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ESTRATEGIAS DE REEDUCACIN

De cualquier modo, las estrategias de reeducacin deben tener siempre en cuenta la


necesidad de incidir en los siguientes aspectos bsicos, si bien cada caso presentara sus
peculiaridades y, por tanto, sus propias necesidades:

Educacin multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo en el aire,

escuchar su pronunciacin y articularlo).


Educacin psicomotriz (esquema corporal, lateralizacin, orientacin espacio-

temporal).
Entrenamiento perceptivo-motriz, mejorando las dificultades relacionadas con el
control visomotor, mediante el logro de la coordinacin dinmica manual y

visomotora con actividades como el picado, el recortado, el dibujo.


Desarrollo psicolingstico, mediante actividades de recepcin auditiva

(identificacin de sonidos, descripciones verbales...).


Recepcin visual (asociaciones letra-sonido, localizacin de semejanzas y

diferencias, identificacin de colores, letras, formas...).


Asociacin auditiva (clasificaciones y asociaciones de sonidos por su similitud,

relacionarlos con su elemento correspondiente, hacer rimas, etc.).


Asociacin visual (clasificar por tamaos, colores, ordenar secuencialmente,

etc.).
Expresin verbal (clasificar objetos por campos semnticos, exponer opiniones,

describir escenas...).
Cierre gramatical, prediciendo acontecimientos lingsticos mediante el cierre y
completamiento de frases, la memorizacin de pequeos poemas o el
reconocimiento de formas correctas de las palabras (singular y plural, masculino
y femenino...).

DISORTOGRAFA
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Como herramientas recomendadas para la recuperacin de la Disortografa en el aula se
destacan las siguientes:
a) Los listados cacogrficos: son un inventario de errores cometidos en el que al lado se
pone la palabra correcta. Servirn de base para realizar memorizaciones, dictado,
formacin de frases, clasificaciones, formacin de familias lxicas.

b) Los ficheros cacogrficos: consisten en la elaboracin de fichas con palabras en las


que se suelen cometer errores: por delante aparece la palabra bien escrita, y por
detrs, incompleta. A veces incluyen dibujos alusivos de carcter mnemotcnico.
Disgrafias
PAUTAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA
Es importante que los profesores tengan en mente que la mejor rehabilitacin es un buen
aprendizaje. Sin embargo, a veces en la escuela se emplean tcnicas rgidas e inflexibles
que solo tratan de corregir la sintomatologa disgrafca, es decir, la mala letra, sin
ahondar en las races del problema. As, todava hay quienes piensan que las cartillas y
caligrafas son la nica forma de solucionar el trastorno, sin tener en cuenta que es
necesario contar con destrezas previas de carcter motriz. Posteriormente, una vez
adquiridas dichas destrezas, las caligrafas y cartillas pueden servir para reforzar los
aprendizajes anteriores.
Como tcnicas preparatorias se recomiendan dos tipos de tcnicas (Rivas y Fernndez,
2011) siguiendo a Ajuriaguerra (1975): tcnicas no grficas y tcnicas grficas.
Las tcnicas no graficas estn dirigidas a la reeducacin de aspectos psicomotrices que
configuran destrezas requeridas para una correcta ejecucin motriz del acto escritor
(coordinacin y equilibrio general del cuerpo, coordinacin dinmica manual, esquema
corporal, lateralidad...).
Las tcnicas graficas se relacionan con aspectos muy concretos de la escritura
(distensin motriz, control de movimientos, etc.). Se dividen en tcnicas pictogrficas,
mediante ejercicios de pintura y dibujo (rellenado de figuras, trazado de arabescos,
dibujo libre), y tcnicas escriptograficas, destinadas a mejorar los movimientos y
posiciones graficas (ejercicios de grandes trazos deslizantes repasando formas, por
ejemplo, y ejercicios de progresin cintica de los movimientos adaptados a la escritura
mediante trazado de bucles y seguimiento de trazos de izquierda a derecha y de arriba
abajo) (tabla 2.21).
Un plan de intervencin en las disgrafas debera incluir una educacin psicomotriz
general y diferenciada y ejercicios grafomotores o preparatorios para la creacin de
hbitos perceptomotores correctos, la escritura rtmica y los grafismos continuos.
(Picq y Vayer, 1977)

PAUTAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA


Las pautas a seguir en el diseo de programas de enseanza-aprendizaje para los
alumnos con DAM se centran fundamentalmente en la prevencin y desarrollan una
metodologa basada en la teora cognitiva, al considerar que este es el marco ms slido
para sustentar las decisiones que el profesor debe tomar de un modo constante durante
la enseanza. De ah emergen algunas prescripciones de inters que se presentaran a
continuacin. Es necesario adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las
caractersticas de los alumnos, lo que supone individualizar el proceso educativo y
aprovechar las ventajas de aprendizaje cooperativo. A partir de aqu se debe:
a) Analizar las diferentes tareas matemticas que pretendemos ensenar con el fin de
averiguar cules son los prerrequisitos que el alumno debe dominar antes de
comenzar el aprendizaje de dicha tarea.
b) Hacer que el alumno utilice todos los sentidos en el aprendizaje de una tarea; partir
de la manipulacin de objetos de la vida cotidiana antes de comenzar con la
utilizacin de smbolos.

No basar la enseanza/aprendizaje de las matemticas en las adquisiciones

tericas.
No insistir en el aprendizaje de conceptos abstractos sino en el aprendizaje de

conceptos y de estrategias de resolucin de problemas.


Partir de objetos de la vida diaria antes de iniciar la utilizacin de smbolos.
Dibujar los problemas, representarlos grficamente.
Ayudarles a prestar atencin a los datos, hacerse preguntas que faciliten la

resolucin de problemas.
Estimularles a que reflexionen sobre el problema, acordarse de lo que ya se sabe

(probablemente se hayan resuelto otros problemas similares).


Comprobar cada paso, cada operacin y preguntarse que informacin se ha

obtenido.
Si es posible, descomponer el problema en varias partes ms pequeas.
Mostrar explcitamente el para que de las actividades matemticas a

realizar.
Utilizar periodos de prcticas breves y frecuentes.
Pensar en voz alta ayuda a saber cmo se est pensando.
Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos con el fin de que los

materiales no resulten ni demasiado nuevos ni demasiado conocidos.


Usar analogas para comparar, deducir...
Disponer el tiempo suficiente para que se d un aprendizaje significativo.

Planificar las actividades para que los nios experimenten las matemticas en

accin, aclarando sus objetivos.


Estimular el aprendizaje de relaciones y la modificacin.
de los puntos de vista, priorizando la comprensin y la resolucin de problemas,
pe ro sin descuidar el recuerdo de hechos numricos, deficitario en los alumnos

con DAM.
Aprovechar la matemtica inventada por los nios y el inters de estos por el

juego.
Proporcionar experiencias mltiples, con formas de representacin di versas y

materiales variados.
Emplear la practica distribuida, breve pero frecuente, en torno a los conceptos
ms complejos.

PAUTAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA


Los docentes son los primeros en detectar los problemas que tienen los alumnos y deben
buscar herramientas para solucionarlos, ya que las conductas disruptivas ocasionan
situaciones que no permiten el desarrollo de las actividades en el aula con tranquilidad y
eficacia.

Ayudarles con actitudes comprensivas, hacer que se sientan queridos y


valorados. Evitar las actitudes severas, controladoras y limitantes. Aprender a

manejar con tolerancia las situaciones de disrupcin.


Reprenderles con firmeza pero con tranquilidad.
Organizar hbitos y rutinas de aprendizaje que sean de su inters.
Tener preparados materiales y actividades para atender a la diversidad de
una forma sencilla (ejercicios adicionales para los ms rpidos; fichas de trabajo
de menos nivel; fichas ms prcticas; fichas que aborden el tema desde puntos

de vista diferentes para los ms lentos, etc.).


Los cuentacuentos y dramatizaciones son actividades que permiten expresar con

intensidad emocional y accin gestual.


Los juegos didcticos, motrices y sociales ayudan a calmarse y a relajarse.
Mantener el contacto visual, usar los nombres propios y emplear el

nosotros.
Mostrar como los contenidos de cada tarea tienen algo que ver con lo que ya
saben los alumnos y, si es posible, con algo curioso o de cierto inters para ellos.

Explicar la tarea con precisin. Si el trabajo es por parejas o en grupos, ayudar a


distribuir la tarea entre los diferentes miembros, dando instrucciones o pautas

especficas de trabajo.
Organizar y planificar movimientos (quien, que, por qu, donde, cuando), dar

avisos de cambios, recordar las normas...


Incluir variedad de actividades (mirar, escuchar, hablar, escribir...) y de
situaciones (en parejas, en grupos...). Atencin. Distribuir dicha atencin entre
todos los alumnos. Valorar las contribuciones inesperadas e incorporarlas si se

puede.
Mantener una supervisin continua, demostrando que no se escapa nada:

aconsejar, anotar, organizar, leer y escuchar lo ms simultneamente posible.


Mantener siempre un ritmo de trabajo, cambiar de actividades sin sobresaltos

(las transiciones ocasionan mucha disrupcin), no dejar tiempos


muertos. No dejar una actividad y retomarla abruptamente despus de

comenzar otra.
No interrumpir el fluir de la clase innecesariamente.
Dejar para el final los avisos, noticias o advertencias no relacionadas con el

trabajo que se est haciendo.


Regularmente poner notas, halagar, motivar y dar retroalimentacin de atencin

individualizada cercana.
Ser consciente del espacio: ocupar diferentes espacios a lo largo de la sesin
(delante, entre los pupitres, al final o movindose para supervisar las tareas de

los alumnos).
Preparar y organizar el final de la clase, calculando
el tiempo de forma que quede un espacio para concluir adecuadamente la sesin.

Resumir lo que se ha hecho y conectarlo con los planes para el futuro.


Hacer la previsin de lo que necesitaran para la
Prxima sesin: tareas, materiales...
Minimizar los problemas finalizando la sesin con actitud relajada y sonriente.
Ignorar en la medida de lo posible los comportamientos poco problemticos para
no interrumpir continuamente el ritmo de la clase, volviendo enseguida a centrar
la atencion en la tarea, en lo que se est haciendo y/o en las normas o derechos

(y no en los individuos).
Muchos de los alumnos disruptivos solo quieren atencin, que no debe ser
prestada cuando se manifiesta la conducta disruptiva sino cuando se comportan
convenientemente. Es conveniente aislar a estos alumnos de las situaciones que
los refuercen (por ejemplo, cambindolos de sitio) e interrumpir el aislamiento
cuando cese su conducta negativa (sin comentar el conflicto).

No centrarse en la conducta disruptiva. Plantear alternativas centrando la


atencion en la tarea. Se atiende a la disrupcin, no se soslaya, pero no se

reacciona de forma desproporcionada.


No entrar en el juego de poder de los alumnos disruptivos. Conviene evitar una
escalada del conflicto e imponer la autoridad con asertividad (recurriendo a
los derechos de los dems, a las normas, a la tarea...). Hablar con el alumno
personalmente despus de la clase. Las reprimendas en privado son mucho ms

eficaces que las llamadas de atencin en pblico.


No olvidar al resto de la clase cuando se est atendiendo al alumno con mal

comportamiento. Muchas veces eso es lo que pretende.


No hacer consideraciones personales (criticar comportamientos concretos y no a
la persona en su totalidad). Intentar no referirse a incidentes anteriores y no

hacer comparaciones (hermanos, otros compaeros...).


Intentar no hablar de castigos, sino de las consecuencias naturales de las

acciones, y buscar una persona respetada por el alumno para su supervisin.


Valorar las aportaciones del alumno en lo referente a su propia sancin.
Evitar en lo posible el castigo colectivo de una clase o un grupo.

CONDUCTAS CONFLICTIVAS

Sentar las normas bsicas que regirn en el aula desde el inicio del curso. Crear

el clima para aprender.


Razonar y/o consensuar con el alumnado algunas normas bsicas de
comportamiento, claras y concisas. Puede ayudar establecer no solo un sistema

de sanciones, sino tambin de recompensas.


La conducta del profesor/a tiene que tener consistencia y predictibilidad. Es
importante ser sistemtico/a, sobre todo al principio de curso, con las normas, la

evaluacin diaria, los plazos de entrega de trabajos, etc.


Usar el efecto Pigmalin: si de los alumnos se esperan grandes cosas, es ms
probable que intenten responder a las expectativas del profesor. Evitar

etiquetas o generalizaciones excesivas.


Emplear la autoridad de forma directiva, evitando el autoritarismo (que puede

vencer pero no convencer).


Esgrimir razones, quedarse a hablar un momento con el alumno que haya podido
quedar resentido: cuidar las relaciones personales.

Emplear elementos afectivos en la relacin profesor- alumno (quiero que

aprendis y me preocupa que no lo hagis).


Propiciar que los alumnos se sientan orgullosos de su clase, para que la cuiden.

Que pongan sus dibujos, trabajos, fotos...


Usar el aprendizaje cooperativo, planificando muy bien el agrupamiento de los
alumnos/as, basndolo en la tarea, de modo que colaboren alumnos/as de
diferentes capacidades para dicha tarea. Cambiar los agrupamientos durante las

clases y peridicamente para que no se enquisten comportamientos, roles...


Dar participacin y responsabilidades al alumnado (encargado de que siempre
haya tiza, de cerrar y abrir ventanas, de comunicar desperfectos, de decoracin).
Har que los alumnos se sientan ms implicados, lo que contribuir
significativamente a la prevencin de conflictos.

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