Modulo 3

Curso de Especializao
Foto: Julio Pantoja, 2008
Educao, Pobreza e
Desigualdade Social
Mdulo III
ESCOLA: ESPAOS E TEMPOS

DE REPRODUO
E RESISTNCIAS DA POBREZA
Lcia Helena Alvarez Leite
SECADI
Secretaria de Educao Continuada,

Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Ministrio da
Educao
Sobre a autora
Lcia Helena Alvarez Leite

Graduada em Servio Social pela Pontifcia Universidade Catlica
de Minas Gerais (1978), tem mestrado em Educao pela Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), concludo em 1993, e doutorado em
Pedagogia pela Universidade de Valencia, Espanha (2002). Fez psdoutorado pela Universidade de Mlaga, Espanha (2010). Atualmente
professora associada da UFMG. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Educao e Movimentos Sociais, atuando
principalmente nos seguintes temas: educao integral e integrada,
e educao indgena. Coordena o grupo de pesquisa e extenso
Territrios, Educao Integral e Cidadania (TEIA) e o Observatrio da
Educao Integral, ambos da Faculdade de Educao da UFMG.
Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza
MENINO AQUI APRENDE NA ILUSO DOS PAIS.

AQUELA ILUSO DE MUDAR COM ESTUDO,
UM DIA. MAS ACABA SAINDO COMO EU, COMO
TANTOS, COM UMAS CONTINHAS. MAS PRA NS
UMA COISA QUE AJUDA, MAS NO RESOLVE.
GENTE QUE PEGA NUM

LPIS, DESENHA O NOME
DELE, NAQUELA DIFICULDADE,
NAQUELE SOFRIMENTO.
Cio
A EDUCAO QUE CHEGA

PRO SENHOR A SUA, DA
SUA GENTE, E PRO USO DO
SEU MUNDO. AGORA, A
MINHA EDUCAO A SUA.
ELA TEM O SABER DE SUA
GENTE E ELA SERVE PRA QU?
Vdeo: Cio
https://www.youtube.com/watch?v=JkaEf362mtE
Sumrio
Orientaes..........................................................................................................................6
1. Infncias e juventudes em vivncias da pobreza...............................................................10
As concepes de infncia e juventude em vivncias de pobreza como construo social.....10
2. Desigualdade social, cultura escolar e movimentos sociais..............................................15
A escola como ferramenta de reproduo das desigualdades........................................15
Os movimentos sociais entram em cena como sujeitos de direitos................................17
Uma escola que d centralidade aos sujeitos................................................................19
Uma escola que acolha a diversidade...........................................................................24
Uma escola que dialogue com o territrio....................................................................27
Uma escola que se comprometa com a transformao social........................................31
3. A escola como espao de prticas culturais emancipatrias.............................................35
A educao indgena e as escolas diferenciadas............................................................35
A educao e as escolas quilombolas...........................................................................44
O Movimento Sem Terra e as escolas nos assentamentos e acampamentos...................48
A Educao Integral e as escolas conectadas com o territrio.......................................53
Concluso: Para continuar a conversa..................................................................................57
Atividade reflexo-ao.......................................................................................................59
1
Saiba Mais - Histrico do modelo hegemnico de educao..............................................64
Saiba Mais - O sentido da homogeneizao cultural.............................................................64
Saiba Mais - Escolarizando o mundo: o ltimo fardo do homem branco............................65
Saiba Mais - Cultura Legtima.............................................................................................65
Saiba Mais - Tempos e espaos nos currculos escolares.....................................................66
Saiba Mais - Escola Plural e Escola Cidad..........................................................................67
Saiba Mais - Turmas heterogneas.....................................................................................68
Saiba Mais - o perigo de uma nica histria.......................................................................68
Saiba Mais - Paulo Freire....................................................................................................69
10
Saiba Mais - Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.........................................................70
11
Saiba Mais - Ansio Teixeira...............................................................................................71
12
Saiba Mais - Lei das Comunidades Quilombolas.................................................................72
13
Saiba Mais - Comunidades quilombolas no Brasil..............................................................72
14
Saiba Mais - Professora Nilma...........................................................................................73
15
Saiba Mais - Os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs).........................................73
16
Saiba Mais - O que a Atividade reflexo-ao?................................................................75
Referncias.........................................................................................................................76
Equipe................................................................................................................................84
Orientaes
Orientaes sobre a verso para impresso dos materiais didticos do curso
Cursista,
Esta uma verso de apoio em formato PDF para impresso dos materiais didticos do Curso
de Especializao Educao, Pobreza e Desigualdade Social. Lembre-se de que o ideal acessar os
materiais em sua verso online, utilizando um computador, pois uma srie de recursos didticos criados
especialmente para este curso ou aproveitados de outras fontes de maneira didaticamente relevante,
tais como vdeos e infogrficos interativos no pode ser visualizada na verso em PDF.
Sabemos que um dos empecilhos ao estudo a distncia a questo do acesso rede mundial
de computadores, de distribuio bastante desigual em nosso pas. Para contornar esse problema,
disponibilizamos, alm da verso para impresso aqui apresentada, uma verso offline dos materiais
didticos do curso. possvel efetuar o download dessa verso de uma vez s, acessando o repositrio
do curso no seguinte endereo: <http://catalogo.egpbf.mec.gov.br/>. Assim, mesmo offline, voc pode
ter acesso a todos os recursos dos materiais, inclusive aos vdeos (com exceo das pginas externas
ao curso).
Verso Online
Verso Oine
Verso para impresso
(Prioritria)
(Opcional)
(Apoio para leitura)
Portanto, dadas as diferentes possibilidades de acesso aos recursos didticos, considere a verso
para impresso como um material de apoio que, embora contenha o texto integral de cada mdulo de
estudos, no proporciona a mesma experincia multimdia para a qual esses materiais didticos foram
pensados. De qualquer forma, a verso para impresso inclui os endereos eletrnicos para os vdeos, e
os recursos interativos podem ser acessados pelo repositrio citado anteriormente. Os saiba mais esto
destacados e numerados (ex: vivncias da pobreza1) e podem ser lidos no final deste documento.
Esperamos que essa verso para impresso possa ser til para aqueles que no tm acesso
constante aos recursos tecnolgicos necessrios para a verso multimdia dos materiais didticos. No
entanto, recomendamos enfaticamente que seus estudos sejam realizados em computadores ou tablets
com acesso internet, para que todos os recursos da verso online multimdia estejam disponveis.
Foto: Julio Pantoja, 2008
Mdulo III
Escola: espaos e tempos de reproduo

e resistncias da pobreza
O que podemos aprender com os ensinamentos de Cio? O que ele nos instiga a refletir
sobre o papel da escola para as camadas populares, para os coletivos feitos desiguais em
nossa sociedade? A primeira ideia pensar sobre o que significa a palavra educao, que
ganha sentidos diversos, como bem destaca Cio. Educao, para determinadas classes,
sinnimo de escola; mas, para Cio, proveniente de uma camada popular, sinnimo de
trabalho.
Contudo, o que isso, de fato, representa? necessrio reconhecer que a educao
vai alm da escola; ela mais ampla e abrangente. Nossa educao acontece no trabalho,
na famlia, nas rodas de viola, nas Folias de Reis, na luta pela sobrevivncia. Acreditar
que educao seja sinnimo de escola desconsiderar processos formativos presentes
nas prticas sociais de muitos coletivos que, apesar de pouco escolarizados, so bastante
educados. o saber esparramado ao qual Cio faz referncia, reforando que nele no h
um estudo, mas sim um saber.
Brando, em seu livro O que a educao, revela que:
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja, ou na escola,
de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com
ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para
fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a
educao. (BRANDO, 1985. p. 7)
Cio tambm refora essa concepo quando diz:
Um tipo dum ensino esparramado, coisa de serto. [...] Ento quer dizer
que assim: tem uma educao que eu nem sei como que mesmo
o nome que ela tem que existe dentro do mundo da roa, entre ns.
Agora, tem uma essa que se chama mesmo educao que tem na
escola. Essa que eu digo que sua. (SOUSA [CIO] apud BRANDO, 1984,
p. 7 et seq.)
Cio, assim, faz uma distino entre educao e escolarizao. Ele sabe que, nesse
saber esparramado, existe um processo educativo que pode no ser estudo, mas tem uma
aprendizagem: Agora, nisso tudo tem uma educao dentro, no tem? Pode no ter um
estudo. Um tipo dum estudo pode ser que no tenha. Mas se ela no sabia e ficou sabendo
porque no acontecido tinha uma lio escondida. (SOUSA [CIO] apud BRANDO, 1984,
p. 7 et seq.)
Porm, ser que essa concepo alargada de educao tem fora em nossa sociedade?
Ou compreendemos a escola como o nico espao educativo legtimo, entendendo educao
como escolarizao e tornando invisveis outros processos educativos? Em sua fala, Cio
tambm nos diz sobre a escola, denunciando a falta de infraestrutura, de materialidade e
de conexo com as experincias culturais dos estudantes das camadas populares. Por isso,
Cio, com muita propriedade, diz a Brando que a sua [educao escolar] a sua e a minha
a sua. S que a sua lhe fez. E a minha?
O que significa dizer que a educao escolar de Cio no a dele e sim a de Brando?
O prprio Cio explica:
A professora da escola dos seus meninos pode at ser uma vizinha sua,
uma parente, at uma irm, no pode? Agora, e a dos meus meninos?
Porque mesmo nessas escolinhas de roa, de beira de caminho, conforme
a deles, mesmo quando a professorinha uma gente daqui, o saber
dela, o saberzinho dos meninos, no . Os livros, eu digo, as ideias que
tem ali. Menino aqui aprende na iluso dos pais; aquela iluso de mudar
com estudo, um dia. Mas acaba saindo como eu, como tantos, com umas
continhas, uma leitura. Isso ningum no vai dizer que no bom, vai?
Mas pra ns uma coisa que ajuda e no desenvolve. (SOUSA [CIO]
apud BRANDO, 1984, p. 7 et seq.)
Cio apresenta mais um questionamento sobre a cultura escolar, revelando a
passividade dos sujeitos diante do conhecimento acadmico, presente, por exemplo, nos
livros didticos. Mesmo quando as professoras so de origem popular, o contedo cultural
que elas devem transmitir no o , os materiais didticos que chegam escola no o so.
Desse modo, nas palavras de Cio, a escola para as camadas populares acaba sendo algo
que ajuda, mas no desenvolve.
Assim, de forma cuidadosa e metafrica, quase potica, Cio tece uma dura crtica a
esse modelo de cultura escolar, chegando a afirmar que, para os pobres, a escola ensina
o mundo como ele no . E, quando Brando abre a possibilidade de existir uma escola
diferente, com um saber pro povo do mundo como ele , Cio, mineiramente, desconfia:
Pode? Pode ser dum jeito assim? Pra qu? Pra quem? E completa: Essa eu queria saber
como . Tem?
Inspirado nas palavras de Cio, este mdulo pretende discutir as relaes entre
cultura escolar e desigualdade social, buscando analisar as representaes sociais sobre
as infncias, adolescncias, juventudes e vivncias de pobreza no Brasil, e o papel do Bolsa
Famlia na garantia do direito ao acesso e permanncia na escola pblica; discutir o papel
da escola no processo de reproduo das desigualdades sociais e a luta dos movimentos
sociais pelo direito educao e a uma escola democrtica; e examinar prticas culturais
emancipatrias a partir de experincias escolares. Com este mdulo, esperamos contribuir
com a reflexo, to bem iniciada por Cio, sobre o papel da escola para as camadas populares,
abordando suas contradies, seus desafios, e tambm seus avanos e suas possibilidades.
1. Infncias e juventudes em vivncias de pobreza

Menino to ali, vai vendo um, outro, acompanha o pai, um tio. Olha, aprende. Tem
inclinao prum cantorio? Prum instrumento? Canta, t aprendendo; pega, toca,
t aprendendo.[] Vai assim, no ato, no seguir do acontecido. (SOUSA [CIO] apud
BRANDO, 1984, p. 7 et seq.)
Quem so as crianas, os(as) jovens e os(as) adolescentes em situao de pobreza no Brasil? Que
olhares so construdos sobre eles(as)? Que lugares eles(as) tm ocupado nas polticas educacionais?
Que vivncias tm experimentado?
As concepes de infncia e juventude em vivncias de pobreza como

construo social
Elaborar uma definio de infncia e de juventude no uma tarefa fcil. Isso porque, por um
lado, h uma dificuldade em construir uma definio que consiga abranger a heterogeneidade do real
e, por outro, possvel observar que algumas representaes sobre esses segmentos esto presentes
no imaginrio social, interferindo na sua compreenso. Nesse sentido, as interpretaes sobre o que
ser criana e ser jovem so categorias socialmente produzidas, que adquirem significados particulares
em contextos histricos, sociais e culturais distintos.
Por isso, entendemos que fundamental considerar, ao se pensar as idades da vida, as relaes
entre as dimenses histricas, culturais, sociais e biolgicas, pois, se h caractersticas universais (dadas
pelas transformaes biolgicas) que acontecem numa determinada fase, muito diversificada a forma
como cada sociedade e no seu interior, cada grupo social , em um momento histrico determinado,
representa e convive com essas transformaes.
Dentro dessas representaes, possvel identificar duas imagens amplamente generalizadas
em nossa sociedade: as homogeneizadoras, que assumem que crianas e jovens tm caractersticas,
valores, desejos, necessidades e condies de vida iguais e, portanto, torna-os homogneos; e as
estigmatizadoras, que consideram naturais determinados estigmas sobre as crianas e os(as) jovens,
ou seja, inatos e comuns nessas fases da vida.
10
Em qualquer uma dessas vises, no h espao para a diversidade de realidades vividas por
crianas e jovens, que em muito conformam suas identidades. Por isso, como bem ressaltam Dayrell
(2003), Sarmento (2003) e Abramo (2005), devemos falar de infncias e juventudes no plural para
no esquecermos as diferenas e as desigualdades que perpassam as suas condies de vida. Assim,
a questo que se coloca no apenas sobre a possibilidade ou impossibilidade de viver a infncia ou
a juventude, mas sobre os diferentes modos como tais fases podem ser vividas. Nessa perspectiva, a
infncia e a juventude constituem um grupo social diverso, no qual esto presentes diversas condies
tais como a classe, a etnia, o gnero, entre outras, o que implica compreend-los nas suas diferenas
e apreend-los como indivduos que tm uma histria, que vivenciam diferentes experincias, que so
de diferentes origens sociais, com desejos e comportamentos diversos.
Os saberes da experincia
A rua fonte abundante de vivncias para crianas e jovens. Dependendo de sua posio social, a
cidade pode se apresentar das maneiras mais variadas. Cada um desses pontos de vista demanda
estratgias e conhecimentos diferentes: encontrar o caminho mais rpido um saber valioso
para quem v a cidade como um lugar de passagem, assim como saber por onde e como se
locomover com segurana valioso para quem a v como um lugar perigoso. Para aqueles que
veem as ruas entre outras coisas como um espao que possibilita a sobrevivncia cotidiana,
as estratgias para ganhar dinheiro, comer, locomover-se, encontrar lugares seguros para dormir
e maneiras de abordar os transeuntes so formas estudadas e experimentadas cotidianamente.
Essas formas de conhecimento so exploradas neste vdeo.
11
Vdeo: Bilu e Joo

https://www.youtube.com/watch?v=9IpfZuCdq6s
Bil e Joo, dirigido por Ktia Lund, a quarta parte do filme All the invisible children (2005)
traduzido para o portugus como Crianas invisveis , que conta com outras 6 partes. Cada
uma delas dirigida por um diretor diferente e retrata a realidade de crianas marginalizadas
em diversas partes do mundo China, Reino Unido, Brasil, Montenegro, Itlia, Estados Unidos e
Burkina Faso.
Em oposio a uma concepo de infncia e juventude que considera crianas e jovens simples
objetos, passivos(as) de uma socializao orientada por instituies ou agentes sociais, ou como uma
folha em branco em que os adultos podem escrever o que quiserem, assumimos a concepo de que
eles(as) so atores sociais, sujeitos de direitos e que, como tal, devem ser respeitados(as) e protegidos(as).
Quando falamos de crianas e jovens em situao de pobreza, muitas representaes comeam a
aparecer. No caso das crianas pobres, o assistencialismo e o moralismo so matrizes que as apoiam. Sob
o olhar assistencialista, as crianas pobres precisam ser cuidadas, educadas intelectual e moralmente, j
que suas famlias no caso, famlias pobres so desestruturadas, no tm educao. Assim, a ideia do
cuidado com a infncia pobre nasce impregnada de um olhar autoritrio e negativo; e, por esse motivo,
durante muito tempo, as creches foram vistas como instituies de caridade, mantidas muitas vezes por
igrejas ou por famlias abastadas que se sentem na obrigao religiosa de salvar essas pobres crianas
de seu destino.
No caso das juventudes pobres, a matriz que orienta as representaes sobre elas outra, mas
no menos autoritria: a punitiva. Taxados de violentos, baderneiros, muitas vezes at de criminosos, a
soluo encontrada pela sociedade para lidar com jovens pobres a correo, atravs de punio, inclusive
a penal. Dessa forma, os problemas vividos pelas juventudes pobres se transformam em caso de polcia,
e os rgos criados para resolv-los como o Servio de Assistncia ao Menor (SAM), em funcionamento
entre 1940 e 1964, e a Fundao do Bem-Estar do Menor (FUNABEM), criada em 1964 assemelham-se
a uma priso, com um carter marcadamente repressivo.
importante ressaltar que o termo menor era a denominao usada somente para filhos e
filhas das famlias de baixa renda, os pobres, pois os economicamente favorecidos eram chamados de
crianas e adolescentes. Somente com a Constituio de 1988 e com a criao do Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA) que se consagraram direitos especficos da criana e do(a) adolescente, os quais
passaram a ser considerados sujeitos de direitos. Navegue pelo slideshow abaixo para conhecer um pouco
sobre o processo histrico de conquista desses direitos:
12
Infogrfico Interativo - Histrico dos Direitos da Criana

e do(a) Adolescente no Brasil:
Acesse pelo material didtico digital
Mudar a legislao foi um passo importante para garantir direitos a crianas e jovens em situao
de pobreza, mas no pode ser o nico. Nesse sentido, como afirmam Dayrell (2003) e Arroyo (2004),
necessrio quebrar imagens que tendem a analisar e compreender as crianas e os(as) jovens pelo que
eles(as) no so, ressaltando as caractersticas que lhes faltariam para corresponder a um determinado
modelo de ser criana ou jovem. Essa viso impede uma apreenso dos modos pelos quais crianas e
jovens, principalmente das camadas populares, constroem as suas experincias, e impossibilita que se
capte suas demandas.
Desse modo, as condies de vida das crianas e dos(as) jovens pobres no Brasil deixam mostra
as desigualdades sociais e a falta de concretizao de direitos garantidos por lei, como viver com
dignidade ou estudar em uma escola de qualidade. O que podemos observar que inmeras crianas e
jovens de origem popular vivem hoje nos limites da sobrevivncia, colocando em descoberto a grave
desigualdade social presente em nossa sociedade. Como nos coloca Arroyo: Diante da barbrie com
que a infncia e a adolescncia populares so tratadas, o primeiro gesto deveria ser ver nelas a imagem
da barbrie social. A infncia revela os limites para sermos humanos em uma economia que se tornou
inumana. (ARROYO, 2004, p. 17).
13
Criana morta, um dos painis da srie Retirantes, de Cndido Portinari (1944).
Dentro de uma mesma cidade e amparadas pelas mesmas legislaes e polticas, diferentes
crianas e jovens no tm acesso aos mesmos direitos. E quando tm, como o caso do acesso escola,
direito quase universalizado no pas, isso se d em condies bastante desiguais. Uma das maneiras
que temos de abordar a questo da pobreza no Brasil utilizando os dados gerados pelo Programa
Bolsa Famlia, que busca aliar a poltica de transferncia de renda s famlias com a garantia do direito
educao de crianas, jovens e adolescentes em situao de pobreza no Brasil. Portanto, embora nosso
assunto no seja o Programa Bolsa Famlia em si, passamos a seguir por algumas consideraes que
nos permitem falar sobre a importncia desse apoio s famlias pobres para a educao de seus filhos
e suas filhas. Navegue pelo infogrfico abaixo para continuar a leitura:
Infogrfico Interativo - A experincia do Programa Bolsa Famlia

e a garantia do direito educao:
14
2. Desigualdade social, cultura escolar e movimentos sociais

Porque eu vou dizer uma coisa pro senhor: pra quem como esse povo de roa o estudo
de escola de pouca valia, porque o estudo pouco e no serve pra fazer da gente um
melhor. Serve s pra gente seguir sendo como era, com um pouquinho de leitura. (SOUSA
[CIO] apud BRANDO, 1984, p. 7 et seq.)
A escola uma instituio social que carrega as promessas da Modernidade relativas ao progresso
e ao desenvolvimento individual e social de seus cidados. Mas as expectativas relativas ideia de
que o processo de escolarizao reverteria na melhora da qualidade de vida e na formao de uma
sociedade mais igualitria apresentaram muitos contrapontos ligados ao insucesso, ao abandono de
seus estudantes e precarizao da escola. Mas o que isso significa? Por que essa escola est sendo
questionada e muitas vezes desacreditada nos dias de hoje? Que processos histricos esto por trs
dessa dinmica?
A escola como ferramenta de reproduo das desigualdades

O modelo de escola e de cultura escolar1 que ainda hoje hegemnico em nossa sociedade
surge com o nascimento do Estado-Nao e com a necessidade de se ter uma nica cultura circunscrita
a um nico territrio. Para conquistar tal faanha, dois instrumentos foram fundamentais: o exrcito e
a escola.
O exrcito cumpriu a funo de dominar e, inclusive, dizimar grupos que no aceitavam se
submeter a um poder nico. Para construir uma unidade interna, foi necessrio delimitar fronteiras
e excluir estrangeiros, o que justificou a necessidade de um exrcito nacional para proteger o novo
Estado-Nao. Internamente, tambm surgiu a necessidade de uma unidade nacional e, para isso, foi
necessrio que os indivduos abandonassem seus traos culturais peculiares para se transformarem em
cidados de um nico Estado. A constituio do Estado-Nao exigiu, dessa forma, a homogeneizao
de uma sociedade at ento bastante heterognea, sobretudo em sua dimenso cultural. Para isso, a
escola cumpriu um papel fundamental, criando uma cultura comum que deveria ser compartilhada
por todos os cidados, j que havia a exigncia de se ter, no territrio, uma nica lngua2, uma nica
identidade. Assim, o Estado-Nao consolida-se ao submeter todos os seus membros a um mesmo
sistema educativo (VILLORO, 1998).
Mas, que sistema educativo era esse? Quais suas bases? Qual sua fora? Como bem destaca
Fernndez Enguita (2001), o caminho escolhido pela escola foi o da imposio da cultura escolar
que nada mais que a cultura dos grupos dominantes sobre toda cultura popular, tnica, grupal.
Desse modo, a cultura do grupo dominante passa a ser transformada, atravs da escola, na cultura de
15
todos os cidados de um pas. Essa cultura escolar, que tem sua origem em um determinado momento
histrico, acaba por se naturalizar, transformando-se em um modelo a-histrico, configurando-se
um mundo parte, como espao assptico, imune a conflitos e debates. Nele, a cultura dominante
propagada e reproduzida como alta cultura, a cultura a ser aprendida por todos os cidados. E as
consequncias desse modelo de escola acabam sendo a excluso e a discriminao dos grupos sociais
que no se encaixam nesse perfil de cidado: os negros, os povos indgenas, os camponeses, os pobres,
os marginalizados de nossa sociedade. Os problemas que surgem em seu interior, decorrentes da
diversidade cultural desses coletivos, passam a ser vistos como desvios, perturbaes, como algo a ser
corrigido para que a escola consolide sua rota.
Excluso das minorias

Pessoas negras, indgenas, pobres, mulheres etc. so grupos socialmente considerados minorias.
Assim como so discriminados e excludos na escola, isso tambm ocorre a tais grupos em outros
mbitos da vida social, principalmente com relao garantia de direitos e ao acesso a estes.
Mas, por que grupos to diferentes uns dos outros so entendidos como minorias? O que so
minorias? A seguir, voc poder ver um documentrio da TV Cmara que discute especificamente
essa questo. O vdeo segue a trajetria de trs pessoas de condies sociais, polticas, econmicas
e tnicas diversas, demonstrando que as minorias so mltiplas e tm pautas distintas, bem como
enfrentam os mais variados preconceitos em uma sociedade em que so vistas frequentemente
como anormais.
Vdeo: Excluso das Minorias

https://www.youtube.com/watch?v=nKM-n3RH0EI
Logo, a escola pblica, que deveria ser igual para todos, acaba por reproduzir e reforar
as desigualdades econmicas, sociais e polticas presentes em nossa sociedade. O processo de
escolarizaco3, ao longo da histria, foi tambm o processo de aniquilamento de muitas culturas
tradicionais, com suas formas distintas de pensar e viver o mundo, trazendo, como consequncia, um
rastro de violncia e autoritarismo cultural e social.
Esse modelo de escola pblica igual para todos comea a ser questionado por aqueles que no
se sentiram participantes desse projeto moderno de educao e que no se reconhecem nele. Ao longo
da histria, foram muitos os movimentos que se rebelaram contra esse processo de domesticao
de culturas imposto pela escolarizao. No Brasil, movimentos sociais como o Movimento dos
16
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o movimento negro e o movimento indgena colocam em xeque
esse modelo de escola e o prprio conceito de universalizao da educao. A suposta universalidade
chega apenas at a porta da escola, visto que, internamente, h forte segregao e discriminao dos
sujeitos que no se encaixam no perfil de cidado construdo historicamente pela modernidade.
Os movimentos sociais entram em cena como sujeitos de direitos

A luta dos movimentos sociais pelo reconhecimento de seus direitos, entre eles o direito terra,
sade, moradia, educao, revela uma crtica ao universalismo abstrato e formal presente no discurso
dominante sobre cidadania e prope mudanas nos espaos pblicos, como o espao escolar. Mesmo
vivendo em um mundo onde a defesa dos direitos humanos uma espcie de consenso universal,
os movimentos sociais sempre sentiram a pouca concretude desse discurso, j que a discriminao
baseada em critrios tnicos, econmicos, lingusticos e de regio a que so submetidos fala mais forte
que o discurso universalista dos direitos iguais para todos.
Lutar para serem reconhecidos como cidados, portadores de direitos iguais, significou, para
esses coletivos, lutar tambm pelo reconhecimento e valorizao de sua identidade, o que revelou a
dimenso conflitiva da vida poltica (MOUFFE, 1999). Uma vez que os movimentos sociais criam um
conflito dentro deste espao, foram a mudana em busca de acolhimento. Nessa perspectiva, talvez
uma das maiores contribuies dos movimentos sociais latino-americanos poltica social democrtica
e igualitria seja o desafio de se construir tal qual afirmam movimentos sociais como o indgena, o
quilombola, o MST etc. um mundo que seja nico e diverso, um mundo onde caibam muitos mundos.
Como afirmam Paoli e Telles,
Ao se fazerem reconhecer como sujeitos capazes de interlocuo pblica, a presena
desses atores coletivos na cena poltica teve o efeito de desestabilizar ou mesmo subverter
hierarquias simblicas que os fixavam em lugares subalternizados por entre uma trama
densa de discriminaes e excluses, ao impor critrios igualitrios de reconhecimento e
princpios democrticos de legitimidade. (PAOLI; TELLES, 2000, p. 106)
Infogrfico Interativo - Movimentos Sociais:

Assim, a luta dos chamados novos movimentos sociais foi pela transformao da sociedade, e
no apenas pela tomada do poder atravs do Estado. Para isso, eles foram alm das lutas de carter
econmico e poltico, e buscam a democratizao da sociedade em seus aspectos mais singulares,
pois sabem bem que ser pobre significa no apenas privao econmica e material, mas tambm ser
submetido a regras culturais que implicam uma completa falta de reconhecimento das pessoas pobres
como sujeito, como portadores de direitos. (DAGNINO, 2000, p. 82).
17
A excluso, para esses coletivos, aparece tambm na forma de racismo e discriminao cultural,
e no s como explorao econmica. Desse modo, os movimentos sociais comeam a questionar
as polticas sociais de carter universalista, que pretendem superar as desigualdades sociais pela
perspectiva da garantia formal de oportunidades iguais para todos os cidados, tais como as polticas
educacionais.
Nesse processo, uma das crticas mais fortes cultura escolar hegemnica que, nessa concepo
de escola pblica igual para todos, direito de todos os cidados, longe de existir um conceito de
cidadania universal, o que h uma imposio cultural de um determinado grupo social cujo perfil
de homem, branco e proprietrio sobre outros. Ao entrarem na escola, depois de um processo
intenso de luta por esse direito, crianas e jovens dos coletivos feitos desiguais encontram um
ambiente totalmente distinto do seu e no se identificam com as lgicas, as normas, as estruturas que
orientam a vida escolar. Tambm no so reconhecidos(as) como sujeitos que tm uma cultura a ser
socializada. Seus valores, suas formas de pensamento e expresso no so considerados processos de
conhecimento legtimo, que devem ser acolhidos e transmitidos pela escola. Pelo contrrio, so vistos
como problema, dficit a ser superado para que eles, por fim, possam ascender cultura legtima4
at conquistarem seu status de cidado.
Buscando superar esse modelo, os movimentos sociais procuram ocupar a escola, deixando nela
sua marca.
Nesse quadro de exclusividade pedaggica to institucionalizada resulta politicamente
desestruturante que esses seres pensados inferiores, portadores de saberes inferiores se
afirmem sujeitos de Outras Pedagogias e de outros saberes e faam desse territrio to
cercado um campo de disputa poltica. Ocupemos o latifndio do saber. pedaggico
que resistam aos currculos, s instituies da cincia moderna to cercadas com a mesma
lgica poltica com que lutam contra as cercas da propriedade privada do agronegcio,
que aproximem a luta da reforma agrria com as lutas pela reforma educacional. Que
articulem as lutas pelo direito a terra, e a vida com direito ao conhecimento, escola,
universidade. (ARROYO, 2012, p. 33)
Nessa luta, eles vo mostrando que a escola pode ser espao de transformao social, comprometido
a construir um mundo menos desigual, mais justo e democrtico e, por isso mesmo, mais diverso.
Muitas dessas lutas acabaram por impulsionar polticas pblicas mais democrticas e a construo
de uma escola pblica mais colada realidade e comprometida com a transformao social. Mas, que
mudanas precisam acontecer no interior das escolas para que elas deixem de ser espaos de reproduo
de desigualdades e se transformem em espaos de emancipao para esses coletivos? Buscando superar
esse modelo, os movimentos sociais lutam por uma escola que d centralidade aos sujeitos; reconhea,
acolha e valorize a diversidade; dialogue com a cidade e se comprometa com a transformao social.
18
Uma escola que d centralidade aos sujeitos

Como vimos anteriormente, a cultura da homogeneizao se arraigou na prtica pedaggica da
maioria das escolas, transformando muitos e diversos sujeitos em estudantes de uma determinada
srie. A categoria aluno, como bem coloca Gimeno Sacristn (2005), uma construo social que
padroniza corpos, mentes, desejos e aprendizagens, buscando model-los a partir de um padro prvio:
o do branco, varo, urbano, civilizado.
A forma escolar encontrada para conseguir esse controle veio atravs da seriao, cujo eixo
estruturante o contedo em detrimento dos sujeitos, e a nica referncia a matria a ser ministrada,
no os(as) envolvidos(as) educandos(as) e educadores(as). Desse modo, independentemente de
quem so os(as) estudantes, que experincias trazem ou em que contexto vivem, j se tem definido, a
priori, quais contedos devem ser ensinados em determinada srie.
De certa maneira, isso d muita segurana aos(s) professores(as), pois possvel ter um controle
muito maior sobre o trabalho, alm de despender menos esforo: com o planejamento da srie feito,
necessrio apenas repeti-lo, ano a ano. Por outro lado, a bagagem cultural dessas crianas e desses(as)
jovens que chegam escola so desconsideradas, desprezadas e deslegitimadas, j que h uma
imposio de que se encaixem em um modelo que muito se distancia de suas experincias sociais.
Nessa lgica, o fato de alguns(as) alunos(as) da 1 srie terem, por exemplo, 12 ou 16 anos no
faz a menor diferena. Como no sabem ler, esto em processo de alfabetizao e so tratados(as)
da mesma forma que um(a) aluno(a) de sete anos, com o mesmo mtodo e, muitas vezes, at o mesmo
material didtico. Para esse modelo de organizao escolar, as experincias ao longo da vida no
interferem no processo de aprendizagem dos(as) estudantes.
19
Os contedos, organizados de forma compartimentada nas disciplinas, passam a ser os nicos

aspectos considerados nessa organizao. E, para avanar em determinados contedos, preciso
vencer os chamados pr-requisitos. O resultado disso a reprovao e a excluso escolar de muitas
crianas e muitos(as) jovens que no se reconhecem nessa escola, nesse currculo, nesses materiais.
Jovens originrios(as) dos coletivos pobres, excludos(as) dos espaos pblicos e do direito de ver sua
cultura retratada nos livros escolares, nos materiais didticos. Assim, a escola, atravs de mecanismos
como a seriao, consegue reproduzir a desigualdade presente na sociedade.
Uma relevante luta travada pelos movimentos sociais foi romper com esse
modelo, colocando os sujeitos no centro do processo escolar. Mas, o que significa dar
centralidade aos sujeitos dentro da organizao escolar? Que mudanas precisam
ocorrer na escola?
Em primeiro lugar, ressalta-se que considerar os sujeitos no centro do processo educativo
implica muito mais que colocar a formao de sujeitos crticos e participativos como um dos objetivos
do Projeto Poltico Pedaggico da escola. Consider-los no centro do processo educativo acarreta
reorganizar tempos, espaos5, agrupamentos, contedos escolares. Importa tambm em mudar o
lugar de educandos(as) e educadores(as) na dinmica do trabalho e, principalmente, em transformar a
vida da escola, entendendo-a como espao de cultura.
20
Vdeo: Quando sinto que j sei

https://www.youtube.com/watch?v=IiOIEZAPp0Q
Algumas possibilidades de reorganizao desses tempos, espaos
e dinmicas escolares so exploradas no documentrio Quando
sinto que j sei (2014). O vdeo rene depoimentos de pais, mes,
estudantes, educadores(as) e professores(as) de oito cidades
brasileiras em suas reflexes sobre a escola convencional e novas
maneiras de tratar a educao a partir de uma perspectiva que
considere uma formao humana mais ampla.
Acesse tambm a pgina oficial do filme pelo link:

http://www.quandosintoquejasei.com.br/
A centralidade dada aos sujeitos em muitas propostas e muitos programas escolares conquista
dos movimentos sociais resultou, principalmente a partir da dcada de 1990, em uma srie de
experincias que romperam com a lgica seriada, transgredindo e modificando as polticas pblicas
educacionais no pas.
Foi nesse contexto que programas como a Escola Plural e a Escola Cidad6 entraram em cena,
ao transformarem em poltica pblica muitas das experincias transgressoras vividas por coletivos
de educadores(as) comprometidos(as) com a mudana social. A institucionalizao dessas prticas
inovadoras acarretou muitos avanos e tambm muitos desafios para todos(as) que dela participaram.
Dentre estes, talvez um dos maiores desafios tenha sido a implantao dos ciclos de formao
humana, pois, com eles, houve a inverso de centralidade da escola: os(as) estudantes, e no mais os
contedos, passaram a ser o centro da organizao escolar. Isso exige uma nova forma de pensar o
processo de aprendizagem, vinculando-o ao processo de formao do sujeito. Para ilustrar, significa
entender que uma criana de sete anos no aprende a ler da mesma forma que um adolescente
de 15 que ainda no l. E este, por sua vez, aprende de forma distinta de uma senhora de 60 anos
que tampouco l, ainda que todos tenham o direito de serem alfabetizados. Por fim, essa mudana
implica compreender que o aprendizado envolve muito mais que o aspecto cognitivo e no pode estar
desvinculado das experincias cultural e social dos sujeitos.
21
22
A ideia de ciclo, nessa perspectiva, est fundamentada numa concepo mais ampla de educao,
que relaciona a aprendizagem com a formao humana, considerando os grandes ciclos de vida:
infncia, adolescncia, juventude, vida adulta.
Conceber a escola na perspectiva dos ciclos de formao forou que se repensasse a estrutura
fragmentada do tempo escolar, at ento regulada pelo calendrio que divide o tempo em ano,
semestre, bimestre. Dessa forma, mudou-se a orientao com base nos ciclos de formao humana,
muito mais amplos e diversificados.
Entretanto, considerar esses ciclos requer mais que dividir o tempo escolar em tempos mais
longos que o ano letivo, compreende tambm pensar nas formas prprias de aprender dentro de cada
um deles. Ou seja, o fato de um(a) jovem de 15 anos no saber ler, por exemplo, no faz com que
ele(a) deixe de ter desejos, projetos, interesses, formas de ver o mundo e viver nele, ou que deixe de
ser jovem como qualquer outro(a) j alfabetizado(a). Dessa maneira, embora tambm no saiba ler, o
processo de formao desse(a) jovem se distancia bastante do processo de formao e alfabetizao
de uma criana de sete anos.
Os ciclos, de seu lado, no esto desvinculados do contexto social e cultural em que cada indivduo
est inserido. Ao se discutir o que prprio da infncia, por exemplo, preciso pens-la no de forma
abstrata, mas levando em considerao o universo cultural onde essa infncia est sendo vivida, pois
ser criana indgena bastante diferente de ser uma criana negra da periferia de uma grande cidade
ou um sem-terrinha. Por isso, a dimenso da diversidade um componente fundante dos ciclos de
formao e uma exigncia para qualquer escola que se pretenda inclusiva e democrtica.
Nesse sentido, importante que nos perguntemos: Que concepes de tempos de

formao temos em nossas escolas? Os tempos da escola so vistos como tempos
de formao humana ou apenas tempos de transmisso de contedos? Como
entendemos os contedos acadmicos dentro da escola: como instrumentos de
formao ou como fins em si mesmos? Estamos criando canais de conexo entre a
cultura dos estudantes e a cultura acadmica? Atravs de que prticas? Consideramos
que, por trs de um(a) aluno(a), existe uma criana ou um(a) jovem que carrega um
conhecimento, uma cultura, uma forma prpria e diversa de ver e viver o mundo?
Uma escola que se pretenda democrtica precisa, ento, compreender e acolher a diversidade,
transformando-a em vantagem pedaggica.
23
Uma escola que acolha a diversidade

Historicamente, as escolas e os(as) professores(as) sempre tiveram muita dificuldade para
trabalhar com a diversidade7: de cultura, etnia, gnero, vivncia social e ritmos de aprendizagem. As
turmas heterogneas, por exemplo, sempre foram um grande problema para as escolas, e o exerccio
de reenturmao, para se ter um grupo homogneo de alunos(as), foi prtica recorrente ao longo da
histria da educao escolar brasileira.
Realmente, essa dificuldade pode ser explicada se considerarmos que, para trabalhar com
a diversidade em sala de aula, preciso admitir que os(as) estudantes so sujeitos de vivncias
diferenciadas e que constroem seu referencial de pensamento e de ao a partir delas. Isso exige que
os(as) educadores(as) conheam as experincias socioculturais de seus(suas) alunos(as) a realidade,
os territrios, as formas de entender o mundo, os valores e estabeleam relaes entre o objeto de
conhecimento escolar e essas vivncias, tarefa bastante distinta da tradicional responsabilidade de
apenas transmitir contedos, desconsiderando o sujeito que aprende.
Como nos coloca Ferreiro (2002), a escola, historicamente encarregada de homogeneizar, de igualar,
nunca soube lidar com a diversidade. O resultado dessa falta de reconhecimento foi o surgimento do
fracasso escolar, to conhecido de crianas, jovens e adolescentes das camadas populares. interessante
notar que essa ideia surge com a universalizao da educao, pois, como afirma Jos Gimeno Sacristn:
O mecanismo de normalizao que define o xito (para os que se incluem na norma)
e a excluso (para os que ficam fora da norma) se viu reforado no momento em que
a escolarizao tornou-se realmente obrigatria para todos. Quando a escolarizao
universal no real, a excluso dos que no superaram a norma no necessria, pois
os candidatos excluso nem sequer comparecem s escolas. Quando a frequentam,
mas permanecem nelas por pouco tempo e as abandonam, acontece a mesma coisa.
Mas quando a obrigatoriedade torna-se efetiva, aparece a ideia de fracasso escolar
como marca interna, tornando-se uma espcie de atipicidade que se transforma em uma
forma de excluso que afeta, agora, os que permanecem dentro das escolas. (GIMENO
SACRISTN, 2001, p. 79)
Dessa forma, a diversidade de grupos sociais presentes na escola passa a ser identificada como
deficincia escolar, justificada pela condio social e cultural dos sujeitos, com a culpa do revs
depositada na pobreza, na desestruturao da famlia, na falta de estmulo do meio cultural em que
esses(as) alunos(as) vivem. E esse insucesso acaba tendo rosto: crianas e jovens que fracassam na
escola, em sua grande maioria, so pobres, negros(as), ndios(as), camponeses(as), moradores(as) de
regies menos favorecidas.
24
Fracasso escolar
Sabemos que esse conceito no pode ser
entendido como um problema que diz respeito
aos indivduos, mas algo que aponta para a
conjuntura do prprio sistema escolar e social,
que produz esse revs. Em torno desse assunto,
a professora Marlia Carvalho apresenta, em
seu artigo Quem negro, quem branco:
desempenho escolar e classificao racial de
alunos, de 2005, o resultado de sua pesquisa
com alunos(as) e professores(as) do primeiro
ao quarto ano em escolas pblicas paulistanas.
Seu objetivo era entender o que, supostamente
(como se ver), levaria estudantes negros(as)
A autora, comparando estatsticas de

autoatribuio racial com estatsticas de
heteroatribuio atribuio feita por
professores(as) , chegou concluso de que
boa parte dessa diferena seria o resultado
de um racismo social latente que incentivaria
professores(as) a inclurem na categoria
negro aqueles alunos e alunas com pior
desempenho, e na categoria branco aqueles
e aquelas com melhor performance escolar.
Acesse o artigo atravs do link:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a07n28.pdf
a terem um desempenho escolar mais baixo do

que estudantes brancos(as).
Diante dessas questes, devemos nos indagar: Compreendemos a diversidade de nossos(as)

estudantes como um desvio, um mal a ser superado, ou uma realidade que deve ser acolhida? De que
forma, em nossas escolas, estabelecemos a relao entre o fracasso escolar e a diversidade de alunos e
alunas? Estamos justificando o insucesso escolar deles(as) usando como argumentos a diversidade de
cultura, de origem social, de ritmo de aprendizagem? Que alternativas estamos construindo para lidar
com a falta de xito dos(as) alunos(as) em nossas escolas? Essas alternativas revelam que concepo
desse fenmeno?
Na realidade, o que fracassa esse sistema escolar que impe um mesmo modelo de racionalidade,
prprio dos grupos que esto no poder, e depois cobra de sujeitos to diversos o mesmo rendimento.
25
O capital cultural privilegiado

Dentre as vrias formas de conhecimento que aprendemos fora da sala de aula (dos pais, dos
vizinhos, do sacerdote etc.), algumas se adequam s exigncias curriculares, enquanto outras
so desprezadas ou at condenadas pelo sistema de avaliao escolar. O socilogo Pierre
Bourdieu defendia que tal distino acabava por favorecer os detentores dessa forma de capital
cultural privilegiada pelos currculos, resultando em uma reproduo cujos(as) filhos(as) dos(as)
mais favorecidos(as) tm muito mais chances de xito do que os(as) alunos(as) socialmente
marginalizados(as).
Neste vdeo, um fragmento do documentrio A sociologia um esporte de combate (2001), voc
poder assistir a um fragmento de uma entrevista com Bourdieu, em que ele fala brevemente
sobre essas questes.
Vdeo: Documentrio Bourdieu

https://www.youtube.com/watch?v=WX54P1Q5UI0
As avaliaes em grande escala, to difundidas e valorizadas nos tempos atuais, so exemplos

dessa homogeneizao. Ao ser desconsiderada a diversidade de realidades dos sujeitos, aplicada uma
nica avaliao, em um mesmo formato, para todos os(as) estudantes, e depois divulgado o resultado,
ranqueando-se sujeitos, escolas, regies. No difcil imaginar, portanto, quem so os(as) que se saem
pior nesses testes: crianas e jovens dos coletivos feitos desiguais. Esses(as) tm de suportar o estigma
de serem os(as) mais fracos(as), os(as) com dficit de aprendizagem, os(as) carentes intelectuais,
os(as) fora da idade certa para se alfabetizarem.
Nesse sentido, vale a pena perguntar: Que funo cumpre a avaliao na escola? Que
instrumentos de avaliao utilizamos? Quais propostas estamos construindo para
lidar com alunos(as) de lgicas e ritmos de aprendizagem diferenciados? Estamos
reproduzindo modelos excludentes ou criamos propostas que incluem esses(as)
alunos(as) na dinmica escolar? O que modificar nas escolas para acolher e valorizar
a diversidade? E, ao reconhec-la, como no transformar essa diversidade em
desigualdade?
Muitas so as experincias de educadores(as) que procuram acolher a diversidade de seus(suas)
estudantes e transform-la em vantagem pedaggica, ampliando o repertrio lingustico e cultural de
todos(as), a partir de um rico processo de troca e interao.
26
Nessas experincias, a histria nica8 contada sob a tica dos dominadores vai perdendo espao
para que as mltiplas histrias da resistncia de populaes excludas histrica e socialmente, que
vivem margem da cultura dominante e da economia, possam ser conhecidas e divulgadas. A lngua
considerada padro, usada pelos grupos sociais mais ricos da sociedade, vai sendo contaminada por
diversos e criativos dialetos lingusticos encontrados nos rinces do Brasil, nos campos, nos sertes, nos
espaos de fronteira, nas periferias das grandes cidades. A geografia fsica vai sendo complementada
pela econmica e social, revelando que h vida social para alm do Ocidente e que a relao NorteSul no a de pases desenvolvidos e pases subdesenvolvidos, mas sim uma relao de exploradores
e explorados.
Aos poucos, crianas e jovens de camadas populares comeam a se identificar com essas histrias
e a construir uma identidade que no passa apenas pela falta ou pela deficincia, mas tambm pela
resistncia, pela luta e pela riqueza cultural. A escola, dessa forma, garante o direito dessas crianas e
desses(as) jovens de conhecerem suas prprias histrias, de se sentirem orgulhosos(as) por fazerem
parte de um coletivo que, mesmo sendo explorado e oprimido, nunca deixou de lutar para conquistar
sua cidadania.
Atentar para a diversidade dos sujeitos significa considerar tambm que a escola no um mundo
parte, mas integra um bairro, uma cidade; e esta, por sua vez, carregada de muitas e variadas
histrias.
Uma escola que dialogue com o territrio

Os muros, quase sempre altos e bem reforados, revelam a (falta de) relao que a escola
estabelece com o bairro. Entrar na escola significa, para muitas crianas e muitos(as) jovens, entrar
em um outro mundo, com tempos, lgicas e regras bastante diferentes do que esto acostumados(as)
a viver, a conviver; com hierarquias, horrios rgidos, proibies e castigos; onde o celular, o bon, o
grafite e a msica so censurados; e onde danar, rir, correr, brincar proibido.
Entretanto, os muros tambm revelam uma forma de olhar para o territrio, j que eles servem para
proteger os(as) alunos(as) dos perigos do bairro, da cidade, a qual vista como perigosa, ameaadora,
violenta. Um dos grandes mritos da instituio escolar, na viso de muitos pais, educadores e at
dos(as) prprios(as) estudantes, tirar crianas e jovens da rua, principalmente se essa rua for de
periferia. Dessa forma, as crianas e os(as) jovens das camadas populares comeam a ver, na escola,
a imagem de seu bairro ser identificada como um lugar perigoso, frequentado por bandidos, bbados
e drogados. Mais uma vez, sob o olhar da falta, da carncia e da violncia que seus territrios so
demarcados.
27
Espao precarizado da escola.
possvel romper esses muros? possvel abrir a escola para o local ao qual ela pertence? Essa
tem sido uma das grandes lutas dos movimentos sociais no Brasil. Abri-la para a vida, ocupar as ruas e
as praas das cidades, retomar a dinmica comunitria de bairros e de pequenas cidades, criar espaos
pblicos de convivncia e socializao para crianas e jovens em todo o Brasil, esses so alguns dos
desafios que os movimentos enfrentam nesse processo. O territrio, na perspectiva de Santos (2005),
no apenas natureza, pois pressupe tambm o sentimento de pertena, de identidade. No h como
desvincular nossa histria dos lugares em que vivemos, no h como arrancar de nossa identidade os
espaos que nos (de)formaram.
A cidade, o campo e a floresta so vistos, assim, como espaos educativos e de aprendizagem
para seus sujeitos. Mas o que significa isso? Sabemos que no se trata apenas de sair da escola com
alunos e alunas para se ter aula em outro espao mais agradvel, ou de fazer uma excurso para
depois preencher um questionrio ou realizar uma avaliao sobre os temas estudados no passeio. Na
perspectiva dos movimentos sociais, a cidade se apresenta como texto a ser lido, como currculo:
A cidade uma forma material da cultura; um complexo dispositivo cultural, de onde emergem
mensagens, significaes, onde so construdas e destrudas experincias, onde se alimentam os
relatos, as narraes, onde se formam e transformam as biografias. [...] A cidade um currculo,
territrio repleto de velhos e novos alfabetismos. [...] Dizer ento que a cidade currculo dizer
que a cidade produto mas tambm e mais fundamentalmente processo, experincia, construo,
projeto e possibilidade de subjetivao e produo de saber. (BONAF, 2010, p. 1, traduo nossa)
28
Territrios educativos
Experincias de ampliao da jornada integral em BH
Indicamos o artigo Educao Integral, territrios educativos e cidadania: aprendendo com as
experincias de ampliao da jornada escolar em Belo Horizonte e Santarm, escrito pela autora
deste mdulo. Nele, so analisados os efeitos de novas polticas educacionais adotadas nas
cidades de Belo Horizonte e Santarm, respectivamente localizadas nos estados de Minas Gerais
e Par. Alm da expanso da jornada escolar, que visava garantir ensino em tempo integral aos
alunos e s alunas desses municpios, a autora tambm se debrua sobre a iniciativa inovadora
de algumas instituies de ensino para tornar efetiva uma educao integrada com os territrios
educativos, isto , que se proponha romper com os muros da escola e atingir territrios antes
inexplorados pela educao formal.
Acesse: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602012000300005
Helipolis Bairro educador
Alm de ler o artigo, voc tambm pode assistir ao documentrio Helipolis Bairro educador,
realizado pela prefeitura de So Paulo e pela fundao Padre Anchieta em 2008. O vdeo mostra
como moradores de um bairro localizado na periferia da capital paulista conseguem superar o
estigma da excluso social, poltica e econmica, e transformar suas vivncias em ensinamentos
extracurriculares.
Vdeo: Helipolis - Bairro Educador

https://www.youtube.com/watch?v=McB3oVTIsrY
Se a cidade currculo, a participao social passa a ser experincia educativa, carregada de

aprendizagens. A circulao de crianas e jovens pelas ruas dos bairros, pelas praas das cidades, pelos
rios e pelas florestas trazem novos olhares sobre esses espaos, que passam a ser mais cuidados, mais
preservados, tanto pelos adultos como pelo poder pblico. De outro lado, a presena dessas crianas e
desses(as) jovens tambm revela contradies, dificuldades, problemas da prpria cidade que, muitas
vezes, no consegue acolher seus cidados e suas cidads (LEITE, 2013).
A ausncia de equipamentos pblicos, como centros culturais e teatros, e de transporte gratuito
para garantir a circulao de estudantes exemplo da falta de polticas pblicas que impede a cidade
de ser educadora. Contudo, a revelao dessa falta de poltica pblica gera uma (re)ao e, ento,
29
[...] a luta por uma cidade que seja educativa passa a ter um sentido real, passa a sair do
discurso para ser uma realidade e, a, h tambm um processo educativo, um processo
de aprendizagem. So os cidados buscando retomar o controle sobre os rumos da sua
cidade, combatendo a expanso imobiliria sem planejamento, lutando para a construo
de espacos pblicos de qualidade para as novas geraes. (LEITE, 2013, p. 140)
Os passeios instrutivos, de Francesco Tonucci (1979).
30
Nesse sentido, podemos fazer algumas indagaes: Em nossas escolas, h um reconhecimento

de que se deve ocupar os espaos da cidade? Os espaos chamados extraescolares servem apenas de
sala de aula agradvel ou so apropriados com o potencial que tm? Que concepo est por trs da
utilizao dos espaos da cidade: a utilizao como territrio educativo ou uma forma de se criar aulas
mais agradveis?
Vdeo: A rua pblica

https://www.youtube.com/watch?v=fWhxD3L7agY
O vdeo A rua pblica (2013), dirigido por Anderson Lima, retrata
o dia a dia de crianas do assentamento Eliana Silva em Belo
Horizonte que, com bola e time, procuram um espao para jogar
futebol.
A partir desse contexto, possvel estabelecer algumas reflexes: Que
elementos revelam a dimenso educativa do territrio e a ausncia
de polticas pblicas nesse local? O que podemos aprender sobre
espao pblico? Qual o papel das crianas nesse ambiente? Qual
deve/pode ser o papel da escola nesse mbito? Quais semelhanas e
diferenas voc pode encontrar entre a realidade retratada no vdeo
e a do entorno de sua escola? Quais as aprendizagens construdas?
Uma escola que se comprometa com a transformao social

Como j discutido anteriormente, a luta dos movimentos sociais por uma educao democrtica
colocou em xeque a cultura escolar hegemnica, que tende a curricularizar, gradear, disciplinar e
normatizar saberes sociais, relaes e at ciclos de desenvolvimento (ARROYO, 2000, p. 65).
Assim, os movimentos sociais procuram (re)politizar a escola, entendendo, como Paulo Freire9
(1987), que a educao no neutra. Nessa perspectiva, uma escola que se comprometa com a
transformaco social precisa se posicionar diante das desigualdades sociais, lutando para combat-las
e buscando, junto com os movimentos sociais, construir uma sociedade mais justa e democrtica. Para
isso, preciso que sejam repensadas suas prticas, sua cultura e sua relao com a sociedade.
Ao longo da histria brasileira, muitos foram os movimentos educacionais que se comprometeram
com o processo de transformao social, denunciando desigualdades, injustias e opresses e propondo
uma educao libertadora, mais conectada com a luta dos coletivos oprimidos (FREIRE, 1987).
31
No incio do sculo XX, algumas dcadas aps a proclamao da Repblica, o Brasil viveu um
momento de mobilizao poltica e cultural em prol da modernizao do pas e do fim do domnio
das elites oligrquicas e conservadoras. Nessa poca, concretizava-se a proposta de uma escola
pblica, gratuita e obrigatria, materializada no que foi denominado O Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova10, escrito em 1932. O documento propunha uma educao para todos, sem privilgios
econmicos de uma minoria. A educao era vista como instrumento de reconstruo da democracia,
permitindo a integrao dos diversos grupos sociais.
Ansio Teixeira11, um dos signatrios do documento, alm de grande educador, ocupou cargos de
gesto no Governo Federal e na Secretaria de Educao do Estado da Bahia, o que lhe permitiu colocar
em prtica as concepes tericas da Escola Nova, propondo, por exemplo, a criao da chamada
Escola Parque, com o objetivo de ofertar aos(s) estudantes uma educao integral, que cuida de
alimentao, higiene, socializao, preparao para o trabalho e cidadania.
Vdeo: Trecho do documentrio - Educadores Brasileiros

https://www.youtube.com/watch?v=8ExPptb16qM
No final dos anos 1940, Ansio Teixeira, ento secretrio de educao
do estado da Bahia, ps em prtica sua viso de educao e seu
modelo de escola. Ele criou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro,
conhecido como Escola Parque, na cidade de Salvador. Assistindo
ao trecho do documentrio Educadores brasileiros - Ansio Teixeira:
educao no privilgio (2007), voc poder saber um pouco mais
dessa histria.
Porm, foi no incio da dcada de 1960, perodo de grande efervescncia dos movimentos sociais,
que surgiram no Brasil os Movimentos de Cultura Popular, fortalecendo os vnculos entre educao,
cultura e transformao social e trazendo, com fora, a proposta de uma Educao Popular que:
[...] popular no porque o seu trabalho se dirige a operrios e camponeses excludos
prematuramente da escola seriada, mas porque o que ela ensina vincula-se organicamente
com a possibilidade de criao de um saber popular, atravs da conquista de uma educao
de classe, instrumento de uma nova hegemonia. (BRANDO, 2006, p. 48)
O Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife; o Centro Popular de Cultura (CPC) da Unio
Nacional dos Estudantes (UNE); a Campanha De p no cho tambm se aprende a ler, da Secretaria
Municipal de Educao de Natal, Rio Grande do Norte; e o Movimento de Educao de Base (MEB),
ligado Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB): esses e outros movimentos surgiram em
todo o pas, aliando arte, educao e cultura com a luta poltica por um mundo mais justo. Para eles, a
32
educao vista como prtica da liberdade (FREIRE, 1979), com uma pedagogia prpria, a Pedagogia
do oprimido, conforme o clebre livro do autor (FREIRE, 1987).
Infogrfico Interativo - Movimentos de Cultura Popular:

Paulo Freire, um dos educadores mais representativos desse momento, entende a educao
como um ato poltico, que exige de todos ns, educadores(as) e educandos(as), um posicionamento a
respeito do nosso compromisso social.
H perguntas que temos que fazer com insistncia, que nos fazem ver a impossibilidade
de estudar por estudar, de estudar sem comprometer-se. Como se de forma misteriosa,
de repente, nada tivssemos em comum com o mundo exterior e distante. Para que
estudo? A favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo? (FREIRE, 2000, p.37)
E Paulo Freire se posiciona politicamente, contrapondo-se ao que ele chama de educao

bancria, pela qual:
[...] o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao
que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a
absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia,
segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 1987, p. 67)
33
Contudo, Freire no apenas critica a educao bancria, mas tambm prope uma educao
libertadora, com base no dilogo, o que humaniza o ser humano, na sua concepo:
O dilogo no um produto histrico, a prpria historicizao. ele, pois, o movimento
constitutivo da conscincia que, abrindo-se para a infinitude, vence intencionalmente as
fronteiras da finitude e, incessantemente, busca reencontrar-se a si mesmo num mundo
que comum; porque comum esse mundo, buscar-se a si mesmo comunicar-se com
o outro. O isolamento no personaliza porque no socializa. Intersubjetivando-se mais,
mais densidade subjetiva ganha o sujeito. (FREIRE, 1987, p. 16)
Assim, na pedagogia dialgica de Freire, insere-se sua concepo de educao pela qual ningum
educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho,
mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1987, p. 79).
O pensamento de Paulo Freire ganha fora nos tempos atuais, em que a opresso parece ganhar
contornos diversos na forma de racismo, homofobia, segregao, explorao sexual, desrespeito aos
direitos da criana e do(a) adolescente, exigindo que ns, educadores, nos posicionemos diante dessas
opresses.
Paulo Freire, assim, nos mostra a necessidade de ns, educadores e educadoras, termos
a rebeldia necessria para compreender as estruturas opressoras de nossa sociedade,
numa perspectiva macro, e as prticas bancrias em nosso cotidiano, e rebeldia tambm
para romper com essa realidade, em um mundo cada vez mais opressor, mais desigual.
(LEITE; OLIVEIRA, 2012, p. 54)
Ele nos faz questionar sobre nossa prtica como educadores(as) comprometidos(as) com uma
educao democrtica. Freire nos indaga: Que concepes de educao defendemos? Para que projeto
de sociedade temos contribudo? Como nos posicionamos politicamente em nosso contexto social? A
favor de quem e de que educamos? Contra quem e contra qu?
Muitos coletivos de educadores tm respondido a essas perguntas, construindo propostas de
educao escolar que se configuram como prticas culturais emancipadoras para os coletivos que delas
participam.
34
3. A escola como espao de prticas culturais emancipatrias

Agora, o senhor chega e diz: Cio, e uma educao dum outro jeito? Um saber pro povo
do mundo como ele ? Esse eu queria ver explicado. O senhor fala: Eu t falando duma
educao pro povo mesmo, um tipo duma educao dele, assim, assim. Essa eu queria
saber como . Tem? (SOUSA [CIO] apud BRANDO, 1984, p. 7 et seq.)
Se foi possvel constatar que h uma cultura e uma forma escolares, construdas ao longo da
histria e naturalizadas como o nico modelo possvel de escola em nossa sociedade, podemos
afirmar tambm que esse modelo e sua naturalizao tm sido constantemente questionados pelos
movimentos sociais que denunciam o processo de excluso vivido por crianas e jovens das camadas
populares. Esses novos cidados e cidads conquistaram o direito de estar em uma escola que acolha,
respeite e valorize sua cultura, sua forma de viver e de expressar o mundo.
Atualmente, no Brasil, temos muitas experincias de escolas que se posicionaram na luta contra
as desigualdades sociais, instituindo espaos de prticas culturais emancipatrias para educandos(as)
e educadores(as) que delas participam. Alguns desafios so enfrentados pela educao indgena,
quilombola, e de outros movimentos sociais, como o MST. No por acaso, esses grupos que desenvolvem
suas prprias experincias educacionais tambm so historicamente excludos das benesses do
desenvolvimento econmico, e suas populaes comumente fazem parte das estatsticas de pobreza
da sociedade brasileira.
Talvez um estudo sobre essas experincias possa nos trazer algumas respostas para os desafios
atualmente enfrentados na criao de uma educao que considere as vivncias da pobreza de milhes
de pessoas que esto na escola. Seguimos nosso estudo analisando alguns exemplos, no em busca de
modelos, mas procura de ideias e prticas novas a serem consideradas na educao.
A educao indgena e as escolas diferenciadas

A demanda por uma escola diferenciada faz parte de uma luta maior do movimento indgena
brasileiro, j que os indgenas vm buscando reconhecimento, ao longo da histria, como o povo
originrio deste pas, visando ter seus direitos garantidos: terra, sade, educao, entre outros.
35
A luta dos povos indgenas

O antroplogo brasileiro Eduardo Viveiros de Castro ficou mundialmente clebre ao formular
sua teoria sobre o perspectivismo amerndio. Autor dos livros A inconstncia da alma
selvagem e Arawet: os deuses canibais (este sua tese de doutorado), Viveiros de Castro se
esfora continuamente para mostrar como aquilo que nos parece paradoxal e at algico
ou irracional na fala dos(as) nativos(as) das Amricas , na realidade, fruto da projeo de
nossa prpria viso de mundo sobre um discurso que parte de princpios tericos completamente
distintos. Tentar captar a maneira de compreender o mundo dos(as) indgenas tem sido tanto a
meta terica do autor na condio de acadmico, como seu principal objetivo poltico, conforme
podemos conferir na entrevista a seguir.
Vdeo: A luta dos povos indgenas

https://www.youtube.com/watch?v=NNkBHRO0Rq4
Mobilizao nacional indgena no ato Copa pra quem?. Fotografia de Mdia Ninja (2014).
36
Para os povos indgenas, no h como pensar educao e sade sem o seu territrio originrio.
No h uma separao entre educar e viver, entre as produes cultural e material da existncia, ou
seja, para eles, educao sinnimo de terra.
Em relao educao escolar indgena, o primeiro passo foi a conquista de uma escola
diferenciada, especfica, intercultural e bilngue. Historicamente, a escolarizao para os povos indgenas
foi orientada por uma perspectiva integracionista, cujo objetivo era claro: integr-los sociedade
envolvente, firmando as bases para a formao de um Estado Nacional, o que tornou necessrio negar
e combater a diversidade de suas culturas.
Romper com essa educao foi e ainda uma difcil batalha que comeou a ser ganha,
principalmente, a partir da dcada de 1970, com a estruturao do movimento indgena e o surgimento
de organizaes no governamentais voltadas para a defesa da causa indgena.
A principal vitria veio na Constituio Federal do Brasil de outubro de 1988 (acesso pelo link:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/cf.pdf ), que reconheceu expressamente os(as) indgenas
como os povos originrios do Brasil, garantindo a eles(as) o direito aos territrios originrios e a uma
educao que respeite as suas lnguas e culturas, seus modos prprios de viver e pensar, e que valorize
seus conhecimentos e os processos prprios de produo e transmisso desses saberes. Isso significou
o reconhecimento do direito a uma educao diferenciada e especfica. Alm da Constituio, a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB - acesso pelo link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm ), de
1996, estabeleceu no art. 78 e seguintes a criao de programas integrados de ensino e pesquisa,
para oferta de educao escolar bilngue e intercultural aos povos indgenas, destacando que esses
programas devem ser planejados com a audincia das comunidades indgenas.
Diretrizes curriculares nacionais para a educao escolar indgena

Em 2012, foram publicadas pelo Ministrio da Educao as novas Diretrizes curriculares nacionais
para a educao escolar indgena, elaboradas a partir de uma srie de discusses e trocas de
experincias, principalmente a partir da Primeira Conferncia Nacional de Educao Escolar
Indgena, realizada em 2009.
Esse documento de extrema importncia afirma como um dos princpios da educao escolar
indgena o espao de construo de relaes intertnicas, orientadas para a manuteno da
pluralidade cultural, pelo reconhecimento de diferentes concepes pedaggicas e pela afirmao
dos povos indgenas como sujeitos de direitos (BRASIL, 2013, p. 405).
Acesse o documento completo, que se encontra a partir da pgina 376 das Diretrizes curriculares
nacionais gerais da educao bsica, pelo link:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=13448&Itemid
37
Nesse contexto, comeam a surgir no Brasil inmeras experincias de escolas indgenas

diferenciadas que, apesar de garantidas por lei, enfrentam uma srie de dificuldades frente burocracia
dos sistemas de ensino a que esto vinculadas.
A experincia escolar dos povos indgenas brasileiros deixa a descoberto a dimenso poltica da
escolarizao. Experienciando inicialmente a excluso e a discriminao numa escola nada comprometida
com a cultura deles, eles tiveram a possibilidade de mudar essa situao e experimentar uma escola
sintonizada com a luta e os projetos prprios. Como bem explicam os(as) professores(as) patax, a
escola indgena construda com base em um permanente dilogo com a comunidade, levando em
conta as necessidades existentes:
A nossa escola o lugar onde a comunidade busca dialogar com os temas que so
relacionados sua vida dentro e fora da aldeia. Ela serve como base de instruo e
orientao para ajudar a pensar o que importante e fundamental para a vida da
comunidade. Ento, a escola tem o papel de circular dentro da aldeia. A escola um bem
social, cultural e que deve estar atenta para no perder de vista os interesses coletivos que
garantem e fortalecem a boa convivncia, o esprito associativo e cooperativo entre todos
da aldeia. Dessa forma, a escola e a comunidade pensam juntos o seu plano de vida [].
(PATAX et al., 2009, p. 17)
Infogrfico Interativo - Povos indgenas: educao e territrio

Nas escolas indgenas, a participao da comunidade na definio dos rumos da escola efetiva
e a gesto compartilhada, no havendo uma hierarquia escolar. As decises, tanto pedaggicas como
administrativas, so tomadas de forma coletiva, um trabalho coletivo, porque a maioria das famlias
est presente dentro da escola (PATAX et al., 2009, p. 40).
Nas escolas indgenas, os(as) professores(as) so escolhidos(as) entre as pessoas da comunidade
e tm de assumir um compromisso com seu povo, como nos revelam os depoimentos a seguir:
O professor indgena no pode se limitar apenas em ensinar a ler e escrever. O nosso
compromisso muito maior. um processo contnuo de formao poltica, social,
econmica e cultural, dando ferramentas para as populaes indgenas na construo
de uma educao escolar indgena com a cara de cada povo. (FIEI, 2008, p. 39, fala de
professor Xacriab)
38
Vdeo: Ei! Cincia - Educao Indgena

https://www.youtube.com/watch?v=E-aYrx5rF5k
No vdeo, o professor indgena Edvan Guarani comenta sobre o
principal problema enfrentado na forma como a educao e as
polticas tm sido pensadas e propostas para o povo indgena: de
fora para dentro, por pessoas que no conhecem a realidade dessas
pessoas. Segundo ele, imprescindvel que a educao indgena
seja concebida pelo prprio grupo e esteja intimamente conectada
com a comunidade.
O professor tem que ser um defensor e um conhecedor das dificuldades da comunidade,

ele tem que saber respeitar o pensamento e o direito do outro, conhecer seus direitos
e deveres, construir ideias coletivas para que no tenha fora contrria, mas tudo isso
depende do seu compromisso e da sua formao, se o seu compromisso e a sua formao
for ruim, ele ser um professor de cabea e corao fraco. (FIEI, 2008, p. 40, fala de
professor Patax)
Fotografia de autoria do Povo Patax da aldeia Mu Mimatxi (2013).
39
Uso do territrio e Cultura se transformam em disciplinas ministradas por professores(as) que so

lideranas da comunidade, com pouco estudo acadmico, mas com grande conhecimento da cultura
tradicional. Sua formao a prpria experincia de vida com a terra e os saberes tradicionais que
adquiriram ao longo de sua vida. Como explicam os(as) professores(as) patax da aldeia Mu Mimatxi:
A experincia de vida com a terra uma grande educao escolar, pois na cultura tudo
depende da me terra, pois ela que nos d tudo, ns fazemos parte dela, sentimos e
caminhamos junto com ela. Por isso, temos o Uso do Territrio no nosso currculo, pois
os nossos velhos nos ensinaram que a terra a base de tudo, que ns temos que saber
dialogar, escutar e sentir a fora e a energia da terra. Atravs desses conhecimentos, eles
sabiam onde plantar, caar, pescar, fazer a aldeia e como se movimentar dentro dela.
E esses conhecimentos no se encontram em livros. Com isso, as nossas crianas e os
nossos jovens vo se formando e trabalhando na terra sem ofend-la. (PATAX et al.,
2009, p. 24)
40
O currculo da escola comea a ser pensado de acordo com os tempos da vida, a partir do
Calendrio da Vivncia e do Mundo de Vida Patax de Mu Mimatxi, que mapeia as atividades das
crianas, dos homens e das mulheres da aldeia. a vida que d rumo escola, como nos explicam
os(as) professores(as) indgenas patax da aldeia Mu Mimatxi:
Entendemos que a nossa escola caminha com a vida e o Calendrio caminha com os
tempos construdos a partir do conjunto das atividades prticas bem como da explicitao
que emergem das trajetrias e vivncias, em seus diferentes processos, que acontecem
na aldeia Mu Mimatxi. [...] O Calendrio uma iniciativa pedaggica que ajuda em
direo construo de um novo currculo e ele pode facilitar o dilogo intercultural,
ou seja, mostrar rotas possveis de articulao dos conhecimentos tradicionais e com os
conhecimentos cientficos. Tambm um instrumento importante para o uso e manejo
do territrio e da nossa vida atravs dos tempos. O Calendrio vem para fazer nosso
manejo de vida junto aos ciclos da natureza em cada tempo. (PROFESSORES E ALUNOS
INDGENAS DA ALDEIA MU MIMATXI, 2012, p. 10)
Vdeo: Integrao de conhecimentos

https://www.youtube.com/watch?v=CWkSVd50gL4
Localizadas nas redondezas de Dourados, Mato Grosso do Sul,
as aldeias Jaguapiru e Boror tm mais de 13 mil indgenas. Ns
conversamos com o coordenador pedaggico da escola que atende
essas aldeias, Cesar Benites. Ele nos falou sobre os desafios e as
principais propostas de uma educao que respeite as tradies
locais e a organizao social nativa.
Se o currculo foi modificado para atender as necessidades das comunidades indgenas, a

organizao do tempo e do espao escolares tambm precisaram ser reestruturados para no se
imporem sobre os tempos da vida:
Para ns, um desafio muito grande pensar em tempo escolar aps tanto tempo de
imposio. A escola, quando chega nas sociedades indgenas, tambm invade tempos
de aprendizagem que o povo j tinha. Temos feito um esforo para relacionar o uso e
a concepo de tempo do nosso povo com o tempo da escola. (FIEI, 2008, p. 36, fala de
professora Xacriab)
41
Assim, nas escolas indgenas, os tempos so organizados tendo como referncia os ciclos de
formao das crianas e dos(as) jovens de cada comunidade:
O tempo vivido nos espaos escolares organizado de acordo com o grupo de pessoas.
Um grupo de criana dentro do espao escolar vive o tempo de uma forma diferenciada.
A criana faz do tempo o seu prprio espao de vida. Se o grupo de criana quer brincar,
ento o professor tem que fazer da sua brincadeira uma leitura e uma aprendizagem.
Tudo o que a criana faz, o professor tem que avaliar e sempre tirar uma pergunta para
fazer, do tempo, um jogo de vrias descobertas do seu mundo. Os espaos de ensino e
aprendizagem que consideramos so aqueles que fazem parte da vida e onde acontecem
relaes e interao entre pessoas e a natureza: a experincia de vida e trabalho com
a terra, com as plantas, na roda da fogueira, na conversa com os mais velhos, na roda
de brincadeira. O tempo da criana nos espaos escolares e culturais da vida tem que
ser vivido e no interrompido, por isso o tempo no para contrapor a vida da criana,
mas para lhe servir e dar liberdade para estabelecer relaes com o outro e o ambiente.
(PATAX et al., 2009, p. 43)
42
Alm disso, a escola indgena vai sendo delineada de acordo com os projetos sociais de cada comunidade:
Ao pensar em abrir uma escola indgena, temos que pensar e discutir, qual escola que
queremos. E qual ser o objetivo dessa escola. Abrir uma escola indgena fcil, difcil
faz-la funcionar como desejamos e para isso acontecer, temos que ter clareza de qual
escola queremos, qual objetivo dessa escola, a comunidade saber qual o seu papel e
qual o papel dessa escola em seu povo. (FIEI, 2008, p. 33, fala de professora Xucuru-Kariri)
A centralidade da nossa educao est na vivncia e no nosso mundo de vida que nossa
matriz formadora, onde se encontram ancoradas outras matrizes bases da vida e que
fazem parte do nosso ensino-aprendizagem como: a cultura, a religio, a lngua, a arte, a
nossa histria de resistncia, a ancestralidade, o nosso entendimento e antropologia da
vida, a nossa filosofia, a identidade, a nossa sade e o nosso direito de organizar, viver, a
maneira de ensinar e aprender do nosso povo. (PROFESSORES E ALUNOS INDGENAS DA
ALDEIA MU MIMATXI, 2012, p. 9-10)
Assim, atravs da participao e do dilogo, os povos indgenas desafiam a burocracia estatal e

criam estratgias para exercer um controle sobre o sistema educativo, revelando que tambm podem
43
domesticar uma instituio distante de sua cultura e transform-la em um instrumento de sua

luta. Sob essa tica, as escolas indgenas buscam formas de democratizar o espao pblico brasileiro,
ampliando seus limites para que possa acolher esses novos cidados e cidads, que reivindicam seu
direito a fazer parte desse espao, no s com sua presena fsica, mas tambm com suas vozes e seus
projetos.
Vdeo: Kanatyo Pataxo MPG

https://www.youtube.com/watch?v=bbmgghT83EU
Salvino dos Santos Braz, como conhecido nos documentos oficiais
de identificao, prefere ser tratado por Kanatyo Patax. O seu
sobrenome faz meno direta ao povo indgena de sua origem,
enquanto o prenome lhe foi outorgado em um sonho. Kanatyo
define a si mesmo como um cacique, educador e lutador em defesa
do fortalecimento da cultura, identidade e tradio do povo Patax.
Neste vdeo, ele fala sobre como a educao indgena pode ser uma
ferramenta importante na preservao da cultura e na manuteno
dos vnculos sociais de seu povo.
A educao e as escolas quilombolas

Assim como os povos indgenas, as comunidades negras, ao longo da histria do Brasil, foram
exploradas, segregadas, discriminadas, impedidas de falar sua lngua, de professar sua religio, alijadas
da prpria famlia ou da tribo.
Tratados(as) como escravos(as) at o final do sculo XIX, mesmo depois da abolio da
escravatura, os(as) negros(as) continuaram sendo marginalizados(as), sem direito terra, educao,
sade. Entretanto, a histria brasileira tambm retrata a luta e a resistncia do povo negro que, no
aceitando essa dominao, fugiu e se organizou em quilombos espaos de liberdade e da construo
de uma identidade coletiva. Desde ento, o movimento negro tem questionado esse modelo universal
de cidadania e lutado para garantir direitos que nunca tiveram, entre eles o direito educao escolar.
Vdeo: Depoimentos Quilombolas

https://www.youtube.com/watch?v=XonP-ezTME0
Depoimentos coletados na comunidade quilombola Negros do Riacho,
localizada nas mediaes de Currais Novos, Rio Grande do Norte.
44
Pesquisas como a realizada por Henriques (2001) reforam as crticas feitas pelo movimento
negro s polticas educacionais. Acompanhando a evoluo da escolaridade de estudantes brancos(as) e
negros(as), Henriques constata que h um crescimento da escolaridade mdia de ambas as raas ao longo
do sculo XX. Mas isso no significou o fim da discriminao racial, pois o apartamento entre os anos de
escolaridade de brancos(as) e negros(as) se manteve absolutamente estvel durante todo o tempo. As
curvas paralelas do grfico revelam a ineficcia das polticas universais de educao.
Figura produzida pela Equipe de Criao e Desenvolvimento com base nos dados do IPEA (2011).
A partir da dcada de 1970, o Movimento Negro entrou em cena para discutir questes como
racismo e segregao, e inseriu na arena poltica o tema do direito ao territrio dos remanescentes
de quilombos. Um dos resultados dessa luta foi a incluso do artigo 68 no Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias da Constituio de 1988, passando a assegurar que aos remanescentes de
quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade definitiva. Aos poucos, e
em meio a muitos debates e muitas tenses, os quilombos comeam a ser considerados tambm uma
realidade atual, e no apenas fragmentos do passado, como define o Decreto n 4.887/200312, em seu
artigo 2.
Infogrfico Interativo - Comunidades Quilombolas:

45
O reconhecimento do direito das comunidades quilombolas13 trouxe repercusses tambm no

campo educacional, explicitando o racismo presente nos currculos escolares, nos livros didticos, e
denunciando a cultura educacional embranquecedora presente em muitas escolas brasileiras. Nesse
caminho de combate ao racismo e discriminao, algumas conquistas foram alcanadas, como a
promulgao da Lei 10.639/03, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de Histria da frica
e Cultura Afro-brasileira na Educao Bsica, e a incluso da modalidade de Educao Quilombola,
instituda pela Resoluo CNE N 4/ 2010 e regulamentada pelo Parecer CNE/CEN n 16/2012.
Buscando definir e construir a educao quilombola, muitos movimentos negros quilombolas tm
realizado encontros e seminrios, com a participao de educadores(as), educandos(as), gestores(as)
de escolas quilombolas e lideranas das comunidades. Nos anos 2007 e 2008, realizaram-se encontros
entre educadores(as) quilombolas de comunidades do estado de Pernambuco, em que se elaborou um
documento, aprovado em maro de 2008 e denominado Carta de princpios da educao escolar de
Pernambuco.
Infogrfico Interativo - Carta de princpios da educao

escolar Quilombola:
Como podemos ver pela carta, h um compromisso para que a escola quilombola seja uma escola
comunitria, tanto no que se refere gesto como prtica pedaggica desenvolvida. A exigncia de
que os(as) professores(as) dessas escolas sejam quilombolas e comprometidos(as) com suas lutas
outro aspecto a ser destacado na carta.
Em relao aos materiais didticos, surge a exigncia de que sejam materiais produzidos e
ilustrados pelo povo quilombola, para evitar que esteretipos racistas continuem a povoar os livros
didticos distribudos para as escolas. Um exemplo dessa produo didtica comprometida com as
comunidades quilombolas a produo do livro didtico elaborado para o povo Kalunga, comunidade
remanescente de quilombo localizada na regio da Chapada dos Veadeiros, Gois. O livro denominado
Uma histria do povo Kalunga composto por um livro de leitura, um caderno de atividades e um
encarte para o(a) professor(a). Como explica uma das co-autoras do livro, Ana Lucia Lopes:
O livro de leitura foi desenvolvido como uma histria que estivesse sendo narrada, sobre
a saga de um povo descendente de quilombolas que, ao longo da sua histria, foi capaz
de construir uma identidade prpria e um patrimnio cultural que deveria ser conhecido
e valorizado. O Caderno de atividades foi organizado de modo a garantir a participao
dos alunos de todas as sries, da 1 4 sries. Ele tinha a funo de recuperar e retomar
os contedos do livro de leitura. Cada atividade comeava com um trabalho comum,
a ser feito por todos os alunos. [] No abrimos mo da qualidade e da beleza do
46
material, tanto para o livro de leitura como para o Caderno de Atividades. Assumimos
compromissos pessoais para garantir que as crianas Kalunga vissem a sua imagem com
dignidade e destaque, e para isso contamos com fotgrafos que se tornaram aliados e
parceiros dessa nossa empreitada. (LOPES, A., 2007, p. 32)
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola

Em 2012, foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e pela Presidncia da
Repblica o documento com as Diretrizes curriculares nacionais para a educao escolar
quilombola, instituindo orientaes para a formulao, nos sistemas de ensino, de projetos
poltico-pedaggicos adequados especificidade das vivncias, das realidades e da histria das
comunidades quilombolas do pas.
Acesse as Diretrizes Curriculares Nacionais 2013 para visualizar as diretrizes para a educao
escolar quilombola, a partir da pgina 424. Link de acesso:
Dessa forma, as escolas quilombolas vo escrevendo uma outra histria14, que retrata a riqueza
da tradio e da cultura de suas comunidades, e vo ensinando a todas as escolas que a histria pode
ser contada tambm pelos(as) que lutaram e resistiram dominao branca europeia.
47
O Movimento Sem Terra e as escolas nos assentamentos e acampamentos

O Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST) surgiu, no Brasil, na dcada
de 1980, como resultado da unio de muitos e
diversos coletivos de camponeses posseiros,
arrendatrios, migrantes, pequenos agricultores
que lutavam por seu direito terra para produzir
e viver. O MST nasceu como um forte movimento
social, que tem como bandeira de luta a ocupao
das terras improdutivas, a reforma agrria e a
transformao da sociedade. Com suas ocupaes,
o MST nos mostra que o direito terra deve ser
de quem nela produz, colocando em xeque um
dos pilares da sociedade agrria brasileira: os
latifndios improdutivos.
Desde seu surgimento, o MST alia ao e
reflexo, nas inmeras ocupaes de latifndios
improdutivos, defendendo que ocupar no invadir
e, simultaneamente, trazendo ao debate poltico a
necessidade de uma reforma agrria que garanta
terra para quem nela trabalha. Assim, escancara o
problema agrrio no Brasil e a insatisfao com a
diviso de terras atual, que favorece o domnio do
agronegcio em detrimento da agricultura familiar
e de subsistncia.
Marcha ao Palcio do Planalto. Foto de Ruy Sposati (2012).
Na dcada de 1990, o MST se expandiu para vrios estados do pas e passou a ser reconhecido,
no Brasil e no mundo, por suas lutas, suas conquistas e, principalmente, seu processo organizativo e
formativo, na perspectiva do trabalho e do Movimento como princpio educativo. Segundo Caldart, na
experincia do MST existem duas ideias-fora, imbricadas uma outra:
A primeira delas de que existe uma pedagogia que se constitui no movimento de uma
luta social; e a segunda de que uma luta social mais educativa, ou tem um peso
formador maior, medida que seus sujeitos conseguem entranh-la no movimento da
histria. (CALDART, 2000, p. 10)
Logo, na luta que os indivduos adquirem educao e formao, e constroem sua identidade
de sujeito coletivo: os(as) sem-terra, que se educam participando das ocupaes, das marchas, das
organizaes dos acampamentos, da criao de um assentamento.
48
Um dos processos educativos fundamentais da participao dos sem-terra na luta est

em seu enraizamento numa coletividade em movimento, que embora seja sua prpria
construo (os Sem Terra so o MST), acaba se constituindo como uma referncia de
sentido que est alm de cada Sem Terra, ou mesmo alm do seu conjunto, e que passa
a ter um peso formador, ao meu ver decisivo, no processo de educao dos Sem Terra.
a intencionalidade poltica e pedaggica do MST que garante o vnculo da luta imediata
com o movimento da histria. (CALDART, 2000, p. 12)
tambm essa participao na luta que politiza o sujeito, fazendo com que ele perceba que seus
problemas imediatos da falta de uma terra para plantar esto relacionados a questes sociais, polticas
e econmicas mais amplas, que s sero superadas com uma profunda transformao social. E essa
mudana deixa de ser sonho para se tornar realidade, concretizada na criao de novas formas de viver
e conviver nos acampamentos e assentamentos.
Mesmo tendo a compreenso de que os processos educativos que sustentam a identidade semterra no podem ser aprendidos dentro das quatro paredes de uma escola, o MST entende que a escola
faz parte desse movimento pedaggico e um importante instrumento de luta e formao. Mas, para
isso, a escola, as pedagogias, os(as) educadores(as) tm de se repensar e se colocar em movimento:
A escola projetada pela pedagogia do movimento , pois, uma escola em movimento:
movimento de pedagogias, movimento de sujeitos humanos. E este movimento acontece
em torno de duas referncias bsicas: ser um lugar de formao humana, no sentido mais
universal desta tarefa; e olhar para o Movimento como sujeito educativo que precisa
da escola para ajudar no cultivo da identidade Sem Terra, e na continuidade de seu
projeto histrico. Quando assim, cada uma das pequenas coisas que acontecem no dia
a dia da escola, passa a ter um outro sentido, no porque sejam coisas que nunca antes
aconteciam na escola, (em alguns casos tambm isto) mas porque olhadas e feitas desde
uma outra intencionalidade. (CALDART, 2000, p. 19)
Assim, as antigas escolas rurais, vistas como sinnimo de atraso, atreladas lgica excludente e
segregadora do sistema escolar, vo dando lugar s escolas do campo, da reforma agrria, s escolas em
movimento. Nesse sentido, o MST ocupa no s os latifndios improdutivos, mas tambm os latifndios do
saber, recriando cursos de formao, escolas de Educao Bsica, universidades, deixando nelas a marca
de sua luta e de sua identidade. Com o mesmo orgulho com que homens e mulheres se apresentam dizendo
sou um(a) sem-terra, crianas, jovens e adolescentes, estudantes das escolas do MST, declaram: sou
um(a) sem-terrinha.
49
Ato dos sem-terrinha no MEC. Fotografia de Joka Madruga (2014).
Dessa forma, as crianas do MST os(as) sem-terrinha protagonizam o Movimento, participando

de ocupaes, mobilizaes, tanto nos assentamentos e acampamentos como nas escolas, construindo
nesses locais o espao de cidadania delas.
As escolas itinerantes nascem vinculadas luta pela terra, com a caracterstica de se deslocarem
conforme a necessidade do Movimento, e so exemplos dessa pedagogia do movimento e em
movimento. Conforme documentos do MST, o nome itinerante surge para acompanhar a trajetria
de luta pela terra:
Lembremos que Escola Itinerante foi o nome escolhido por significar uma escola que
acompanha o itinerrio do acampamento at o momento em que as famlias acampadas
chegam conquista da terra, ao assentamento. [...] O nome Itinerante significa tambm
uma postura pedaggica de caminhar junto com os Sem Terra, o que sinaliza um grande
avano no sentido de afinidade entre os processos formais de escolarizao e as vivncias
e prticas educativas de um movimento social organizado, como o MST. (MST, 2001 apud
CAMINI, 2009, p. 128).
50
As escolas itinerantes rompem com a

lgica da seriao, organizando-se em etapas
que equivalem ao intervalo do 1 ao 5 ano.
Cada etapa organizada respeitando os tempos
do Movimento e o ritmo de cada criana. A
frequncia e o horrio so definidos de forma
coletiva, atravs de um compromisso firmado
entre os(as) professores(as), os(as) estudantes, a
comunidade, a Secretaria de Educao e o MST.
Para avaliar o processo educativo, so chamadas
as assembleias de pais, estudantes e a equipe
de educao dos acampamentos, alm das
Secretarias de Educao.
Encontro dos sem-terrinha em Braslia. Fotografia de

Douglas Mansur (2010).
No II Seminrio Nacional das Escolas Itinerantes dos Acampamentos do MST, realizado em Curitiba
em agosto de 2006, os educadores e as educadoras divulgaram um Manifesto, que revela o compromisso
da escola itinerante com a transformao social. Destacamos um trecho desse documento:
Figura produzida pela Equipe de Criao e Desenvolvimento com base em fotografia de Lin (2006)
e texto de Manifesto (2006 apud GEHRKE, 2010, p. 162-163).
51
Assim, as escolas vinculadas ao MST so exemplos de uma nova relao entre Estado e movimento
social. Ocupando as escolas, controlando a formao de professores(as) engajados no Movimento,
elaborando um currculo que atenda s necessidades da comunidade e incentivando-a a participar da
gesto escolar, o MST mostra que possvel existir uma escola pblica comprometida com o pblico
que nela se insere, uma escola mantida pelo Estado, mas controlada pelos coletivos que dela fazem
parte.
Vdeo: 10 anos das Escolas Itinerantes do Paran

https://www.youtube.com/watch?v=frKV6Fzjq_U
Neste vdeo, produzido pela TV Paulo Freire, voc pode conferir
alguns depoimentos de educadores(as) e educandos(as) de
escolas itinerantes do Estado do Paran. Suas falas demonstram
as dificuldades e as conquistas desses coletivos com relao
construo e manuteno das escolas, as quais, exatamente por
sua condio itinerante, colocam-se como vozes que reclamam
por direitos constitucionalmente garantidos, mas praticamente
no concretizados. Alm disso, esses depoimentos trazem relatos
referentes mudana de concepo pedaggica que essas escolas
itinerantes exigem, que se pauta sobretudo no desenvolvimento do
ser humano e da cidadania.
Alm do que foi discutido aqui sobre o MST e as escolas em assentamentos e acampamentos,
outras questes ligadas educao no campo so importantes. Veja a seguir alguns documentos
norteadores sobre o tema na educao brasileira.
Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo

Existe, no Brasil, o documento das Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do
campo. Esse documento visa tratar de especificidades da vida e da educao no campo que no
so contempladas na extensa documentao j existente das diretrizes educacionais brasileiras.
Diretrizes para o atendimento de educao escolar para populaes em situao de itinerncia
H tambm o documento com as diretrizes para o atendimento escolar de populao itinerante,
em que se encaixam grupos circenses, ciganos, indgenas, trabalhadores itinerantes, acampados,
enfim, todos os grupos populacionais que por motivos culturais, polticos, econmicos ou
52
de sade (BRASIL, 2013, p. 422) vivem na itinerncia e tm igualmente o direito de acesso

educao. Muitas vezes, essas populaes vivem no campo.
Acesse as Diretrizes Curriculares Nacionais 2013 para visualizar as diretrizes para escolas do campo,
a partir da pgina 266, e para a educao escolar de populaes em situao de itinerncia, a
partir da pgina 416. Link de acesso:
A Educao Integral e as escolas conectadas com o territrio

Na educao brasileira, sempre houve uma separao entre processos educativos escolares e
no escolares, considerando-se formal a educao escolar, e no formal aquela adquirida em outros
espaos, como ONGs, projetos sociais, clubes e academias.
Como j colocamos anteriormente, as experincias de educao popular desenvolvidas pelos
movimentos sociais se localizaram fora do espao escolar e, muitas vezes, com o total desconhecimento
de suas aes educativas. Hoje, a discusso trazida pela Educao Integral aponta novos elementos
para esse debate, rompendo com alguns muros, que at ento separavam a aprendizagem escolar da
aprendizagem da vida.
Vdeo: Escola e territrio

https://www.youtube.com/watch?v=oV3yuhqBXFw
O termo Educao Integral no novo e j era utilizado, no incio do sculo XX, por Ansio Teixeira,
em sua proposta de Escola Parque. Mais recentemente, na dcada de 1980, tambm foi usado na
experincia dos Centros Integrados de Educao Pblica15 (CIEPs), pensados por Darcy Ribeiro, quando
vice-governador do Rio de Janeiro, no governo de Leonel Brizola.
Atualmente, a temtica da Educao Integral ganha espao no debate sobre polticas pblicas
educacionais, principalmente a partir do Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n 7.083/2010.
Esse programa tem como objetivo contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao
do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, mediante
oferta de educao bsica em tempo integral, de acordo com o artigo 1 (BRASIL, 2010).
O mesmo decreto define educao bsica em tempo integral como a jornada escolar com durao
igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em
53
que o aluno permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais (BRASIL,
2010, art. 1, 1). Para atingir seus objetivos, o Mais Educao prope um trabalho de parceria entre
a escola e a sociedade civil, alm de uma proposta de insero no territrio, previstas nos artigos 1
e 2 do Decreto (link de acesso: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/
d7083.htm ).
A intersetorialidade no Programa Mais Educao tida como estratgia coletiva de superao
das formas de excluso, atravs de aes integradas das polticas de sade, educao, cultura, esporte,
meio ambiente, direitos humanos. Em consonncia com essa concepo, o Ministrio da Educao, em
dilogo com o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, estabeleceu, em 2011, parceria
para ampliar o acesso dos beneficirios do Programa Bolsa Famlia (PBF) ao Programa Mais Educao.
Passou-se a priorizar, desse modo, o acesso educao integral pela populao historicamente
excluda dos direitos sociais bsicos. o reconhecimento de que s uma abordagem integral capaz de
responder efetivamente aos desafios da educao.
Mas, ainda que presente nas polticas pblicas de educao de muitos estados e municpios
brasileiros, a temtica da Educao Integral complexa, com muitas interpretaes, e distintas
concepes e prticas. Como discutimos anteriormente, h concepes de educao diretamente
relacionadas a projetos sociais e polticos em disputa na sociedade, e a Educao Integral se encontra
no meio desses antagonismos. Assim, embora haja um consenso da importncia da Educao Integral
nas polticas pblicas brasileiras, isso no significa que as concepes e prticas sejam consonantes.
Existem experincias de Educao Integral que se centram apenas na ampliao do tempo, sem repensar
as prticas educacionais. Essa opo se mostra ineficaz na transformao da cultura escolar, j que:
[...] se limitarmo-nos a oferecer mais tempo da mesma escola, ou mais um turno turno
extra , ou mais educao do mesmo tipo de educao seria uma dose a mais para
garantir a viso tradicional do direito escolarizao e uma forma de perder o significado
poltico da educao em tempo integral. (ARROYO, 2012a, p. 33)
Outras experincias, entretanto, conseguem extravasar os limites da escola, buscando um dilogo

com o bairro, com a cidade. Dessa forma, reconhecem no espao o aspecto construtor de identidades e
a dimenso socializadora de expresses de culturas, saberes e encontros. Nessa perspectiva, a Educao
Integral
[...] traz outra possibilidade: a de voltarmos a ocupar nossas cidades, com nossas crianas
nas praas, nossos jovens nos parques, com nossos bairros voltando a ter a dimenso
comunitria que os constituiu. A circulao de crianas e adolescentes pelas ruas do
bairro, pelas praas, parques, museus faz com que tambm os adultos comecem a olhar
para estes espaos de outra forma, procurando preserv-los, melhor-los, para acolher
esses novos transeuntes. (LEITE, 2013, p. 139)
54
Ao se abrir para o territrio, a escola se torna receptiva tambm para os saberes que se descortinam
no cotidiano do bairro e da cidade. A presena desses saberes, at ento deslegitimados pela escola,
traz para dentro dela novos(as) educadores(as) agentes culturais, oficineiros(as), monitores(as)
muitos(as) deles(as), jovens integrantes de movimentos culturais em suas comunidades (dana, teatro,
msica, esporte, artes plsticas etc.). Esses(as) novos(as) educadores(as) mobilizam saberes que no
foram adquiridos na escola ou nas universidades, mas construdos em coletivos de juventudes, nos
encontros das associaes, nos movimentos culturais e esportivos presentes nos territrios. As oficinas
comeam a se tornar espaos de prticas culturais at ento ausentes no espao escolar, mostrando
que possvel aprender com prazer e alegria.
55
Vdeo: O Direito de Aprender

Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=3Wj9ON6IcZg
Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=Zpis10OtRik
O documentrio O Direito de Aprender explora a questo da
necessidade de a educao se estabelecer por meio da relao
constante entre a escola e a comunidade. O vdeo foi produzido com
base no livro Bairro-Escola passo a passo, realizado pela Associao
Escola Aprendiz, e traz depoimentos de educadores(as) de algumas
escolas que fazem parte da Associao e tm como base de seu
trabalho a Educao Integral e Comunitria.
Nessa perspectiva, as experincias de Educao Integral buscam romper com o distanciamento

entre a escola e a cidade, propondo que a escola deixe de ser um mundo parte e comece a dialogar com
seu entorno, a conhecer o territrio onde est inserida e os saberes ali produzidos. o que explicita o
documento lanado pelo MEC em 2009, Educao Integral: texto de referncia para o debate nacional:
A sociedade, ao se apropriar e fazer uso de um territrio, compartilha o domnio das
condies de produo e reproduo da vida. O territrio significa a constituio
necessria de laos que se definem no plano material da existncia, como tambm nos
investimentos simblicos, ticos, morais e estticos que revelam o sentido prprio da
sociedade. Pertencemos a um territrio, o guardamos, o habitamos e nos impregnamos
dele ao realizar o nosso modo de existir. (BRASIL, 2009, p. 46)
Porm, isso no pode significar uma viso romntica do territrio, da cidade, acreditando
que sair da escola, por si s, vai garantir um processo educativo. A cidade territrio em disputa,
espao permeado por conflitos e relaes de poder, territrio fragmentado, dominado muitas vezes
pelo consumismo e individualismo. Assumir a cidade como territrio educativo significa tambm
desnaturaliz-la, problematiz-la, compreend-la como campo de tenses e de possibilidades.
Assim, as experincias de Educao Integral vo inaugurando uma nova relao que a escola
e os territrios estabelecem com seus atores, mostrando que possvel romper com a dicotomia
entre escola e vida, entre experincia social e aprendizagem, garantindo o direito a uma educao
democrtica, voltada para a cidadania.
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Vdeo: Experincias jornada integral Mais Educao

https://www.youtube.com/watch?v=GAwXAWWzt3U
No programa Documentao exibido em 8 de julho de 2012, a TV
NBR exibiu o documentrio Mais educao: despertar em tempo
integral, produzido pelo Ministrio da Educao, com exemplos de
algumas escolas pblicas que obtiveram boas experincias com a
ampliao da jornada escolar.
Concluso: Para continuar a conversa...

No final da entrevista, quando Carlos Rodrigues Brando (1982a) levanta a possibilidade de existir
uma escola diferente, comprometida com a luta e os interesses dos(as) camponeses(as), dos coletivos
pobres do Brasil, Cio d a seguinte resposta:
Agora, o senhor chega e diz que at podia ser diferente, no assim? Que no s
pra ensinar aquele ensininho apressado, pra ver se velho aprende o que menino no
aprendeu. Ento que podia ser um tipo duma educao at fora da escola, sala. Que fosse
assim dum jeito misturado com o-de-todo-dia da vida da gente daqui. Que podia ser um
modo desses de juntar saber com saber e clarear os assuntos que a gente sente, mas no
sabe. Isso? [...] Exemplo assim, como a gente falava, de comear pelas coisas que o povo
j sabe, j faz de seu: as ideias, os assuntos. Eu entendo pouco de tudo isso, no aprendi,
mas ponho f e vou lhe dizer mais, professor como que eu devo chamar o senhor? eu
penso que muita gente vinha ajudar, desde que a gente tivesse como acreditar que era
uma coisa que tivesse valia mesmo. Uma que a gente junto pudesse fazer e tirar todo o
proveito. Pra toda gente saber de novo o que j sabe, mas pensa que no. Parece que
nisso tem um segredo que a escola no conhece. (SOUSA [CIO] apud BRANDO, 1982a,
p. 169)
Mais uma vez, podemos aprender com Cio sobre como deve ser uma escola que se compromete
com a luta dos coletivos pobres feitos desiguais pela transformao da sociedade.
Infogrfico Interativo - Do que a escola precisa?

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Mas, como diz Cio, parece que nisso h um segredo que a escola no conhece. Para conheclo, preciso que a escola deixe de se colocar como o nico espao do conhecimento, que os(as)
educadores(as) se assumam tambm como educandos(as) e comecem a aprender com aqueles(as)
que, como Cio, com suas experincias sociais, promovem a nossa educao e de toda a sociedade.
Vdeo: Entrevista com a autora - Encerramento do mdulo

https://www.youtube.com/watch?v=HI1hEwAR3Bg
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Atividade reflexo-ao
A escola e seu espao
Caro(a) cursista, voc chegou terceira Atividade reflexo-ao16 de nosso curso. As discusses
do mdulo sero mobilizadas neste momento de anlise e de elaborao de propostas para o espao
escolar em sentido amplo, ou seja, considerando no apenas o interior da escola, mas tambm a
relao dela com o entorno.
Nesta atividade, voc far um trabalho primeiramente de descrio e, em seguida, de anlise
crtica da escola e de seu entorno. O objetivo conhecer de forma mais aprofundada a sua realidade
no que diz respeito s relaes estabelecidas entre escola e territrio. Voc pode organizar a sua
atividade em diferentes formatos: apenas texto escrito, texto com fotos, um vdeo, uma combinao
de diferentes linguagens.
Sugerimos que a atividade seja efetuada em quatro etapas.
1. Descrio da escola
Nesta etapa, voc ir descrever a escola em que trabalha ou uma com a qual mantenha contato
pelo seu trabalho como professor(a) e/ou gestor(a) da educao e de reas afins. Procure inserir nessa
descrio pontos que sejam mais relevantes para o seu contexto profissional.
Vdeo: Organizao do Espao e do Tempo

https://www.youtube.com/watch?v=Gdg2j_Y-BsQ
O vdeo Organizao do espao e do tempo (2010), da UnivespTV, faz
uma descrio crtica do espao e do tempo escolar de duas escolas
de Educao Infantil bem estruturadas. O vdeo serve de exemplo e
provocao para que voc faa esta etapa da atividade.
Considere algumas questes que podem servir para guiar esse relato, lembrando que outras
observaes podem ser pertinentes conforme o contexto em que a escola est inserida.
a) A escola estadual ou municipal? De que forma a escola recebe apoio dessas instituies?
Como a relao da escola com o municpio e/ou estado? O oramento da escola suficiente?
59
b) Como o espao fsico da escola, a sua infraestrutura?

c) Como os espaos so organizados e ocupados? Considere as salas, os locais de passagem e de
convivncia.
2. Descrio dos sujeitos

Neste momento, procure detectar de forma geral os sujeitos que constituem tanto a comunidade
em que a escola est inserida, como o conjunto de pessoas que efetivamente a frequenta, entre
alunos(as) e profissionais que l trabalham. A ideia no fazer um pesquisa sociolgica completa,
mas fornecer um quadro aproximado da escola a partir de sua experincia de trabalho. Tenha em
mente algumas perguntas, lembrando que elas servem apenas de guia, no precisam ser respondidas
minuciosamente nem seguidas risca.
a) Os estudantes moram longe ou perto da escola? Como se locomovem at ela? Como o seu
trajeto?
b) Que tipo de ocupao tm as pessoas que moram nessa comunidade? H uma ocupao
predominante, ou o perfil de emprego heterogneo? Trabalham em geral longe ou perto de
suas casas?
c) Quantos alunos(as) provenientes de famlias participantes do PBF estudam na escola? H
alguma diferenciao entre eles(as) e os(as) que no so participantes do programa?
d) Voc encontra estudantes que pertencem a grupos indgenas, quilombolas ou so integrantes
do MST, por exemplo?
e) Voc observa o predomnio de alguma religio na comunidade? E entre os(as) alunos(as)?
Observe como as pessoas do bairro e da escola lidam com a diversidade cultural e de religio.
f) Quais os principais conflitos que voc observa entre os diferentes sujeitos que compem a
comunidade escolar?
3. Descrio do entorno (bairro/comunidade)

Nesta etapa, voc ir descrever o entorno da escola, o bairro, a comunidade. Procure construir
sua descrio levando em conta algumas questes que sugerimos.
a) Trata-se de um espao urbano ou rural, por exemplo?
b) H espaos de recreao, de lazer, de acesso cultura? Quais?
60
c) H servios pblicos como posto de sade, posto de polcia, servios de atendimentos ao

cidado prximos escola?
d) H locais de trabalho disponveis s famlias que ali vivem?
e) H relaes entre a escola e os espaos que voc observa fora dela? Que tipos de relaes so
essas? De que forma a escola se prope a estabelec-las?
f) Quais as principais dificuldades na relao da escola com a sua comunidade?
4. Anlise propositiva
Nesta ltima etapa, o objetivo que voc construa um plano de interveno que proponha alguma
forma de estabelecer uma relao entre escola e territrio em seu contexto especfico, considerando
para a produo disso as descries que voc fez anteriormente, bem como alguma questo relevante
que voc tenha detectado nas atividades do Mdulo I (entrevista com famlia participante do PBF) e do
Mdulo II (direitos humanos na escola).
Tendo esse diagnstico e as descries em mo, avalie algumas questes sugeridas abaixo, as
quais servem apenas como um caminho, e procure elaborar uma proposta de interveno:
a) A forma como os espaos e tempos organizam-se e so ocupados na escola analisada contribuem
ou no para o desenvolvimento dos sujeitos? De que forma?
b) A escola trabalha para a construo de espaos e tempos que contribuem para a emancipao
da condio dos sujeitos inseridos nesse contexto? A escola procura criar esses espaos a partir
das necessidades de seus(suas) alunos(as)?
c) Que espaos voc acha que poderiam ser melhor aproveitados na escola analisada? Como?
d) Como voc avalia as relaes que se estabelecem (ou no) entre as instituies e as escolas?
Que tipo de envolvimento voc percebe que poderia ocorrer para criar e expandir os territrios
educativos?
e) Como os espaos dispostos na comunidade so aproveitados pela escola? So utilizados para
a criao de lugares diferenciados?
f) O que poderia ser feito diante desse diagnstico? Que relaes entre escola e bairro/comunidade
poderiam ser feitas para criar espaos que contribuam para o desenvolvimento e a emancipao
dos sujeitos?
61
Ao final, voc ter elaborado um documento (texto, vdeo, fotos) com um amplo diagnstico e
uma rica anlise da escola. uma atividade que exigir tempo e dedicao. Voc precisar conversar
com diferentes atores(as) da comunidade escolar para responder s questes sugeridas e a outras
indagaes levantadas por voc e seus(suas) colegas de curso, que podem debater a atividade em um
frum especfico para ela. Lembre-se, voc no estar sozinho(a) na execuo dessa complexa atividade.
Conte com a ajuda de seu(sua) professor(a)-tutor(a) e seus colegas para resolverem problemas comuns.
Acreditamos que esse esforo poder ser muito proveitoso para o fomento de debates e aes
que tratem das questes levantadas sobre educao, pobreza e desigualdade social.
Observe as instrues de seu(sua) professor(a)-tutor(a) sobre a postagem e o compartilhamento
de seu trabalho resultante da Atividade reflexo-ao.
Bom trabalho!
62
Saiba Mais
63
Saiba Mais
(relacionado a contedo na p. 15)
Histrico do modelo hegemnico de educao

A seguir, voc poder assistir a um segmento do documentrio argentino La Educacin Prohibida
(2012), dirigido por Germn Doin, que traz uma abordagem crtica de mltiplos aspectos do sistema
educativo tal como o conhecemos hoje desde as relaes interpessoais dentro de sala de aula at
o currculo escolar elaborado por burocratas sem qualquer experincia docente. Neste trecho do
documentrio, em particular, somos lembrados de algo frequentemente esquecido: esse modelo
educacional que se prope universal fruto de uma conjuntura histrica bastante especfica e, acima
de tudo, muito recente.
Vdeo: La Educacin Prohibida

https://www.youtube.com/watch?v=1g10tBNoMuQ
Saiba Mais
O sentido da homogeneizao cultural

Para que a empreitada catequizante de povos to diversos como os que se encontravam no Novo
Mundo se realizasse com sucesso, foi necessrio no apenas uma homogeneizao gramatical das
diversas lnguas aqui presentes, mas tambm uma homogeneizao discursiva. Ou seja, exigia-se que
os valores e significados cristos se tornassem passveis de serem comunicveis em lnguas que no
dispunham do mesmo arsenal terico que as lnguas dos colonizadores como a dicotomia bem/mal, a
ideia de um deus cristo etc. Esse um claro exemplo de como uma educao pautada em princpios e
valores exgenos serviu para eliminar as diversidades culturais em nossa histria e propiciar a unidade
do Estado-Nao.
Se voc quiser se aprofundar nessa discusso, poder ler o artigo A diversidade lingustica como
questo de governo, de Cristine Gorski Severo (2013).
Link: http://www.revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/viewFile/cld.2013.112.01/1919
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Saiba Mais
Escolarizando o mundo: o ltimo fardo do homem branco

Dirigido e editado por Carol Black, o documentrio Escolarizando o mundo: o ltimo fardo do
homem branco (2010) uma co-produo dos EUA e da ndia. O vdeo mostra como a educao escolar
tem servido, ao longo dos ltimos sculos, colonizao e homogeneizao cultural de muitos
povos tradicionais. Filmado principalmente em Ladakh, regio situada no sudeste da sia, o video traz
importantes reflexes sobre o papel que cumprem muitos projetos de escolarizao voltados para as
populaes tradicionais de todo o mundo.
Vdeo: Escolarizando o mundo

https://www.youtube.com/watch?v=M7s3OVIseRA
Saiba Mais
Cultura legtima
Banquete de Charles V, O Sbio. Pintura de Jean Fouquet,

feita no sculo XV.
Atribuir ao processo educativo o papel de

alar o indivduo (ou grupo) cultura legtima
significa aceitar que, por meio da educao em
sentido amplo, pode-se civilizar um grupo de
pessoas. O processo civilizador cria e separa dois
estgios da sociedade, a barbrie e a civilizao,
sendo esta ltima o ponto final, o ideal a ser
perseguido. O problema principal seria definir o
que civilizao e qual cultura lhe equivalente.
A cultura legtima, que corresponde civilizao,
justamente aquela das elites que determinam o
significado do termo e lhe atribuem o mais alto
grau evolutivo. Segundo o socilogo Norbert
Elias, em seu livro O processo civilizador (2011),
uma parte fundamental desse processo est na
conscincia de civilizao, isto , o momento em
65
que um determinado grupo (uma nao, por exemplo) percebe seu prprio comportamento, sua arte,
sua cincia e sua tecnologia como superiores s de outros grupos e por isso devem ser espraiadas
queles grupos incivilizados.
Para esse processo, a fora foi o instrumento mais comum. Porm, outros instrumentos mais
sofisticados foram e so utilizados para introjetar determinada civilizao em grupos que dela no
participam, como a educao formal, a exemplo da educao dos povos indgenas durante o processo
de colonizao das Amricas. Mas o processo civilizador no diz respeito apenas imposio de um
determinado padro comportamental e cultural de um povo a outro, como tambm adequao de
determinados segmentos (geralmente os mais desfavorecidos) de um povo ao padro de outros (via
de regra das elites econmicas e polticas). Um exemplo marcante nesse sentido o prprio Norbert
Elias o trabalha em detalhes; aqui apenas o apresentaremos a etiqueta. Esse conjunto de normas
de conduta criado por grupos abastados da sociedade se disseminaram como o padro mais elevado de
comportamento, ou seja, como uma forma civilizada de se comportar. A elite detentora de tais padres
associou uma marca de civilizao a eles.
Para saber mais sobre esse processo de construo das noes de civilizao e cultura, consulte
a obra de Norbert Elias (2011), O processo civilizador, em seu volume 1, Uma histria dos costumes.
Saiba Mais
Tempos e espaos nos currculos escolares

No artigo Tempos e espaos na organizao curricular: uma reflexo sobre a dinmica dos
processos escolares publicado na Educao em Revista de 2011, o professor Juares da Silva Thiesen
traa um panorama das teorias que embasam o currculo mecanicista/positivista predominante no
sistema educacional brasileiro. Com isso, pretende no somente criticar as concepes de tempo e
espao que constituem os currculos escolares, mas tambm propor algumas mudanas. Assim, o autor
levanta a considerao de que essas concepes precisam se modificar para que os currculos levem
em conta as subjetividades e as vivncias dos(as) estudantes.
Link de acesso: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982011000100011
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Saiba Mais
Escola Plural e Escola Cidad

Escola Plural
A Escola Plural uma proposta poltico-pedaggica criada em 1994 pela Secretaria Municipal de
Educao de Belo Horizonte. O programa se baseia na concepo de que o processo educativo deve
ser considerado conforme os ciclos de formao do ser humano, a saber: infncia, pr-adolescncia,
adolescncia, juventude e vida adulta. Considera-se o(a) estudante como o centro de todo o processo
educativo, por isso um dos principais eixos da Escola Plural a reformulao dos tempos e espaos
escolares. Dessa forma, os conhecimentos que a escola se prope a trabalhar no seguem mais o
modelo da escola tradicional: agora a preocupao com os conhecimentos que se relacionam com
os territrios e se organizam interdisciplinarmente. O objetivo desse novo eixo norteador possibilitar
o envolvimento real dos(as) estudantes em seu prprio processo de aprendizagem, de forma que, a
partir desse processo, eles(as) possam produzir sentidos reais.
Para saber mais sobre esse programa, voc pode ler o artigo Escola Plural de Glaura Vasques de
Miranda, publicado na Revista Estudos Avanados em 2007 ou ainda o texto Escola Plural: direito a ter
direitos de Mnica Correia Baptista (1998), extrado do site da Prefeitura de Belo Horizonte.
Link - Artigo Escola Plural: http://www.scielo.br/pdf/ea/v21n60/a05v2160.pdf
Link - Texto Escola Plural: direito a ter direitos: http://www.pbh.gov.br/smed/escoplur/escplu00.htm
Escola Cidad
A Escola Cidad uma ideia que se tornou forte na dcada de 1990, momento em que a educao
nos moldes tradicionais estava sendo repensada. O conceito trabalhado por Paulo Freire e se pauta na
considerao de que a escola deve preparar os(as) alunos(as) para serem conscientes de sua condio
como sujeitos de direitos e deveres. Ou seja: a escola deve possibilitar e aprimorar o exerccio da
cidadania. A Escola Cidad compreende que a realidade especfica de cada local deve ser considerada
na construo do projeto poltico-pedaggico, de modo que as caractersticas histrico-culturais sejam
respeitadas e criem-se espaos para o trabalho interdisciplinar, produzindo a autonomia e a liberdade
dos sujeitos. A seguir, voc poder assistir ao vdeo produzido pelo Instituto Paulo Freire em 1998, no
qual esse pensador comenta brevemente sobre a ideia de Escola Cidad.
Link - Instituto Paulo Freire: http://www.paulofreire.org/
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Vdeo: A Escola Cidad, por Paulo Freire

https://www.youtube.com/watch?v=q4x8xMJahuE
Saiba Mais
Turmas heterogneas
Como lidar com a heterogeneidade dos sujeitos no contexto escolar? Como trabalhar com
estudantes que, apesar de compartilharem uma mesma sala de aula, de constiturem uma turma, tm
cada um(a) seu ritmo? Nesse sentido, o trabalho dos profissionais da educao sobretudo dos(as)
professores(as) um grande desafio. No link a seguir, voc poder ler o artigo de Beatriz Santomauro,
Turma heterognea: cada um um. E agora?, publicado na Revista Nova Escola em 2012, que mostra
a experincia de seis professoras com turmas heterogneas. Por meio da leitura desse texto, voc
poder conhecer algumas possibilidades de trabalhar essa diversidade em sala de aula, principalmente
com relao ao ritmo de aprendizagem dos(as) estudantes.
Link: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/turma-heterogenea-cada-agora-703842.shtml
Saiba Mais
O perigo de uma nica histria

No vdeo a seguir, a escritora nigeriana Chimamanda Adichie trata do que ela chama de histria
nica e dos riscos de se ter somente um olhar o estereotipado sobre a diversidade presente no
mundo.
Vdeo: Chimamanda Adichie: o perigo de uma nica histria

https://www.youtube.com/watch?v=0ZHjIKzdpG4
O perigo de uma nica histria, discurso de Chimamanda Adichie realizado pela fundao TED em 2009.
68
Saiba Mais
Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire foi um educador
brasileiro conhecido sobretudo por seu mtodo
de alfabetizao de adultos atravs de palavras
geradoras. Freire escreveu vrios livros sobre
pedagogia e construiu um pensamento que
concebia a educao como um processo contnuo
e horizontal entre educadores(as) e estudantes.
Ele props uma pedagogia da libertao, isto ,
um processo educacional que servisse para que
Paulo Freire em sua biblioteca (1995). Fonte: Acervo do

Centro de Referncia Paulo Freire.
os(as) estudantes compreendessem o mundo em

que vivem, para que pudessem refletir sobre seus
lugares no mundo e agir a partir disso. Voc pode
saber mais sobre a vida e a obra desse importante
educador brasileiro pelo documentrio Paulo
Freire: contemporneo (2006), da TV Escola.
Vdeo: Especiais Diversos - Paulo Freire - Contemporneo

https://www.youtube.com/watch?v=8--O9ZDyDKk
69
10
Saiba Mais
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova

O Manifesto da Escola Nova foi um
documento assinado por diversos(as) intelectuais
brasileiros(as) na dcada de 1930 que propunha
mudanas na educao nacional, de maneira que
ela pudesse se diferenciar do modelo religioso at
ento vigente. Abaixo, voc poder ver o trecho de
um dos vdeos da srie Educadores Brasileiros, da
TV Escola, que trata desse manifesto, e tambm
pode conferir o texto integral do documento.
Manifesto dos pioneiros da educao nova de 1932 e de

1959. Almanaque Lusofonista, 2013.
Acesso ao texto integral: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf
Vdeo: Manifesto Escola Nova

https://www.youtube.com/watch?v=aSUrv_OQaKQ
70
11
Saiba Mais
Ansio Teixeira
Ansio Spnola Teixeira foi um intelectual
brasileiro que se destacou pelo trabalho no
mbito da educao. Defendia uma escola pblica,
gratuita e laica, e foi o idealizador, no final dos
anos 1940, de um projeto inovador de educao
integral para populaes de baixa renda em
Salvador. Alm disso, foi um dos idealizadores da
Universidade de Braslia, ao lado de Darcy Ribeiro,
e criador da Coordenadoria de Aperfeioamento
de Pessoal de Ensino Superior (a CAPES).
Engajado na construo e no fortalecimento
da educao pblica, Ansio se destacou entre
os(as) educadores(as) brasileiros(as). Voc pode
saber mais sobre sua vida e obra assistindo ao
documentrio Ansio Teixeira: educao no
privilgio (2007), produzido pela TV Escola.
Ansio Teixeira em 1960. Fonte: Acervo Fundao Ansio
Teixeira.
Vdeo: Educadores Brasileiros - Ansio Teixeira

https://www.youtube.com/watch?v=xccvVKnfA-c
71
12
Saiba Mais
Lei das Comunidades Quilombolas

O Decreto n 4.887, de 20 de novembro de 2003, estabelece, no artigo 2:
Art. 2 Consideram-se remanescentes de quilombos, para os fins deste Decreto, os
grupos tnico-raciais, segundo critrios de auto-atribuio, com trajetria histrica
prpria, dotados de relaes territoriais especficas, com presuno de ancestralidade
negra relacionada com a resistncia opresso histrica sofrida.
1 Para os fins deste Decreto, a caracterizao dos remanescentes das comunidades
dos quilombos ser atestada mediante autodefinio da prpria comunidade.
2 So terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos as
utilizadas para a garantia de sua reproduo fsica, social, econmica e cultural. (BRASIL,
2003)
Link para acesso ao texto da lei na ntegra:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/D4887.htm
13
Saiba Mais
Comunidades quilombolas no Brasil

Para saber mais sobre as comunidades quilombolas existentes no Brasil, acesse a pgina do site da
Comisso Pr-ndio de So Paulo (http://www.cpisp.org.br/comunidades/html/i_oque.html ). Assista
tambm ao vdeo Educao quilombola (2009), da TV Escola.
Vdeo: Caminhos da escola - Educao quilombola

http://tvescola.mec.gov.br/tve/video?idItem=6314
Se voc tiver interesse em conhecer um pouco melhor cada um dos quilombos das imagens que
apresentamos anteriormente, acesse os links a seguir:
72
Quiolombo Brejo dos Crioulos:

http://www.cedefes.org.br/index.php?p=projetos_detalhe&id_pro=156
Quilombo Kalunga: https://www.youtube.com/watch?v=VZFOgK0il-M
Quilombo Curia: http://ancestralidadeafricana.org.br/?page_id=121
Quilombo So Jos da Serra: http://tvescola.mec.gov.br/tve/struts/video?idItem=6878
14
Saiba Mais
Educao quilombola no Brasil

Nos dois vdeos a seguir, a pedagoga Nilma Lino Gomes traa um panorama da educao
quilombola no Brasil, desde sua constituio legal e de sua relao com os movimentos sociais que
estiveram por trs desse processo at suas principais diretrizes: Em que quadro scio-histricocultural se insere? Que elementos desse quadro busca transformar?
Vdeo: Educao Escolar Quilombola - Palestra Profa Nilma

Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=MmdLa5Uq3zI
Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=i7q1FdItKoY
15
Saiba Mais
Os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs)

Os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs) foram idealizados por Darcy Ribeiro,
antroplogo, educador e poltico mineiro, durante sua atuao como vice-governador do estado do
Rio de Janeiro no primeiro mandato de Leonel Brizola (1983-1987). A proposta era oferecer ensino
em perodo integral aos(s) estudantes da rede estadual, das 8 s 17 horas, com trs refeies dirias,
tratamento mdico e odontolgico. Alm do contedo curricular, os CIEPs tambm proviam estudos
culturais e ensino dirigido, e serviam de residncia aos(s) alunos(as) em situao de rua.
73
A arquitetura das edificaes foi obra de Oscar Niemeyer, e mais de 500 centros foram construdos
nas duas gestes de Leonel Brizola o que conferiu aos CIEPs a alcunha de Brizolo, que perdura at
hoje. Os sucessores de Brizola, porm, no deram a mesma importncia para o projeto. Os prdios
construdos foram deixando de oferecer educao em perodo integral, e vrios dos que ainda estavam
em construo foram simplesmente abandonados.
Voc pode conferir uma reportagem publicada em 1984, no jornal ltima Hora do Rio de Janeiro,
na qual se noticiava a construo dos CIEPs:
LTIMA HORA, 1984, p. 2. Original: http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=386030&PagFis=126924
74
Se voc quiser saber mais sobre a vida e a obra de Darcy Ribeiro, veja o documentrio Darcy
Ribeiro: um vulco de ideias, produzido pela TV Escola em 2007. A seguir, um trecho que trata mais
especificamente da experincia dos CIEPs.
Vdeo: Darcy Ribeiro: um vulco de ideias

https://www.youtube.com/watch?v=Lku4Vj-drDw
16
Saiba Mais
O que a Atividade reflexo-ao?

O objetivo dessa atividade propiciar
reflexes sobre a realidade que envolve a pobreza
e a desigualdade social e sobre as possibilidades
criadas pela educao para a transformao
dessa mesma realidade.
A atividade implica, portanto, um
envolvimento do(a) cursista com a realidade de
crianas, adolescentes e jovens que vivem em
condies de pobreza ou pobreza extrema visando
apropriao de elementos que possibilitem a
realizao de uma anlise do espao social onde
esses sujeitos vivem e, especialmente, inseri-los
e experienci-los no espao escolar.
Espera-se que, aps refletir teoricamente

sobre educao, pobreza e desigualdade
social, voc possa analisar a realidade social
e o contexto escolar com mais propriedade,
propondo modos para que a escola efetivamente
contribua para que as(os) crianas, adolescentes
e jovens que a frequentam, bem como suas
famlias, empoderem-se para lutar por melhores
condies de vida. Espera-se tambm que voc
e seus(as) colegas passem a desenvolver ou se
envolver com iniciativas voltadas ao combate
pobreza e desigualdade social. Tudo isso se
materializa como prtica daquilo que se constitui
como reflexo terica dada a partir da realidade,
em um processo que se retroalimenta em todas
as suas fases, conforme ilustrado na figura abaixo.
75
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Pedagogia Unesp/Univesp. Produo: TV UNIVESP, [s/d]. 1 vdeo (15, 21 min). Disponvel em: <https://www.youtube.com/
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PRIMEIROS contatos. Direo: Vicent Carelli. Brasil: Vdeo nas Aldeias, 1999. 1 documentrio (18,32 min). (Srie ndios no
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QUANDO sinto que j sei. Direo: Antonio Sagrado, Raul Perez, Anderson Lima. Brasil, 2014. 1 documentrio (78,29 min).
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg>. Acesso em: 3. set. 2014
TALK-SHOW do Rafucko: Eduardo Viveiros de Castro. Direo: Rafucko. Brasil, 2014. 1 vdeo (35,45 min). Disponvel em:
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TV NBR visita a comunidade Kalunga, o maior quilombo remanescente do pas. Reportagem de Isabela Azevedo e Mrcio
de Andrade. Brasil: TV NBR, 2012. 1 vdeo (5,10 min). Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=VZFOgK0il-M>.
Acesso em: 12 set. 2014.
UMA ESCOLA Yawanawa. Direo: Wewito Piyaco. Brasil: Vdeo nas Aldeias, 2009. 1 vdeo (4,59 min). Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=6gBoiDe5GCk>. Acessado em: 3 set. 2014.
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tvescola.mec.gov.br/tve/struts/video?idItem=6878>. Acesso em: 13 fev. 2015.
Nota: todos os vdeos e as imagens no referenciados foram produzidos pela Equipe de Criao e Desenvolvimento.
83
Equipe
Ministrio da Educao
Renato Janine Ribeiro
Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Paulo Gabriel Soledade Nacif
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC

Ncleo Multiprojetos de Tecnologia Educacional
NUTE
Projeto de Criao e Desenvolvimento dos
Recursos Didticos do Curso de Especializao
Educao, Pobreza e Desigualdade Social
Diretoria de Polticas de Educao em

Direitos Humanos e Cidadania
Cludia Pereira Dutra
Coordenao Geral do Projeto

Roseli Zen Cerny
Coordenao Geral de Acompanhamento
Vice-Coordenao Geral do Projeto
da Incluso Escolar
Simone Medeiros
Adir Valdemar Garcia
Equipe Tcnica
Carlos Vincius Barbosa
Eliciano Pinheiro da Silva
Ismael Guimares da Silva
Jos Rita Eccard
Secretria Tcnica
Marclia Delgado
Concepo da Iniciativa Educao, Pobreza
e Desigualdade Social
Miguel Gonzlez Arroyo
Cllia Brando Alvarenga Craveiro
Simone Medeiros
Roseli Zen Cerny
Jorge Minella
Comit Gestor
Roseli Zen Cerny
Elizngela Bastos Hassan
Francisco Fernandes Soares Neto
Jorge Minella
Superviso da Equipe de Criao
e Desenvolvimento
Jorge Minella
Coordenao Nacional da Iniciativa Educao,

Pobreza e Desigualdade Social
Simone Medeiros SECADI/MEC
84
Autoria dos Materiais

Mdulo Introdutrio - Pobreza, desigualdades
e educao
Mdulo I - Pobreza e Cidadania
Alessandro Pinzani e Walquria Leo Rego
Mdulo II - Pobreza, Direitos Humanos,
Justia e Educao
Erasto Fortes
Mdulo III - Escola: espaos e tempos de
reproduo e resistncias da pobreza
Lucia Helena Alvarez Leite
Mdulo IV - Pobreza e Currculo: uma complexa
articulao
Equipe de Hipermda
Thas Paiola Camata
Pamela Angst
Guilherme Martins
Eduardo Eising
Lais Machado Eing
Bruno Rodrigues
Arthur Moscatelli Amaro
Equipe de Programao
Wellington Fernandes
Alexandre Aimbir
Reviso Textual e Ortogrfica
Debora Torres
Maria Luiza Rosa Barbosa
Juliana Pereira
Equipe Administrativo Financeira

Maryna Neves
Claudia Minati
Superviso de Fluxo de Contedos
Wellington Fernandes
Thas Paiola Camata
Pamela Angst
Equipe de Designers Educacionais
Jorge Minella
Juliana Pereira
Paulo da Costa Pereira
Marcos Lu Almeida de Freitas
Equipe de Vdeo
Andr Janicas
Guilherme Pozzibon
Ldio Ramalho
Ketryn Alves
85

Modulo 3

Caricato da

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Curso de Especializao

Foto: Julio Pantoja, 2008

ESCOLA: ESPAOS E TEMPOS

Secretaria de Educao Continuada,

Lcia Helena Alvarez Leite

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

MENINO AQUI APRENDE NA ILUSO DOS PAIS.

GENTE QUE PEGA NUM

A EDUCAO QUE CHEGA

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Saiba Mais - Histrico do modelo hegemnico de educao..............................................64

Saiba Mais - O sentido da homogeneizao cultural.............................................................64

Saiba Mais - Escolarizando o mundo: o ltimo fardo do homem branco............................65

Saiba Mais - Cultura Legtima.............................................................................................65

Saiba Mais - Tempos e espaos nos currculos escolares.....................................................66

Saiba Mais - Escola Plural e Escola Cidad..........................................................................67

Saiba Mais - Turmas heterogneas.....................................................................................68

Saiba Mais - o perigo de uma nica histria.......................................................................68

Saiba Mais - Paulo Freire....................................................................................................69

Saiba Mais - Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.........................................................70

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Saiba Mais - Ansio Teixeira...............................................................................................71

Saiba Mais - Lei das Comunidades Quilombolas.................................................................72

Saiba Mais - Comunidades quilombolas no Brasil..............................................................72

Saiba Mais - Professora Nilma...........................................................................................73

Saiba Mais - Os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs).........................................73

Saiba Mais - O que a Atividade reflexo-ao?................................................................75

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Verso para impresso

(Apoio para leitura)

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Foto: Julio Pantoja, 2008

Escola: espaos e tempos de reproduo

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

1. Infncias e juventudes em vivncias de pobreza

As concepes de infncia e juventude em vivncias de pobreza como

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Vdeo: Bilu e Joo

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Infogrfico Interativo - Histrico dos Direitos da Criana

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Criana morta, um dos painis da srie Retirantes, de Cndido Portinari (1944).

Infogrfico Interativo - A experincia do Programa Bolsa Famlia

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

2. Desigualdade social, cultura escolar e movimentos sociais

A escola como ferramenta de reproduo das desigualdades

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Excluso das minorias

Vdeo: Excluso das Minorias

Mdulo III - Escola: espaos e tempos de reproduo e resistncias da pobreza

Os movimentos sociais entram em cena como sujeitos de direitos

Infogrfico Interativo - Movimentos Sociais:

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Uma escola que d centralidade aos sujeitos

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Os contedos, organizados de forma compartimentada nas disciplinas, passam a ser os nicos

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Vdeo: Quando sinto que j sei

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