletos impresos, una
dramatizacin, una exposicin oral, una pgina web, etc), en los que se aplica y sintetiza
lo aprendido, situacin ideal de aprendizaje tanto de un o unos conceptos especficos
181
como de las caractersticas propias de los textos que se estn utilizando para comunicar
lo aprendido.
- LA EVALUACIN DEL PROYECTO: CMO, QUIN Y CUNDO
La evaluacin en un proyecto incluye tanto la permanente que se hace durante el
desarrollo del proyecto- como la final. Se hace sobre los aprendizajes logrados con
el desarrollo del proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto conceptuales
como sociales.
En un Proyecto, se viven diferentes momentos que incluyen situaciones evaluativas. En
ellos, estudiantes y profesores participan analizando las situaciones con criterios definidos, para que se cumpla el propsito de que sea una ayuda para tomar decisiones sobre la
necesidad de avanzar, detenerse, devolverse o modificar el abordaje previsto para aprender lo que se quiere y necesita aprender.
La evaluacin no es pues una actividad final, ni nicamente corresponde a un examen o
prueba escrita. Atraviesa el Proyecto as haya una evaluacin final.
Para ayudar a objetivar la evaluacin se pueden disear unas herramientas, por ejemplo,
las rejillas co-construidas en el grupo que son una gran ayuda para tener claros los criterios que van a orientar la co-evaluacin, o la auto-evaluacin y para sopesar la evaluacin
que hacen los maestros.
Para llevarla a cabo se pueden tener muy presentes estos interrogantes:
Qu se quera aprender con el proyecto?,
Los contenidos se abordaron con la adecuada profundidad?
Qu creen los alumnos que han aprendido?,
Cmo saber si se est realizando un aprendizaje significativo?
Cmo saber si est aprendiendo a aprender?
- LA EVALUACIN DEL PROYECTO MISMO
La evaluacin del proyecto toma como base la planificacin para analizar si se lograron
los objetivos, cmo se asumi la responsabilidad, qu tanto se avanz en la construccin
de la solidaridad, la cooperacin, en formarse como mejor persona.
182
La evaluacin del proyecto es adems un espacio fundamental para hacer evidentes los
retos que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto (las resoluciones).
Esta evaluacin casi siempre se hace al final del Proyecto, pero tambin puede hacerse en
su desarrollo, por cuanto es un alto en el camino para hacer balances sobre los resultados
que se van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que funcionan o no, y sobre
qu seguir haciendo para mejorar el desarrollo del proyecto y lograr sus objetivos.
Algunas preguntas que pueden orientar esta fase, que puede ser efectuada en una asamblea del curso, son:
1.- La planeacin que hicimos para este Proyecto fue adecuada? Por qu si o por qu
no?
Qu nos hizo falta tener en cuenta?
2.- Logramos lo que nos habamos propuesto? Qu s y qu no? Por qu?
3.- Qu contribuy a que pudiramos llevar a cabo este Proyecto?
Qu no contribuy al desarrollo del Proyecto?
4.- Qu es conveniente continuar haciendo porque ayuda al desarrollo de los proyecto?
Qu tenemos que procurar mejorar en los prximos Proyectos?
Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido, realizado y evaluado colectivamente. As ser posible que se tenga una percepcin global de lo que se busca, sabiendo planificar y organizar el tiempo, confrontando ideas, escuchando las proposiciones
de los dems, autoevalundose y evaluando a los pares.
183
De institucin:
Proyectos Educativos
Institucionales
Proyectos de aula
PROPSITOS QUE
SE PERSIGAN
Proyectos
conocimientos,
competencias
Intra-rea
Proyectos
empresa
Proyectos
de vida cotidiana.
Inter-reas
presenta una coyuntura que hace conveniente ampliar la formacin sobre un tema, problema o asunto determinado.
A travs de estos Proyectos se desarrollan los contenidos de un curso, siempre y cuando
se comprenda por estos, no un conjunto esttico de temas escolares (enseamos lo mismo
que nos ensearon), sino una seleccin intencional que se hace en un campo de saber
especfico (los conocimientos sobre la lengua escrita, por ejemplo) teniendo en cuenta
tanto los desarrollos tericos como tambin a los sujetos a quienes se pondr en relacin
con ese saber (sus relaciones, saberes y experiencias previas) y los contextos en que este
encuentro se efectuar.
-Los proyectos de vida cotidiana:
buscan facilitar la convivencia en el aula. Por ello, estn ligados a las necesidades de organizacin en este espacio tales como: gestionar un buen funcionamiento del rincn de
lectura, mantener el aseo en el aula; gestionar el orden, las normas de convivencia en este
espacio; transformarlo en un lugar agradable, bonito, en el que da gusto permanecer, etc.
Generalmente estos proyectos se deciden y evalan en asambleas escolares dirigidas por
un consejo o comit del curso, y constituyen como dice Jolibert (1995:50) un lugar de
construccin de poderes autnticos para los nios; ellos se forman ah en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen; as ellos se expresan, escogen, viven y asumen los
conflictos, comparten las responsabilidades, aprenden a escuchar a los otros y se vuelven
autnomos.
-Los proyectos empresa:
involucran la realizacin de actividades complejas, que tienen un objetivo preciso, que
puede ser, por ejemplo, organizar una salida, acondicionar un lugar, celebrar un acontecimiento, hacer la publicacin de un libro de cuentos o poesas producidos en el aula, etc.
-Entre los Proyectos interreas:
podemos ubicar aquellos que toman como eje un tema de ciencias sociales o naturales
pero en cuyo desarrollo se buscan diversos momentos para reflexionar, por ejemplo, no
sobre lo que se dice sino sobre cmo se describe o informa en ese tema o rea por ejemplo la descripcin cientfica de animales-. Son tambin llamados proyectos globalizados.
Es comn que se confunda estos proyectos con la correlacin de reas, por esto se cree
que lo primero que hace el profesor es poner en relacin los objetivos o los contenidos de
todas las reas, encontrando relacin en las actividades o los temas para ponerlos juntos.
186
Por el contrario, como se trata de un Proyecto, se trata de poner en relacin slo las
reas que sean pertinentes y adems, dar a cada una el lugar e importancia que de acuerdo
con el eje del proyecto sean los necesarios. Es muy importante comprender que un rea
participa no porque se haga una actividad utilizando sus aportes, si no porque se aborda
como objeto de estudio.
Tomamos partido por los proyectos globalizados como espacio privilegiado para la enseanza del lenguaje escrito, porque, como dijimos al iniciar este texto, no restringimos la
enseanza y aprendizaje de la lengua materna o de la lengua escrita a un rea y en estos
proyectos de aula, se hacen evidentes las tres maneras cmo se hace presente el lenguaje
en la escuela: como medio de comunicacin, como objeto de aprendizaje y como sistema
de comunicacin.
Creemos -y lo hemos experimentado- que cuando el aula se organiza como espacio de
aprendizaje permanente del lenguaje, es posible lograr avances en varios dominios. Lgicamente un enseante comprometido en este proceso, aprovecha todos los momentos
para trabajar con los nios la expresin adecuada al contexto, a la intencin comunicativa,
al tipo de texto que se deba usar, a la forma de comunicacin que se podra emplear, a
los lenguajes posibles en que algo podra comunicarse, a la ortografa, a la coherencia
temtica, a la cohesin textual, a la legibilidad (si es un texto que otra persona va a leer),
a la sintaxis o sus alteraciones, segn convenga al propsito comunicativo y toda esa
complejidad que constituye el lenguaje.
Desde esta conceptualizacin, a travs de los proyectos interreas se busca profundizar en
un tema y al mismo tiempo que se facilita una relacin efectiva, placentera y permanente
con la lectura y la escritura; tambin se hace posible emprender conjuntamente -maestros,
nios y en lo posible otras personas- un trabajo colaborativo, vivir aventuras del conocimiento que permitan ampliar horizontes y sentir el aprender como proceso inagotable,
relacionado con los sentimientos y saberes que ya se poseen, y a la vez fuente inagotable
de nuevos caminos.
Los Proyectos intra-rea son los que se definen en el contexto del trabajo que se realiza
en una de las reas del currculo escolar. Un ejemplo de esta clase de proyectos son los
denominados Proyectos de lengua.
Tal como los define Anna Camps (1996), los proyectos de lengua se formulan como una
propuesta de produccin global (oral o escrita) que tiene una intencin comunicativa, por
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lo cual habr que tener en cuenta y formular los parmetros de la situacin discursiva en
la que se inserta, y, al mismo tiempo, se formula como una propuesta de aprendizaje con
unos objetivos especficos que tienen que ser explcitos y que pueden ser los criterios de
produccin y de evaluacin de los textos que se escriben.
En ambos casos los proyectos se identifican en cuanto no ignoran la necesidad de desarrollar un proceso complejo que permita la reflexin sobre los procesos de interpretacin
y produccin de los diversos tipos de textos -es decir, sobre el espacio retrico-, ligndola
justamente a una situacin donde hay inters por lo que est escrito en un texto -es decir,
por el espacio del contenido-, de tal forma que ambos espacios lleguen a ser parte de la
actividad de los sujetos cuando producen o interpretan textos -como plantean Bereiter y
Scardamalia-.
Nuestra experiencia nos ha mostrado que el trabajo intersubjetivo de anlisis un texto
para explicitar su estructura -sobre todo cuando se trata de textos complejos, menos frecuentes en el contexto cotidiano de los estudiantes- que se espera que luego haga parte
de la actividad autnoma de los sujetos cuando leen o escriben, es conveniente trabajarlo
en las sesiones intermedias del proyecto: As, antes de centrarse en el espacio retrico
del texto -conocimiento discursivo-, los nios tendrn ms claridad sobre el espacio del
contenido -conocimiento del contenido- y podrn integrar a la comprensin de los conceptos que se estn trabajando la forma como este contenido esta presentado. Se estaran
as generando interconexiones entre conocimientos, objetivo clave de la globalizacin
considerada no como sumatoria de materias, sino como estructura psicolgica para el
aprendizaje (cfr. Hernndez y otro, 1992).
5.- LOS PROYECTOS DE AULA Y LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL
LENGUAJE ESCRITO.
Como sabemos, las dificultades en la comprensin y en la produccin de textos escritos
constituyen una de los causales importantes del fracaso escolar. Para algunos, instalados
en una lgica escolar que asla las reas de enseanza e ignora el papel que cumple la lengua escrita como mediadora de los procesos de aprendizaje de todas las disciplinas, este
hecho es slo una demostracin de las deficiencias de la enseanza de la lengua materna.
Si bien no podemos desconocer que la enseanza de la lengua materna tiene como
propsito el propender por el avance en el desarrollo de la competencia comunicativa
escrita de los estudiantes, no podemos dejar de lado que la lengua escrita atraviesa gran
parte de las actividades escolares de todas las reas. En este sentido, los procedimientos y
actitudes que adoptamos cuando introducimos un texto escrito en el trabajo pedaggico;
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Creemos que toda institucin educativa debe preguntarse y responderse este interrogante:
Cmo formar lectores y productores de textos? Y no decimos nios o jvenes
lectores, porque creemos que en este propsito tenemos que incluirnos los maestros y
en lo posible la familia de nuestros alumnos. Tambin hablamos de textos, porque no restringimos este problema al rea de Espaol y Literatura, sino que pretendemos la reflexin y uso de una amplia gama textual que incluya desde textos funcionales, literarios hasta
textos acadmicos-cientficos. Dado que es un problema de todos, intentar resolverlo implica pensar como equipo docente, acordar diversas acciones que poco a poco podamos
emprender; por ejemplo: iniciar una biblioteca en cada aula o para todo el centro; si esta
existe, revisar su dotacin y funcionamiento para evaluar su labor en la formacin de una
comunidad lectora y proponer las modificaciones necesarias; crear espacios para la expresin libre y responsable de ideas, propuestas, reconocimientos y crticas -por ejemplo
publicaciones peridicas o peridicos murales, exposiciones, tertulias, asambleas, foros-,
etc.
Una de las acciones ms importantes en esta direccin es la revisin que hagamos nosotros los docentes de los desempeos con los textos con los que trabajamos en las
diferentes reas y por ende nuestros conocimientos sobre cmo stos se conforman de
acuerdo a los gneros a los que pertenecen y las intenciones y funciones que cumplen. Tal
vez de esta revisin se derive un plan de formacin docente que nos posibilite retomar los
desarrollos recientes sobre el anlisis del discurso y sta actualizacin se articule con una
renovacin de nuestras prcticas pedaggicas.
Creemos que si bien la formacin de lectores y productores de textos no aparece en la
poltica educativa oficial como uno de los temas transversales, puede llegar a ser un medio
fundamental para lograr los que si aparecen como tales.
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Como se puede notar, se produce una ruptura con una tradicin escolar que poco o nada
ha contribuido para la formacin de nios y jvenes lectores y productores de textos: ya
no es necesario fragmentar los procesos de comprensin y produccin escrita para convertirlos en objeto de enseanza, creyendo que de este modo ser ms fcil que se aprenda
y adems, que ser ms fcil controlar lo que se aprende. Esta fragmentacin alimenta
dos ilusiones muy arraigadas en la tradicin escolar: eludir la complejidad de los objetos
de conocimiento reducindolos a sus elementos ms simples y poder ejercer un control
estricto sobre el aprendizaje. De modo lamentable, la simplificacin hace desaparecer el
objeto que se pretende ensear y el control de la reduccin de las partes nada dice sobre
la comprensin que los nios tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como
lectores o productores de textos; por ejemplo, saben las reglas ortogrficas, el abecedario,
normas gramaticales, pero no saben cmo usar estos contenidos al leer y escribir, no saben como ellos les ayudan a conseguir objetivos en la comunicacin escrita.
6.1 EN QU CONSISTE LA DIDCTICA DE LA LENGUA ESCRITA EN EL
MARCO DE LA PEDAGOGA POR PROYECTOS3?
La didctica de la lengua escrita en el marco de la Pedagoga por Proyectos se caracteriza
porque permite que:
La lectura y la escritura se vivan como procesos de construccin de sentido,
procesos en el que se ponen en juego los conocimientos previos, lo que ya se sabe, que
tambin son un medio para aprender, para incorporar nueva informacin, para integrarla
con lo que ya se sabe.
Se logre un aprendizaje contextualizado sobre los procesos de comprensin y
produccin escrita, por cuanto se vincula la realidad psico-socio-cultural del aprendiz,
sus necesidades y competencias con las normas sociales que regulan la lectura y la escritura, con los conocimientos lingsticos que ayudan a lograr comprender y producir
adecuadamente textos complejos o poco comunes en el entorno de los estudiantes.
En la escuela se lean y produzcan textos autnticos, es decir que tienen un propsito concreto y buscan responder a un desafo real.
Sea posible aprender a leer y escribir de un modo cooperativo, gracias a que los
proyectos son definidos, realizados y evaluados colectivamente.
Se incorpore la reflexin metacognitiva como va privilegiada para formarse
como lector y productor de textos, en cuanto se comprende que en estos procesos
es fundamental saber anticiparse, tener una percepcin global de lo que se busca, saber
planificar, saber confrontar ideas y valorar las proposiciones de los dems, as como saber
autoevaluarse.
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En este apartado recogemos los aportes sobre el tema realizados por la profesora Gloria Inostroza, de la Universidad Catlica de Temuco-Chile.
Para que esta didctica sea real en nuestra prctica pedaggica, las interacciones que se
deben promover en el aula tienen que hacer evidente que la atencin se dirige, no a un
tema de estudio, sino a lograr en la accin educativa una relacin ms horizontal con los
estudiantes. Y esto no implica no ensear, dejarlos hacer lo que puedan. No, implica
para los maestros asumir un nuevo papel en tanto mediadores del proceso de aprendizaje
de los estudiantes: a partir de una clara percepcin de los objetivos, facilitar que los aprendices acten, ayudarles a dialogar con los desarrollos tericos pertinentes para resolver las
situaciones problemticas que se han planteado, y as, a travs de esta actividad compleja,
hacer posible que vayan poniendo en juego lo que saben, reformulen sus conocimientos
previos y en fin, construyan sus aprendizajes.
De este modo, se lograr motivacin para leer, releer, escribir y reescribir textos, la posibilidad de regalarle a la lectura y a la escritura los tiempos que sta requiere, la oportunidad
para acompaar a los estudiantes a lo largo de su formacin como lectores y escritores,
la oportunidad de leer para escribir, de escribir sobre lo que se lee; la necesidad no slo
de leer y escribir sino de reflexionar acerca de la lectura y la escritura, de tomar conciencia sobre la manera como se lee y se escribe y de ser conciente de los mecanismos para
mejorar
6.2 QU, POR QU Y PARA QU LEER EN EL MARCO DE UN PROYECTO?
La enseanza de la comprensin lectora, la entendemos como las mediaciones, los medios, los objetivos y en fin, todo un proceso que se pone en juego para favorecer la construccin del pensamiento propio de la cultura escrita o tambin llamado pensamiento
alfabetizado, para que se apropien procedimientos que puedan ser ms efectivos para la
comprensin textual segn el tipo de texto que se lea, as como para que se vaya logrando
un progresivo control consciente del proceso de comprender.
Si bien reconocemos que algunos conocimientos sobre ciertos gneros y tipos de textos
se construyen a travs de los usos sociales que de ellos se haga (por ejemplo, hacer notas,
cartas familiares, construir y comprender algunas estructuras narrativas), tambin reconocemos que debido a la complejidad de algunos textos, para llegar a ser un buen lector y
productor de stos se hace necesaria una reflexin y control consciente, favorecida por
una enseanza que permite participar de mltiples y diversas situaciones de contacto, uso
y puesta en prctica de modos de leer, de comprensiones posibles, de la reflexin sobre
esas experiencias en la que se articulan y sistematizan conocimientos por ejemplo, sobre
formas organizativas superestructuras, sobre funciones de los textos, sobre contextos de
uso, sobre aspectos microestructurales, etc.-, porque no se puede esperar que el lector se
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194
el trabajo escolar. En las aulas se hacen esfuerzos por regular los modos de abordar los
textos; por tener en cuenta acciones e intercambios antes, durante y despus de leer. Todo
esto, muy asistemticamente y muchas veces poco acompaado de explicaciones verbales
que los describan o justifiquen, en relacin con el proceso de comprensin.
Los siguientes son algunos de los quehaceres del lector (Lerner, 2001) que se pueden
orientar en la interaccin con los textos escritos en el aula:
1. Establecer relaciones entre lo que se sabe y lo nuevo poniendo en relacin los marcos amplios de referencia con los marcos restringidos del campo temtico en el que
el texto se introduce.
2. Plantear hiptesis sobre lo que sigue.
3. Buscar aclarar lo que no se comprende, as no sea inmediatamente, porque muchas
veces continuar leyendo y luego devolverse es la va para lograr resolver los interrogantes que se van generando al leer.
4. Resolver ambigedades sobre el significado de una palabra o enunciado completo.
5. Decidir en torno a las diversas interpretaciones que surgen sobre los textos, a sus
funciones, a los propsitos de lectura, a su calidad, etc.
Compartimos con otros investigadores sobre este tema que la presencia de estos modos
intersubjetivos de actuar son la garanta para que luego los nios puedan hacer estos
procesos solos. La hiptesis que hoy se defiende es que estas prcticas pedaggicas harn
posible que los nios: adems, de aprender a ser lectores autnomos porque no dependen exclusivamente de la interpretacin del maestro, porque confan en sus posibilidades
como intrpretes y se apoyan en el texto para resolver problemas; aprendan a ser responsables de la construccin de la interpretacin, a establecer inferencias de distinto tipo, a
revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas
ante errores o fallas en la comprensin.
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Para la socializacin de lo aprendido durante el proyecto, en el momento de la culminacin del mismo, se publican las producciones (en la sala, pasillos de la escuela, sitios
web, revista o peridico escolar, etc.) para que sean ledas por otros.
La evaluacin, sea la del proyecto o la de los aprendizajes logrados, es en gran medida
atravesada por la escritura: si se realiza a travs de asambleas escolares, se hacen actas para
registrar los acuerdos y dificultades para tenerlas presentes en los proyectos siguientes, si
se hace individual se puede realizar a travs de cuestionarios; tambin se recurre a pruebas
o trabajos escritos para demostrar los aprendizajes logrados. Para la auto-evaluacin o
co-evaluacin se utilizan tambin las rejillas en las que se han definido unos indicadores y
unas valoraciones de los mismos.
Ahora bien, durante todo el proyecto se mantiene una comunicacin permanente con
los padres y otros miembros de la comunidad a travs de circulares, boletines, notas y
cartas.
Por toda esa diversidad textual y variedad de usos antes mencionada, consideramos que
el trabajo por proyectos permite comprender como la produccin escrita no se restringe
a un rea escolar, no es responsabilidad nicamente del rea de lenguaje. En este marco
se hace evidente la presencia de la escritura en el currculo por lo menos de tres maneras
y con tres funciones diferentes:
Como uno de los sistemas de comunicacin de la clase y de la funcin comunictiva
escuela
Como un medio de aprendizaje
funcin epistmico
Como un objeto de enseanza y de aprendizaje
funcin cognitiva
Producir o componer textos escritos en el marco de un proyecto, hace que este proceso
se presente con las siguientes caractersticas principales, que Camps (1996), resume en los
siguientes puntos:
1. La escritura se sita dentro de un marco comunicativo, no hay que escribir una redaccin para ser corregida por el profesor, sino que el texto tendr lectores reales,
unos destinatarios, que ser necesario tener en cuenta.
2. Puesto que se concibe que es durante el proceso de construccin del texto cuando
se aprende a escribir, se hace que los alumnos escriban en clase y se facilitan ayudas
para gestionar las distintas operaciones de escritura.
198
3. Se combinan las tareas de produccin del texto con actividades de reflexin explcita y de aprendizaje de una seleccin de contenidos especficos de los gneros
discursivos y de los tipos de texto objeto de enseanza y aprendizaje.
4. se propone una forma de trabajar en clase que favorece la interaccin entre profesor y alumnos o entre los propios alumnos. Estas situaciones interactivas son las
que permiten que la evaluacin formativa pueda desarrollarse durante el proceso de
aprendizaje.
En este marco, la evaluacin formativa, entendida como proceso de regulacin y autorregulacin de los aprendizajes, se materializa en los momentos en que el alumno intenta
solucionar los problemas que la tarea de escritura le plantea. En estas situaciones, la funcin de la evaluacin es ayudar al alumno a establecer la conexin necesaria entre los
nuevos conocimientos y las actividades de uso de la lengua; al profesor le permite ajustar
sus propuestas para guiar al aprendizaje de los alumnos.
Por todo lo anterior afirmamos que en los proyectos el proceso de escritura se convierte
en un espacio de aprendizaje. Sin embargo, para que esta afirmacin sea plenamente verdadera, es necesario que las situaciones de produccin textual se conciban no nicamente
como uso, como prctica, sin reflexin explcita que se ejecuta para comunicar o elaborar
un contenido, si no que exige que el proceso mismo se vuelva objeto de enseanza y de
aprendizaje, tal como se puede inferir de las caractersticas antes anotadas y como lo esquematiza muy bien Josette Jolibert (1995: 55) en la siguiente figura:
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Dado que el proyecto aporta la intencionalidad de los textos que se producen, las acciones
que se lleven a cabo para lograr esos propsitos y desafos, durante el proceso mismo
de producir, cobran sentido. Estas acciones, emprendidas primero conjuntamente entre
maestros y nios y en lo posible otras personas-, en un trabajo colaborativo, compartido,
intersubjetivo, son la condicin para que luego puedan llegar a ser interiorizadas, intrasubjetivas.
Cuando producir un determinado texto es una tarea que se asume con otros, es decir
como problema que juntos vamos a resolver, el habla, los intercambios comunicativos,
se convierten en herramientas vitales. Es por eso que hoy muchos investigadores en este
tema decimos que a escribir se aprende hablando.
Estas interacciones verbales entre compaeros y con el maestro o maestra sirven tanto
para la gestin como para el control sobre la produccin. Pueden ser preguntas para hacer
notar algunos problemas (te parece que si queda as se va a entender lo que quieres que
se entienda?), propuestas de soluciones (profe: dmosle a leer a una nia de otro curso
para ver cmo lo entiende), modos de evaluar y proponer mejoras (me parece que dice
lo que habamos acordado y suena como una carta, pero se podra cambiar la despedida).
Adems de lo que se dice es importante estar atentos a quin pregunta, quien aporta soluciones, a quines se recurre, qu recursos se utilizan, entre otros aspectos, porque ellos
son indicadores que permiten una aproximacin a cmo se avanza en este proceso.
La confrontacin y consulta permanente cuando se producen textos, constituyen adems
de un aprendizaje propio de una comunidad alfabetizada, modelos vivos sobre cmo se
resuelven problemas propios de este proceso, as como contenidos especficos.
En todos los proyectos no se siguen exactamente los mismos procedimientos para producir los textos, porque dependiendo de la situacin comunicativa concreta, hay que seleccionar los aspectos concretos que es necesario profundizar a travs del diseo de un
mdulo de aprendizaje (as lo llama Josette Jolibert) o de una secuencia de aprendizaje
(as lo llama Anna Camps y otros), en el que se incluyen unos contenidos relacionados
con las caractersticas formales de las prcticas sociales discursivas que se abordan, unas
ejercitaciones y, la produccin guiada de los textos acordados. Sin embargo, como dice
Camps (1996) hay unos elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier
proyecto de trabajo de produccin textual, si se quieren cumplir los objetivos de hacer
algo y al mismo tiempo aprender algo sobre la lengua y su uso. Estos elementos y cmo
se relacionan con las diferentes fases del desarrollo de un proyecto se muestran en la
figura que sigue:
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Un informador:
proporcione o ayude a buscar, conseguir e interpretar, las informaciones necesarias al desarrollo del Proyecto;
dirige las actividades de metacognicin y de explicitacin de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y estratgicos, si hay necesidad (no siempre hay).
Un evaluador:
ayude a los estudiantes a identificar, ellos mismos, los criterios de evaluacin del
cumplimiento de sus tareas y el grado de dominio de sus aprendizajes (evaluacin
de proceso);
proporcione modalidades de evaluacin sumativa que correspondan efectivamente
a los aprendizajes realizados.
Un moderador de vida cooperativa:
genere una atmsfera de trabajo cooperativo, en la cual cada personalidad pueda
encontrar su equilibrio, evitando las tensiones de un aula tradicional, creadas por
actividades impuestas y sin significacin directa para los estudiantes;
haga vivenciar una actitud de escucha y tolerancia, en la cual los conflictos normales en cualquier comunidad- se puedan resolver a travs de la discusin y la
negociacin.
elabore con los estudiantes reglas de vida realistas, formuladas en forma positiva
(en vez de prohibiciones) y permitirles expresarse sobre las dificultades que ellos
encuentran para ponerlas en prctica.
En sntesis, la pedagoga por proyectos requiere que los docentes confen en la capacidad
de los estudiantes, porque slo as les propondrn desafos que ellos puedan realizar y
experimentar la satisfaccin de haberlo hecho, respetando los derechos elementales al
error y a tomarse su tiempo.
Quiero finalizar presentando una hiptesis: Hacer proyectos en el aula puede hacer posible la transferencia de las competencias adquiridas durante la planificacin, el desarrollo
y la evaluacin de los mismos, al mejoramiento de la comprensin de la lectura y de la
produccin escrita. Esta hiptesis me surge al comparar los procedimientos que se requieren para estos procesos: Tener una perspectiva global de lo que se busca, anticiparse y
organizarse consecuentemente, estar abierto a las proposiciones de los dems y valorarlas
a travs de la confrontacin argumentada, ser exigente, llevar una tarea hasta el final, ser
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autnomo, saber que nadie puede hacer aprender o comprender por otro, tener confianza
en uno mismo y saber autoevaluarse. Estos saberes y quehaceres son propios de un participante en un proyecto como de un buen lector y productor de textos. Hay que buscar
tiempo para probar esta hiptesis.
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http://www.eduteka.org/Weblogs2.php
http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/007318.php
http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/
http://www.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/index.htm
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