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FASCCULO I
DCN: Aspectos especficos
Matemtica
Nivel Primaria
UNIDAD I
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO
MATEMTICO CON UN ENFOQUE INTERCULTURAL,
LA ETNOMATEMTICA

Fase a Distancia
Lic. Norma Isabel Ato Silup
Lic. Gabino Abanto Abanto
Prof. Sergio E. Curay Villanueva
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EQUIPO PROFESIONAL DE TRABAJO

Lic. Yris Olivia Curay Ochoa
JEFA DE PROYECTO
Prof. Csar Augusto Palacios Castro
COORDINADOR ACADMICO SUB TEM 51-IP
Mg. Fanny Chiroque Snchez
RESPONSABLE DE FASE A DISTANCIA
Lic. Norma Isabel Ato Silup
Lic. Sergio Curay Villanueva
Lic. Santos Gabino Abanto Abanto
ESPECIALISTAS DEL DCN ESPECFICO
MATEMTICA
NIVEL PRIMARIA
Profes. Tc. Jos Mario Hidalgo Ayala
SECRETARIO

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NDICE
PRESENTACIN
I.

APRENDIZAJES ESPERADOS

II.

ACTIVIDADES PREVIAS

III.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO DESDE UN ENFOQUE

INTERCULTURAL

IV.

QU ES LA ETNOMATEMTICA?

V.

LA ETNOMATEMTICA: UNA APROXIMACIN A LA LGICA DE LO COTIDIANO

VI. LA ETNOMATEMTICA Y EL JUEGO

VII. ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE
VIII. AUTOAEVALUACIN
BIBLIOGRAFA

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PRESENTACIN
Estimados profesor o profesora:
El presente fascculo denominado Desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico con un
Enfoque Intercultural, La Etnomatemtica, recrea algunas reflexiones en torno a las prcticas
educativas que desarrollamos los maestros en las aulas.
El propsito principal est orientado para que podamos explicar la influencia de los diferentes
contextos (de los contextos en los que viven los nios y nias) en las prcticas pedaggicas que se
desarrollan en el aula y la institucin educativa. Ms especficamente, como el contexto y la vida
cotidiana de los nios y las nias se toman en cuenta en el currculo escolar, cmo esta cotidianidad
interacciona y se relaciona con las propuestas que plantean los currculos elaborados por los
maestros y maestras.
El fascculo tiene la estructura de una sesin de aprendizaje y parte sealando los aprendizajes
esperados; a continuacin recoge los saberes previos que poseemos sobre el pensamiento lgico
matemtico y la etnomatemtica a partir de dos ejercicios sencillos que estamos seguros le
interesarn resolver y responder.
Para construir nuevas ideas y actitudes en torno a la etnomatemtica desarrollaremos algunos
conceptos y experiencias latinoamericanas sobre la interaccin en las clases de matemticas y la
influencia del contexto.
Finalmente, encontrar una serie de actividades que desarrollar y presentar de acuerdo a un
cronograma, as como una autoevaluacin que le permitir verificar sus aprendizajes y corregir sus
errores. sta debe hacerla con seriedad y honestidad.
Esperamos que este material le sirva de apoyo para el desarrollo de su prctica pedaggica.

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SESIN DE AUTOAPRENDIZAJE N 01

05-12-09

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO CON UN ENFOQUE

INTERCULTURAL, LA ETNOMATEMTICA
I. Aprendizajes Esperados:
- Explica con fundamento terico cientfico el desarrollo del pensamiento lgico matemtico
con enfoque intercultural.
- Explica con fundamento pedaggico la etnomatemtica.
- Identifica las categoras que se deben tener presentes para conectar la vida escolar y la vida
social de los nios y nias
II. Actividades previas:
a) Resuelve el siguiente ejercicio:
En la siguiente figura puedes escribir los nmeros del 1 al 9 sin repetir. La sumatoria de las
filas, columnas y diagonales deben dar como resultado 15. Encuentra la respuesta. Existe
una sola solucin?

b) La siguiente es parte de una entrevista a un nio 1 que alternaba sus actividades entre
la escuela, la venta de verduras y tiras de brasieres.
- Conoces el metro?
- S, hay metros cortitos y metros largos.
- Cules son los metros cortos?
- Los metros cortitos son los que van del 50 pa`tras, y los largos los que van de 1 a
100.
- T sabes cuntos centmetros tiene un metro?
- No.
- y sabes cuntas libras es un kilo?
- 2
(Entrevista, 05/04/2006)
c) Ahora, resolviste el ejercicio a), qu dificultades tuviste?
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Se trata de un estudio realizado por Diana Jaramillo, Belki Torres, Magda Villamil de la Universidad de
Industrial de Santander denominado Interacciones en clase de Matemticas: una mirada desde la
etnomatemtica.

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d) Y el caso b qu te parece?, Recoge la escuela las experiencias cotidianas de los

nios y las nias?
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e) Por qu cree usted se debe desarrollar el pensamiento lgico matemtico con un
enfoque intercultural?
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f) Qu entiende por etnomatemtica?
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III. Desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico desde un Enfoque Intercultural
Jean Piaget y sus colaboradores realizaron importantes estudios sobre el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico de los nios y las nias; pero, sabemos adems, que debemos
tener en cuenta la relacin con el contexto cultural y las condiciones sociales presentes
respectivas.
Schroeder, J. sostiene no sabemos mucho acerca del desarrollo del pensamiento lgico formal de
los nios que crecen en barrios populares, marcados por la extrema pobreza y las caractersticas
de una cultura popular de nuestra serrana especfica, muy diferente de la de los nios de las
clases medias de las urbanizaciones de las grandes ciudades.
Esto quiere decir que cada nio posee casi una cultura individual basada en una estrecha
relacin con los respectivos contextos sociales y culturales en los cuales crece.
El Pensamiento Lgico Matemtico desde un Enfoque Intercultural se debe desarrollar en base al
conocimiento de su cultura. Esto tambin es vlido para la cultura numrica y matemtica propia
del nio.
Tratar de conocer la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la prctica
educativa nos impone: sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y difcilmente
podremos, entonces, percibir lo que si saben y cmo lo saben Freire (2002, p. 86)
Los nios llevan en s mismo ese elemento cultural y lo llevan al colegio. Para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico desde un enfoque intercultural se debe implementar con juegos,
cursos lecciones o proyectos.
A las diferentes formas de matemtica que son propios de los grupos culturales, las llamamos
Etnomatemtica.

IV. Qu es la Etnomatemtica?

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Etimolgicamente, etrnomatemtica proviene de dos vocablos: Etno, que significa su entorno

natural y cultural, y Matema, que significa las artes, tcnicas, maneras y estilos.
El trmino etnomatemtica fue acuado por Ubiratan D`Ambrosio (Pontificia Universidad Catlica
de Sao Paulo, Brasil) para describir las prcticas matemticas de diferentes grupos culturales. A
veces se usa especficamente para las sociedades indgenas en pequea escala, pero en su
sentido ms amplio, el prefijo etno puede referirse a cualquier grupo sociedades de una nacin,
comunidades obreras, tradiciones religiosas, clases profesionales y as sucesivamente. Las
prcticas matemticas incluyen sistemas simblicos, diseos espaciales, tcnicas de construccin
prctica, mtodos de clculo, mediciones en tiempo y espacio, formas especficas de
razonamiento e inferencia y otras actividades cognoscitivas y materiales que pueden traducirse a
representaciones de la matemtica formal.
La etnomatemtica crea un puente entre la matemtica y las ideas (conceptos y prcticas) de otras
culturas. etnomatemtica es el conjunto de conocimientos matemticos, prcticos y tericos,
producidos o asimilados y vigentes en su respectivo sociocultural, que supone los procesos de
contar, clasificar, ordenar, calcular, medir, organizar el tiempo y el espacio, estimar e inferir.
Como es concebida por DAmbrosio (2001, p. 9): La etnomatemtica es la matemtica practicada
por grupos culturales, tales como comunidades urbanas o rurales, grupos de trabajadores, clases
profesionales, nios de cierta edad, sociedades indgenas y otros tantos grupos que se identifican
por objetivos y tradiciones comunes a los grupos
Dicho de otra forma, pensamos que desde la etnomatemtica podemos comprender cmo los
diferentes grupos culturales construyen el pensamiento matemtico.
En este sentido, traemos a colacin un interrogante propuesto por Freire (2002, p.32): Por qu
no establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los
alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?. Aqu Freire cuestiona el porqu
de la poca interrelacin entre el currculo de la escuela y la experiencia de vida de los alumnos, si
es precisamente en esa experiencia de vida donde est presente un sinnmero de vivencias y
conocimientos que pueden ser retomados e integrados en el currculo de la escuela. Si esta
relacin existiese, la escuela no sera vista como un espacio ajeno a la propia vida del nio; como
un sitio en el cual se recibe una gran cantidad de conocimientos sin saber qu utilidad tienen para
su vida.

V. La Etnomatemtica: una aproximacin a la lgica de lo cotidiano

El cotidiano y la escuela2 es una categora que se refiere a la existencia de dos situaciones que
forman parte de una misma realidad: la realidad de los nios y nias y la realidad escolar, que
muchas veces se distancian y desvinculan, llegando inclusive a ignorarse.
Sucede en nuestra realidad, muchas veces, que nios y nias que trabajan como vendedores
informales en la calle o en el mercado o ayudan a sus padres en tareas similares o en la chacra o
parcelas o en la venta d comidas, pareciera que no tienen habilidades matemticas pues muestran
tropiezos o dificultades frente a los algoritmos de la suma y la resta y dems conceptos que la
sociedad y la escuela ensea.
Por qu no establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares fundamentales
para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? (Freire 2002); es decir,
2

En el estudio citado en la p. 4, el anlisis de los datos recogidos o recolectados se hizo a partir de seis
categoras relacin dialgica en clase, el cotidiano y la escuela, la familia y su relacin con la escuela
concepciones del maestro, formacin de aspectos afectivos y dinero y su relacin con la matemtica
escolar

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hay una necesidad de establecer una interrelacin entre el currculo de la institucin educativa y la
experiencia de los nios y las nias, la necesidad de construir un espacio familiar y cercano a la
propia vida de los nios y nias, un espacio til para la vida. Con ello la posibilidad de integrar los
saberes de la comunidad enriqueciendo de este modo el currculo propuesto por la institucin
educativa.
Es precisamente esa vida cotidiana de cada nio y nia que difiere la uno del otro ya que
provienen de familias diferentes que desarrollan actividades diferentes y que sobreviven sin
aproximarse y menos a la propuesta pedaggica de la institucin educativa como dos lgicas sin
relacin y que Chevellard denomin: la sagrada y la profana,
La primera de ellas estara asociada al ritual escolar, al contrato didctico que se establece
entre profesores y alumnos. La lgica profana, por otro lado, aquella que se vincula a las
experiencias del sujeto en el mundo social ms amplio, [y que] es abandonada en la puerta
del aula. (Chevellard citado por Knijnik, 2004, p. 226)3
La entrevista planteada en el recojo de saberes del presente fascculo, el nio realizaba dos
actividades; la primera, era la confeccin de tiras de brassier (de gran agrado para el nio) y la
segunda, era la venta de verduras en el mercado los fines de semana para ayudarle a una ta,
quien a cambio le daba dinero.
La fabricacin de las tiras de brassier le permiti al nio desarrollar habilidades de numeramiento 4,
relacionadas con el concepto de par, docenas, manejo del metro; las ventas en la plaza le
permitieron desarrollar rpidamente clculos mentales. Aqu otro fragmento de la entrevista:
- Qu haces despus de la escuela?
- Como [almorzaba] y le ayudo a mi mam a hacer tiras o algo, le ayudo a embolsar a
ponerle etiqueta, donde va la talla y todo.
- Y qu tallas hay de brasieres?
- Hay desde la 30, la 32, la 34 y la 36 y 38.
- Y cul es la talla ms grande?
- la 38, la ms pequea es la 30.
(Entrevista, 02/04/06)
De la entrevista se pueden hacer algunos comentarios:
a) El significado que el nio da a los nmeros no es el mismo que le pueden dar otros nios cuya
vida cotidiana es la venta de dulces, frutas, huevos, etc.; es decir, que stos estaran
relacionados con cantidad mientras que al nio de la entrevista esos nmeros estn
relacionados con el concepto de medida.
b) El nio utiliza el metro para medir pero no sabe cuantos centmetros tiene aunque expres que
el metro largo tena 100. En otra ocasin expres que para cortar las tiras, l haca una marca
en la mesa que iba del cero al 45.
c) No mencion las unidades de medida.
d) El nio saba que un kilo son 2 libras, tal vez influye el dinero, pues debe hacer las cuentas de
verduras que vende.
e) Etc.
3

JARAMILO Diana y otros Interacciones en clase de Matemticas: una mirada desde la etnomatemtica.
Ao, 2006, Conferencia.
4

Se llama as a las habilidades relacionadas con el manejo del dinero, donde se tiene que conocer los billetes
o monedas, saber cul es su valor, hacer pequeas cuentas cuando se compran productos en la tienda (que
implican suma y resta), pagar el pasaje del bus, o desempear otras habilidades propias del trabajos como
vendedor informal.

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Queda pues muchas situaciones por estudiar; lo que queremos resaltar aqu es cmo se pueden
entrelazar las dos lgicas: la profana y la sagrada para que no suceda como dice Chevellard no
quede aquella abandonada en la puerta del aula
Asimismo, queda pendiente la relacin con la familia y cmo sta puede ser una pieza
fundamental en el desarrollo del pensamiento matemtico, suscitando aprendizajes significativos a
partir de la vivencia cotidiana, de los intereses, motivaciones y necesidades de este contexto,
frente a las actividades y ejercicios matemticos que presenta la escuela y responden a objetivos
educativos y se sitan en escenarios ajenos al mundo del nio.
Es importante dejar bien claro que toda situacin contemplada del contexto es por s misma
motivadora y debe promover situaciones que desarrollen procesos de adquisicin de
competencias.
VI. La Etnomatemtica y el juego
Cada lugar, los diferentes grupos humanos, vale decir, las culturas tienen su propio modo de
entender y resolver los problemas cotidianos, en esta realidad diversa se matematizan las
situaciones cotidianas, o sea son resueltas a travs de relaciones, razonamientos y smbolos
matemticos. Existen diversas formas didcticas de aprendizaje intercultural como es el caso del
juego cuya procedencia de espacios no formales permite utilizar expresiones propias de las
poblaciones propiciando un dilogo entre las lgicas populares y las lgicas escolares y de esta
manera se reconoce y valora el saber popular marginado.
Son una forma didctica para aprender y concentrarse por un perodo largo en una
actividad; el grupo debe ponerse de acuerdo en las reglas para luego aprenderlas y
atenerse a ellas. En los juegos de clculo se debe pensar de forma abstracta y
estratgica, meditar, contar y calcular anticipadamente. En las clases de matemticas
se puede utilizar juegos de clculo y de nmeros de todo el mundo () En todos estos
juegos no se resalta solamente la prctica de los nmeros y los clculos, sino que para
los nios es una distraccin, segn hemos experimentado; en muchas clases
escolares se da una gran fascinacin y no solamente ocurre esto con los nios, sino
tambin en los cursos de formacin docente (Schroeder 1997: 14)
Los juegos tratan de enfrentar a los participantes a problemas que deben resolver usando la
imaginacin, reglas bien definidas y el uso de un anlisis intelectual riguroso, es decir, los juegos
tienen caractersticas semejantes a los problemas matemticos. No es de extraar que muchos de
los grandes matemticos (Leonardo de Pisa 1170-1250, Gernimo Cardano 1501-1576; Gottfried
Leibniz 1646-1716, entre otros. Albert Einstein (1879-1955) tena una estantera sobre juegos
matemticos.

A continuacin te presentamos algunos juegos que se usan en la vida cotidiana:

Mata gente

Objetivos del juego

- Socializacin de los participantes
- Desarrollo psicomotor (agilidad, fuerza, reaccin)
- Recreacin

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Recursos requeridos
- Pelota
- Lugar amplio (calle, canchas, patio, etc.)
Descripcin del juego
- El nmero de participantes es libre
- Los participantes se dividen en dos grupos iguales (cantidad, nocin de igualdad)
- Hacen un sorteo. El grupo qyue pierde entra al medio.
- Trazan dos lneas paralelas a 6 metros de distancia entre s,, aproximadamente (estimacin)
- El grupo perdedor se ubica entre las dos lneas (nociones espaciales, al medio de)
- Los del otro grupo se ubican a ambos lados, por fuera de las lneas. Cogen la pelota y
empiezan a lanzarla con intenciones de golpear a cualquiera que est en el medio (fuerza,
distancia, recorrido)
- Los que estn en medio deben esquivar la pelota lo mejor posible (agilidad, reaccin)
- Cada participante al que le cae la pelota se da por muerto y sale del juego.
- Si un participante que est en medio atrapa la bola antes de que caiga al suelo ser bonificado
con una vida (que puede donar a un compaero muerto pudiendo reingresar al juego).
- Los lanzamientos se repiten hasta que no quede ningn jugador con vida.
Reglas del juego
- No dejarse tocar con el baln (en otras palabras no dejarse matar)
- Si el que est al medio coge la bola, entonces tiene una vida ms (es decir, tendr que caerle
dos veces la bola para que muera).
- Si quien est en el medio est solo no tiene una vida extra y no logran matarlo con diez
lanzamientos, llama a que se integre uno de sus compaeros o compaeras. Las personas que
primero se dejen tocar por el baln sern las que lanzarn el baln en el siguiente juego (sern
los matadores)
Objetivos matemticos
Primaria
- Desarrolla la capacidad de adicin
- Desarrolla la capacidad de sustraccin
Superior
- Conjunto N. adicin y sustraccin, propiedades.

El trompo
Objetivos del juego
- Desarrollo de la psicomotricidad y la coordinacin brazo-pierna
- Socializacin y competencia
- Recreacin
Materiales
- Trompos de madera o cualquier otro material
- Camo de 80 cm de largo o segn el tamao del trompo.
- Tiza o palito
Descripcin del juego
- Participan entre dos a seis personas, previa apuesta.
- Se grafica en el suelo un crculo con la cuerda de unos de4 los jugadores (nocin de crculo,
trazo)
- Uno de los jugadores moja el suelo con el esputo, lanzan los trompos con el objetivo de
alcanzar la parte mojada (distancia, clculo)
- Los que aciertan o se aproximan ms a la marca mojada son los ganadores.

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- El perdedor pone su trompo en la parte de en medio del crculo.

- El objetivo fundamental de cada jugador es sacar los trompos que quedaron en el crculo a
golpe del trompo que gira y levantndolo con la mano, mientras se mantiene bailando, para
dejarlo caer otra vez calculando que golpee otra vez el trompo que se est llevando (esta
accin se conoce con el nombre de cabe) (clculo, distancia)
- Si los jugadores no logran su objetivo, los perdedores toman su lugar y cambian de posiciones.
Reglas del juego
- El jugador debe hacer bailar el trompo procurando golpear al trompo(s que est(n) en el suelo.
En caso de no lograrlo, levanta el propio con la mano, mientras an baila, y trata de golpear al
trompo (dar cabes)
- Los ganadores tratan de hacer dao al trompo (los nios los llaman takas)
Objetivos matemticos
Primaria
Nocin de circunferencia y radio
Estimacin de distancia
Figura geomtrica
Adicin y sustraccin de nmeros naturales
Clculo y agilidad mental
Superior
Circunferencia y crculo
Punto, recta y plano

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE N01

Desarrolla las siguientes actividades sobre los temas presentados:

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1. Explique usted, con su propias palabras, cmo se debe desarrollar el pensamiento lgico
matemtico con un enfoque intercultural.
2. Qu entiende por interculturalidad?
3. Identifique, por lo menos dos situaciones propias del contexto del nio/a donde desarrollen
habilidades matemticas: descrbalas, seale los conceptos matemticos presentes y
sustente cmo puede incorporarse al currculo que trabaja.
4.

Presente dos juegos que los nios y nias usan an en la comunidad donde viven y
presntalos siguiendo la estructura de los juegos del fascculo.
FECHA DE ENTREGA: 08/01/10
Criterios de evaluacin
Criterios

Puntaje

- Puntualidad en la presentacin

04

- Claridad en la fundamentacin de ideas

05

- Experiencias propias del contexto

06

- Uso de las ideas expuestas en el fascculo

05

AUTOEVALUCIN
Ahora comprueba tus aprendizajes:
Encierra la alternativa que creas correcta a los siguientes enunciados.
1. El desarrollo del pensamiento lgico desde un enfoque intercultural significa que:
a) Los nios y nias deben participar activamente en el aprendizaje de la matemtica

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b) Los grupos culturales deben tener en cuenta las tradiciones y el folclore existente.
c) Se debe partir de la realidad de los nios y nias, del conocimiento de su cultura.
d) En el Per existe una gran diversidad cultural.
2. Qu es la etnomatemtica?
a) Es deducir, inferir algo a partir de lo observado.
b) Es poner en prctica un conocimiento, medida o principio a fin de obtener un determinado
rendimiento.
c) Es el conjunto de algoritmos matemticos, prcticos y tericos.
d) Es un conjunto de conocimientos, tericos y prcticos, producidos o asimilados y vigentes
en su respectivo medio sociocultural.
3. La etnomatemtica es practicada por:
a) Grupos culturales, clases profesionales, nios y nias de cierta edad, sociedades andinas
e indgenas, comunidades urbanas y rurales.
b) Slo maestros y empresarios.
c) Tiene que ver con el contexto.
d) Slo a.
4. Entre las razones sobre la importancia de la etnomatemtica se puede enunciar:
a) Permite comprender la construccin del pensamiento matemtico de los nios y nias.
b) Posibilita interrelacionar el currculo escolar y las experiencias de vida de los nios y
nias.
c) Resulta divertida y placentera.
d) a y b.
5. Por qu crees que el juego es importante en la etnomatemtica?
a) Porque ayuda a asimilar mejor el raciocinio.
b) Porque enfrenta a los nios y nias a problemas que debe resolver con imaginacin,
reglas definidas y anlisis riguroso.
c) Porque elabora procesos lgicos basados en el anlisis.
d) Porque me integro mejor con mis compaeros.
6. Cmo se le llama a las diferentes formas de matemtica?
a) Pensamiento lgico
b) Enfoque intercultural
c) La etnomatemtica.
d) N.A.
7. En el texto se denomina habilidades de numeramiento a:
a) Las habilidades relacionadas con el manejo del dinero, donde se tiene que conocer los
billetes o monedas.
b) Las habilidades para hacer cuentas de compras en la tienda..
c) Las habilidades que son propias de la actividad informal que realizan los nios y nias.
d) T. A.

8. Por qu se dice que primero se debe hacer etnomatemtica y luego matemtica?

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Solucionario:
1. c
2. d
3. a
4. d
5. b
6. a
7. d
8. Respuesta libre, coherente con las lecturas presentadas.

BIBLIOGRAFA
- FREIRE, P. (2002). Cartas a quien pretende ensear. Mxico D.F.: Siglo veintiuno editores.
- TOLEDO, M.E. (2004). Numeramiento y escolarizacin: el papel de la escuela en el enfrentamiento
de las demandas matemticas cotidiano. In: Fonseca, M.C. (Org.) Letramento no Brasil, Habilidades
Matemticas. So Paulo: Global editora.
- SCHROEDER, Joachim(2000). El Universo de los nmeros. Lima, Per.
ENLACES
- http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-110337_archivo.pdf
- http://www.scribd.com/doc/18418743/ETNOMATEMATICA

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