PRINCIPIOS BSICOS DE

CURRCULO:
ENFOQUES Y CONCEPCIONES
CLIFTON CHADWCIK
Tomado de.
Cmo Elaborar un Proyecto de Innovacin Curricular
Centro de Investigacin y Servicios Educativos (CISE).
Pontificia Universidad Catlica del Per
Compilado por; Mg, CIRILO MAMANI PILCO

PRINCIPIOS BASICOS DE CURRICULUM: ENFOQUES Y

CONCEPCIONES
Clifton Chadwick*
Detrs de cada concepto de currculo hay un conjunto de finalidades,
valores o teoras que conforman un cuerpo coherente de ideas a las que
llamarnos concepciones. En este documento, Clifton Chadwick nos
permite profundizar en cuatro enfoques, que en su opinin se hallan a la
base de muchos de los conceptos que encontramos en el medio.
1. EL RACIONALISMO ACADEMICO
Este enfoque de currculum Curriculum** es el ms tradicional.
Enfatiza la transmisin de valores y tradiciones culturales para lograr
que los alumnos dominen o entiendan las ms grandes ideas y conceptos
que el hombre ha creado. Su raz histrica es una teora del aprendizaje
que se llama disciplina mental, especialmente en la lnea del
humanismo clsico grecolatino, donde se concibe al hombre como una
persona neutro-activa que se desarrolla mediante los ejercicios mentales
y el cultivo del intelecto.
La importancia de la enseanza reside en el adiestramiento del poder
mental intrnseco, y el concepto original se basa en ideas de los filsofos
como Platn, Aristteles, San Agustn, John Calvin y otros. El acento
est puesto en el cultivo del intelecto del nio, a travs de la transmisin
de los grandes valores y la entrega de oportunidades para adquirir los
productos ms importantes de la inteligencia humana.

El desarrollo de la idea griega de educacin requiere de una serie de

doctrinas. La primera de ellas afirma que una actividad especfica de la
mente consiste en buscar el conocimiento y esta bsqueda equivale a la
bsqueda del bien del hombre, el bien de la persona y, por lo tanto, el
conocimiento es un elemento esencial para una vida buena. De este
modo, aunque se insiste que el hombre no es slo mente, es la
posesin de sta lo que lo distingue de los dems seres.
* TOMADO DE: Principios Bsicos del Curriculum: Definicin,
enfoques y concepciones(1985); Documento de trabajo, Pg. 9/53.
** Currculo = Currculo
Una segunda doctrina sostiene que mediante el uso de la razn, el
hombre llega a entender la naturaleza esencial de las cosas y puede
comprender lo que es ltimamente, verdadero e inmutable. As, a travs
de la bsqueda de fracciones de informacin, el individuo Construye un
conocimiento que es comprensivo y tiene un esquema armonioso, y que
l utiliza para entender y aprender su realidad.
Esta posicin lleva a una tercera doctrina, en la que se establece que
todo conocimiento tiene una estructura, es decir que el conocimiento
tiene significado, que relaciona jerrquicamente lo nuevo con lo
conocido. A travs de la enseanza de esta estructura de formas
jerrquicas se puede desarrollar a la mente del individuo.
Por lo tanto, esta concepcin subraya que la educacin debe estar
fundada en la verdad, y no en opiniones, creencias o valores transitorios.
As, basndose en la verdad, la educacin es una virtud y una

realizacin para la mente. Lo anterior sugiere que la bondad de la

existencia reside en el significado del conocimiento. Entonces, la
educacin es esencial para el hombre, en el sentido que ella le permite
comprender cmo debe vivir como individuo y como miembro de una
sociedad.
Por esto, la educacin cumple una funcin liberadora, porque libera la
mente para que pueda funcionar de acuerdo a su verdadera naturaleza,
rescatando a la razn del error y la ilusin y desterrando al mal, como
modo de comportamiento.
Se le asigna al saber una especie de valor supremo, basado en el
realismo clsico, del cual deriva la forma superior de educacin, el
desarrollo de la mente. Lo anterior requiere de ciertos elementos de
conocimiento comn; las disciplinas o materiales fundamentales.
Hirst (1977) indica que se pueden establecer siete disciplinas
importantes:
1. Lgica formal y matemtica
2. Ciencias fsicas
3. Experiencia interpersonal
4. Juicio moral
5. Experiencias esttica
6. Religin
7. Filosofa
Phoenix (1962) hace un anlisis en el cual sugiere que existen seis tipos
de significado, que apuntan a las diferentes materias y estn implcitos

en ellas. Estos son:

1. Validacin subjetiva.
2. Observacin subjetiva.
3. Razn.
4. Lgica
5. Intuicin
6. Revelacin divina.
Estos tipos de significado se manifiestan en las disciplinas; ejemplo: la
lgica es el significado de la matemtica y la observacin objetiva es la
base de las ciencias exactas.
La metodologa normalmente asociada con el racionalismo acadmico
pone el acento en las clases expositivas y la enseanza se centra
fundamentalmente en las exposiciones, donde las ideas se expresan y
elaboran en una forma asequible a los alumnos. Se ordenan, ilustran e
investigan las ms importantes, a la vez que se formulan y examinan
problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se
ensean los mtodos apropiados para establecer y validar verdades.
Los estudiantes descubren que la razn y la percepcin son las armas
que se usan para ganar el conocimiento en las ciencias, que la lgica es
importante en la matemtica, que las caractersticas individuales y los
sentidos son importantes en el arte, y la coherencia en la historia. Para
alcanzar esta comprensin, los alumnos examinan ciertas afirmaciones
para averiguar su significado, sus bases lgicas y su apoyo factual,
Adems, leen las grandes obras como un medio para expandir su
mente, mantener contacto con el pasado y construir puentes hacia el

futuro.
Las tendencias ms modernas dentro de este enfoque aceptan la
posibilidad de que el conocimiento no sea netamente rgido, si no ms
bien tentativo, es decir, que est sujeto a cambios, modificaciones y
evolucin, en vez de suponer que existe como una entidad concreta e
independiente de la situacin. Lo verdaderamente, importante por lo
tanto, es estudiar la creacin del conocimiento, a travs de los sistemas
de investigacin que son propios de las distintas disciplinas o formas
cognoscitivas.
En el proceso cientfico, por ejemplo, es relevante la bsqueda de
reglas, principios y conceptos que pueden ser vlidos, con el fin de
construir una nueva verdad en proceso constante de evolucin. A
continuacin se examina esta posicin curricular:
1. TIPO DE MEDIO: textos, libros importantes, maestros en
exposicin.
2. PAPEL DEL DOCENTE: exponer y explicar informacin, elegir lo
importante, indicar las verdades.
3. FORMA DE PRESENTACION: exposicin e investigacin
(inquiry).
4. CONVENIDOS:

las

grandes

ideas,

conceptos

verdades

organizados en materias o disciplinas.

5. PAPEL DEL ALUMNO:

aprender

escuchando,

leyendo

investigando.
6. GRADO DE INDIVIDUALIZACION: exposiciones grupales,
investigacin individual.
7. TIEMPO DE PRESENTACIN: exposiciones en tiempo fijo e igual
para todos.
8. RESPONSABILIDAD

DEL

APRENDIZAJE:

recae

fundamentalmente sobre el alumno.

9. FORMA DE EVALUACIN: repeticin de lo aprendido.
10. PROPOSITO DE LA EVALUACION: sumativa
11. FRECUENCIA DE EVALUACION: espaciada (p.ej., tres veces por
semestre).
12. BASE PARA LA COMPRENSIN: con otros alumnos o con
ideales.
13. MOTIVACION: la motivacin hacia el aprendizaje es intrnseca,
hacia el rendimiento es extrnseca.

El racionalismo acadmico es un enfoque que se preocupa del desarrollo

de la mente del individuo, pero desde el punto de vista de lo que es
bueno para la sociedad. El contenido de la educacin est formado por
los grandes conceptos, ideas y valores, enmarcados en una tendencia de

transmisin cultural. Es el individuo el que aprende y desarrolla sus

capacidades mentales, pero es la sociedad la que determina que es lo
que debe aprender.
Esta posicin curricular tiende a enfatizar ciertos valores, como el poder
del intelecto y la importancia de lo racional (observacin objetiva,
lgica, etc.) en un cuadro fundamentalmente conservador. El enfoque no
valora el aprendizaje de destrezas prcticas sino de aquellas que tienen
sentido a largo plazo en la bsqueda de la verdad. La educacin
vocacional-tcnica no goza de prestigio dentro del marco del
racionalismo acadmico sino que es considerado como algo claramente
inferior.
Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos, en dos
sentidos. Primero, se ensean conocimientos y no procedimientos ni
destrezas tal como lo hemos mencionado. Segundo, no existe
preocupacin por explorar procedimientos didcticos innovadores, sino
que se pone el acento en la exposicin como el mtodo ms apropiado.
Estrechamente relacionada con esta situacin, se encuentra la
afirmacin que la base del conocimiento se fundamenta ms en la
informacin que en la experiencia directa del individuo. El alumno
escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar sus
propias experiencias.
La informacin es internalizada, es decir, el nfasis est puesto en
aquello que ocurre en la mente del individuo, prescindiendo de lo que
l pueda exteriorizar. Obviamente, se espera que el saber llevar
eventualmente a la accin, pero lo ms importante es lo que sucede
internamente. Evidentemente, el aprendizaje que se adquiere es general

y ampliamente aplicable, pero no garantiza logros especficos.

Este enfoque curricu1ar enfatiza la preparacin para el futuro, basado en
los grandes valores del pasado. La enseanza no es para el presente
inmediato, sino ms bien para el maana. Lo anterior es claramente
consistente con su preocupacin por la informacin internalizada,
general y no directamente contingente.
En trminos de planificacin curricular se advierte una tendencia a fijar
lneas generales a nivel central (Ministerios), con cierta flexibilidad de
eleccin de contenidos especficos por parte del profesor de aula. Si la
unidad toca determinados aspectos de la literatura, el docente puede
elegir las obras que utilizar para ilustrar los conceptos. Por otra parte,
siendo el proceso de eleccin bastante complicado, hay una fuerte
tendencia a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el
trabajo del profesor, pero tambin reduce el control que este ejerce sobre
las decisiones curriculares.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS
El racionalismo acadmico, como cualquier enfoque curricular, tiene
ventajas, y desventajas. Sealaremos en primer trmino las ventajas.
I.

Su enfoque, centrado en el conocimiento, los grandes

descubrimientos, las verdades y conceptos desarrollados por la
experiencia acumulada del hombre, facilita el aprendizaje de la
estructura del conocimiento, valoriza la cultura, particularmente
la del pasado, ofrece una cierta rigurosidad y claridad de
contenido. Libre de ambigedad, ayuda al dominio de las ciencias

y la matemtica (donde la observacin directa y la lgica facilitan

la comprensin).
II.

El enfoque es muy prctico, econmico y adecuado para la

masificacin de la enseanza, aspecto que se ha transformado en
un objetivo de la educacin desde hace cierto tiempo. Estudios
recientes han demostrado que el nmero de alumnos en las clases
tradicionales (con un curriculum de racionalismo acadmico)
puede elevarse hasta ms de 40 sin tener un efecto negativo en el
aprendizaje. La educacin llega a ms alumnos ms rpidamente,
a menor costo.

III.

En su mejor expresin, enfatiza el desarrollo de mentes

disciplinadas que almacenan mucha informacin y algunas
estrategias, y que poseen una visin general del conocimiento y lo
conocible, y un buen desarrollo del sentido crtico.

Adolece, sin embargo, de varias desventajas:

1. Hay un exceso de insistencia en lo racional, en lo que el hombre
puede aprender en forma lgica, por medio de la observacin directa
o del anlisis de consistencia y coherencia.
Las emociones, la intuicin, las experiencias artsticas y la
revelacin divina son menos cotizadas y hasta despreciadas como
fuentes del conocimiento.
Estrechamente relacionado con el nfasis en lo racional est el
planteamiento de la enseanza de verdades, de grandes conceptos

e ideas que son constantes. Esto entra en contradiccin con la

tendencia moderna a identificar el conocimiento como asunto en
constante cambio y evolucin donde las verdades de ayer son
reemplazadas por los descubrimientos de hoy.
2. Se tiende a parcelar el conocimiento, a separar demasiado las
disciplinas. Esto resulta en la prctica en una falta de coordinacin e
interrelacin que, en teora, no debera producirse.
3. Existe el peligro de caer en un exceso de memorizacin en un
enciclopedismo, hecho, en el que tericamente no debera incurrir.
4. La metodologa fundada en exposiciones y lecturas, con cursos de
30, 40 o ms alumnos, convierte al estudiante en un receptor pasivo,
algo as como una esponja, que tiene la obligacin de absorber la
informacin que le llega, sin la apropiada accin, interaccin y
experiencia directa necesarias para un buen aprendizaje. Parte de
este problema es justamente la escasa relacin personal entre el
alumno y el profesor.
5. Y posiblemente la desventaja ms grave, es que esta concepcin
tiende a ser muy elitista.
Subyacente a ella, est la idea que las potencialidades de desarrollo
de la mente no son iguales en toda la poblacin. Ciertos autores,
dentro de esta tendencia, tratan de evadir las implicaciones de este
planteamiento pero inevitablemente tienen que enfrentarse con el
hecho que algunas personas son ms aptas para aprender que otras.
Aunque esta afirmacin resulta obvia, implica un juicio de valor que

equivale a postular que los individuos ms aptos (con ms aptitudes

para dominar ciertos contenidos o mayor rapidez en el aprendizaje)
tienen ms posibilidades de desarrollar su mente y, por lo tanto,
llegarn a ser ms valiosos
Dado que el desarrollo de la mente requiere de capacidades internas
y que la metodologa normalmente asociada con este enfoque es
esttica y tradicional, solamente un porcentaje limitado de los
alumnos alcanza los ms altos niveles de logro. Cuando se maneja
esta posicin curricular en forma tradicional, apenas el 25% de los
alumnos dominan plenamente los contenidos presentados, y slo
alrededor del 5% de ellos tienen la suerte de terminar la escuela
regular e ingresar a la Universidad.
6. Esta orientacin tiende a minimizar la importancia de la evaluacin,
particularmente

la

formativa,

vindola

como

un

elemento

perturbador en el proceso enseanza-aprendizaje, que distrae al

maestro de su verdadera funcin de exponer, y al alumno de su
responsabilidad, y al alumno de su responsabilidad de buscar las
grandes verdades.
2. CURRICULUM COMO PROCESO TECNOLGICO
La posicin del currculum como tecnologa enfatiza el proceso y se
interesa ms en como se entrega la informacin, sin dejar de lacio el
contenido (el qu), este enfoque conceptualiza la funcin de currculum
esencialmente como la bsqueda de medios eficaces para lograr un
conjunto de fines no problemticos, preestablecidos.

La concepcin tecnolgica no se basa directamente en posiciones

filosficas, o sociales frente a la educacin. De acuerdo a ella, el
problema radica ms bien en encontrar los medios, mecanismos,
estrategias y tcticas necesarias para educar eficientemente al mayor
nmero posible de alumnos. La tecnologa se define aqu en un
sentido relativamente amplio, como la ampliacin de conocimiento
organizado en la resolucin de problemas educativos especficos. Esta
posicin utiliza conceptos del enfoque de sistemas e ideas de
planificacin y desarrollo, a menudo asociados a las ciencias y la
ingeniera, las que enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo
conocido en una forma que permita entender e integrar todas sus partes.
Desde el punto de vista psicolgico y de las teoras del aprendizaje, el
enfoque se sustenta particularmente en el conductismo de Skinner,
corriente que enfatiza que el punto de partida para cualquier innovacin
curricular debe ser el conocimiento alcanzado por la psicologa.
Procediendo de este modo, la informacin llegar ms rpida y
eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo, cuya meta
es el desarrollo de conductos tiles para el alumno. Este nfasis en la
conducta concreta lleva a poner el acento en la participacin activa del
educando en el proceso, el uso de incentivos para la motivacin y el
empleo de la evaluacin formativa.
En lo que respecta a la determinacin de los contenidos, su naturaleza
forma y estructura, existen variaciones entre los distintos autores. La
posicin de Skinner, por ejemplo, tiende a ser la de utilizar la tecnologa
educativa para ensear aquellas materias normalmente asociadas con el
racionalismo acadmico. Lo mismo puede afirmarse en cierto modo, de
Glaser y Gagn, aunque este ultimo concede ms importancia al

desarrollo de estrategias cognoscitivas.

Existen, dentro de este enfoque, algunas tendencias recientes que
propugnan una ampliacin de los mtodos de anlisis de conducta, con
el fin de abarcar ms contenido.
El trabajo curricular y tambin, en cierta medida, la actividad en el aula,
se desarrolla de acuerdo a una forma de organizacin bastante precisa.
Se hace hincapi en la especificacin exacta, clara y directa de los
objetivos y la expresin de stos en trminos de conductas visibles en el
alumno. Segn Gagn, Mager y otros, el contacto con el alumno ser
ms eficaz, si este sabe inequvocamente lo que se espera de l.
Luego de establecer los objetivos, la atencin se concentra en la
seleccin de medios, porque se parte del supuesto que una vez
clarificado el tipo de conducta final que se espera lograr, el prximo
paso es entregar la informacin y las experiencias en forma tal que
permitan al educando alcanzar dicha conducta. Se clarifica as tambin
el problema de la evaluacin, ya que sta se concibe como la mediacin
de la congruencia entre el objetivo establecido y la conducta al trmino
de un proceso. Durante el proceso formativo, la retroalimentacin
dirigida al estudiante juega, adems, un rol relevante.
Para ilustrar este tipo de enfoque, recordemos el modelo de diseo de
experiencias de enseanza-aprendizaje.
Se advierten en l trece pasos en el concepto del enfoque de sistemas.
Los primeros estn dirigidos hacia una clara identificacin del
problema, el establecimiento de los objetivos generales, el anlisis de la

conducta o comportamiento final que se aspira a conseguir en el alumno

y su probable conducta de entrada, es decir, los conocimientos y
destrezas que posee al comienzo de la unidad curricular. El concepto de
problema se define corno la diferencia entre lo que existe y lo que
debe existir, en trminos de conducta del estudiante, por ejemplo, al
comienzo del primer ao escolar, los nios no pueden leer, y el deseo de
la escuela es que al final de ao sean capaces de hacerlo con cierta
facilidad. La diferencia, la brecha, es el problema. Tambin se puede
definir el problema en trminos de contenidos curriculares existentes
que no estn suficientemente actualizados, requiriendo una reforma y
modernizacin.
Una vez identificada esta brecha, se procede a especificar la conducta
que el alumno debera alcanzar al final de la situacin de enseanzaaprendizaje y aquella con la que probablemente entrar a dicha
situacin, determinando as la diferencia entre ambas. Esta informacin
se emplea para enunciar los objetivos especficos que van a cubrir la
distancia entre lo que hay y lo que debe existir. Ellos servirn a la vez de
base para preparar las pruebas o tems de evaluacin a que se enfrentar
el alumno para demostrar su dominio de aprendizaje.
Con la especificacin de los objetivos, es posible preparar los
instrumentos, procedimientos o formas de evaluacin, que sern un fiel
reflejo de los primeros. Dado que esta concepcin pone especial nfasis
en la idea de evaluacin formativa (derivada del concepto de
retroalimentacin), es necesario preparar para varias formas de
evaluacin con el fin de crear una ptima situacin para el alumno y el
maestro.

En el siguiente paso se determina una secuencia de enseanza y se

establecen las tcticas que se emplearn. La secuencia es el orden en el
cual la informacin ser presentada o aprendida por el alumno y las
tcticas incluyen el grado de individualizacin, la cantidad de tiempo
disponible, la frecuencia de la retroalimentacin y los tipos de estmulos
o motivacin, que se dar.
La seleccin de medios es muy importante, de acuerdo a este punto de
vista, y en el caso del modelo que aqu se presenta, se discrimina
claramente entre la forma de presentacin y los medios mismos. El
medio es el canal, mecanismo de dispositivo que lleva la informacin
desde una fuente hasta un receptor. La forma de presentacin es la
estructura simblica de la informacin. Por ejemplo, la televisin es un
medio y la telenovela es una forma de presentacin. La instruccin
programada es una forma de presentacin que normalmente se asocia
con el medio del texto impreso.
El siguiente paso se denomina desarrollo de materiales, por cuanto se
presume que trabajando con este enfoque, ellos se utilizarn en mayor
abundancia que dentro del marco del racionalismo acadmico. No solo
se emplean textos, sino tambin materiales de instruccin programada,
cassettes de video, sonovisos, materiales en audio, etc. Estos elementos
son evaluados formativa y sumativamente para asegurar su eficacia
antes de su implementacin a nivel de sala de clases.
En lo que respecta al maestro ste puede seguir el mismo proceso que se
ha ilustrado, en trminos de cualquier unidad que quiera desarrollar en
una situacin de aprendizaje.

En relacin a la metodologa en el aula, se enfatizan los mismos

aspectos mencionados: objetivos claros, amplia gama de medios y
materiales, mucha individualizacin, alumnos activos, motivacin a
travs de incentivos y desarrollo de expectativas y el uso de la
evaluacin formativa.
Esta breve presentacin del modelo ha sido con propsitos informativos.
Para una ampliacin del mismo se puede ver Chadwick (1975),
Chadwick y Rojas (1980) o Briggs y Cagn (1979). Su relacin con los
trece factores en la sala de clases est presentada en el siguiente cuadro:

FACTOR
1. MEDIO

PROCESO TECNOLOGICO
Amplia variedad de medios con varios

2. ROL DEL DOCENTE

fines.
Miembro organizador de un equipo para

3.

FORMA

disear y facilitar el aprendizaje.

DE Varias formas adjuntadas a los medios y

PRESENTACION
4. CONTENIDOS

a los objetivos.
Pueden ser adaptados

varias

concepciones, pero con tendencia a lo

5. ROL DEL ALUMNO
6.

acadmico.
Participantes activos en el proceso.
Tanto individual como grupal, con

INDIV1DUALIZACION
7. TIEMPO

tendencia hacia lo individual.

Flexible en trminos do las necesidades

8. RESPONSABILIDAD

individuales de los alumnos.

Compartida entre maestros, diseadores

9.

FORMA

y alumnos.
DE Isomrfica con los objetivos.

EVALUACION
10. PROPOSITO

DE Formativa (Retroalimentacin).

EVALUACIN
11. FRECUENCIA DE Tan frecuente como lo exija la formacin
EVALUACION
12. BASE PARA
COMPARACIN
13. MOTIVACION

de los alumnos.
LA Basada en criterios y objetivos preestablecidos.
Desarrollo de incentivos, expectativas e
imagen positiva de si mismo.

El currculum como proceso tecnolgico es un enfoque que se preocupa

del desarrolle de conductas en los alumnos y dado que no tiene fuertes
bases filosficas, se puede decir que hay una tendencia a adecuarse a
contenidos ya establecidos (particularmente los del racionalismo
acadmico). Por lo tanto, tiende a apoyarse ms bien en valores sociales
y econmicos que en valores individuales, no obstante que el proceso de
aprendizaje est claramente centrado en el alumno. Es el individuo
quien aprende, pero lo que debe aprender ha sido especificado por otros
sectores de la sociedad.
Esta posicin curricular tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo
activo, de lo visible, y no de lo que no se ve. En este sentido, se podra
decir que pone el acento en tas destrezas y la conducta observable ms
que en los procesos internos, dejando de lado, en cierto modo, este
ltimo aspecto. Se busca lo que tiene valor prctico en el momento. Tal
como hemos dicho, se otorga mayor importancia a lo externo que a lo
interno. Si bien se mide el aprendizaje en trminos de logros
especficos, se espera que stos sean ampliamente aplicables.
Se ha sugerido en ocasiones que esta concepcin curricular enfatiza lo

especfico e ignora lo general. Este es un juicio errneo, sin embargo,

porque obviamente ella se orienta hacia la posibilidad de usar lo
especfico en nuevas situaciones, es decir, hacia la generalizacin.
El enfoque est centrado en el presente y en un futuro de corto alcance.
En

trminos

de

planificacin

curricular,

su

empleo

resulta

particularmente adecuado en aquellos casos en que existen planes

centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodolgicos son
fijados por el organismo central (Ministerio, por ejemplo) y el poder de
decisin del profesor de aula es relativamente menor. El maestro
prestar ms atencin a contingencias tales como el desarrollo de
incentivos para la innovacin y un constante proceso de evaluacin
formativa.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS
Esta posicin, como cualquier era otra, tiene ciertas ventajas y
desventajas. Entre las ventajas, queremos sealar en primer 1ugar que es
un enfoque muy prctico y concreto. Se preocupa de asegurar que a
conducta mnima requerida sea alcanzada por todos los alumnos, de
modo que estos puedan desempearse bien en su ambiente. Segundo, el
enfoque es muy eficiente, es decir, el acento est puesto en el logro del
producto final (la conducta), a travs de procesos que respetan la
escasez de recursos disponibles en el sistema y la bsqueda de las
mejores formas y medios para producir el aprendizaje. Organiza tanto
los elementos como las personas que participan en la situacin, con el
fin de reducir el mal uso de tiempo y recursos y aumentar la
coordinacin entre todos para alcanzar en mejor forma los objetivos
establecidos. Tercero esta concepcin es muy de democrtica. Es

considerablemente ms democrtica que el racionalismo acadmico, por

que se asigna gra importancia al rendimiento individual y a los aspectos
relacionados con la supervivencia y los resultados. Por ejemplo, el
nfasis puesto en la participacin activa del estudiante, el tiempo
flexible y la evaluacin formativa, son elementos que aumentan
significativamente la posibilidad de todos los alumnos tengan
oportunidades ptimas para alcanzar los objetivos de la situacin de
enseanza. Es poco clasista, le preocupa ms bien que todos los
educandos dispongan de las mejores condiciones, del tiempo, de los
medios, etc. Para lograr el aprendizaje.
Cuarto, este enfoque presta atencin a cosas que son visibles, medibles,
etc., es decir, a travs de l es ms fcil medir, ver, notar, discriminar y
constatar la eficacia del sistema educativo. As se rompe parcialmente
con la idea de que todo lo que hace la educacin slo se manifiesta a
muy largo plazo y no se advierte inmediatamente. Esta posicin
curricular pone en evidencia los efectos del proceso educacional en
forma mucho ms rpida. Quinto, y de gran importancia, es la
insistencia en el rol del alumno como participante activo en el proceso.
Este punto de vista curricular ha sido uno de los primeros en enfatizar
que el alumno aprende haciendo cosas y no simplemente sentado en una
banca, absorbiendo como una esponja la informacin que viene del
profesor. Se hace hincapi en que la idea de comunicacin como:

Emisor (Fuente) Canal Receptor

...donde el estudiante es el mero receptor, debe ser cambiada para
conceder a este ltimo un papel activo. El concepto es que el

aprendizaje no resulta de lo que se presentan a los educandos, sino de la

conduccin, de la transformacin a que se somete el estudiante y esto
requiere actividad de su parte.
La sexta de las ventajas es que el enfoque exige que los maestros y
diseadores reconozcan la importancia de su accin en el aprendizaje
del alumno, es decir, plantea que el profesor debe interactuar en el
proceso, asumiendo ms responsabilidad frente a lo que sus discpulos
aprenden. No se puede decir que hay buenos y malos estudiantes y que
los que no aprenden son cabezas duras, sino entrar directamente en
relacin con los nios, especificando los objetivos, estimulndolos e
incentivndolos, proveyendo evaluacin formativa y aceptando as parte
de la responsabilidad de su aprendizaje.
Entre las desventajas estn las siguientes: Primero, es la posicin que
requiere mas organizacin, ms orden en el proceso de enseanzaaprendizaje, lo que significa un replanteamiento de roles, tanto para los
educadores como para los alumnos y esto no es fcil de conseguir. En la
medida en que para este enfoque, educar dejo de ser un arte para
transformarse en un proceso tecnolgico, exige cambios difciles de
organizar, ensear e implantar. Por ejemplo, el papel del maestro como
facilitador implica nuevas destrezas, conocimientos y actitudes.
Segundo el sobrevalorar el aprendizaje de objetivos claramente
especificados tiene el efecto de dejar de lado ciertos tipos de conducta
muy importantes, pero ms difciles de especificar. A veces se advierte
una tendencia a trivializar la educacin, insistiendo en aspectos de
menor importancia, en desmedro de otros de mayor peso que son, por lo
mismo, ms complicados, por ejemplo, las estrategias cognoscitivas, la

creatividad y el desarrollo de las actitudes no siempre reciben adecuada

atencin en esta posicin curricular.
Tercero, el nfasis en el uso de medios conduce a menudo a pensar en la
tecnologa educativa como el empleo de dispositivos modernos, tales
como la televisin, las ayudas audiovisuales, los computadores,
videodisco, etc. en el proceso educativo, dando as la impresin de
mecanizacin o incluso deshumanizacin de la educacin. Aunque esto
ltimo deriva de una mala interpretacin, ocurre frecuentemente.
Cuarto, este enfoque requiere cambios en la distribucin de los recursos
que se asignan a la educacin, exigiendo una mayor inversin en
elementos y materiales pedaggicos, ms instrumentos de apoyo, ms
tiempo dedicado a la planificacin y al desarrollo de materiales y
situaciones de enseanza-aprendizaje, para asegurar el xito del
proceso. Este tipo de inversiones no son comunes en educacin.
3. CURRICULUM COMO PROCESO COGNITIVO
Esta posicin o concepcin concede importancia tanto a los contenidos
como

los

procesos

internos,

particularmente

los

procesos

cognoscitivos. Recordemos que la palabra cognoscitivo significa

conocer y cmo se conoce, por lo tanto, esta posicin se centra en el
anlisis de cmo la persona llega a conocer y qu es lo que conoce. La
concepcin no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un
balance entre el contenido mismo y el proceso del conocimiento.
Este enfoque tiene su origen en nuevas lneas de desarrollo en el campo
de la psicologa y es, adems, una resultante de lo que se ha llamado la

explosin de la informacin. El hecho es que cada ao el conocimiento

acumulado por la humanidad es mayor y, en los ltimos tiempos, ste ha
ido aumentando con velocidad creciente. La informacin disponible en
el mundo, que se haba duplicado slo una vez desde la poca bblica
hasta comienzos de este siglo, aument nuevamente al doble en slo 50
aos y actualmente, segn Toffler, se duplica cada 15 aos.
Desde el punto de vista de la educacin, ste fenmeno pone de
manifiesto la imposibilidad de un aprendizaje enciclopdico, hacia el
que tiende el racionalismo acadmico al tratar de ensear al alumno las
grandes verdades. Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas
generales para aprender.
Es necesario que los educadores reconozcan que la enseanza y el
conocimiento evolucionan y que no es posible dominarlo todo, una
persona debe poseer las tcticas, estrategias y conocimientos prcticos
que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando sea
necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje en
forma eficiente, a predecir su propia capacidad para aprender, emplear
tcticas para dirigir su atencin hacia el aprendizaje, utilizar estrategias
para codificar lo que va asimilando dentro de su propio contexto
significativo, etc.
Este enfoque, dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas,
guarda estrecha relacin con las nuevas definiciones de inteligencia.
Antes sta se defina, de hecho, como la cantidad de informacin que
una persona era capaz de manejar y se consideraba inteligente a aquel
que tena grandes cantidades de conocimientos archivados en su
cerebro. Se deca que un individuo era muy culto y muy inteligente si

poda recitar, recordar datos, citar fuentes bibliogrficas antiguas, etc.

Hoy da se est aceptando cada vez ms que la inteligencia es el
dominio de un medio, y que existen varios medios, como por ejemplo,
medios verbales, medios visuales, el medio ambiente, el medio
econmico, etc. La inteligencia es la capacidad que tiene la persona de
dominar un medio, de dominar los sistemas de smbolos asociados con
este medio e interpretar y usar stos en beneficio suyo y de la sociedad.
En consecuencia, el cognoscitivismo se preocupa de dos cosas:
1) Considerando

que

el

conocimiento

es

fundamentalmente

almacenado internamente, lo crtico del aprendizaje no es el cambio

de conducta visible (como se afirma generalmente en el currculum
como proceso tecnolgico) sino el cambio de estructuras internas, y
2) El aprendizaje debe incluir estrategias y tcticas mentales
especficas para mejorar la capacidad de aprender contenidos.
Al referirse a esta concepcin es necesario sealar que hay varios
enfoques. A este respecto se puede mencionar, por una parte, la posicin
de Piaget, que es evolutiva cognitiva e incluye el High-Scope y, por
otra, el currculum cognitivo de los clsicos cognoscitivistas que se
asocia hoy en da con los trabajos de Ausubel, pero que incluye las
obras anteriores, es decir, la posicin psicolgica de Wertheimer,
Kohler, Kofka y Lewin, o el enfoque cognitivo asociado con Jerome
Bruner. Tambin se considera como una concepcin que es por lo menos
parcialmente cognitiva, la propuesta por Robert Gagn.
Todas estas posiciones tienen ciertas cosas en comn. En primer lugar,

postulan que lo esencial del aprendizaje es lo que ocurre en la mente,

que la conducta es un resultado directo del procesamiento mental, en el
sentido de cogito ergo sum, que la esencia del ser es su capacidad de
pensar y que, en consecuencia el aprendizaje debe centrarse en los
medios que emplea la persona para llegar a conocer el mundo que le
rodea.
Segundo, para los cognoscitivistas el concepto de aprendizaje es visto
en un sentido global. Aprender es un proceso dinmico, a travs del cual
se modifican las estructuras cognoscitivistas de los espacios vitales por
medio de experiencias, se cambian las motivaciones o se alcanza un
control voluntario de la coordinacin fsica. Piaget define el aprendizaje,
sugiriendo que es equivalente al desarrollo de la inteligencia y, por lo
tanto, es un proceso que incluye maduracin, experiencia, trasmisin
social y constante desarrollo y manutencin de un equilibrio.
Gagn -un conductista quien se interesa en los eventos cognitivos
hablo mucho del cambio de la capacidad interna de una persona en
relacin con algn tipo de contenido o estructura. Los procesos de
aprendizaje para los sostenedores de esta concepcin, implican recoger
informacin del ambiente, integrarla dentro de una estructura ya
existente, y as transformar las estructuras. Por ejemplo, Piaget habla de
asimilar informacin o experiencias y acomodarlas a lo que ya se posea
previamente para as mantener un equilibrio. Todo esto va dirigido hacia
un proceso de adaptacin, que es parte de la inteligencia del individuo.
Los cognoscitivistas enfatizan el desarrollo de estructuras internas, es
decir, para ellos el conocimiento tiene una estructura y sta se representa
internamente en formas especiales. La actividad interior comienza con

operaciones sencillas que forman esquemas que contribuyen al

desarrollo de la inteligencia de la persona.
Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran importancia
dado que son las fuentes de la accin y la vida del ser humano.
El aprendizaje, especialmente para los seguidores de la lnea clsica, es
justamente esta reformulacin de las estructuras que se produce a travs
del insight o discernimiento repentino, esto quiere decir que el individuo
acumula gran cantidad de informacin procedente del ambiente, y en un
momento determinado, sta se organiza sbitamente en un Gestalt
(concepto alemn que significa la buena forma). Una vez que se ha
formado esa buena forma, la persona reestructura y ste es el
momento crtico del aprendizaje. Un elemento crucial en este
aprendizaje es el grado de significado personal que la experiencia tiene
para el alumno. Cuando ms directa sea la relacin entre la informacin
y la vida del individuo, ms fcil ser que ste la incorpore.
Tercero, filosficamente los cognoscitivistas conceden gran importancia
a la idea de que el organismo es algo que trasciende como individuo en
una interaccin inteligente y social con su ambiente, con pulsiones
innatas hacia la curiosidad. Es un ser consciente, con una personalidad,
con una vida psicolgica, con intencionalidad innata y con una
interaccin continua y simultnea con su medio, se ve al hombre como
activo y dinmico, se enfatizan sus relaciones con su ambiente y, en
cierta medida, su herencia gentica.

Metodologa
Esta concepcin curricular requiere de una metodologa notablemente
diferente de aquellas empleadas por el racionalismo acadmico y el
proceso tecnolgico, ya que pone el acento en los procesos internos del
individuo.
El primer elemento metodolgico es un buen diagnstico del nivel del
desarrollo intelectual del nio, de las estrategias y contenidos que debe
aprender y de sus intereses en relacin con su medio ambiente y la
escuela. La responsabilidad de dicho diagnostico recae en el maestro, el
que puede emplear algunos instrumentos o pruebas especialmente
diseadas para tal efecto.
En segundo trmino, se estima imprescindible crear una situacin de
enseanza aprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rol muy
activo en el proceso. El educando debe estar directamente involucrado,
probando sus ideas, manipulando objetos, vivenciando su aprendizaje,
descubriendo, haciendo, hablando, interactuando con sus iguales y sus
profesores.
Tercero, el nio debe aprender a travs de su propio descubrimiento de
las ideas, estrategias, informacin y destrezas que componen los
contenidos y en trminos de sus intereses. Esto requiere que el profesor
gue, ayude, sugiera, pero no ensee en forma expositiva y no
entorpezca el proceso de descubrimiento.
Cuarto, algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe
generarse enfrentando al alumno a una situacin de Conflicto en la

que este aprende confrontando las inconsistencias de algunas

estrategias, ideas o creencias que sustenta. La idea es provocar un
desequilibrio en la actividad cognitiva del sujeto que lo estimule a
buscar nueva informacin o ideas, con el fin de recuperar el equilibrio.
En este proceso es importante que el maestro respete el concepto de
descubrimiento y que no explique al nio lo que es correcto o
incorrecto, dejndole la posibilidad de descubrirlo por si solo.

CONTENIDOS
LI nfasis asignado a los diferentes contenidos vara, en esta concepcin
curricular, segn sea el enfoque de que se trate. La posicin de Ausubel
(1976), por ejemplo, es bsicamente una aplicacin de los conceptos
cognitivos al currculum clsico del racionalismo acadmico, no
modificando particularmente las materias que se ensean.
El enfoque de Gagn es parecido al anterior, aunque concede mayor
importancia al desarrollo de las estrategias cognoscitivas.
En el currculum piagetano, el acento est en la enseanza de destrezas
bsicas en dos reas: matemtica y lingstica, planteando que la
capacidad para manejar bien los smbolos y conceptos de la
comunicacin (leer, escribir y hablar) y de la matemtica, son los pilares
fundamentales de todo aprendizaje posterior.
J. Bruner ha propuesto que en los primeros aos slo se deben ensear
estrategias cognoscitivas generales, no las materias clsicas. Lavatelli
(1970) enfatiza el desarrollo de contenidos claves en la etapa

operacional concreta. El programa de Weiker (1973) se concentra en un

solo elemento de esta misma etapa, la clasificacin. Un programa preescolar (Piagetian Preschool Program: Bringham-Newman, 1974),
tambin enfatiza el desarrollo de contenidos en la etapa de las
operaciones concretas.

LOS TRECE FACTORES

Resulta til explicar esta concepcin curricular usando los mismos trece
factores que hemos presentado en las secciones anteriores, recordando
que ofrecen una forma de visualizar el currculum en trminos de su
operacin en el aula.
El currculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa
directamente del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del
desarrollo de su mente en trminos de estrategias cognitivas, destrezas
intelectuales, estructuras de conocimiento, capacidades para el
descubrimiento, creatividad y conciencia de su aprendizaje (awareness).
El enfoque persigue el ptimo desarrollo del individuo en armona con
su medio ambiente. El nfasis puesto en el desarrollo de procesos
internos reduce, en cierto modo, la importancia de las conductas
visibles. Los cognoscitivistas estn conscientes, sin embargo, de que la
informacin o las destrezas almacenadas internamente no son de
utilidad si no pueden manifestarse a travs de conductas visibles.
El aprendizaje favorece fundamentalmente estrategias y destrezas que
pueden ser ampliamente generalizadas, ellas sirven para aprender
algunas cosas especficas, pero pueden ser reutilizadas en aprendizajes

futuros. En tal sentido, se puede sostener que esta posicin se preocupa

de lograr un aprendizaje general con una orientacin hacia el futuro,
ms que una preocupacin por el presente.
En trminos de planificacin curricular, aunque el profesor desempea
un papel activo en la implementacin, los trabajos de Case (1981) y de
Brainerd (1978) sugieren la necesidad de planificar centralmente,
empleando para ello expertos en procesos cognitivos que deberan
preparar un paquete de materiales para uso en el aula. La utilizacin
de estos paquetes o unidades preplanificados, combinados con pruebas
de diagnstico previamente elaborados, ayudara al profesor a atender
mejor a ms alumnos.

FACTOR
1. MEDIO

PROCESO COGNITIVO
Varios, elegidos en trminos del

2. ROL DEL DOCENTE

contenido y del proceso cognitivo.

Conductor,
facilitador,
organiza

3.

FORMA

condiciones de descubrimiento.
DE
Mltiples, con nfasis en las

PRESENTACION

formas

4. CONTENIDOS

descubrimiento.
Amplios, con nfasis en su relacin
con

el

relacionadas

desarrollo

con

de

el

procesos

5. ROL DEL ALUMNO

cognitivos internos (inteligencia).

Activo, descubre principios, resuelve

6. INDIVIDUALIZACION
7. TIEMPO

problemas, ejercita su mente.

Personal-individualizada.
Flexible, basado en el tiempo

necesario para descubrir y resolver.

8. RESPONSABILIDAD
Mixta, pero con nfasis en el alumno.
9.
FORMA
DE Manifestar capacidad para resolver

EVALUACION
10.

PROPOSITO

problemas,

aplicar

estrategias,

generalizar principios.
DE Formativo.

EVALUACION
11.
FRECUENCIA

DE A menudo en el proceso educativo.

EVALUACION
12. BASE PARA

LA El potencial y desarrollo del alumno,

COMPARACION

combinando

con

los

objetivos

13. MOTIVACION

educativos.
Intrnseca, con ayuda del profesor y de
un ambiente estimulante.

Ventajas y desventajas
Como toda posicin curricular, sta tiene ciertas ventajas y desventajas
que a continuacin se sealan. La primera ventaja es que el aprendizaje
que resulta al trabajar con esta concepcin es, en general, ms profundo
y, por lo tanto, ms transferible. Dado que el alumno aprende a travs de
un proceso de descubrimiento que inserta lo aprendido dentro de su
propio contexto significativo, su propio mundo y sistema, el resultado
del aprendizaje es ms vvido, personal y difcil de olvidar. Algunos
cognoscitivistas sugieren que lo aprendido en forma significativa no se
pierde.
La segunda ventaja, estrechamente relacionada con la primera, es que
esta concepcin el aprendizaje es muy individualizado. El rol del
alumno es muy activo, involucra contacto fsico, manipulacin,
descubrimiento, etc., lo que aumenta las posibilidades de xito. Adems,
la educacin considera el desarrollo individual, a travs de diagnsticos

cuidadosos de su estado de evaluacin, es decir, el proceso se orienta en

trminos del alumno como persona, buscando ayudarlo a optimizar su
propio crecimiento. Por lo tanto, la concepcin ofrece una situacin
psicolgicamente muy favorable para el alumno.
La tercera ventaja es el rol asignado al docente. El profesor es el
facilitador del aprendizaje. No es el expositor de contenidos, sino el que
diagnostica la etapa de desarrollo del estudiante, prepara para los
materiales, objetos, juegos, etc., del ambiente, estimula y motiva a los
alumnos, provee retroalimentacin, etc.
Entre las desventajas, la primera que se destaca es que el proceso
cognitivo es desafortunadamente lento y complicado y, por lo tanto, no
muy eficiente. Organizar el aprendizaje en trminos de descubrimiento
requiere adaptacin al ritmo de cada educando. Los ritmos individuales
son muy variables y cualquier esfuerzo por adelantar o aplicar El logro
de los objetivos puede perjudicar a los individuos ms lentos. Adems,
el proceso de descubrimiento es irregular y varia no slo de una persona
a otra, sino tambin en un mismo educando enfrentado a situaciones
diferentes.
En segundo lugar, a raz de su lentitud y dado que requiere muchos
materiales manipulables, el enfoque cognitivo es ms costoso que el
tradicional. Al trabajar con esta concepcin, es necesario emplear
muchos elementos que permitan a los nios investigar, estudiar,
manipular, observar, etc. Asimismo, es indispensable contar con pruebas
de diagnstico y paquetes de material curricular previamente preparados
para facilitar el aprendizaje. Todo lo anterior significa inversiones que
no son caractersticas en la situacin tradicional de enseanza. An ms,

dado que el proceso es lento, hay que desarrollar ms esfuerzo para

justificar dichas inversiones. En este ltimo punto, Case (1981) ha
tratado de demostrar que los resultados del aprendizaje cognitivo son
tan superiores (86 por ciento vs. 23 por ciento, p.e.) que ameritan la
asignacin de los recursos.
La tercera desventaja de este enfoque es que los profesores deben poseer
un alto nivel de entrenamiento. Es necesario que dominen la psicologa
evolutiva, todas las estrategias asociadas con los contenidos, las pruebas
de diagnstico, los sistemas de motivacin, etc. Esta preparacin
significa un alto costo por cada futuro educador y una inversin estatal
significativa para el perfeccionamiento del personal en servicio.

CURRICULUM COMO REALIZACION PERSONAL

Esta posicin es relativamente nueva y en cierta medida ms

complicada y controvertida que las anteriormente revisadas. El punto de
vista del currculum para la realizacin personal enfatiza que todo
desarrollo curricular y todo quehacer en el aula, en suma, el proceso
educativo en general, debe orientarse en trminos de las necesidades de
desarrollo de la persona, constituyendo este aspecto en fin bsico de la
situacin educativa.
Es una concepcin, fuertemente saturada de valores, que se refiere
fundamentalmente a los propsitos y a las necesidades de integracin
personal del estudiante. La funcin del currculum es proporcionar a
cada alumno experiencias personalmente satisfactorias. Por lo tanto, la

posicin est centrada en el alumno y orientada hacia su desarrollo y

crecimiento. La educacin se concibe como un proceso que provee los
medios para la liberacin y el desarrollo personal (Eisner y Vallance,
1974).
Como enfoque curricular, est estrechamente relacionado con la
psicologa de la realizacin personal de Abraham Maslow (1968, por
ejemplo) y su concepto de educacin es el de una fuerza poderosa y
liberadora que abarca la experiencia total del nio. Su aplicacin exige,
por lo tanto, establecer un equilibrio entre procesos y contenidos.
Los contenidos son muy importantes, porque representan las
experiencias que debe vivir el educando y, al igual que estas ltimas,
deben

ser

relevantes

significativas

para

l,

estimulantes,

enriquecedores y apropiados a su nivel de desarrollo como individuo. El

proceso de enseanza aprendizaje por su parte, debe ser consistente con
ellos y compartir las caractersticas sealadas.
Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia
educacin, participando en la fijacin de objetivos, en la seleccin de
experiencias y contenidos, y en la bsqueda de formas de aprendizaje
que le resulten adecuadas y significativas, logrando de este modo un
alto grado de motivacin personal.
Considerando el activo rol asignado al alumno y el nfasis en la
relevancia de los contenidos, es posible afirmar que esta posicin es ms
moderna yen cierto modo hasta reformista. El lenguaje de los
educadores que la sustentan es rico, elaborado e integrador, con
abundante empleo de conceptos del humanismo filosfico y de la

psicologa existencial. Por ejemplo, Phillip Phenix dice: Un currculum

de trascendencia proporciona el contexto para engendrar, gestar, esperar
y celebrar los momentos de conciencia singular e iluminacin interna,
cuando cada persona avanza dentro de la conciencia de su inimitable
existencia personal (1971).
Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, que ste
debe sentirse cmodo en la accin educativa, la cual tiene significado
para l personalmente, en relacin con sus intereses, necesidades e
inquietudes. Enfatiza la autorrelacin y la idea de que el individuo debe
conocerse y aceptarse a s mismo, que el hombre posee dignidad y que
la educacin debe desarrollar los valores inherentes a la naturaleza
humana.
Vale la pena para recordar que todo currculum est en cierta medida
centrado en la persona que aprende, ya que el proceso tiene que
comenzar con el aprendizaje y ste ocurre, obviamente, en el alumno. Al
margen de esta similitud, sin embargo la intervencin educativa puede
orientarse hacia la enseanza de los grandes valores de la sociedad, de
materias muy especficas o de aquellos aspectos que interesan al
estudiante.
El contenido y el proceso pueden ubicarse en cualquier punto de un
continuum entre dos extremos, una orientacin que tiende a satisfacer al
alumno en trminos absolutos y otra que se ajusta estrictamente a las
necesidades de la sociedad.
Metodolgicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con el
psiclogo Carl Rogers o con los nuevos psiclogos de la tendencia

gestalista (Persl Schutz y otros), que sugieren el aumento de la

participacin del educando.
Comienza con un anlisis profundo o diagnstico del nivel de desarrollo
intelectual del nio y particularmente de sus intereses, necesidades y
deseos dentro del proceso educativo. A partir de este punto, se entrega al
alumno, dentro de los lmites de lo factible, la posibilidad de participar
activamente en la fijacin de sus objetivos, la seleccin de sus
experiencias y la determinacin de la metodologa que se usar para
alcanzar el mejor aprendizaje.
Nuevamente se hace hincapi en un aprendizaje propio, que se asemeja
al aprendizaje por descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso
cognitivo).
En lo que respecta a la evaluacin, sta es escasa porque se plantean dos
ideas fundamentales: 1) que es el mismo alumno quien debe evaluar su
propia conducta. Es l quien debe tomar conciencia de cunto est
aprendiendo realmente y en qu medida est logrando sus propios
objetivos, y 2) que la evaluacin interfiere con el proceso de aprendizaje
y lo complica. En la medida en que el alumno va interesndose ms por
el aprendizaje y menos por la evaluacin, sta se transforma en una
variable ajena a sus verdaderos intereses.

LOS TRECE FACTORES

Tal como lo hemos hecho con las otras concepciones curriculares,
queremos explicar este enfoque usando los mismos trece factores y

recordar que es una forma de visualizar el currculum en trminos de su

operacin en el aula.
FACTOR
1. MEDIO

PROCESO PERSONAL
Variados elegidos sobre la base de las
preferencias personales, con nfasis en

2. ROL DEL DOCENTE

3.

FORMA

ambiente psicolgico.
Facilitador, gua desarrolla una relacin

emptica con sus alumnos.

DE Varias formas en relacin con los medios y

PRESENTACION
4. CONTENIDOS

las experiencias personales.

Amplios, con nfasis en los intereses del

5. ROL DEL ALUMNO

alumno y su crecimiento.
Participa activamente en la seleccin de
los

objetivos,

medios,

contenidos,

6.

experiencias.
Mucha autonoma personal.

INDIVIDUALIZACION
7. TIMEPO

Flexible, en trminos del inters del

8. RESPONSABILIDAD

alumno.
Fundamentalmente en el alumno, con

9.

FORMA

EVALUACION
10. PROPSITO

ayuda del facilitador.

DE Autoevaluacin de su dominio.
DE Formativo, toma de conciencia de su

EVALUACION
progreso personal.
11. FRECUENCIA DE Externa: No muy frecuente. Interna: A
EVALUACIN
12.

BASE

PARA

COMPARACIN
13. MOTIVACIN

menudo, en trminos del inters del

alumno.
LA En relacin con objetivos elegidos y crecimiento personal.
Intrnseca, basada en los intereses y
potencialidades del alumno.

Por lo tanto, el currculum como proceso de realizacin personal se

preocupa directamente del desarrollo de ser humano como una totalidad,
constituye un proceso que busca fundamentalmente el desarrollo interno
del individuo, su crecimiento como persona y no tan directamente la
externalizacin de lo aprendido;
Por ejemplo, no se advierte aqu el nfasis que tanto el racionalismo
acadmico como el proceso tecnolgico asignan al aprendizaje de
contenidos y destrezas muy especficos. Lo que interesa ms bien en su
adquisicin en trminos de las necesidades del individuo. Se trata de un
aprendizaje orientado bsicamente hacia el presente, es decir, hacia lo
que es la existencia de la persona en su mundo actual. Est
fuertemente basado en la persona y sta se proyecta hacia el sistema en
general. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y
destrezas especficos que l desarrolla por s mismo. As los contenidos
y la experiencia misma adquieren mayor significacin, dndole menos
importancia a la adquisicin de informacin. El enfoque est centrado
en el concepto de darse cuenta de tornar conciencia, de tener insight y
el proceso se desenvuelve, obviamente, en el aqu y el ahora>. La
educacin se desarrolla a nivel general, buscando una organizacin del
ser como totalidad y sin prestar tanta atencin a lo especfico.
La implementacin de este enfoque resulta, adems, especialmente
adecuado en un contexto local, porque exige un estrecho contacto con
los alumnos y ofrece a stos la posibilidad de explorar los aspectos
primordiales de su propia realidad.

Ventajas y Desventajas
Toda concepcin curricular, tiene ciertas ventajas y desventajas. Sera
til para el lector comparar los comentarios que vienen a continuacin
con los resultados obtenidos anteriormente.
La primera ventaja de este enfoque es que los objetivos, contenidos y
procesos del currculum estn directamente subordinados al desarrollo
personal e integral del alumno, lo que aumenta significativamente la
probabilidad de que este currculum posea un alto valor para la persona.
Es un enfoque definitivamente personalizado que respeta la dignidad del
individuo, su necesidad de autoconocerse y desarrollarse, y organiza el
proceso educativo en torno a l.
La segunda ventaja es que el proceso de seleccin de contenidos
considera particularmente la relevancia y el significado que stos tienen
para el estudiante y su relacin con el nivel de desarrollo psicobiolgico
alcanzado por ste. No se plantea como objetivo un crecimiento
arbitrario en un determinado perodo de tiempo, sino un desarrollo ms
fluido, poniendo el nfasis en lo que puede ser importante para el
educando.
La tercera ventaja es que su tendencia a concebir la educacin en
relacin con la vida total de la persona, buscando as una situacin
homeosttica o ecolgicamente integradora. No se dirige a aspectos de
la vida del individuo, sino que procura insertar el proceso dentro de una
totalidad.
Entre las desventajas, se puede mencionar, en primer lugar, la excesiva

importancia asignada al alumno en el currculum. Este hecho puede

llevar a polarizar la situacin enseanza-aprendizaje, lo que dara
posiblemente como resultado un hombre demasiado egosta, preocupado
slo de si mismo, sin una adecuada ligazn y relacin con su situacin
social general (fenmeno que se ha advertido en ciertas aplicaciones de
esta metodologa en Estados Unidos e Inglaterra).
La segunda desventaja es que la enorme flexibilidad con que se debe
operar en este currculum puede llevar a una desorganizacin curricular
que produzca efectos nocivos. Dado que el enfoque es no-convencional,
que los procedimientos especficos son difcilmente observables, que la
conducta que aprende el alumno no es integrada, pero que tiende a restar
importancia al aprendizaje de conocimientos y destrezas especficos, es
posible que no se logre un adecuado grado de coherencia del
aprendizaje, particularmente en trminos de bases comparativas. Si el
sistema se fija como objetivo el que todos los estudiantes asimilen
determinados conocimientos bsicos, esta posicin curricular resulta
muy dbil para alcanzar dicha meta.
La tercera desventaja es que, por el hecho de ser una concepcin que
exige el mximo tanto al sistema como el profesor y a la escuela, en el
sentido de proveer gran flexibilidad, autonoma, personal, participacin
activa de alumno en la seleccin de objetivos, medios, etc., son muchas
las dificultades que hay que enfrentar para ponerla en prctica en
situaciones donde no se ha desarrollado adecuadamente una
infraestructura fsica ni humana. Este tipo de enfoque requiere
entrenamiento adicional para los profesores y mucha orientacin en su
trabajo, aprendizaje de nuevas metodologas y tcnicas de operacin en
el aula, etc., todo lo cual significa costos y complicaciones mayores para

el sistema.
Una cuarta desventaja que podramos mencionar es que este proceso de
realizacin personal, tal como el caso cognitivo, es desafortunadamente
lento y complicado, y por lo tanto no muy eficiente. La organizacin
individual, los ritmos variables, los esfuerzos para responder a las
necesidades individuales, etc., son ms lentos que los procesos
tradicionales y tambin mucho ms irregulares en sus resultados.