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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ESPECIALIZAO EM TICA, VALORES E CIDADANIA NA ESCOLA
EACH - LESTE

WASTI SILVRIO CIZEVSKI HENRIQUES

PERSPECTIVAS E CONTRIBUIES

DE ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL ACERCA DAS AULAS DE MSICA: UM ESTUDO

DE CASO NA REDE MUNICIPAL DE GUARULHOS

SO PAULO
2014

WASTI SILVRIO CISZEVSKI HENRIQUES

PERSPECTIVAS E CONTRIBUIES

DE ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL ACERCA DAS AULAS DE MSICA: UM ESTUDO

DE CASO NA REDE MUNICIPAL DE GUARULHOS

Monografia apresentada ao Curo de

Especializao em tica, Valores e Cidadania na
Escola EACH Leste, Universidade de So
Paulo, para obteno do ttulo de especialista em
Educao.
rea de Concentrao: Educao
Orientadora: Profa. Doutoranda Kenya Paula

SO PAULO
2014

Dedico este trabalho aos meus queridos

alunos do 5 ano B da EPG Manoel de Paiva,
grandes parceiros que tanto me ensinaram,
alegraram o meu caminhar e me fizeram acreditar
no valor da educao musical para a formao humana.

AGRADECIMENTOS

A todos os que, direta ou indiretamente, colaboraram para realizao deste meu

mergulho na educao.
Ao Programa de Ps-Graduao em tica, Valores e Cidadania na Escola, da
EACH-USP, responsvel pela realizao deste trabalho.
minha querida orientadora Kenya: mulher sbia, companheira e amiga. Meus
sinceros agradecimentos por tantos aprendizados construdos em sua companhia, pelos
conselhos e carinho.
Aos professores Mrio e Paulnea pelo apoio e ensinamentos.
Aos professores das vdeo-aulas que, mesmo do outro lado da tela,
ultrapassaram as barreiras e tanto contriburam para minha formao;
Para os funcionrios do curso EVC que, sempre online, estiveram dispostos a
me auxiliar em todo e qualquer momento.
A todos os meus companheiros de caminhada, em especial as colegas Jucely, Susi
e Brbara, que compartilham comigo desta jornada.
minha querida amiga Dbora, pela leitura cuidadosa do trabalho, amizade,
dedicao e companheirismo.
minha me, nova companheira acadmica, por sempre me escutar e me
auxiliar.
Aos meus amados pais, o maior exemplo para mim.... Minha profunda e eterna
gratido pelo incentivo, pacincia, suporte e amor incondicional.
A todos os meus familiares, que sempre me incentivaram a buscar meus ideais.
Ao meu grande amor Marquinhos... meu marido, meu melhor amigo, meu
companheiro e cmplice. Agradeo por sua pacincia, pelo ombro amigo e pelo seu amor
e apoio em todos os momentos.
Ao meu Senhor, que poderoso para fazer muito mais do que pedimos ou
pensamos, por seu inexplicvel amor.
A todos vocs, meu eterno e profundo reconhecimento e gratido.

Educao no transforma o mundo.

Educao muda pessoas.
Pessoas transformam o mundo.
Paulo Freire

RESUMO

HENRIQUES, Wasti Silvrio Ciszevski. Perspectivas e contribuies de alunos de

Ensino Fundamental acerca das aulas de msica: um estudo de caso na rede
municipal de Guarulhos. 2012. Monografia Especializao em tica, valores e
cidadania na escola, EACH Leste, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2014.
Frente aos desafios da educao musical nas escolas pblicas brasileiras, este trabalho
visou investigar o papel das aulas de msica no cotidiano escolar, sob a perspectiva de
alunos da rede municipal de Guarulhos/SP/Brasil. Tendo como desafio promover a
crtica, autocrtica e reflexo, foi proposto no ano de 2013 um Caderno de Registros
coletivo, em que os alunos puderam relatar seus aprendizados e opinio sobre as aulas,
destacando, inclusive, suas crticas e sugestes. Como fundamentao terica foram
estudadas as obras de autores que tratam da importncia da reflexo e do dilogo no
processo de ensino aprendizagem, como Paulo Freire, Schn, Perreneud e Alarco, dentre
outros, alm de educadores musicais que discutem o papel da msica na escola, tais como
Koellreuter e Gainza. A pesquisa teve abordagem qualitativa, sendo realizado um estudo
de caso com um classe de alunos de 5 Ano (crianas de 10 anos) a partir da tcnica de
anlise de discurso de suas narrativas. Acredita-se que ao oportunizar a escrita reflexiva,
possibilitou-se uma educao musical democrtica, pois alunos que no se expressavam
oralmente frente ao grupo, trouxeram importantes contribuies em seus relatos escritos.
A partir da anlise dos registros, observou-se que os alunos destacaram aspectos
relevantes e significativos de sua aprendizagem musical e apresentaram crticas sobre o
espao fsico e falta de materiais para as aulas e, ainda, expressaram-se sobre as
dificuldades de convvio social. Alguns alunos tambm relataram que mudaram sua
concepo sobre o que msica e encontraram nas aulas uma possibilidade de mostrar
suas habilidades; enfatizaram a alegria da msica e, ainda, como a aula de msica era
um momento de trocas, partilhas e parceiras. Portanto, acredita-se que este trabalho
poder contribuir para a discusso sobre a educao musical na Educao Bsica, pois,
ao considerar a riqueza das singularidades dos alunos e de um cultura de coletividade
baseada no dilogo, pode-se refletir sobre novas possibilidades para a uma educao
musical democrtica e reflexiva na escola.
Palavras-chave: Educao Musical; Ensino Fundamental; Reflexo.

ABSTRACT

HENRIQUES, Wasti Silvrio Ciszevski. Elementary school students opinion and

contributions about music classes: a case study in a public school in Guarulhos.
2012. Monograph Specialization in Ethics, Values and Citizenship, EACH Leste, So
Paulo University, So Paulo, 2012.

This study sought to know the role of music classes in school, through the public school
in Guarulhos / SP / Brazil studentss opinion. In order to promote critical reflection and
self -criticism, it was proposed in 2013 a collective Notebook Records, where students
could report their learning and opinion about the classes, emphasizing even their criticism
and suggestions. This work was based on Paulo Freire, Schn, Perrenaud and Alarco
studies, that discuss the role of reflection and dialogue in learning process. It was studied
also the work of music educators, who discuss the role of music in the school, such as
Koellreuter and Gainza. This is a qualitative study, a case study with ten years old students
in a public Elementary School, and data collection was realized by the discourse analysis
technique. We believe that it was created a democratic music education through the
reflective writing, because students that normally havent expressed themselves orally to
the group, had made important contributions through their narratives. By the analysis of
the records, it was observed that students emphasized relevant and significant aspects of
their musical learning and presented criticism about the classes place and materials.
Students also had expressed about the difficulties of social relationship. Some students
also reported the change of their conception of music and found in music classes
opportunity to show their skills; they also had emphasized the musics joy" and had
written that music classes were moments of shares and partnership. Finally, we believe
that this work could contribute for discussion of music education in elementary schools.
When we consider the beauty of the students singularities and of a community culture,
based on dialog, its possible to reflect about new ways for a democratic e reflective music
education at school.

Key-words: Music Education; Elementary School; Reflection.

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Categorizao dos relatos.......................................................................p 42
QUADRO 2: Avaliao contnua: o que os alunos mais gostaram..............................p 47
QUADRO 3: O que poderia melhorar nas aulas..........................................................p 48
QUADRO 4: Sugestes para as aulas..........................................................................p 49
QUADRO 5: Depoimentos dos alunos........................................................................p 52

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: o que os alunos mais gostaram nas aulas................................................p 46

FIGURA 2: O que poderia melhorar nas aulas...........................................................p 47
FIGURA 3: Sugestes para as aulas...........................................................................p 49
FIGURA 4: Aprendizados dos alunos........................................................................p 78

LISTA DE BOXES

Box 1: Consigna para depoimento dos alunos............................................................p 51

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS UTILIZADAS

ABEM Associao Brasileira de Educao Musical

EPG Escola da Prefeitura de Guarulhos.

FLADEM Frum Latino Americano de Educao Musical.

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization, Traduzido para o portugus significa Organizao das
Naes Unidas pra a Educao, a Cincia e a Cultura.

UNESP Universidade do Estado de So Paulo.

USP Universidade de So Paulo.

10

SUMRIO
1. INTRODUO E JUSTIFICATIVA..............................................................p. 12
2. QUADRO TERICO..................................................................................p 19
2.1. REVISO BIBLIOGRFICA..................................................................p 19
2.2.EDUCAO NA PS-MODERNIDADE.....................................................p 21
2.3.A

IMPORTNCIA DA REFLEXO NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM:

SOBRE O PODER DAS PALAVRAS E O ATO DE ESCREVER...........................p

24

2.4.O PROCESSO REFLEXIVO E A AVALIAO NAS AULAS DE MSICA: CONSTRUO

DE PORTFLIO....................................................................................p

27

2.5.EDUCAO MUSICAL: TICA, VALORES E CIDADANIA..............................p 31

3. METODOLOGIA........................................................................................p 34
3.1. ABORDAGEM QUALITATIVA: ESTUDO DE CASO ......................................p 34
3.2.COLETA DE DADOS: ANLISE DE CONTEDO...........................................p 35
3.3.OBJETO DE ESTUDO..............................................................................p 36
3.3.1. PERFIL DOS SUJEITOS: CARACTERSTICAS DA ESCOLA E DOS ALUNOS p 36
3.3.2. BREVE HISTRICO SOBRE AS AULAS DE MSICA EM 2012 E 2013: O OLHAR
DA PESQUISADORA.......................................................................p39

4. ANLISE DE DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS..............................p 41

4.1.CARACTERSTICAS GERAIS DAS NARRATIVAS: CADERNO DE REGISTROS,
AVALIAO CONTNUA E DEPOIMENTOS ........................................p 41
4.1.1. CADERNO DE REGISTROS .........................................................p 41
4.1.2. AVALIAO CONTINUA E PROCESSUAL..........................................p 45
4.1.2.1.O QUE EU MAIS GOSTEI ... ..................................................p 46
4.1.2.2.O QUE PODERIA MELHORAR................................................p 47
4.1.2.3. SUGESTES...........................................................................p 48
4.1.3. DEPOIMENTOS DOS ALUNOS........................................................p 51

11

5. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS...............................................p 53

5.1. APRENDER A CONHECER: DESCRIO E REFLEXO SOBRE OS CONTEDOS
APRENDIDOS......................................................................................p 57
5.2.APRENDER A FAZER: SOBRE O FAZER MUSICAL E A CONSTRUO DA
REFLEXO.........................................................................................p

61

5.3.APRENDER A CONVIVER: REFLEXES SOBRE A INTERAO SOCIAL...........p 64

5.4.APRENDER A SER...............................................................................p 70
5.5.TRANSCENDNCIA NA FORMAO DOS ALUNOS: EXPERINCIA AQUILO NOS
TOCA................................................................................................p

71

6. CONSIDERAES FINAIS.........................................................................p 77

7. REFERNCIAS...........................................................................................p 82
8. ANEXOS...................................................................................................p 85

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PERSPECTIVAS E CONTRIBUIES DE ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

SOBRE AS AULAS DE MSICA: UM ESTUDO DE CASO NA REDE MUNICIPAL DE
GUARULHOS
1. INTRODUO E JUSTIFICATIVA
Minha aproximao com a temtica proposta neste trabalho baseia-se em duas
principais vertentes: (1) na minha experincia com registros reflexivos como aluna
educadora e (2) no desejo de conhecer o que pensam os alunos de Educao Bsica sobre
as aulas de msica.
Iniciarei minha exposio relatando brevemente a experincia no papel de
educadora e educanda no que diz respeito ao trabalho com registros reflexivos. Durante
minha graduao e licenciatura em Educao Musical na Universidade do Estado de So
Paulo (UNESP), tive oportunidade, em algumas disciplinas, de realizar registros das
aulas. Em uma das disciplinas, cursada em meu primeiro ano da graduao, chamada
Oficina do Som e Movimento, fazamos relatos de cada aula, de modo bastante
subjetivo1. Foi uma experincia nova e inspiradora para mim, pois at ento havia sido
formada em um sistema de ensino tradicional, em que raras vezes era convidada a refletir,
questionar e criticar. A partir daquele momento, fui me encantando com minhas prprias
narrativas e convenci-me da importncia daquelas reflexes para meu crescimento.
Posteriormente, nas disciplinas de Educao Musical, foi proposto que a cada
semana um aluno realizasse o registro do que havia acontecido na aula, destacando suas
opinies. Nesta disciplina, cada discente deveria entregar uma cpia de sua reflexo para
os demais colegas da turma. Esta experincia foi muito marcante para mim tambm, pois
pude conhecer melhor meus colegas de classe, suas vises de mundo e,
consequentemente, aprender com cada um deles.
Ao iniciar minha atividade profissional, concomitantemente ao segundo ano de
graduao, tive oportunidade de atuar no projeto de formao de professores e alunos da
rede Municipal de Mogi das Cruzes Tocando e Cantando, ... fazendo msica com
crianas. Alm de todo o suporte pedaggico-musical, a coordenadora do projeto, Profa.
Dra. Iveta Maria Borges vila Fernandes, tinha um olhar muito cuidadoso em relao
1

O estudo dos relatos dos alunos da minha turma de graduao, primeira turma de Licenciatura em
Educao Musical da UNESP, resultou na dissertao de mestrado intitulada A msica, a narrativa e a
formao de professores (SERODIO, 2007), desenvolvida pela docente da disciplina.

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nossa formao como educadores e, portanto, tambm nos convidava a relatar as

experincias em sala de aula em um dirio de bordo de maneira subjetiva e realista. Por
acreditar na importncia de tal proposta, escrevia detalhadamente como havia sido cada
uma das aulas ministradas por mim. Essa experincia perdurou por trs anos e foi crucial
para minha formao como educadora musical.
Um dos resultados deste enfoque em minha formao, que demonstra o quanto o
registro reflexivo era, e continua sendo, significativo para mim, foi um artigo que escrevi
em 2007 em uma publicao da prefeitura municipal de Mogi das Cruzes (Cadernos
Tocando e Cantando), intitulado Por que relatar nossas experincias?. Segue um
pequeno trecho deste artigo, que demonstra minha viso naquela poca:

Devemos tomar cuidado ao relatar nossas experincias, pois o registro

no um planejamento de aula, ele a histria de um grupo. O ideal
que o registro seja reflexivo, consistente, e tenha um olhar bem
subjetivo, para que seja um material rico de trabalho para novos
planejamentos. Alm disso, certamente ser muito gostoso futuramente
ler um registro seu, o qual o far reviver momentos mgicos
compartilhados com seus alunos. [...] No existe um modelo padro
para o registro pessoal, cada um encontrar o melhor jeito. O importante
que o registro seja uma diretriz til para o educador [...] (CISZEVSKI,
2007, p. 88)

Devido ao fato de os registros reflexivos terem sido muito significativos em minha

formao e sempre me acompanharem na prtica docente, refleti sobre a possibilidade de
adequar esta proposta para meus alunos, ento, questionei-me: Por que no proporcionar
tal experincia para meus alunos de Ensino Fundamental, de modo a auxiliar em sua
formao como sujeitos crticos e reflexivos desde cedo?. No entanto, por atuar como
educadora musical na rede municipal de Guarulhos, h vrios aspectos que implicariam
para a viabilizao desta ideia, visto a situao atual no ensino de msica no Brasil e ao
contexto da educao pblica.

***
A rede pblica de ensino no Brasil, em So Paulo e especificamente em
Guarulhos, onde atuo, apresenta vrios fatores que dificultam um bom desenvolvimento
de um trabalho na rea de Educao Musical, tais como: inadequao de espaos e
materiais, baixa remunerao dos professores, grande nmero de alunos nas classes,
alunos com necessidades educativas especiais, desconhecimento de professores e gestores

14

do papel da msica na escola e, em alguns casos, falta de parceria dos professores

generalistas.
Diante de tal realidade, torna-se necessrio grande empenho por parte dos
professores especialistas da rea de msica para desempenhar um trabalho significativo
com seus alunos. Destaca-se, no entanto, que a Poltica Educacional da rede municipal de
Guarulhos muito coerente e apresenta publicaes bem fundamentadas, nas quais
enfatizada a busca pela qualidade social da Educao:

A educao um direito de todos e para todos. A poltica educacional

deve propiciar condies para que os educandos possam exercer seus
direitos a uma emancipatria e de qualidade social. Para a efetivao
desta educao, deve haver um empenho na construo de uma escola
democrtica, que tem como funo ser um espao de acesso ao
conhecimento social e historicamente construdo por todos, na busca
no apenas da igualdade, mas sim da equidade: a todos, o mesmo
direito; a cada um, segundo sua necessidade. (GUARULHOS, 2009, p.
21)

Dentro desta perspectiva, Mantoan (2003, p.19) afirma que: se pretendermos

uma escola inclusiva urgente que seus planos se redefinam para uma educao voltada
para a cidadania global, plena, livre de preconceito e que reconhece e valorize as
diferenas.
Ao atuar como educadora musical nos Anos Iniciais da Educao Bsica (1 ano
5 Ano) da rede municipal de Guarulhos, deparo-me diariamente com desafios
apresentados pela diversidade tnica, social, religiosa e presena de alunos com
deficincia em sala de aula. Dou aula para 20 classes e pode-se resumir a realidade
enfrentada da seguinte forma: um professor frente cerca de 30 alunos por sala com
diferentes modos de aprender, diferentes modos de comportar-se e de enxergar o mundo.
Para contextualizar melhor o problema em questo, cabe tambm situar a
realidade da Educao Musical em nosso pas. Tem-se falado muito na volta da msica
s escolas, pois como geralmente tem sido colocada. Alguns pesquisadores, como
Jusamara Souza, por exemplo, afirmam que a msica nunca saiu da escola, pois, segunda
a autora, o que retorna a preocupao e reflexo sobre as prticas musicais nos espaos
escolares (SOUZA apud CORREA, 2010, p. 112). No entanto, sabe-se informalmente,
que ainda h muitas escolas, especialmente pblicas, que no oferecem aulas de Msica,
apesar de esta fazer parte do cotidiano escolar.

15

Diante disso, acredita-se que, alm de ser o retorno da reflexo acerca da msica
na escola, tambm o retorno do seu espao oficial, como disciplina ou contedo,
escola. Considerando que, em geral, a msica esteve ausente dos currculos escolares nos
ltimos anos, e que muitas geraes no tiveram ensino musical formal nas escolas, h
um grande desafio a ser enfrentado. Esse pode ser um dos fatores que gere a falta de
compreenso e desvalorizao da rea por professores e gestores.
Considerada como uma grande vitria para a rea, neste ano foram deliberadas
pelo Conselho Nacional de Educao, as Diretrizes Nacionais para a operacionalizao
do ensino de Msica na Educao Bsica (BRASIL, 2013)2. Neste documento, so
destacados alguns dos benefcios da msica:
- educa a ateno;
- promove a interao social;
- forma circuitos no crebro que so base para outras atividades
humanas;
- forma conexes que so relacionadas sintaxe da escrita e da
matemtica,
- cria representaes mentais no crebro e, eventualmente, cria
memrias destas representaes mentais que podem ser acionadas em
aprendizagens vrias, inclusive da leitura;
- desenvolve o pensamento geomtrico e a aprendizagem de sequncias
lgicas. (BRASIL, 2013, p. 5)

Ao analisar os resultados atingidos em minha dissertao de mestrado, intitulada

Educao Musical em cursos de Pedagogia do Estado de So Paulo, pude verificar a
viso dos alunos de Pedagogia acerca da importncia da msica, tanto em sua formao
como de seus futuros alunos. Foram identificadas vrias concepes, que podem ser
observadas tanto na viso dos professores que atuam nas escolas de Educao Bsica,
como de seus alunos. Seguem aqui algumas das categorias criadas a partir da opinio dos
sujeitos pesquisados:

Contribui para a formao integral do ser humano;

Auxilia no desenvolvimento de outras habilidades/funciona como ferramenta

pedaggica para outras disciplinas;

Contribui para a formao do cidado/ um meio para trabalhar prticas sociais,

valores e tradies culturais;

Auxilia na Formao Pedaggica e no processo de ensino-aprendizagem;

Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18449&Itemid=866

16

Funciona como terapia;

redentora;

Desperta

interesse

pela

msica/acrescenta

conhecimentos/

forma

apreciadores;

Pode despertar talentos e desenvolver a inteligncia musical;

Funciona como lazer/ divertimento.

Apesar de reconhecido o valor da msica na formao humana, por outro lado,

pesquisadoras da regio Sul do pas que, ao entrevistarem 37 professores das sries
iniciais, identificaram que o espao da educao musical no currculo ainda perifrico:
Verificamos que, nas quatro escolas estudadas, o ensino de msica no
currculo tido como perifrico no processo de educao escolar,
apesar de as professoras e membros da administrao enfatizarem em
seus discursos a importncia da msica na formao dos alunos. Em
termos gerais, todos os entrevistados demonstraram uma atitude
positiva em relao educao musical, reconhecendo a importncia de
a msica fazer parte do currculo escolar desde as primeiras sries ou
ciclos escolares do ensino fundamental. (SOUZA, 1995, p. 114)
***

No presente trabalho, considera-se importante levar em considerao a viso dos

alunos, que so os principais sujeitos de todo o processo educativo. Como material de
reflexo e avaliao, a pesquisadora tem trabalhado, como ser mais bem desenvolvido a
seguir, com um Caderno de Registro das Aulas de Msica, um caderno coletivo em que
a cada semana um aluno tem a oportunidade de escrever sobre o que aprendeu na aula e
suas impresses pessoais.
Portanto, a fim de identificar o que pensam os alunos da rede pblica sobre as
aulas de msica e refletir como a viso destes pode contribuir para melhoria do ensino
musical, foram formuladas algumas perguntas norteadoras para o presente trabalho:

O Caderno de Registros pode funcionar como instrumento reflexivo e

avaliativo para as aulas de msica?

O que pensam os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental sobre sua
educao musical? O que eles consideram significativo?

17

Na opinio dos alunos, o que poderia melhorar nas aulas de msica? Quais
so suas sugestes?

Portanto, a partir de tais questionamentos, foi proposto como objetivo geral:

Compreender o significado das aulas de msica para alunos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental e suas contribuies para a educao musical na rede
pblica de Guarulhos.

Como objetivos especficos, destacam-se:

Verificar a viabilidade do Caderno de Registros como instrumento de

reflexo e avaliao dos alunos e do professor nas aulas de msica;

Analisar os aspectos considerados significativos pelos alunos em seu processo

de educao musical;

Refletir sobre os desafios e possibilidades do ensino musical na escola pblica,

a partir das crticas, sugestes e depoimentos dos alunos.

Como hipteses, acredita-se que os alunos entendem a aula de msica como um

momento de lazer e divertimento. Infere-se tambm que o processo reflexivo
documentado no Caderno de Registros contribuir para a compreenso da msica como
uma rea do conhecimento e servir como instrumento avaliativo.

***

Esta monografia est organizada em cinco captulos. Finalizada a introduo,

inicia-se o segundo captulo que diz respeito fundamentao terica, organizada em
cinco tpicos: (1) Reviso Bibliogrfica, (2) Educao na ps-modernidade, (3) A
importncia da reflexo no processo de Ensino-Aprendizagem: sobre o poder das palavras
e o ato de escrever, (4) O processo reflexivo e a avaliao nas aulas de msica: construo
de portflio e (5) Educao musical: tica, valores e cidadania. A seguir passa-se para o
terceiro captulo, que apresenta a metodologia do trabalho cientfico, destacando a
abordagem da pesquisa, a tcnica usada para coleta de dados e o perfil dos sujeitos.

18

No quarto captulo so apresentadas a discusso e anlise dos resultados. A anlise

do material foi apoiada nos pilares da educao (DELORS, 2004) e subdividida em 5
partes: (1) Aprender a conhecer: descrio e reflexo sobre os contedos aprendidos, (2)
Aprender a fazer: sobre o fazer musical e a construo da reflexo, (3) Aprender a
conviver: reflexes sobre a interao social, (4) Aprender a ser, e (5) Transcendncia na
formao dos alunos: experincia aquilo que nos toca.
Nas Consideraes Finais apresenta-se uma reflexo crtica, que relaciona os
dados coletados com a fundamentao terica adotada no trabalho. H tambm uma
sntese da discusso dos resultados, apresentada por meio de um quadro apoiado nos
quatro pilares da educao. Por fim, so respondidas as questes propostas inicialmente,
e relaciona-se o resultado da anlise final com o pensamento de especialistas da rea em
outros estudos j existentes.

19

2. QUADRO TERICO
2.1. REVISO BIBLIOGRFICA

Para esta reviso bibliogrfica foi realizada uma pesquisa, focada na temtica
especfica proposta neste trabalho, em publicaes recentes da Associao Brasileira de
Educao Musical (ABEM)3, instituio brasileira que agrega educadores musicais de
todo o pas.
A associao publica dois importantes e distintos materiais: as Revistas da
ABEM, de cunho cientfico, e Msica na Educao Bsica, que apresenta subsdios
para o trabalho com educao musical nas escolas. Escolheu-se o perodo de trs anos
para essa reviso, para ter-se conhecimento do que vem sendo discutido na rea em
territrio nacional atualmente.
As Revistas da ABEM so, em sua maioria, constitudas de artigos publicados
por educadores musicais referenciais no Brasil, contando, em alguns momentos, com
participao especial de educadores importantes no mbito internacional. As revistas so
publicadas duas vezes ao ano e, portanto, foram visitados os trabalhos escritos entre os
anos de 2010 a 2012, totalizando seis revistas: N. 23 a N. 28.
Ao analisar os artigos publicados, observou-se que o estudo e preocupao com
msica na escola tem sido uma constante, sendo que 21 dos 72 textos visitados (29,16%)
so relativos educao musical na Educao Bsica. Os textos trazem diferentes
perspectivas e tratam da legislao, mobilizaes, polticas pblicas, projetos, currculo,
avaliao e discusses em torno das bases, possibilidades e desafios deste trabalho.
Foi dada ateno especial s pesquisas que tratam das relaes educador-educador
e apresentam situaes de sala de aula nos diferentes segmentos educacionais. Dos 21
trabalhos, 10 (47,6%) destacam o segmento educacional trabalhado. Como se pode
observar, a maioria abordou o trabalho com alunos de Educao Infantil:

Educao Infantil: quatro

Anos Iniciais do Ensino Fundamental: dois

Anos Finais do Ensino Fundamental: dois

Ensino Mdio: dois

Daqui para frente ser usada a sigla ABEM para se referir Associao Brasileira de Educao Musical

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Portanto, observa-se que dos 72 artigos escritos no perodo de 2010 a 2012, apenas
dois tratam especificamente da educao musical nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Outro aspecto observado foi se os artigos consideravam a viso dos alunos
acerca do processo educacional. Dentro desta perspectiva, dois trabalhos em especial
foram considerados, um com alunos de Ensino Mdio e outro com alunos de Ensino
Fundamental.
O primeiro o trabalho de Viviane Beineke (2011) que apresenta resultados de
uma pesquisa realizada com um grupo de crianas da 2 srie do Ensino Fundamental de
uma escola de Porto Alegre. A autora parte do princpio de que importante que o
professor conhea as prticas das crianas segundo seus prprios parmetros, assim como
na presente pesquisa. Os resultados revelam concepes das crianas sobre msica, sobre
seus processos de composio e sobre seu prprio processo de aprendizagem musical.
O segundo um artigo de Critina Bertoni dos Santos (2010) que apresenta um
estudo de diferentes concepes dos alunos do Ensino Mdio a respeito da aula de msica
numa Escola Estadual de Porto Alegre, que foi objeto de sua dissertao de mestrado.
Com intuito de auxiliar educadores musicais e professores generalistas no trabalho
de educao musical, a ABEM lanou em 2009, um ano aps a promulgao da Lei
referente obrigatoriedade do ensino de msica na escola, a coleo Msica na
Educao Bsica.
Observa-se que h grande riqueza de propostas prticas nestas publicaes, j que
o grande foco desta revista, diferentemente das Revistas da ABEM, de cunho
acadmico, auxiliar o professor em sala de aula, como destacado na apresentao do
peridico: A publicao tem como objetivo principal produzir material que possa ser
referncia para o professor que atua na educao bsica nos diversos nveis: educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio. (FIGUEIREDO, 2009, p. 5)
Esta revista publicada uma vez por ano e, portanto, considerando o mesmo
perodo de anlise das Revistas da ABEM (2009, 2010, 2011), foram visitados os 22
textos publicados.
O foco de anlise dos artigos foi observar a presena da reflexo nas propostas de
ensino. Foi possvel verificar propostas de participao ativa dos alunos, contribuindo
com sugestes, crticas e reflexes nas atividades musicais, no entanto, na maioria dos
trabalhos observa-se o que Schn chama de reflexo-na-ao, j que as propostas

21

trazem a reflexo de maneira relacionada prtica, conforme explica Isabel Alarco

(2010):
A reflexo na ao acompanha a ao em seu curso e pressupe uma
conversa com ela. Refletimos no decurso da prpria ao, sem a
interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento e
reformulamos o que estamos a fazer enquanto estamos a realiza-lo, tal
como fazemos na interao verbal em situaes de conversao.
(ALARCO, 2010, p. 54)

No entanto, a proposta de reflexo sobre a ao, desenvolvida nesta pesquisa,

que pressupe um distanciamento da ao, no foi localizada nos artigos pesquisados.
Alarco tambm explica que, segundo tal perspectiva, reconstrumos mentalmente a
ao para tentar analisa-la retrospectivamente. (ALARCO, 2010, p. 54)
H um artigo intitulado Caderno de msica: um registro e muitas avaliaes que
apresenta uma proposta de trabalho com nove cadernos (um para cada ano do Ensino
Fundamental) com atividades divididas em trs frentes: apreciao, execuo e
composio (SANTOS; CACIONE, 2010. p. 108). No entanto, a abordagem deste artigo
diferente da que est sendo proposta na presente pesquisa, j que, naquele caso, o foco
era ter um material avaliativo para consolidar a rea de educao musical na escola,
colocando-a no mesmo patamar que outras disciplinas do currculo.
Diante disso, conclui-se que o tema escolhido neste trabalho relevante e tem sido
pouco abordado por pesquisadores da rea. Alm de tratar especificamente sobre o
problema de pesquisa da presente monografia, como apresentado nesta reviso
bibliogrfica, foram estudados textos da rea de educao, linguagem, arte, msica e
educao musical que sero explorados a seguir.

2.2. EDUCAO NA PS-MODERNIDADE

Faz necessrio criar geraes sensveis
realidade [...] Jorge Vieira
Para iniciar o quadro terico deste trabalho, decidiu-se discutir brevemente alguns
aspectos relativos ao campo educacional na sociedade ps-moderna. Um tema central da
Educao na atualidade reflexo acerca dos desafios frente chamada sociedade da
informao. J. Bondia Larossa (2002, p. 22) afirma que o sujeito da informao sabe
muitas coisas, passa seu tempo buscando informao [...] porm, com essa obsesso pela

22

informao e pelo saber (mas saber no no sentido de sabedoria, mas no sentido de

estar informado), o que consegue que nada lhe acontea. Diante disso, pode-se
considerar que uma das caractersticas da sociedade o excesso de informao e falta de
conhecimento e experincia.
O mesmo autor (2002) tambm discute a importncia de o sujeito moderno viver
experincias, que, segundo ele, aquilo que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca. Nesse sentido, ele explica a diferena de experimento e experincia:
Se o experimento genrico, a experincia singular. Se a lgica do
experimento produz acordo, consenso ou homogeneidade entre os
sujeitos, a lgica da experincia produz diferena, heterogeneidade e
pluralidade. [...] Se o experimento repetvel, a experincia
irrepetvel, sempre h algo novo como a primeira vez. Se o experimento
preditvel e previsvel, a experincia tem uma dimenso de incerteza
que no pode ser reduzida. Alm disso, posto que no se pode antecipar
o resultado, a experincia no o caminho at um objetivo previsto, at
uma meta que se conhece de antemo, mas uma abertura para o
desconhecido, para o que no se pode antecipar nem pr-ver nem prdizer (LARROSSA, 2002, p. 28),

Dentro desta mesma perspectiva, o professor Jorge Vieira (2003, p. 33) questiona:
Como educar as novas geraes de cientistas, como manter atualizadas as anteriores,
diante desse crescimento desmesurado de informaes? Para responder a essa pergunta,
traz-se aqui o pensamento de Paulo Freire, quando afirma que necessrio que
professores e alunos tomem conscincia de suas aes: fundamental que as crianas
tomem conscincia de que elas esto fazendo, conquistando, esto se apoderando de seu
processo de conhecimento. E que o professor, igualmente, com elas, os dois so sujeitos
desse processo na busca de conhecimento (FREIRE, 2003, p. 45, grifo do autor).
Concordando com o pensamento de Freire, Alarco (2010), afirma que preciso aprender
a ser aprendente:
Numa sociedade que aprende e se desenvolve, como a caracterizou
Tavares (1996), ser aluno ser aprendente. Em constante interao com
as oportunidades que o mundo lhe oferece. Mais do que isso: aprender
a ser aprendente ao longo da vida. O aluno tem de se assumir como um
ser (mente num corpo com alma) que observa o mundo e se observa a
si, se questiona e procura atribuir sentido aos acontecimentos e s
interaes. (ALARCO, 2010, p. 28)

23

Outro aspecto que apresenta desafios para a educao na atualidade a viso

capitalista da sociedade. Os sistemas educacionais, em grande parte, destinam-se apenas
a formar sujeitos eficientes para o mercado de trabalho. No relatrio da Educao para
o sculo XXI da UNESCO4, Delors (2004) destaca a importncia de uma viso
humanista da educao:

[...] A educao no serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas

ao mundo da economia, no se destina ao ser humano enquanto agente
econmico, mas enquanto fim ltimo do desenvolvimento.
Desenvolver os talentos e os aspectos de cada um corresponde, ao
mesmo tempo, misso fundamentalmente humanista da educao,
exigncia de equidade que deve orientar qualquer poltica educativa e
s verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endgeno,
respeitador do meio ambiente humano e natural, e da diversidade de
tradies e de culturas. (DELORS, 2004, p. 84-84)

Mais um aspecto fortemente presente na atual sociedade a fragmentao do

conhecimento. O pensamento cartesiano ainda muito presente e os sistemas de ensino
trazem fortes influncias deste pensamento. Em muitas instituies de ensino, as
disciplinas so separadas em gavetas, como afirma Paulo Freire (1977), sendo que o
espao destinado s artes muito pequeno. Para atuar frente a tal complexidade, Moraes
(2003, p. 201) afirma que necessrio um pensar mais abrangente e um pensamento mais
articulado, a fim de compreender o sujeito, aprendiz, a sociedade, a natureza, a
aprendizagem, o conhecimento, a educao, enfim, a prpria tessitura da vida. A autora
tambm destaca o papel da mediao pedaggica neste contexto:

Assim, sob o olhar da complexidade, mediao pedaggica implica uma

perspectiva dialgica que no concebe a co-criao de significados
entre diferentes interlocutores, o que estimula o desenvolvimento de
aes mediante as pessoas criam juntas, dialogam e transformam o
objeto do conhecimento, a sua realidade, enquanto se autotransformam.
(MORAES, 2003, p. 215)

Nesse sentido, Perrenoud tambm destaca a importncia de tal mediao: uma

das competncias cruciais, no ensino, saber regular os processos de aprendizagens mais
do que auxiliar para o xito da atividade (PERRENOUD, 2000, p. 50)

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Traduzido para o
portugus significa Organizao das Naes Unidas pra a Educao, a Cincia e a Cultura.

24

Tratando especificamente do papel da arte na sociedade atual, Vieira (2008)

afirma que nas ltimas dcadas a cincia, filosofia e arte no tm sido pensadas de
maneira integrada, reforando a fragmentao do ensino j destacada. Ele diz que as
geraes mais recentes no tem conhecido o prazer (e o poder) de tal forma de autonomia
(p. 18).
O autor ainda complementa que o ato de criao o que as une: Cincia e arte
sempre foram atividades considerados, at relativamente pouco tempo, como estanques e
nada tendo em comum. Na verdade, so formas de conhecimento que partilham um
ncleo comum, aquele que envolve os atos de criao (p. 47). Vieira (2008) tambm
alerta para a importncia de se formar sujeitos sensveis para a realidade:

Faz necessrio criar geraes sensveis realidade, que saibam buscar

e estocar informao e estabelecer uma memria complexa, que
envolve no s o que ensinado na escola ou que pode ser lido ou
assistido em um aparelho de televiso, mas o que possa ser vivenciado
a nvel de emoo, sentimento, afetividade e valores. Finalmente,
geraes que possam elaborar o melhor possvel de todo esse material
(VIEIRA, 2008, p. 23)

O autor (2008) ainda vai alm e destaca que, em sua viso, a arte vital para a
humanidade: A questo real que a arte a forma de conhecimento e todo conhecimento
funo vital, todo conhecimento garante vida e complexidade. Desvalorizar o artstico
matar, em altos nveis de complexidade, nossa humanidade. (p. 83)

2.3. A IMPORTNCIA DA REFLEXO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM: SOBRE O PODER DAS PALAVRAS E O ATO DE ESCREVER
De tudo que est escrito, eu amo somente aquilo que
o homem escrever com o seu prprio sangue - Nietzsche
Ao perceber a riqueza de cada palavra escrita pelos estudantes, decidiu-se abrir
um tpico especfico para discutir a importncia do ato de escrever. Como afirma
Bakthin: A palavra o modo mais puro e sensvel da relao social (BAKTHIN, 1981,
p. 36). A educadora Madalena Freire (1999) aponta para o poder da palavra:
Minhas palavras so extenses do meu corpo, meus membros apoiamse nelas [...] quem toca em uma das minhas palavras como se tocasse

25
na menina dos meus olhos [...] as palavras, podem matar, ou fazer
nascer, desvelar, revelar o nascimento do outro para mim.
A marca nica, genuna (sangrada) do autor emerge dessa busca de si
mesmo contaminada do outro, na palavra.

A mesma autora tambm afirma que escrever muito difcil, pois [...]
compromete mais que falar. Escrever deixa marca, registra pensamento, sonho, desejo de
morte e vida. Escrever d muito trabalho porque organiza e articula o pensamento na
busca de conhecer o outro, a si, o mundo (FREIRE, 1995, p. 42, 43). Foi pensando nas
marcas, sonhos e desejos registrados e optou-se pela reflexo escrita pelos alunos.
A escritora Clarisse Lispector traz uma concepo muito interessante acerca das
palavras e aponta para a profundidade do sentido trazido por estas. Ela afirma que para
escrever o material bsico a palavra e a histria ser feita de palavras que se agrupam
em frases e destas se evolua um sentido secreto que ultrapassa palavras e frases.
(LISPECTOR, 1995, p. 28-29).
Assim como Madalena Freire e Clarisse Lispector, o educador J. B. Larossa
tambm acredita no poder das palavras. Ele afirma:
Eu creio no poder das palavras, na fora das palavras, creio que fazemos
coisas com as palavras e, tambm, que as palavras fazem coisas
conosco. As palavras determinam nosso pensamento porque no
pensamos com pensamentos, mas com palavras, no pensamos com
pensamentos, mas com palavras, no pensamos a partir de uma suposta
genialidade ou inteligncia, mas a partir de nossas palavras. E pensar
no somente racionar ou calcular ou argumentar, como nos tem
sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos
e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou sem-sentido, algo que tem
a ver com as palavras. E, portanto, tambm tem a ver com as palavras
o modo como nos colocamos diante do mundo em que vivemos. E o
modo como agimos em relao a tudo isso. (LARROSSA, 2002, p. 21)

Acredita-se em uma educao emancipadora, em que o sujeito tenha papel ativo

em sua aprendizagem e na qual ele tenha oportunidade para expressar-se e formar-se
enquanto cidado. Nesse sentido, complementando a discusso acerca da importncia da
palavra, o educador Paulo Freire diz que a palavra ao. Ele afirma que falar no um
ato verdadeiro se no estiver ao mesmo tempo associado ao direto auto expresso e
expresso da realidade, de criar e recriar, de decidir e eleger e, em ltima instncia, de
participar do processo histrico da sociedade (FREIRE, 1996, p. 67)
Ressalta-se ainda que a palavra fundamental, tanto em sua forma oral como
escrita, conforme aponta Bakthin, o texto (escrito ou oral) o dado primrio de todas as

26

disciplinas das cincias humanas, a realidade imediata (realidade do pensamento e das

vivncias), a nica da qual podem provir (as) disciplinas e esse pensamento. Onde no h
texto no h objeto de pesquisa e pensamento. (BAKTHIN, 2003, p. 307, apud
SERODIO, 2007, p. 122)
O mesmo autor tambm destaca o papel da palavra no que diz respeito
conscincia individual:
H uma outra propriedade da palavra que da maior importncia e que
torna o primeiro meio da conscincia individual. Embora a realidade da
palavra, como a de qualquer outro signo, resulte do consenso entre os
indivduos, uma palavra , ao mesmo tempo, produzida pelos prprios
meios do organismo individual, sem nenhum recurso a uma
aparelhagem qualquer ou a alguma outra espcie de material
extracorporal. [...] A palavra , por assim dizer, utilizvel como signo
interior; pode funcionar como signo sem expresso externa. Por isso, o
problema da conscincia individual como problema da palavra interior,
em geral constitui um dos problemas fundamentais da filosofia da
linguagem. (BAKTHIN, 2010, p. 37)

Ao tratar o poder do discurso, Foucault ressalta a relao entre o sistema de

educao e os discursos: Todo sistema de educao uma maneira poltica de manter
ou modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e poderes que eles trazem
consigo (FOUCAULT, 2006, p. 44)
Larossa (2002) ainda afirma que o homem um vivente com palavra. Ele traz
uma interessante considerao sobre o ato de nomear, educao e essncia humana:

Nomear o que fazemos, em educao ou em qualquer outro lugar, como

tcnica aplicada, como prxis reflexiva ou como experincia dotada de
sentido, no somente uma questo terminolgica. As palavras com
que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que
percebemos ou o que sentimos so mais do que que simplesmente
palavras. (LARROSSA, 2002, p. 21)

De acordo com Serdio (2007), ao considerar as narrativas dos alunos, estabelecese um dilogo constante entre a prtica, a experincia e a atividade de busca de palavras
para melhor se contar. A autora, inspirada no pensamento de Brockmeier e Harr (2003)
afirma:
[...] a narrativa uma estrutura particular aberta e flexvel que nos
permite avaliar precisamente esses aspectos da experincia humana [...]

27
funciona como uma estrutura aberta e malevel, que nos permite
conceber uma realidade em constante transformao e constante
reconstruo. Isso inclui a opo de dar ordem e coerncia s
experincias da condio humana fundamentalmente instvel e alterar
tal ordem e coerncia medida que nossa experincia ou seus
significados se transformam. (BROCKMEIER; HARR, 2003, p. 11
apud SERDIO,... , p. 70).

Por fim, apresenta-se uma reflexo proposta por Munduruku (2002), muito
sensvel, a qual demonstra que por meio da narrativa promove-se a esperana de que
muitas crianas desejem narrar suas histrias.
[...] no escolhi ser ndio [...] mas escolhi ser professor, ou melhor,
confessor dos meus sonhos. Desejo narr-los para inspirar outras
pessoas a narrar os seus, a fim de que o aprendizado acontea pelas
palavras e pelo silncio. assim que dou aula: com esperana e com
sonhos [...] (MUNDURUKU, 2002, p. 39, apud PROENA, 2009, p.
50)

2.4. O

PROCESSO REFLEXIVO E A AVALIAO NAS AULAS DE MSICA:

CONSTRUO DE PORTFLIO

pensando a prtica de hoje ou de ontem que

se pode melhorar a prxima prtica Paulo Freire

Um dos aspectos a ser analisado neste trabalho considerar o processo reflexivo

como um aspecto inerente avaliao. Cipriano Luckesi (2005) questiona: Ser que, em
nosso dia a dia escolar, temos tido clareza da direo para onde estamos conduzindo os
resultados de nossa prtica educativa [...]? (p. 29).
O autor ainda afirma que a avaliao nos impulsiona a buscar os melhores
resultados possveis, j que no se pode trabalhar por quaisquer resultados, ou por
resultado nenhum o que uma insanidade , mas sim pelos melhores resultados
possveis (2010, p. 57). Pensando em uma avaliao formativa, tambm, podem-se levar
em conta as proposies de Perrenoud (1999), para quem a base da avaliao auxiliar o
aluno a aprender (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 165).

28

Tratando especificamente da avaliao em educao musical, o educador musical

ingls, Keith Swanwick tem sido um importante referencial nesta temtica. Ele afirma
que a avaliao deve ser um guia de todas as nossas aes (2003, p. 81).
As educadoras musicais brasileiras Frana (2006, 2007, 2010) e Hentschke;
Souza (2003) tm discutido as bases para a avaliao na rea. Frana (2010) explica que
a metodologia de educao musical [...] mobiliza a atitude corporal e psicolgica,
desenvolve a identidade musical e social do aluno e promove a construo de significados
individuais e coletivos (p. 94). A autora ainda destaca que h contedos, competncias
e habilidades que podem ser avaliados, mas refora que sero destacados os aspectos
dizveis, j que a msica repleta de outros aspectos indizveis, tambm fundamentais
para o desenvolvimento dos alunos, especialmente nos aspectos emocional e, ainda,
espiritual.
Apesar de muito elucidativo o trabalho de Frana, este apresenta uma proposta um
tanto diferente da abordada neste trabalho, pois trabalha com a avaliao sistmica em
msica. Reconhecendo a relevncia e importncia deste tipo de proposta, a realidade
estudada ainda no permite tal aprofundamento, pois a educao musical na rede
municipal de Guarulhos ainda recente e est em momento de buscar caminhos para o
trabalho pedaggico-musical e, consequentemente, avaliativos.
Nesse sentido, ao estudar a perspectiva dos alunos sobre a aula de msica, por um
lado, estar sim, verificando contedos, habilidades e competncias desenvolvidas, mas,
por outro lado, ser possvel conhecer como esta disciplina tem contribudo para a
formao musical e humana dos alunos. Ao refletir sobre a viso dos alunos acerca das
aulas, ser possvel realizar uma avaliao da prpria prtica docente, de modo a repensar
e melhorar a prtica pedaggica, conforme nos aponta Paulo Freire: pensando a prtica
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 2001, p. 89). Ele
tambm afirma que a prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (p. 43).
Dentro desta mesma perspectiva, a educadora musical Maura Penna tambm alerta
para a necessidade de uma constante reavaliao:
O mais importante que o professor, consciente de seus objetivos e dos
fundamentos de sua prtica onde a msica deve ser encarada como
uma produo e um meio educativo para a formao mais ampla do
indivduo, assuma os riscos a dificuldade e a insegurana de
construir o seu caminho do dia-a-dia, em constante reavaliao.
(PENNA, 1990, p. 80)

29

Acredita-se, como ser mais bem desenvolvido na anlise de dados, que o portflio
um caminho interessante para a avaliao em educao musical. Alarco (2010, p. 60)
define portflio como: um conjunto coerente de documentao refletidamente
selecionada,

significativamente

comentada

sistematicamente

organizada

contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional.

A autora explica que o conceito sofreu uma migrao da rea de artes para rea de
educao e formao. Fernando Hernandez (1998, p. 47) destaca alguns importantes
aspectos relativos ao portflio:
[...] o portflio estimula o pensamento reflexivo, oportuniza a
documentao, o registro e estrutura os procedimentos e a prpria
aprendizagem [...] estimula o processo de enriquecimento conceitual,
fundamenta os processos de reflexo para a ao, garante mecanismos
de aprofundamento conceitual continuado, estimula a criatividade e a
originalidade, garante o desenvolvimento da identidade e facilita a
aprendizagem.

A professora Isabel Alarco (2010) destaca estratgias de desenvolvimento da

capacidade de reflexo, tais como:
a) a anlise de casos;
b) as narrativas;
c) a elaborao de portiflios, reveladores do processo de desenvolvimento seguido;
d) o questionamento dos outros atores educativos;
e) o confronto de discusso ou crculos de estudo;
f) a auto-observao;
g) a superviso colaborativa;
h) as perguntas pedaggicas.

Tais estratgias so muito coerentes com a abordagem adotada e, especialmente

os itens a, b e c esto totalmente relacionados com a anlise das narrativas dos alunos no
Caderno de Registros.
Sobre as narrativas, Alarco (2010) afirma que o ato de escrita um encontro
conosco e com o mundo que nos cerca. Nele encetamos uma fala com o nosso ntimo e,
se quisermos abrir-nos, tambm com os outros. Implica reflexes a nveis de

30

profundidade variados. As narrativas revelam o modo como os seres humanos

experienciam o mundo.
Na proposta apresentada neste trabalho, como j destacado, trabalha-se com a
reflexo sobre a ao. Proena (2009) afirma que a construo de um portflio desvela
como um professor aprende a aprender, o que ele conhece sobre seu grupo, o que gostaria
de conhecer, seus desejos, preferncias e faltas, a opo que faz em seus registros, [...].
Nesse sentido, com intuito de compreender o que os alunos aprendem nas aulas de
msica, o que significativo para eles, que aspectos ligados ao convvio social eles
destacam, optou-se pelo registro escrito para atingir tal propsito.
Perreneud afirma ainda que o portflio tambm pode ser um recurso facilitador
para acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos:
Todavia, no basta conviver em aula com um aluno para saber observlo, nem observ-lo com ateno para identificar claramente suas
aquisies e modos de aprendizagem. Sem empregar uma
instrumentao pesada, pouco compatvel com a gesto da classe e das
atividades, importante que o professor saiba determinar, interpretar e
memorizar momentos significativos que, em pequenos toques,
contribuem para o estabelecer um quadro de conjunto do aluno s voltas
com diversas tarefas. O recurso conjunto de um portiflio e de um dirio
pode facilitar esse trabalho. (PERRENOUD, 2000, p. 49)

Baseando-se no trabalho de Proena (2009), que se refere ao trabalho com

formao de professores, possvel fazer um paralelo com o trabalho desenvolvido com
alunos. Ela afirma: o trabalho com portflio tambm uma forma de diagnstico e
avaliao contnua e processual realizado com as crianas, por meio do qual se pode
verificar e problematizar hipteses sobre as aes discentes nas mais variadas situaes,
convertendo-se em um instrumento de formao de professores em reunio pedaggica.
Aqui, acrescenta-se que este caderno pode ser um material muito rico na reunio de pais
e conselhos de classe. Ela explica ainda que este material pode ser usado como pretexto
para questionamento e conscientizao de professores [e alunos], transformando saberes
do grupo como um todo. A autora ainda afirma:
Por ser um lbum concreto, um memorial do grupo, o portflio
possibilita diversas idas e vindas a seus contedos, uma fonte de
consulta, que viabiliza ajustes nos planejamentos subsequentes a partir
das reflexes deflagradas e a viso do trabalho como um todo: como o
projeto comeou, as etapas principais, as contribuies que nutriram a
discusso, as aprendizagens vividas, o produto final; portanto, um
espao de relao entre registrar, planejar e construir intervenes
oportunas: etapas interdependentes do processo pedaggico. (p. 91) [...]

31
Ao manusear o material, possvel intermediar um dilogo a partir da
ao documentada que, devidamente questionada pelo leitor, pode
provocar a tomada de conscincia da falta de clareza de habitus
adquiridos e reproduzidos mecanicamente no dia a dia, fazendo emergir
a necessidade de mudanas, ou de aprofundamento do porqu de
determinadas aes (p. 93)

2.5.EDUCAO MUSICAL: TICA, VALORES E CIDADANIA

O caminho se faz ao caminhar - Koellreutter

Para iniciar este tpico, apresenta-se o pensamento da educadora musical

argentina Violeta Gainza, presidente honorria do Frum Latino Americano de Educao
Musical (FLADEM), que destaca alguns desafios para a educao musical frente aos
desafios da sociedade ps-moderna. Ela diz que indispensvel confrontar as
caractersticas do modelo sociopoltico e econmico em que se encontra sustentado nosso
sistema educativo com as caractersticas inerentes a um ensino musical atualizado (vivo,
criativo, funcional) (GAINZA, 2000, p. 21). A autora tambm afirma:
O princpio do sculo, do milnio naturalmente um momento de
reflexo, confrontao e balano: os indivduos repensam sua vida, seus
valores, sua educao, suas formas de desenvolvimento, sua arte e sua
cultura. Se bem que o homem no tem experimentado mudanas
profundas em sua essncia, a conduta cotidiano tem evidenciado
importantes transformaes que afetam desde a linguagem at os
aspectos mais diversos de sua vida e se agir (acionar). As novas formas
de comunicao influem e determinam processos de mudana na arte e
msica atuais tm-se modificado tanto nas fontes sonoras como nos
modos de ao e elaborao musical. (GAINZA, 2002, p. 27)

Com base em uma proposta atual de educao musical, em que o aluno torna-se
sujeito ativo de sua aprendizagem, traz-se aqui o pensamento de Willems (1970), que
destaca algumas mudanas nos propsitos da educao musical no final do sculo XX:
No passado, ensinava-se ao invs de educar, tirava-se proveito de
talentos ao invs de desenvolver, favorecia-se a pura virtuosidade ao
invs de uma tcnica cerebral ou exclusivamente instrumental, e tudo
isso em detrimento dos valores vitais auditivos e rtmicos. Mas
particularmente, desde o incio do sculo tem-se esboado uma reao.
Os mtodos tornam-se mais activos: desde a infncia apela-se para as
possibilidades criadoras; passa-se a vida antes da perfeio normal;
tende-se para uma tcnica mais espiritualmente artstica que
materialmente racional, baseada tanto sobre a aco sensvel como
sobre o saber. Procura-se tambm estabelecer bases novas mais amplas

32
e mais profundas que as do passado (WILLEMS, 1970, p. 8, apud
SERODIO, 2007, p. 54).

Para Fonterrada (1997, p. 16) se compreendermos melhor os modos pelos quais

as crianas e jovens de hoje se relacionam com o mundo e se conseguirmos nos despojar
de alguns preconceitos e ampliarmos nosso conhecimento de obras e prticas pedaggicas
contemporneas, poderemos conciliar as duas ideias, aparentemente antagnicas, de
linha e rede. Dentro desta perspectiva, pode-se fazer um paralelo com o pensamento
de Tourinho (1998), quando afirma que ser necessrio pensar em educaes musicais,
visto que h vrias possibilidades de trabalho, e no apenas um modelo a ser seguido: [...]
so os estranhamentos e as aproximaes com alguns temas e com prticas musicais que
constituiro nossas chances de educaes musicais na escola atual (p. 174).
Destaca-se tambm a perspectiva adotada neste trabalho, segundo a qual a
educao musical contribui para a formao humana dos alunos, a chamada educao
musical humanizadora (KOELLREUTTER), ou seja, uma proposta significativa, que
privilegia o esprito criador, a reflexo, o questionamento: [...] uma educao musical
que tenda, essencialmente, ao questionamento crtico do sistema e no a sua reproduo,
que tenda ao despertar e ao desenvolvimento da criatividade e no adaptao e
assimilao (BRITO, 2001, p. 36).
Dentro desta viso, deve-se considerar o papel de mediador do professor,
conforme prope o educador musical e compositor canadense Murray Schafer.
No h mais professores; apenas uma comunidade de aprendizes. Isso
um exagero a fim de induzir noo de que o professor precisa
continuar a aprender e a crescer com os alunos. Naturalmente, o
professor diferente, mais velho, mais experiente, mais calcificado.
o rinoceronte na sala de aula, mas isso no significa que ele deva ser
coberto com couraa blindada. O professor precisa permanecer uma
criana (grande) sensvel, vulnervel e aberto a mudanas. (SCHAFER,
1991, p. 282)

O msico e educador musical alemo erradicado no Brasil, Koellreutter, tambm

compartilha desta viso, pois destaca que o caminho se faz ao caminhar e preciso
aprender do aluno o que ensinar.
Koellreutter tambm afirma que possvel preconizar o ensino musical de tal
modo que os sistemas de comunicao, de economia, de tecnologia, de linguagem e
expresso artstica se misturem uns com os outros mergulhando num nico todo (1990,
p. 6). Para ele, essa interao entre arte e vida profissional dever ser o de intensificar

33

certas funes da atividade humana, ou seja, o de humaniza-las com o auxlio da

comunicao esttica, funcionalmente diferenciada (p. 6).
O autor ainda destaca a importncia dos valores humanos e como a educao
musical pode contribuir para isso:
Estou certo de que, nessa reorientao, alguns valores humanos que por
muito tempo foram suprimidos, ou retirados do controle consciente,
sero redescobertos, reconhecidos e valorizados como novos,
determinando novamente nossa cultura. Penso que no presente estgio
de desenvolvimento um maior grau de humanidade pode ser adquirido.
Cada um de ns, sempre que houver ocasio, deve ser preparado para
assimilar os valores de outras culturas e cultivar, por amor unidade,
aqueles aspectos de sua personalidade que so essenciais para o todo
(KOELLREUTTER, 1997, P. 96 97)

Concordando com o pensamento de Koellreutter, a professora Snia Albano de

Lima tambm destaca a importncia de um ensino voltado para o desenvolvimento
humano. Ela afirma que, diante de um mundo cada vez mais complexo, desafiante,
globalizado, com forte evoluo tecnolgica, torna-se necessrio repensar a Educao:
Hoje mais do que nunca, percebemos a necessidade de um ensino voltado para a
formao integral da personalidade humana, para o desenvolvimento intelectual,
psicolgico, sociocultural, ecolgico do homem. (LIMA, 2007, p. 1)
O educador musical Carlos Kater (2004), baseado no pensamento de Paulo Freire,
afirma que a educao musical pode tornar-se um excelente meio de conscientizao
pessoal e do mundo por meio da percepo e conscincia. (KATER, 2004, p. 45). Por
fim, traz-se o pensamento de Koellreutter, que prope uma revoluo cultural do
mundo:
Trata-se, nesse momento, de contribuir para a criao do que seria
talvez a maior obra-de-arte da humanidade, ou seja, a revoluo cultural
do mundo, modificando radicalmente o pensar e o sentir do homem,
consequncia lgica, coerente e imperativa das descobertas da cincia
moderna em nosso sculo, de uma nova imagem do mundo e de sua
conscientizao. (KOELLREUTTER, 1990, p. 8)

34

3. METODOLOGIA

3.1. ABORDAGEM QUALITATIVA: ESTUDO DE CASO

Como metodologia para o desenvolvimento da presente pesquisa, optou-se pela

abordagem qualitativa, pois esta baseada em uma relao intrnseca entre sujeito e
objeto, conforme aponta Chizzotti (2003): [...] o sujeito observador parte integrante do
processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O
objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos
concretos criam em suas aes (p. 29).
Levando em conta que o problema apresentado nesta pesquisa atual e tem sido
pouco abordado por educadores musicais, considera-se a tcnica de estudo de caso como
adequada para esta pesquisa. Nesse sentido, Yin (apud MARTINS, 2008) afirma:
Quando o estudo de caso escolhido original e revelador, isto ,
apresenta um engenhoso recorte de uma situao complexa da vida real,
cuja anlise-sntese dos achados tem possibilidade de surpreender,
revelando perspectivas que no tinham sido abordadas por estudos
assemelhados, o caso poder ser qualificado como importante, e visto
em si mesmo como uma descoberta. (MARTINS, 2008, p.2).

Schulman (1986, apud Alarco, 2010, p. 56), afirma que um caso, entendido em sua
globalidade, no apenas o relato de um acontecimento ou incidente Ele explica que o
caso representa conhecimento terico e afirma: um acontecimento pode ser descrito; um
caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstrudo.
Destaca-se, ainda, que este um estudo de caso observacional (TRIVIOS, 2009,
p. 135), pois como, alm de analisar os registros escritos pelos alunos, a autora deste
trabalho atua como professora destes semanalmente. Assim sendo, a observao
participante fez parte desta proposta e traz dados complementares interpretao dos
dados coletados.

35

3.2. COLETA DE DADOS: ANLISE DE CONTEDO

Para a coleta de dados optou-se por uma tcnica de pesquisa denominada anlise
de contedo. Pode-se utilizar o conceito trazido por Bardin (1979, 31 apud Richardson,
1999), considerando os textos como mensagens:

A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlises das

comunicaes visando obter, atravs de procedimentos sistemticos e
objetivos e de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no) que permitam inferir conhecimentos relativos s
condies de produo/recepo (variveis inferidas) dessas
mensagens.

Conforme j explicitado, o presente trabalho baseado na anlise dos Cadernos

de Registros, que considerado como um instrumento de reflexo e avaliao para as
aulas de msica. Neste material, possvel observar que muitos relatam, alm dos
contedos musicais aprendidos, o envolvimento e comportamento de seus colegas e
algumas vezes deles mesmo.
Nesse sentido, Trivios, baseado no pensamento de Bardin (1973) afirma que a
tcnica de anlise de contedo oportuniza o estudo das motivaes, atitudes, valores,
crenas, tendncias. (2009, p. 15)
Richardson (1999) tambm explica que, dentre os possveis campos de aplicao
da anlise de contedo, dentro do campo lingustico, est o escrito, e dentro dele
encontra-se o eixo Dilogo, em que cartas, respostas a questionrios, testes projetivos,
trabalhos escolares esto inseridos. Portanto, a anlise das produes dos alunos no
caderno de registros contemplada dentro destes quesitos.
Martins e Thephilo (2009, p. 99) afirmam que a anlise do contedo compreende
trs etapas fundamentais: pr-anlise (coleta e organizao do material), descrio
(estudo aprofundado do material) e interpretao inferencial (os contedos so revelados
com os quadros de referncia). Portanto, sero seguidas estas etapas propostas pelos
autores, tendo como base a fundamentao terica para criao de categorias de anlise.
Por fim, a partir do material obtido e discutido, ser elaborada uma anlise
interpretativa que, de acordo com o que aponta Trivios (1987, p.173), est apoiada em
trs aspectos fundamentais: nos resultados alcanados no estudo, na fundamentao
terica e na experincia pessoal do investigador.

36

3.3. OBJETO DE ESTUDO

3.3.1. PERFIL

DOS SUJEITOS: CARACTERSTICAS DA ESCOLA E

DOS ALUNOS

A EPG5 Manoel de Paiva localizada na cidade de Guarulhos, regio

metropolitana de So Paulo, situada no bairro de Vila Roslia, prximo Zona Norte da
capital paulista.
Segundo o Projeto Poltico Pedaggico da escola, elaborado em 20106, a
comunidade do bairro em que a escola est situada constituda, em sua maioria, por
habitantes que tem Nvel Superior e Mdio, sendo as principais profisses: empresrios,
construtores, dentistas, mdicos, trabalhadores da indstria, ajudantes gerais, empregadas
domsticas, trabalhadores autnomos, dentre outros.
Os alunos que a escola atende, em sua maioria, so de classe baixa e classe mdia.
Por meio de pesquisas internas na escola, realizadas em 2010, verificou-se que 57% da
comunidade possui casa prpria, 35% moram em rea de invaso, 5% em casa alugada e
3% em terrenos cedidos. Uma professora, que leciona h muitos anos na escola e
moradora do bairro, relatou que muitos alunos moram em uma comunidade conhecida
como Balnerio.
A evaso escolar no encontrada no Ensino Fundamental, sendo que as
transferncias ocorrem por motivos de mudana de bairro e para outras cidades. No
Projeto Poltico Pedaggico citado que a no evaso resultado do trabalho da gesto
escolar junto comunidade, por meio de programas de incentivos a permanncia na
escola, como Bolsa Famlia e Renda Cidad. No ano de 2010, participavam destes
programas aproximadamente 40% das famlias dos educandos da unidade escolar.
Acrescenta-se que no ano de 2013 surgiu o projeto de Leite em casa, tambm
atrelado frequncia dos alunos. Alm disso, desde 2012 surgiu a proposta de reposio
de aulas para alunos com excesso de faltas no contra turno do estudante, o que acabou,
em certa medida, tambm reforando a frequncia dos alunos na escola.

Escola da Prefeitura de Guarulhos

Destaca-se que a escola est construindo um novo Projeto Poltico Pedaggico coletivamente, e, portanto,
os dados de 2010, apesar de desatualizados, apresentam algumas caractersticas que podem ser enxergadas
atualmente pelos profissionais que atuam na Instituio.
6

37

A escola atende alunos de Educao Infantil (Estgio I e II crianas de quatro e

cinco anos), Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 Ano crianas de seis a 11
anos) e EJA (Educao de Jovens e Adultos).
A escola apresenta 17 salas de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, divididas em trs perodos com as seguintes caractersticas:

Manh (7h s 10h45): seis salas 138 alunos

Intermedirio (11h s 14h45): seis salas 163 alunos

Tarde (15h s 18h45): cinco salas 127 alunos

Atualmente, a escola tem 11 salas de Ensino Fundamental distribudas nos trs

perodos, nas quais a pesquisadora atua como professora especialista de msica. Como a
rede municipal de Guarulhos apresenta um nmero muito pequeno de professores
especialistas em msica (apenas 16 professores concursados), a Secretaria Municipal
oferece aula apenas para o Ensino Fundamental de algumas escolas, j que o nmero de
professores no atende demanda da rede.
A secretaria municipal de Guarulhos prope trs momentos de reunio para as
equipes escolares, conhecidas como Hora-atividade, momento em que os professores
tem possiblidade de trocas efetivas e planejamento colaborativo.
No ano de 2012 a pesquisadora tambm atendia todas as salas de Ensino
Fundamental da escola e, na poca, as aulas eram ministradas em um Telecentro, sala
ampla com cadeiras estofadas e instalaes adequadas para o trabalho com msica.
Inicialmente, a proposta era que o local fosse usado como Biblioteca, mas como no havia
sido montada at ento, o espao havia sido disponibilizado pela gesto para as aulas de
msica. Parecia uma utopia ter um local to privilegiado para as aulas, mas infelizmente,
tal possibilidade durou pouco.
Para surpresa de toda a escola, especialmente da professora de msica e dos
alunos, por deciso da Prefeitura a sala seria demolida para a construo de um piscino
no local. At ento a sala nunca havia sido utilizada, ento todos envolvidos ficaram
indignados por perder um espao to bem equipado e que havia sido pouco utilizado.
As aulas de msica sofreram grandemente com tal perda, observada inclusive
pelos alunos, como ser apontado a seguir, pois a partir de ento as aulas passaram a ser
ministradas no ptio ou na sala de aula. A partir de ento, como muitas atividades exigiam

38

a organizao em roda e espao para movimentao, geralmente a opo era que as aulas
fossem realizadas no ptio, que tem um palco e um espao amplo. No entanto, devido
movimentao natural dos alunos na escola e ao espao da merenda ser muito prximo,
as aulas ficaram muito prejudicadas, especialmente porque as aulas de msica exigem
ambiente prprio para atividades de escuta e concentrao.
Havia sido proposta no incio do ano uma reorganizao das carteiras nas salas,
deixando-as em crculo, para o melhor desenvolvimento das aulas. No entanto, devido ao
excesso de atividades na rotina de professores e alunos, tal proposta no foi efetivada,
pois nas tentativas realizadas, perdeu-se muito tempo da aula, que acontece apenas uma
vez por semana, com durao de 30 minutos.
Apresentadas algumas das possibilidades e limites da escola passe-se agora para
a apresentao do perfil da classe escolhida para o estudo de caso. Optou-se por escolher
um quinto ano, pois seria trazida a viso de alunos que, em sua maioria, no mais tero
aulas de msica, pois sero encaminhados para as escolas estaduais da regio, nas quais
tal rea do conhecimento no tem sido contemplada.
A classe escolhida foi o 5 Ano B do Ensino Intermedirio, pois uma turma que
demonstrou envolvimento com a proposta do Caderno de Registros, objeto de estudo
desta pesquisa, e tambm pelo fato de a outra sala de 5 ano da escola, do perodo da
manh ter passado por muitas mudanas de professores, o que dificultou em certa medida
o desenvolvimento das aulas, pois aconteceram vrias situaes que os alunos se
ausentaram devido falta da docente.
O 5 ano B constitudo por 22 alunos, sendo 15 do sexo masculino e sete do sexo
feminino. A maioria dos alunos reside em Guarulhos, sendo que 18 desses utilizam
transporte escolar (perua), o que indica que, possivelmente, no residam to prximos
escola. Destes 22 alunos, apenas quatro tem o benefcio bolsa famlia (18%),
apresentando uma porcentagem menor do que a atribuda escola em 2010 (cerca de
40%).
A sala possui alunos muito participativos, crticos e envolvidos nas propostas
apresentadas. No entanto, quatro alunos demonstram grande dificuldade de
aprendizagem, sendo que um dos alunos no alfabtico. Desde 2012 os alunos
demostram interesse nas aulas, no entanto, principalmente a partir do segundo semestre
de 2013, eles apresentaram muitas mudanas comportamentais, devido s transformaes
hormonais e presso social, comuns faixa-etria e perodo da pr-adolescncia.

39

3.3.2.

BREVE HISTRICO SOBRE AS AULAS DE MSICA EM

2012

E 2013: O OLHAR DA PESQUISADORA

No ano de 2012 a pesquisadora estava tendo contato pela primeira vez com alunos
do ensino fundamental, pois sua experincia at ento havia sido com alunos de Educao
Infantil. Portanto, especialmente as aulas com alunos de 4 e 5 ano eram um grande
desafio a ser enfrentado.
Um dos motivos que torna o 5 ano B uma sala interessante a ser estudada, o
fato de os alunos terem sido grandes parceiros em 2012 para a construo e descoberta
do que seria desenvolvido em msica durante aquele ciclo.
Em 2012, com apoio da coordenadora pedaggica e professora da classe, foi
possvel realizar alguns projetos interdisciplinares. No incio do ano, a partir do estudo
dos povos que influenciaram a formao da cultura brasileira portugueses, africanos e
indgenas foram estudadas vrias msicas destas regies. Foram realizadas, juntamente
com os alunos e professora, propostas de criao de arranjos vocais, instrumentais,
expresso corporal, resultando, em alguns momentos, em performances de corais cnicos.
Naquele ano a escola tambm recebeu alguns instrumentos de Fanfarra do
Governo Federal, tais como bumbo, zabumba, caixa e cornetas. Destes, foram utilizados
apenas os instrumentos de percusso, pois os instrumentos de sopro necessitariam de um
momento especfico para serem aprendidos e teria de ser destinado a alguns alunos. Tal
proposta acarretaria em uma viso de ensino diferente da que a pesquisadora acredita
como adequada para o ensino musical democrtico na escola, portanto, no foi
desenvolvida.
Devido ao envolvimento e bom desempenho dos alunos em 2012, a professora de
msica e de classe mostraram o desejo de lev-los ao Encontro das Artes, em que
puderam apresentar um recorte do trabalho desenvolvido durante o primeiro semestre,
apresentando msicas de tradio portuguesa. Este trabalho, em parceria com a professora
de Educao Fsica, que desenvolveu um trabalho corporal e criao de coreografia, foi
apresentado tambm na tradicional Festa Junina, que em 2012 foi transformada na festa
Conhecendo outras naes.

40

Naquele ano tambm foram ensinados jogos rtmicos com copos, trabalhos de
execuo e composio de ritmos com percusso corporal, e criao de uma partitura
musical coletiva com notao no-tradicional.

***

Aps todo o engajamento e desenvolvimento dos alunos em 2012, as

competncias a serem desenvolvidas ficaram mais claras para o ano seguinte. A sala, em
sua maioria, constitua-se a mesma, sendo que a professora da classe mudou.
Um fator que dificultou um pouco o desenvolvimento do trabalho em conjunto no
ano de 2013 foi a falta de coordenador pedaggico na escola at o meio do ano e o fato
de a professora de msica participar das reunies de hora-atividade com o perodo da
manh e tarde, no estando presente junto com o perodo intermedirio. Apesar da boavontade de ambas as partes, a interdisciplinaridade no foi contemplada de maneira
efetiva devido s poucas oportunidades de dilogos.
No primeiro semestre, o grande foco do trabalho foi o projeto Descubra a
Orquestra, que possibilitou ida dos alunos a um concerto didtico na Sala So Paulo.
Neste ano tambm foi dada continuidade ao processo de leitura e escrita musical,
iniciado no ano anterior de maneira ldica e a partir do conhecimento prvio dos alunos.
Em 2013 tambm foi possvel trabalhar com a iniciao escrita tradicional,
relacionando-a ao repertrio e vivncia dos alunos.
Foi dado foco ao trabalho coletivo e realizadas atividades de composio musical
em grupo, o que culminou em experincias muito interessantes e significativas para o
grupo. A seguir, ser apresentada a viso dos alunos acerca de suas experincias em
relao s aulas e seu desenvolvimento.
Passa-se, a seguir, para a anlise de dados, que ser iniciada com um breve relato
dos contedos desenvolvidos nos anos de 2012 e 2013, destacando situaes de ensinoaprendizagem consideradas relevantes para este trabalho.

41

4. ANLISE DE DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste captulo sero apresentadas as narrativas dos alunos relacionadas
fundamentao terica adotada neste trabalho e aos pensamentos de mais alguns autores,
que trouxeram contribuies para as reflexes aqui propostas.
Inicialmente, pretendia-se apresentar os dados separadamente em trs vertentes,
pelas quais os alunos puderam se expressar durante as aulas de msica de 2013: (1) relato
semanal no caderno de registros, (2) avaliao contnua e processual, realizada ao final
do primeiro semestre e (3) depoimento dos alunos sobre aspectos considerados
significativos por eles nas aulas.
No entanto, ao analisar os dados, percebeu-se que as informaes trazidas pelos
alunos eram complementares e indissociveis, assim, props-se uma anlise a partir dos
quatro pilares da educao aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer
e aprender a ser (DELORS, 2004), integrando as narrativas dos alunos nas trs
modalidades citadas. Antes de partir para a anlise de dados, ser realizada uma breve
explicao de cada uma das propostas.

4.1.CARACTERSTICAS

GERAIS

DAS

NARRATIVAS:

CADERNO

DE

REGISTROS, AVALIAO CONTNUA E DEPOIMENTOS

4.1.1. CADERNO DE REGISTROS
No incio de 2013 surgiu a ideia de se trabalhar com o Caderno de Registros
coletivo. Segundo esta proposta, a cada semana um aluno era responsvel por representar
a classe na registro escrito. Para que todos pudessem participar, iniciou-se pedindo que o
primeiro aluno da chamada escrevesse, na semana seguinte o ltimo, na prxima o
segundo aluno da chamada, na semana subsequente o penltimo, e assim sucessivamente,
at que todos pudessem ter participado da construo deste material.
Acredita-se que a anlise dos cadernos de registros pode ser considerada como a
sistematizao da narrao do trabalho como um todo, apontando para a necessidade da
socializao de descobertas individuais, pois o olhar de cada aluno sobre a aula era

42

diferente. No intuito de conhecer melhor os estudantes, seus modos de aprender e as

necessidades e interesses da turma, concorda-se com Prado e Cunha (2007):
O desafio do/a professor/a pesquisador/a que investiga o cotidiano de
sua prtica , portanto, tentar superar em alguns momentos a
heterogeneidade e as ultrageneralizaes, dar conta de suspender o
cotidiano e interrogar seu trabalho, fazer a crtica e a auto-crtica,
estabelecendo novas relaes, dialogando com a realidade e
convocando
interlocutores
nesse
movimento
de
criao/produo/questionamento de conhecimento (PRADO;
CUNHA, 2007, p. 65).

Pelo fato de os alunos terem sido convidados a lerem na frente do grupo seu relato,
amplia-se a observao das falas, silncios e das atitudes do grupo, mostrando ao
professor mediador palavras ditas e no ditas, gestos e posturas.
Levando em conta que em alguns dias no houve aula, por ocasies diversas, tais
como reunies, eventos, formaes e feriados, e que, alm disso, alguns alunos no
fizeram o registro solicitado, tem-se para anlise 16 registros que dizem respeito s aulas
de msica entre os meses de fevereiro e setembro. De maneira sinttica, pode-se
especificar os relatos da seguinte forma:
QUADRO 1: Categorizao dos relatos

Relatos

Sexo do aluno

Descrio dos
contedos da aula

Opinio/crtica sobre
a aula

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Masculino
Feminino
Masculino
Masculino
Feminino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Feminino
Feminino

Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim

No
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim

43

Foi pedido que todos os discentes fizessem o relato, dando espao, inclusive, para
que aqueles que tinham dificuldade de escrita desenhassem. No entanto, seis alunos no
entregaram a atividade solicitada. Dentre estes, aconteceram duas situaes em que os
alunos expuseram verbalmente o que haviam escrito e disseram ter perdido ou esquecido
o registro em casa, mas os relatos tambm no foram recebidos posteriormente. Assim,
analisando o perfil destes alunos, observa-se que foram justamente aqueles que tinham
dificuldade para escrever que no entregaram a atividade, pois, possivelmente, sentiramse constrangidos perante o grupo.
Ao observar o Quadro 1, possvel verificar que dos 16 alunos que fizeram o
relato das aulas, seis so do sexo feminino e 10 do sexo masculino, Pode-se observar
tambm que dos 16 relatos, 15 (93,7%) apresentaram a descrio dos contedos
aprendidos nas aulas e 13 (81,2%) apresentaram reflexes. No entanto, ressalta-se que
muitos alunos destacaram sua opinio sobre, apresentando em geral duas constantes: foi
muito legal e gostei muito. Dez dos 16 relatos apresentaram juzo de valor dos alunos,
avaliando a aula. Seguem exemplo das falas dos alunos:

[...] foi muito legal [...]

[...] essa orquestra estava tocando uma sinfonia do filme Harry Potter. Estava

muito linda a sinfonia, todos gostaram e aplaudiram quando acabou o vdeo [...]

[...] tinha uma banda7 tocando violoncelo, foi muito legal [...] a aula foi muito

legal.

A Sala So Paulo foi muito legal porque no caminho eu vi muita coisa legal como

o estdio a Portuguesa. L na Sala So Paulo era grande e bonito, os tetos se

mexiam e felizmente todo mundo fez silncio. J na volta foi s barulho [...]

[...] a gente convidou as mes para participar da brincadeira de passar a

peneira. Bom, minha me ficou com um pouquinho de vergonha [...] minha me

disse que gostou de participar da brincadeira e da nossa apresentao [...]

[...]a aula foi muito legal e eu achei muito interessante.

Mas gostei muito da aula de hoje [...].

Por outro lado, Larossa (2002) afirma que o excesso de opinio impossibilita a
nossa experincia. Ele explica:

44
[...] a experincia cada vez mais rara por excesso de opinio. O sujeito
moderno um sujeito informado que, alm disso, opina. algum que
tem uma opinio supostamente pessoal e supostamente prpria e, s
vezes, supostamente crtica sobre tudo o que se passa, sobre tudo aquilo
de que tem informao. Para ns, a opinio, como a informao,
converteu-se em um imperativo. Em nossa arrogncia, passamos a vida
opinando sobre qualquer coisa sobre que nos sentimos informados. E
se algum no tem opinio, se no tem uma posio prpria sobre o que
se passa, se no tem um julgamento preparado sobre qualquer coisa que
se lhe apresente, sente-se em falso, como se lhe faltasse algo essencial.
E pensa que tem de ter uma opinio. Depois da informao, vem a
opinio. No entanto, a obsesso pela opinio tambm anula nossas
possibilidades de experincia, tambm faz com que nada nos acontea.
(LAROSSA, 2002, p. 22)

Nas crticas apresentadas pelos alunos, a maioria citou a falta de ateno dos
colegas e excesso de conversa em aula:

[...] demorou um pouco para ler as notas, porque teve gente que no parou de

falar. [...]

[...] a professora passou os sons dos instrumentos no rdio, mas a professora

no deixou, todo mundo ficou conversando e no deu pra gente ouvir.

[...] assistimos a Orquestra com o 4 ano, mas teve alguns alunos do 4 e do 5

ano que ficaram falando, a no deu para escutar[...]

[...] teve alguns grupos que estava fazendo muita baguna, como o grupo do [...].

Teve grupo que ficou muito quieto como o grupo das meninas e teve grupo que
estava praticando muito, como o grupo do [...]

A partir das falas dos alunos, pode-se apoiar no pensamento do filsofo e educador
francs Michel Foucault (2003), quando explica que h muita conteno dos corpos na
escola e que quando soltos, como no caso da aula de msica, causam um descontrole
momentneo. Para o autor, a escola um espao disciplinar em que os corpos so
confinados:

O dispositivo disciplinar caracteriza-se por espaos tais como a escola,

a priso, a fbrica, o hospital, o exrcito e o hospcio, que confinam os
corpos para adestr-los de alguma forma. A disciplina controla os
corpos para produzir indivduos por meio de sua modelagem, nos
espaos disciplinares (FOUCAULT, 2003).

45

4.1.2. AVALIAO CONTINUA E PROCESSUAL

Aps a apresentao dos relatos escritos pelos alunos, construdos a partir de seus
prprios critrios e valores, props-se um momento de avaliao contnua e processual,
um momento de flego na escalada, como aponta Luckesi (1998).
Decidiu-se realizar a avalio escrita, ao invs de uma roda de conversa, j que
notou-se alguns alunos traziam apenas a descrio de algum aspecto que lhe foi
significativo na aula, no apresentando suas crticas e reflexes. Dentro desta perspectiva,
Alarco destaca a dificuldade de exercer mecanismos reflexivos, corroborados nesta
pesquisa:
Se a capacidade reflexiva inata no ser humano, ela necessita de
contextos que favoream o seu desenvolvimento, contextos de
liberdade e responsabilidade. repetidamente afirmado, nos estudos
em que o fator da reflexo tido em considerao, a dificuldade que os
participantes revelam em pr em ao os mecanismos reflexivos, sejam
eles crianas, adolescentes ou adultos. preciso vencer inrcias,
preciso vontade e persistncia. preciso fazer um grande esforo para
passar do nvel meramente descritivo ou narrativo para o nvel em que
se buscam interpretaes articuladas e justificadas e sistematizaes
cognitivas. (ALARCO, 2010, p. 49)

Levando em conta a ausncia de reflexo dos alunos, explicada por Alarco, foi
proposta uma atividade com direcionamento claro, de modo que os alunos pudessem
refletir sobre o que j havia sido realizado e trazer propostas para a continuidade do
trabalho no decorrer do prximo semestre. Para tanto, foi pedido que os alunos
respondessem em pequenos papeis a trs perguntas sobre as aulas de msica no 1
semestre de 2013, que foram coladas no Caderno de Registros:

(1) O que eu mais gostei no 1 semestre;

(2) O que poderia melhorar para o 2 semestre;
(3) Sugestes para o 2 semestre.
Como fundamento desta proposta, levou-se em conta que a capacidade de
questionarmos e de nos questionar a ns prprios um motor de desenvolvimento e de
aprendizagem (ALARCO, 2010, p. 62).

46

4.1.2.1.O QUE EU MAIS GOSTEI ...

Vinte e um alunos responderam sobre o que mais gostaram. Apresenta-se aqui o

exemplo da avaliao de uma aluna:

[As] aulas de msica desse semestre foram muito legais e educativas, eu gostei

de todas as aulas, mas vou falar o que adorei, foi o passeio a Sala So Paulo, porque
tivemos a oportunidade de ver uma orquestra ao vivo numa sala de concertos
maravilhosa, foi uma experincia maravilhosa. Gostei tambm da nossa
apresentao do Dia das Mes porque sempre era a mesma coisa, as mes viam
seus filhos cantarem e iam embora, mas desta vez as mes interagiam com a gente
fazendo brincadeiras. Foi legal tanto para a gente quanto para elas e no fim
cantamos todos juntos, ento adorei. Gostei tambm dos grupos musicais que
formamos, alm de nos unir bastante, foi bem legal os ensaios, mas tiveram alguns
desentendimentos, mas foi bem legal mesmo.

Como possvel observar no relato apresentado, alguns alunos citaram mais de

uma categoria, portanto, os nmeros apresentados a seguir dizem respeito quantidade
de categorias citadas pelos aluno e no quantidade de alunos.

O que os alunos mais gostaram nas

aulas
2
2

Sada cultural

Apresentaes
Fazer msica

Conhecer msica

Outros

FIGURA 1: O que os alunos mais gostaram nas aulas

47

QUADRO 2: O que os alunos mais gostaram nas aulas

Sada cultural
Passeio cultural Sala So Paulo
Apresentaes musicais na escola
Festa Junina
Atividade com as mes
Apresentao
Fazer msica
Composio da orquestra
Atividade de banda
Atuar como maestro
Cantar
Conhecer msica
Aprender sobre Orquestra Sinfnica
Conhecer partituras
Outros
Vdeo gravado
As aulas em geral

9
3
4
1
2
2
1
1
1
1
1
1

4.1.2.3.O QUE PODERIA MELHORAR

Vinte e um alunos apresentaram suas opinies sobre o que poderia melhorar.

Como se pode observar, a maioria, 16 dos 21 alunos (70%), destacaram o convvio social
como um ponto a ser melhorado.

FIGURA 2: O que poderia melhorar nas aulas

O que poderia melhorar

1
2
Convvio social
Continuidade s propostas
desenvolvidas

4
16

Aspectos musicais
Outro

48

A referida questo -o que poderia melhorar?- pode ser considerada como uma
pergunta pedaggica de confrontante, que, segundo Alarco, tais perguntas trazem
novidade, e por vezes, incmodo, de outros olhares e podem vir a constituir-se como um
rasgar de horizontes e incio da mudana, da reconstruo e da inovao (p. 62).
Destacam-se na tabela a seguir alguns aspectos abordados pelos alunos:

QUADRO 3: O que poderia melhorar nas aulas

Convvio social
Comportamento dos alunos/ Ter menos baguna/ menos conversa
Alguns alunos sassem da escola
Alguns alunos
Continuidade s propostas desenvolvidas
Ter mais passeios
Conhecer mais partituras
Mais trabalhos em grupo
Mais apresentaes
Melhorar aspectos musicais
Outro8

13
2
1
1
1
1
1

4.1.2.4.SUGESTES

Dezesseis alunos destacaram suas sugestes para o segundo semestre. As

categorias criadas a partir de suas sugestes so apresentadas na Figura 3 e Quadro
4. Acredita-se que, ao proporcionar espao para livre expresso dos alunos, promove-se
a cidadania e o respeito aos direitos individuais dos participantes da instituio escolar,
como aponta Arajo:

Nesse sentido, se queremos falar de democracia na escola, devemos, ao

mesmo tempo, reconhecer a diferena nos papis sociais e nos deveres
e buscar os aspectos em que todos os membros da comunidade escolar
tm os mesmos direitos. Estou falando, por exemplo, do direito ao
dilogo, livre expresso de sentimentos e ideias, ao tratamento
respeitoso, dignidade, etc., ... Estou me referindo, afinal, igualdade
de direitos que configura a cidadania. (ARAJO, 2002, p.36)

Um aluno, por ter entendido a proposta, indicou que o que poderia melhorar era a aula de ingls.

49

Sugestes

Sobre o contedo e
proposta das aulas

4
6

14

"Para alm dos muros da

escola"
Sobre o convvio social
Sobre os Materiais e espao
fsico

FIGURA 3: Sugestes para as aulas

A tabela a seguir apresenta alguns aspectos destacados pelos alunos:

QUADRO 4: Sugestes para as aulas

Sobre o contedo e proposta das aulas

Mais brincadeiras
Mais trabalhos em grupo
Criar a prpria msica
Aprender a tocar novos instrumentos
Usar mais os instrumentos
Tocar msicas com copos
Montar um orquestra
Inserir instrumento e canto
Para alm dos muros da escola
Mais passeios
Mostrar filmagem para outras escolas
Mais apresentaes
Sobre a participao dos alunos
Mais colaborao/ateno
Sobre os Materiais e espao fsico
Instrumentos novos
Aulas em um local fixo
Uma sala de msica

6
2
1
1
1
1
1
1
5
1
2
6
2
1
1

50

Segue o depoimento de um aluna, apontando sua sugesto quanto aos contedos

musicais:

Eu sugiro [...] mais aulas com aqueles instrumentos (chocalhos, tringulo,

etc.), eles so muito legais. A minha sugesto que a professora de msica
coloque alguma msica e a gente faa igual com o instrumento, bom isto seria
muito lega e divertido!

Um ponto que chama a ateno a sugesto de mais brincadeiras, apontada por

seis alunos. Para Lydia Hortlio, O brinquedo a palavra, o texto literrio; a msica,
o movimento; o drama e o outro, o companheiro de brinquedo. E isso um todo
indisvel. (HORTLIO, 2003, p. 22). Ela tambm diz que, segundo Schiller: O homem
s inteiro quando brinca, e somente quando brinca que ele existe na completa acepo
da palavra Homem (p. 23). Este foi um dado surpreendente, pois, ao imaginar que os
alunos de 5 ano j esto entrando na adolescncia, no foi dado tanto foco ao brincar
como nos anos anteriores e, pelos seus relatos, pode-se inferir que este um aspecto que
os alunos sentem falta. Hortlio ainda destaca:
Quando voc brinca, voc esquece de si mesmo e faz parte do todo. Na
hora, voc no tem conscincia disso, voc feliz, vive uma inteireza.
Brincar, para mi, o ltimo reduto de espontaneidade que a humanidade
tem. a lngua do ser humano. Vamos perdendo essa lngua medida
que entramos na escola e hoje com a televiso. (HORTLIO, 2003,
p. 23)

Outro aspecto que chamou a ateno o desejo dos alunos mostrarem seu trabalho
para outras escolas. Um dos alunos afirma:

Eu queria que a gente fizesse mais apresentao em grupos e que a professora filmasse
e mostrasse para outras escolas

Um ponto que os alunos surpreenderam, foi questionar e reivindicar por melhores

condies, materiais e espao para as aulas. Eles afirmam:

Eu queria que as aulas fossem em um local fixo, por exemplo a quadra

Eu gostaria que tivesse instrumentos novos, tipo: tambor, violo, tuba, guitarra.

51

Queria que tivesse [...] violo, [...] uma sala de msica como no ano passado e

que tivesse muitos instrumentos novos para tocar...

[...] que fizessem uma sala nova [...]

4.1.3. DEPOIMENTOS DOS ALUNOS

Aps ter apresentado os relatos dos alunos no Caderno de Registros e a avalio
realizada no meio do ano, decidiu-se criar um ltimo espao de reflexo para os alunos,
de modo a conhecer o que foi mais significativo para eles durante as aulas. Foi apresenta
a seguinte consigna aos alunos:

Box 1: Consigna para depoimento dos alunos

Reflexo sobre as aulas de Msica

Querido aluno,
Gostaria que voc fizesse uma viagem ao tempo at a nossa primeira aula de msica
no ano passado e procurasse relembrar diversos momentos que foram marcantes para
voc at hoje. Escreva um texto dizendo sua opinio sobre as aulas, o que voc
aprendeu (da prpria msica e do convvio com os colegas), como foi o processo de
ouvir a opinio dos colegas e escrever no caderno de registros, e o que mais sentir
falta no prximo ano, caso v para uma escola que no tenha aulas de msica.
Vou ler sua produo com muito carinho e ateno, pois sua opinio muito valiosa!
Abraos,
Profa. Wasti

A narrativa foi livre e, a partir da escrita dos alunos, foi possvel estabelecer quatro
categorias: (1) O que mais marcou os alunos, (2) O que eles aprenderam, (3)
Manifestaes/ crticas e (4) Do que eles sentiro falta. A tabela a seguir apresenta o que
foi abordado em cada uma das categorias:

52
QUADRO 5: Depoimentos dos alunos

O que mais marcou os alunos

Prazer/ diverso
Apresentaes na escola e no Teatro da cidade/ Dia das mes
A primeira aula de msica/ primeiras realizaes musicais
Sada cultural Sala So Paulo
Oportunidade para mostrar habilidades
O que eles aprenderam
Atividades e contedos musicais diversos
Convivncia/ parceira/ troca de ideias
Prprio desenvolvimento musical
Prprio desenvolvimento humano
Mudana de paradigma/ transformao
Manifestaes/ crticas
Crtica a postura de alguns colegas
Autocrtica
Crtica ao espao fsico das aulas
Do que eles sentiro falta
Das aulas/ da escola/ da professora
Das Amizades/ Parcerias/ Esprito de Grupo
Ficaro boas recordaes
De fazer msica/ da alegria da msica
Das apresentaes
Oportunidade para mostrar habilidades

14
12
6
5
2
13
11
4
4
2
5
1
1
13
6
4
4
1
2

Conforme j explicado, inicialmente os dados esto sendo apenas apresentados e

sero discutidos e analisados nos itens a seguir.
Ao ter utilizado estes recursos Caderno de Registros, Avaliao no meio do ano
e Depoimentos como ferramentas de avaliao, a preocupao maior foi com a
transformao social, conforme aponta Luckesi (1986).
[...] resgate da avaliao em sua essncia constitutiva. Ou seja, torna-se
necessrio que a avaliao educacional, no contexto de uma pedagogia
preocupada com a transformao, efetivamente, seja um julgamento de
valor sobre manifestaes relevantes da realidade para uma tomada de
deciso. Os dados relevantes no podero ser tomados ao lu, ao belprazer do professor, mas eles tero que ser relevantes de fato para o que
se prope. Ento, a avaliao estar preocupada com o objetivo maior
que se tem, que a transformao social (LUCKESI, 1986, p. 47- 51).

53

5. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Como categoria de anlise, optou-se por utilizar como base os quatro pilares da
educao, apresentados no Relatrio Jacques Delors da UNESCO para a Educao
do Sculo XXI. No livro Educao: um tesouro a descobrir, so sugeridas quatro
aprendizagens, consideradas os quatro pilares da educao, sobre os quais deve estar
apoiada a educao neste sculo. So eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a conviver e aprender a ser. Essas quatro aprendizagens devem ter o mesmo peso no
processo educacional e so praticamente indissociveis, assim, a separao destas foi feita
com fim didtico.

5.1. APRENDER A CONHECER: DESCRIO E REFLEXO SOBRE OS

CONTEDOS APRENDIDOS

Aprender a conhecer visa alcanar o domnio dos instrumentos do conhecimento,

vistos como meio e como fim na vida dos homens. Como meio, porque importante
conhecer e compreender o mundo em que se vive, para desenvolver-se, como pessoa,
como profissional, para comunicar- se. Como finalidade, pois conhecer, descobrir e
compreender tem um prazer em si, que deveria ser descoberto por todos. A importncia
desse pilar destacada no relatrio:

O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente

sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade
intelectual, estimula o sentido crtico e permite compreender o real,
mediante a aquisio da autonomia na capacidade de discernir.
(DELORS, 2004, p. 91).

Seguem alguns exemplos da escrita dos alunos sobre o aprender a conhecer :

A gente aprendeu a brincadeira dos nomes com pausa e apreendemos a ler uma
partitura.

Hoje na aula de msica terminamos de aprender a ler o papel com as notas

musicais. [..]

A aula de msica a gente aprendeu coisas diferentes, como: 1- semnima, 2mnima, 3- semibreve. [...]

54

Vrios dos relatos apresentados dizem respeito ao mini projeto Descubra a

orquestra, que tinha por objetivo preparar os alunos para o concerto didtico na Sala So
Paulo.
Uma das alunas, ao descrever com detalhes o procedimento da aula, deixa claro
como os alunos so considerados como sujeitos ativos de sua aprendizagem e colaboram
diretamente com a aula, por meio de suas pesquisas e conhecimentos prvios.

[...] Em seguida a professora falou para os alunos que fizeram a pesquisa sobre

orquestra sinfnica para falar um pouco sobre o que aprendeu sobre orquestra
sinfnica. Os alunos que fizeram a pesquisa falaram sobre o que aprenderam e
tambm alguns s leram parte de sua pesquisa. Depois quando todos falaram sobre
o que aprenderam com a pesquisa, a professora colocou um vdeo de uma orquestra
e essa orquestra estava tocando uma sinfonia do filma Harry Potter [...]

No relato a seguir, o aluno, ao narrar com riqueza de detalhes a aula, mostra a

preocupao de um trabalho de ampliao cultural, percepo e reconhecimento dos
instrumentos musicais, por meio de um repertrio um pouco mais prximo dos alunos,
como a msica popular internacional e nacional. Durante seu relato, o aluno demonstra
clareza no conceito de orquestra, demonstrando seu aprendizado, que era um dos
propsitos do trabalho com o Caderno de Registros:

Na aula de hoje vimos uma orquestra sobre uma msica do Michael Jackson,

chama A cura do mundo, e ns vimos o clipe da msica A cura do mundo. [...] a

professora na aula passada deu para ns uma folha cheia de instrumentos. Todos
os instrumentos na folha tinham seus nomes, como flauta, trombone, etc. Quando
estava passando a orquestra do Michael Jackson, ela disse para que quando
acabasse a orquestra para ns falarmos os instrumentos que apareceram na
orquestra. Vimos tambm uma msica de Toquinho, que era uma orquestra, mas o
Toquinho cantava, era uma mistura de orquestra e banda, tinha bateria, e isso no
tem em uma orquestra. Numa orquestra tambm no tem ningum cantando. Na
hora que acabou a msica falamos os instrumentos que tinham na orquestra
misturada com banda. E antes de comear a orquestra do Michael Jackson, a
Madona falou que uma parte de sua vida foi quase igual do Michael Jackson.

55

Destaca-se ainda que este aluno, alm de ter apresentado uma descrio bem
detalhada da aula, trouxe tambm uma pesquisa como textos e imagens de Michael
Jackson e Toquinho e orquestra Jazz Sinfnica, mostrando como a curiosidade e
pesquisa so fundamentais para o desenvolvimento dos alunos, conforme aponta Freire:
ensinar significa provocar a curiosidade do educando, a tal ponto que ele se transforme
em sujeito da produo do conhecimento que lhe ensinado (FREIRE, 2004, p.152).
Seguem mais algumas descries de aulas cuja temtica foi o projeto Descubra
a Orquestra

Na aula de msica anterior a professora colocou uma msica que representava

os instrumentos. A gente tinha que descobrir os instrumentos e depois a gente foi l

fora no ptio, a a gente tocou os instrumentos.

Hoje a ltima aula de msica at o dia do passeio para a Sala So Paulo, ento

a professora mostrou um vdeo de uma das orquestras que a gente vai assistir na
Sala So Paulo. [...]

Hoje na aula de msica a professora passou umas questes da Sala So Paulo.

Logo depois fomos ao ptio ver as fotos que tiramos na Sala So Paulo.

A partir das questes respondidas pelos alunos, conforme o ltimo relato destacou,
foi possvel verificar a opinio deles sobre sua participao no referido evento didtico.
Ao responder primeira questo, verificou-se que foi a primeira vez que a maioria
dos alunos (90%) viram uma orquestra ao vivo. Outro ponto investigado, diz respeito
opinio dos alunos sobre os instrumentos musicais que conheceram. Dentre os
instrumentos que mais gostaram, o que chamou mais ateno foi a Harpa (48%). Os
alunos destacaram a leveza e suavidade do instrumento. A seguir os alunos destacaram o
flautim (16%), o violino (11%) e ainda o bumbo (5%), trompa (5%), contrabaixo (5%),
tuba (5%) e flauta (5%).
Dentre as msicas que os alunos mais gostaram, destaca-se a msica do ET,
msica que mais os marcou, j que viram um trecho do filme em aula, (63%), e o funk
Ela desfila (37%) tocado pelos naipe da percusso no momento de apresentao das
famlias dos instrumentos, durante concerto didtico. Um dos alunos relatou:

Nunca pensei que poderia ouvir funk com instrumentos de orquestra.

56

Outro questionamento, com intuito de fazer os alunos terem conscincia de que

este tipo de a atividade cultural est ao alcance deles, foi verificar se eles pretendiam
voltar mais vezes Sala So Paulo. Observou-se que 90% dos alunos responderam
afirmativamente questo, o que julga-se bastante positivo.
Dentro do pilar aprender a conhecer, outro aspecto interessante o fato de os
alunos terem relato nos depoimentos o seu prprio desenvolvimento musical,
demonstrando conscincia desse aprendizado:

Eu aprendi a ter mais ritmo nas msicas

O que eu aprendi foi segurar o tringulo que antes eu no pegava na

ponta e fazia um barulho muito chato.

Eu aprendi a formar uma partitura, [...] e descobri diversos instrumentos

Eu aprendi na aula de msica que uma coisa importante no s voc

chegar e cantar, para isso voc precisa de treino e tambm prestar muita
ateno.

Um dos meus momentos mais marcantes, foi aprender a partitura

com os copos, isso foi muito divertido.

Acredita-se que o aprender a conhecer tambm diz respeito ampliao de

conhecimento de mundo, como foi o caso da sada cultural para a Sala So Paulo. Seguem
alguns dos relatos dos alunos:

Tivemos a oportunidade de ir na Sala So Paulo

[...]fomos ver a orquestra sinfnica, a gente foi ver na Sala So Paulo.

Gostei muito da Sala So Paulo.

57

5.2.APRENDER A FAZER: SOBRE O FAZER MUSICAL E A CONSTRUO DA

REFLEXO

Embora essa aprendizagem seja associada ao aprender a conhecer, ela est mais
ligada ao trabalho, formao profissional. A comisso questiona: [] como ensinar o
aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao
trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? (DELORS, 2004,
p. 93). No caso da educao musical, pode-se considerar o fazer musical como prtica
dos conhecimentos adquiridos.
No caderno de registros, os alunos enfatizaram alguns aspectos e aprendizados
ligados ao fazer musical

Na aula de hoje ns fizemos movimento com o copo acompanhando o ritmo da

msica, [...]

Hoje na aula de msica ns aprendemos muitas coisas. A professora deu um copo

para cada um e ensinou outras brincadeiras com os copos [...]. Depois a professora
ligou o rdio com a msica que a gente ia fazer o som com o copo e ns tocamos
[...]

Em seus depoimento, os alunos tambm destacaram alguns de seus aprendizados,

relacionados ao fazer musical:

aprendi algumas msicas de outros pases, brincadeiras, etc.

[...] da aula dos copos, quando a gente fez uma roda no cho e preguntou

o que a gente mais gosta

A gente fez a brincadeira com copos, [...]. Fizemos brincadeiras, fizemos

trabalhos, fizemos trabalho da orquestra, [...]

Eu gostei da aula da peneira, foi muito legal e outra aula que gostei foi dos copos

[...]

O que foi muito marcante para mim foi quando a professora colocou um bumbo

e ns tnhamos que ir cantando e quando terminasse nos falamos a pessoa que

estava com a moeda.

[...]e tambm eu gostei quando a gente tocou piano

Um momento que me marcou foi quando a profa. Tocou piano, tambm quando

eu toquei piano, quando eu toquei bumbo,

58

[...] o dia que foi bem legal com aquele instrumento, eu acho que nome bumbo,

eu no lembro muito bem, mas eu lembro que foi muito legal!!

Na avaliao contnua, quando os alunos destacaram o que poderia melhorar,

alguns enfatizaram os prprios aspecto musicais:

Prestar mais ateno quando for minha vez de tocar o tringulo, pois s
vezes eu fico distrada.

[...] acho que tinha que melhorar a voz

Em relao ao aprender a fazer, os alunos tambm apresentaram sugestes, na

avaliao realizada no meio do ano, relativas ao fazer musical e dinmica da aula:

Para o prximo semestre o que acho que poderia melhorar ter mais
trabalho com grupos ou duplas, mais apresentaes, interagir com os copos
e apresentaes com pares igual do ano passado, foi muito bom, ento acho
que poderamos fazer de novo

Segundo Paulo Freire (1991, p.31), para mudarmos a escola preciso envolver os
alunos, professores e a comunidade, conscientiz-los, envolver todos nesta busca da
melhoria da escola e, portanto da cidadania. Portanto, ao discutir com os alunos o que
pode ser mudado, mesmo que seja algo simples, como, por exemplo, comprar mais
instrumentos ou rever o espao da aula, como citado anteriormente, acredita-se que est
se desenvolvendo um trabalho de cidadania, que pode auxiliar na formao de sujeitos
crticos e que lutem por seus direitos.

No se trata obviamente de impor populao espoliada e sofrida que

se rebele, que se mobilize, que se organize para defender-se, vale dizer,
para mudar o mundo. Trata-se na verdade no importa se trabalhamos
com alfabetizao, com sade, com evangelizao ou com todas elas -.
De, simultaneamente com o trabalho especfico de cada um desses
campos, desafiar os grupos populares para que percebam, em termos
crticos, a violncia e a profunda injustia que caracterizam sua situao
concreta. Mais ainda, que sua situao concreta no destino certo ou
vontade de Deus, algo que no pode ser mudado (FREIRE, 1996, p.77).

59

Outro aspecto ligado ao pilar aprender a fazer, fundamental na rea artstica e,

especialmente, musical a importncia das apresentaes musicais. Nos depoimentos,
doze alunos citaram apresentaes realizadas, tanto na escola, como no teatro da cidade
Teatro Adamastor. Seguem algumas de suas falas sobre este aspecto:

[..] as apresentao, eu amei elas. Mesmo no Show de Talentos que tivemos

s um dia para ensaiarmos com dedicao e amor, conseguimos elaborar
danas maravilhosas assim conseguimos fazer apresentaes lindas/ mesmo
no Show de Talentos que tivemos s um dia para ensaiarmos com dedicao
e amor, conseguimos elaborar danas maravilhosas, enfim, simplesmente
amei todas as aulas.

As aulas que eu mais gostei foi quando ns fomos ao Adamastor se

apresentar, [...]

Eu gostei do Show de Talentos [...]

Eu gostei da apresentao do dia das mes, da apresentao de Portugal

No Adamastor eu amei, isso me marcou,

Querida professora eu no lembro de muitas coisas, mas lembro

principalmente das apresentaes.

Os momentos que foram mais importantes para mim, foi o passeio para o
Adamastor e [...] e as demais apresentaes, as aulas foram muito boas

Outro aspecto que vale a pena ser ressaltado, relativo ao aprender a fazer, foi
uma vivncia proposta com as mes, em ocasio do Dia das Mes, de modo a promover
uma atividade em que elas fossem sensibilizadas pelo fazer musical, no apenas por uma
letra com apelo emocional, mas sim pelo prprio contato com seus filhos.
Para tanto, foi proposta a atividade Peneira, em que as crianas, juntamente com
suas mes, cantavam a seguinte roda de versos.
Passa a peneira, mame
Mame9, vamos peneirar,
Diga um verso com rima
Quando a peneira parar

Originalmente a letra da msica diz: Passa a peneira, menino, menina vem peneirar...

60

Peneira, peneira, peneira a passar,

Peneira, peneira, quando a peneira parar

Ao final do canto, cada me deveria ler o verso criado por seu filho. Seguem
alguns exemplos dos versos criados pelos alunos, com estrutura de 4 linhas e rimas na
segunda e quarta linhas:
Me, meu amor por voc
Parece at mito
Mas a verdade
Que te amo mais que o infinito
Queria ser poeta
Mas poeta no posso s
Porque poeta pensa muito
E eu s penso em voc

A proposta foi muito interessante e bem aceita pelas mes. Segue relato de um aluno
sobre essa atividade:

No dia da apresentao do Dia das Mes, a gente convidou as mes para

participar da brincadeira de passar a peneira [...]Bom, minha me ficou com um

pouquinho de vergonha a professora [...] minha me disse que gostou de participar
da brincadeira e da nossa apresentao [...]10

Dessa forma, acredita-se que este envolvimento com a comunidade criou, mesmo
que indiretamente, mais responsabilidade para eles mesmos e propiciou a valorizao da
educao, conforme explica Delors (2001): Quando as comunidades assumem maior
responsabilidade no seu prprio desenvolvimento, aprendem a apreciar o papel da
educao, quer como meio de atingir os objetivos sociais, quer como uma desejvel
melhora da qualidade de vida. (p.26)

61

Spodek e Saracho (1998) tambm armam que O envolvimento dos pais na

educao das crianas tem uma justificativa pedaggica e moral, legal. Quando os pais
iniciam uma parceira com a escola, o trabalho com as crianas pode ir alm da sala de
aula e a aprendizagem na escola e em casa possa se complementar mutuamente. (p.167)

5.3.APRENDER A CONVIVER: REFLEXES SOBRE A INTERAO SOCIAL

essa a aprendizagem que apresenta os maiores desafios educao. A

descoberta de si mesmo o primeiro passo para que a criana e o adolescente possam
descobrir o outro, colocando-se no seu lugar para, ento, compreend-lo. Por outro lado,
importante ressaltar que o autoconhecimento favorecido pela relao com o outro,
pois possvel reconhecer nele suas prprias caractersticas.
Delors (2004) afirma que a educao deve promover a descoberta de si mesmo e
do outro por meio da participao em projetos comuns, que geram cooperao, amizade
e solidariedade. A comisso ressalta: Quando se trabalha em conjunto sobre projetos
motivadores e fora do habitual, as diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a
reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos. (DELORS, 2004, p. 98). Diante
disso, a escola convidada a favorecer a participao dos alunos em atividades sociais,
de esporte e cultura, que podem aproximar os integrantes pelo prazer e esforo conjunto.
De acordo com a viso da rede municipal de Guarulhos, baseada na teoria scio
interacionista de Vygotsky, possvel verificar o pilar aprender a conviver. A teoria de
Vygotsky est fundamentada na ideia que o aprendizado humano pressupe uma
natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida
intelectual daqueles que a cercam (1984, p.99).
Nesse sentido, pode-se afirmar que, alm do prprio fazer musical coletivo, as
tambm crianas foram aprendendo como escrever os relatos, que era algo novo para eles.
A forma de escrita e os itens que deveriam ou no aparecer foram sendo construdo pela
prpria produo dos alunos, que ao ouvir seus colegas e buscar diferentes formas de
expresso, foram construindo a histria do grupo com suas palavras.
Alguns alunos demonstraram certa dificuldade em trabalhar em grupo, atividade
que se considera extremamente importante para seu desenvolvimento musical e humano,
conforme ser apresentado em alguns dos relatos a seguir. A professora da classe relatou
que no desenvolvia trabalhos em grupo, dada dificuldade que eles apresentavam de

62

convvio social, no entanto, levando em conta os propsitos da educao musical, optouse por seguir por este caminho, mesmo que com os desafios enfrentados.
Na avaliao no meio do ano, muitos alunos destacaram que o que poderia
melhorar para o 2 semestre era o comportamento dos prprios alunos. Seguem alguns
relatos:

[...] o comportamento quando a professora fala

[...] que deveria ter menos baguna

[ ..] falar menos e prestar ateno

[ ..] os alunos parassem de conversar, prestassem mais ateno

[ ..] eu acho que a gente tinha que ficar quieto

[ ..] que alguns alunos saissem da escola, os mais bagunceiros

[ ..] os alunos que conversam muito parassem de falar e que alguns alunos

saissem da escola

[ ..]Para o prximo semestre o que acho que poderia melhorar que todo mundo

colaborasse na sala, porque ningum fique quieto e no presta ateno nas aulas de
msica

[...] e tambm acho que os colegas poderiam melhorar o comportamento que

est pssimo

Ainda na mesma avaliao, alguns alunos trouxeram como sugesto maior

colaborao por parte dos colegas:

que o comportamento das pessoas melhorem, que a gente tenha mais ateno.

[...]mais colaborao e quando a professora falar ter mais ateno

Minha sugesto que nas aulas ns podemos parar de falar e prestarmos

ateno para que ns ganhemos mais tempo

Queria que tivesse mais colaborao [...]

Eu gosto da aula de msica, mas quando quero ouvir a professor os outro no

deixam. A professora quer ensinar mas tem algumas pessoas que no querem saber.
Eu adoro danar, cantar, eu e minhas amigas queremos fazer algumas coisas que a
professora fala e os outros no deixam. Queria que as pessoas respeitassem as aulas
e a professora, pois ela quer ensinar do bom e do melhor para o nosso futuro.

Novamente, no depoimento que escreveram no final do ano, alguns alunos

aproveitaram a oportunidade para criticar a postura de alguns de seus colegas:

63

[...] mas como todas as aulas, sempre tem algum para atrapalhar, ento a
gente perdeu um tempo.

Alguns dos alunos ficavam conversando, por isso no entendiam as aulas.

[...]tirando as vezes que voc pedia para parar e eles no paravam no ano
passado...

mas teramos aprendido mais se no tivesse tanta baguna nas aulas.

possvel estabelecer uma relao entre as fala destes alunos com a concepo
de Libneo (1994) acerca do ensino crtico, que, segundo o autor, se estabelece quando
[...] a aquisio de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento das capacidades
intelectuais propiciam a formao da conscincia crtica dos alunos, na condio de
agentes ativos na transformao das relaes sociais (p. 100).
Por outro lado, quando os alunos destacaram o que foi mais significativo para eles
nas aulas, onze alunos abordaram aspectos relativos convivncia, parceria e troca de
ideias. Seguem alguns exemplos:

muito bom conviver com os colegas e trabalhar em grupos com os

colegas [...]

[...] foi muito legal a parceira, [...]

Gostei tambm de fazer duplas com os meus colegas, [...]

E a opinio dos colegas muito bom, porque s vezes voc est com
dificuldade e os colegas do uma opinio.

[...] foi muito legal a parceira, as trocas de ideias, s teve algumas

discusses, mas ficou tudo bem [...]

[...] gostei muito de escutar as opinies dos meus colegas, me ajudou

muito e gostei de escrever no caderno de registros

[...] Eu gostei das opinies dos meus colegas

A partir das falas dos alunos, possvel verificar que houve um fortalecimento da
cultura de grupo. Pichon-Rivire (1994, p. 34 apud PROENA, 2009, p. 119) explica o
conceito de grupo:
Quando um conjunto de pessoas movida por necessidades semelhantes
se rene em torno de uma tarefa especfica e, no cumprimento de
desenvolvimento das tarefas, deixam de ser um amontoado de
indivduos, para cada um assumir-se enquanto participante de um grupo
com um objetivo mtuo.

64

Concordando com a viso a apresentada acerca da importncia do trabalho em

grupo, Paulo Freire (2008) tambm afirma que s aprendemos e ensinamos construindo
vnculos: dependemos do grupo, vivemos em grupo, onde aprendemos, trabalhamos [...]
dependemos sempre do outro, que nos completa, nos amplia, nos esclarece, nos limita,
nos retrata no que somos, no que nos falta, porque somos incompletude e unicidade. (p.
24-25)
5.4.APRENDER A SER

A comisso considerou como princpio fundamental da educao desenvolver o

ser humano de maneira global, de modo a desenvolver um pensamento autnomo e
crtico. Desde a primeira reunio, ela reafirmou esse princpio: A educao deve
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia,
sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade social, espiritualidade. (DELORS,
2004, p. 99).
A criatividade e a imaginao so competncias muito valorizadas nesse momento
de mudanas. As crianas e jovens precisam ser convidados a descobertas e
experimentaes de ordem esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social, tanto
das geraes que os antecederam quanto de seus contemporneos. Assim, a comisso
destaca o papel fundamental da educao:

Mais do que nunca a educao parece ter, como papel essencial,

conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para
desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel,
donos do seu prprio destino. (Delors, 2004, p. 100).

O pilar aprender a ser foi identificado tanto na formao dos alunos como da
docente. Ao destacar seus aprendizados, dois alunos apontaram para a oportunidade de
desenvolver e expor as habilidades, conforme apontado no Relatrio da UNESCO (2004)
como uma das misses da educao: Desenvolver os talentos e os aspectos de cada um
corresponde, ao mesmo tempo, misso fundamentalmente humanista da educao.

Ns tivemos a oportunidade de mostrar nosso talento e dedicao,

Eu gostei do Show de Talentos, porque todo mundo mostrou sua

habilidade

65

Em relao s crticas apresentadas pelos alunos, interessante observar que um

dos textos trazidos por uma das alunas, ela traz a palavra carter para referir-se aos
alunos que respeitaram aula. Por ser uma palavra pesada, ligada valores e princpios,
na aula, aps a leitura realizada pela relatora, alguns alunos questionaram dizendo que
tinham carter. Portanto, se observarmos o documento original11, ser possvel verificar
que a aluna apaga dois nomes que haviam sido citados no incio. Segue relato da aluna:

Hoje estou muito chateada com os meninos. Olha a minha lista: ____, ______,

____, _____, ____, ______. Pessoas com bom carter, olhem s: ____, ____,
______, ____, _____, ____, ______. [...] corao partido com alguns meninos. [...]

A partir desta situao, pode-se refletir sobre o papel da conscincia a partir da

palavra, conforme aponta Bakthin: [...] outra propriedade da palavra que da maior
importncia e que torna o primeiro meio da conscincia individual. (BAKTHIN, 2010, p. 37).

Paulo Freire (2003, p. 45) tambm afirma fundamental que as crianas tomem
conscincia de que esto fazendo, conquistando e se apoderando de seu processo de
conhecimento.
Nas crticas apareceu um ponto interessante, que a pesquisadora julgou
fundamental para seu auto crescimento. Como a sala estava com problema de indisciplina,
conforme os prprios alunos relatam, por vezes eram necessrios momentos de conversa
e reflexo sobre a atitude deles. No entanto, acontecem situaes em que a prtica,
influenciada por uma escola fortemente arraigada em um sistema tradicional e opressor
de ensino, acaba sendo contraditria teoria em que se apoia. Em uma das aulas com
inteno de motivar a participao dos alunos, a fala da docente, pelo olhar e escuta da
criana, demonstra a inadequao de seu discurso. O aluno trouxe a seguinte percepo:

11

[...] teve uma hora que alguns alunos estavam conversando e no estavam
prestando ateno e a professora chamou a ateno desses alunos e disse: Se a sala continuar assim vou parar de dar aula nesta sala e vou dar aula na
sala do lado, porque vocs no esto interessados e eles esto.

Anexo 1 (p.)

66

A situao no deixa de ser real, pois a sala ao lado era um quarto ano que, por
ter aulas de msica s sextas-feiras, dia em que a escola teve muitas reunies e eventos,
foi prejudicada e demonstrava grande interesse pelas aulas de msica, sempre
questionando quando seria a prxima aula da sala. Portanto, o discurso da docente foi no
sentido de que eles aproveitassem a oportunidade que estavam tendo. Mas, apesar de ter
sido uma fala bem intencionada, a forma de ameaa foi totalmente equivocada e fez a
professora refletir sobre suas formas de relacionamento com os alunos, que no deve ser
pautada na coero, mas, antes, no dilogo. No entanto, como aponta Paulo Freire, esta
conscincia que possibilidade a oportunidade de crescimento do educador: [...] quanto
mais me assumo como estou sendo e percebo as razes do porque estou sendo assim, mais
me torno capaz de mudar, de promover-me, [...] (2001, p. 44).
Aqui tambm, cabe a fala de Madalena Freire sobre a importncia de enfrentar a
dor da escrita, para a busca pelo autoconhecimento.

Escrever com sangue, dor e prazer falar do que corre em nossas veias.
Falar
de
amor,
dio,
sonho.
Ousar colocar, socializar para o outro, o que pensamos, somos, di, "a
dor prova de existncia". "A dor retrata a diferena." No nos cabe
fugir dela, e sim enfrent-la "para a construo do prazer, do
conhecimento de ns mesmos, do outro, da realidade ".
Para isso necessrio conversar, dialogar com ela para que busquemos
sadas, caminhos de enfrentamento no processo do conhecimento, junto
com o outro. Buscar, conversar, tocar no outro, na sua ferida, faz parte
da busca de comunicao. (WEFORT, 1999, p. 41, 42)

Outra situao interessante foi quando um aluno citou em seu relato o nofuncionamento de um equipamento da escola. Devido s limitaes de materiais e
tecnologias na escola, por vezes acontecem situaes em que perde-se grande tempo da
aula tentando fazer funcionar um determinado aparelho. Foi surpreende observar que uma
situao como esta chama a ateno dos alunos, a ponto de um deles coloca-la em seu
relato. Segue sua viso:

A professora tentou botar o vdeo, que mostra os instrumentos da orquestra,

mas o vdeo no entrou, ento a professora passou s os sons dos instrumentos no

rdio [...]

67

Nas duas situaes descritas, discurso opressor e mau funcionamento dos

equipamentos, fica claro que o Caderno de Registros, inicialmente pensado como
ferramenta para avaliao dos alunos, acabou sendo um importante meio para reflexo da
prpria docente. Como afirma, Antnio Nvoa (1992, apud PROENA, 2009, p. 199),
mais importante do que formar formar-se: [...] mais importante do que formar formarse; que todo conhecimento autoconhecimento e que toda formao auto formao. Por
isso, a prtica pedaggica inclui o indivduo, com suas singularidades e afetos.
Outro ponto interessante a ser destacado em relao s crticas apresentadas pelos
alunos a auto avaliao de um dos alunos. Ele escreveu:

Na aula de msica eu, o [...] e o [...] no prestamos ateno por que ficamos de

graa e por causa disso, ns passamos vergonha. Espero que essa vez ns no
falhemos.

A autocrtica deste aluno foi algo muito marcante para a sala, pois, quando foi
solicitado que ele fizesse o relato da aula, muitos alunos e, inclusive, a professora da sala,
disseram que ele no entregaria, afinal ele no fazia nenhuma lio de casa. No
entanto, todos se surpreenderam quando o aluno, alm de honrar com seu compromisso
de escrever o registro, ter lido para sala um texto com auto reflexo e proposta de
mudana. O grupo ao qual ele fazia parte, havia sido citado por um colega no relato
anterior, como um dos grupos que no prestou ateno na aula. Ento, pode-se dizer
que o exerccio de ouvir o relato do outro e se auto avaliar foi coerente, j que na aula que
ele iniciou lendo seu relato, demonstrou um nova atitude junto ao seu grupo,
demonstrando mais comprometimento com o trabalho e atingindo um bom resultado.
Na aula seguinte, provavelmente motivado pelo auto avaliao do colega anterior,
um aluno, com grande facilidade de aprendizagem, mas com pouca concentrao,
tambm fez uma autocrtica sua postura:
[...] a professora passou mais coisas para a gente, mas eu no consegui copiar.
Porque muitas pessoas estavam conversando, inclusive eu. Por isso que eu no
terminei tudo. Mas a aula foi muito legal e eu achei muito interessante.

Destaca-se, ainda, que frequentemente, aps a leitura de cada relato, abria-se para
uma breve discusso, de modo que todos sentissem o desejo de se manifestar tivessem

68

liberdade para se colocar. Portanto, ressalta-se aqui o pensamento de Paulo Freire, o qual
defende a importncia do dilogo. Ele afirma que o dilogo o encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo para pronunci-lo, no se esgotando portanto na relao eu-tu
(1987, p. 78). Freire tambm destaca:
[] o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em
que solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao
mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato
de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se
simples troca de idias a serem consumidas pelo permutante. (FREIRE,
1987, p. 79)

Interessante observar como esse convvio com os alunos prope um novo olhar
ao professor, baseado em seus valores, crenas e atitudes. Como afirma Lydia Hortlio,
no h receita, mas torna-se necessrio estar efetivamente com nossos alunos para
conhece-los:
[...] A gente v menino e quer ensinar. Primeiramente, voc precisa
viver conviver com ele e, nesse dilogo, nesse estar com ele, as
coisas vo acontecendo. Agora, para que isso acontea preciso que
esse professor tenha andado muito na sua prpria conscincia, precisa
estar em uma busca de si mesmo. A gente no pode receitar.
(HORTLIO, 2003, p. 23)

Dentro da perspectiva do desenvolvimento humano, alguns alunos destacaram seu

prprio desenvolvimento, o que pode-se considerar como um dos eixos presentes no pilar
aprender a ser:

[...] eu aprendi com meus colegas a ter mais pacincia

[...], aprendi a ouvir mais e falar menos [...]

No depoimento de um dos alunos, ele aproveitou o espao para se desculpar e

agradecer a professora. Segue sua fala:

E s vezes eu erro e muitas pessoas erram e professora eu peo desculpas

por s vezes te magoar. Obrigada por tudo e sempre ter pacincia com a
gente. Obrigada por tudo.

69

Ressalta-se que, apesar de o relato do aluno dar a entender que ele est se
desculpando por errar, na realidade, este um aluno com grande musicalidade e
inteligncia na rea. Portanto, quando ele erra, por falta de concentrao e, essa
desateno realmente cobrada em aula. No papel de mediadora do fazer musical
coletivo, a professora procurou fazer com que os alunos percebessem que, tal como uma
rede, quando um aluno que estava desconcentrado entrava fora do tempo, por exemplo,
prejudicava o resultado final como um todo.
Por outro lado, uma aluna apresentou uma viso um tanto diferente do ltimo
relato apresentado. Apesar de cuidar do aspecto tcnico, a maior nfase das aulas foi no
desenvolvimento humano. Destaca-se aqui a fala de uma aluna foi capaz de perceber tal
propsito.

Eu aprendi na aula de msica que sempre que pra tocar algum instrumentos,
ou cantar, danar, no tem que cantar bem, s precisa cantar com o corao

Dois alunos tambm destacam que houve uma transformao em sua perspectiva
sobre a msica e uma quebra de paradigma. Seguem suas vises:

[...] o que eu aprendi que antes eu no gostava muito de msica, quando

a professora Wasti ensinou a todos o que era msica. Antes para gente era
ouvir os cantores, mas hoje a msica para gente uma coisa interessante e
quem torna isso interessante para a gente foi a professora Wasti.

[...] eu nunca tive uma aula de msica antes. Pensei que iria ser muito
chato, mas no, foi a coisa mais divertida.

Levando em conta a importncia de desenvolver a autonomia, criatividade e

criticidade dos alunos, foi proposto o projeto Pequenos compositores. Neste projeto os
alunos tiveram a oportunidade de criar arranjos instrumentais para uma pea musical
estudada com partitura tradicional Groove de nika (ANEXO 2). A seguir, os alunos
tambm tiveram a oportunidade de criar uma composio a partir de ritmos com copos.
Todo esse processo de composio musical e de trabalho em grupo foi algo muito rico
para a classe. Um dos grupos, constitudo por cinco meninos, criou uma composio com
base rtmica influenciada pelo de funk e compuseram a seguinte letra para a msica:

70

Eu sou uma criana que gosta de jogar bola

O que eu gosto mesmo de ir pra escola
Eu sou uma criana que gosta de rim
Na escola outra coisa eu no posso nem fal
E tambm tem outro coisa, quem se acha malandro
Se no tomar cuidado pode at virar ladro

Um dos aspectos considerados centrais no processo de educao musical o

trabalho com criatividade. Paulo Freire diz que o ato de criao o processo de dar forma
e vida aos nossos desejos. Ele afirma: [...] necessrio estar concentrado com corpo e
alma presentes para desenvolver o esforo, na educao, do desejo que traz o germe da
paixo [...] paixo que precisa ser educada [...] (FREIRE, 2008, p. 63)
Fayga Owtrower, importante referencial na rea de arte e criatividade, defende
que o ato de criar inerente ao ser humano. Ela afirma:
Criar um processo existencial. No lida apenas com pensamentos,
nem somente com emoes, mas se origina nas profundezas do nosso
ser, onde a emoo permeia os pensamentos ao mesmo tempo que a
inteligncia estrutura, organiza as emoes. A ao criadora d forma,
torna inteligvel, compreensvel o mundo das emoes. (OSTROWER,
1987).

5.5.TRANSCENDNCIA NA FORMAO DOS ALUNOS: EXPERINCIA AQUILO

NOS TOCA

Aps apresentados algumas das narrativas dos alunos, relacionadas aos pilares da
educao, encerra-se este captulo com alguns depoimentos dos alunos, que abarcam
todos os pilares da educao e revelam transcendncia causada pela linguagem musical.
Como apontado por Moraes na fundamentao terica deste trabalho, [...] as pessoas
criam juntas, dialogam e transformam o objeto do conhecimento, a sua realidade, enquanto se
autotransformam. (2003, p. 215)

71

Dentro desta perspectiva, uma das situaes a ser destacada foi a primeira aula de
msica. Esta experincia parece ter sido um divisor de guas para os alunos, pois eles
tiveram a oportunidade de mostrar quem eles verdadeiramente eram, serem ouvidos em
sua essncia e fazer msica em grupo de forma ldica e prazerosa. Seguem alguns relatos
que demonstram seus depoimentos:
[...] eu gostei muito de saber que ia ter aula de msica,

Na primeira aula a professora Maria de Lourdes escreveu o nome da profa.

Wasti, ningum sabia falar o nome dela, mas quando ela chegou e disse como se
falava o nome dela, quando a gente foi para

a sala de msica e todos se

apresentaram para a profa., eu estava ansioso porque eu nunca tinha tido uma aula
de msica, mas depois eu me acostumei, [...]

No primeiro dia de aula de msica achei muito legal porque eu nunca tive uma

aula de msica antes. Pensei que iria ser muito chato, mas no, foi a coisa mais
divertida.

[...] os momentos mais marcantes que eu no vou esquecer eu que acho que

nunca foi quando tinha a sala, as aulas eram muito mais divertidas na sala, [...]

Na primeira vez que eu conheci a professora Wasti eu me apaixonei nas msicas

[...]

Estes relatos, podem ser fundamentados no pensamento de Larossa (2002) acerca da

experincia, j que esta irrepetvel e singular. Neste sentido, um aluno ainda trouxe em seu
relato como a primeira vez de fazer msica e se apresentar foi marcante. Ele destacou:

Um momento que me marcou foi quando a gente ensaiou uma msica pela
primeira vez, quando a gente se apresentou pela primeira vez, com uma
msica que a profa. De msica mostrou que era indgena.

Conforme apontado pelos alunos, tais experincias foram significativas para eles.
Neste sentido, Proena destaca que para uma proposta de formao precisa guiar-se
pelos fundamentos da chama experincia significativa. Ela apresenta sua viso, apoiada
em Larossa:
Para uma proposta de formao poder ser, de fato, transformadora, deve
orientar-se a partir do conceito experincia significativa, de acordo
com a abordagem de Larossa (1999, grifo do autor): algo que
acumulado com o passar do tempo a partir de tudo o que toca o sujeito,

72
uma abertura para o saber, algo que faz sentido para o sujeito
cognoscente piagetiano, que deixa marcas efetivas, que atravessa o
sujeito. A palavra experincia significa provar, praticar, usar,
verificar, sentir, sofrer, suportar, prtica da vida. (PROENA, (2009,

p. 120)

Ao ressaltar o que mais marcou sua trajetria, catorze alunos apresentaram a funo
ligada ao prazer/ diverso proporcionada pela msica. Seguem algumas falas:

[...] a gente se divertiu demais

As aulas foram muito legais.

As aulas eram muito mais divertidas na sala, bom mais ainda bem divertida a

aula de msica,

[...] o dia que foi bem legal com aquele instrumento, eu acho que nome bumbo,

eu no lembro muito bem, mas eu lembro que foi muito legal!!

[...]achei muito legal porque nunca tive uma aula de msica antes [...]

[...] gostei muito das aulas

As aulas esto sendo muito legal, legal mesmo, [...]

Eu gostei muito das aulas de msica, tanto do ano passado como desse ano. As

aulas de msica desse ano foram simplesmente perfeitas

[...] as aulas esto sendo legais.[..] Eu aprendi vrias coisas legais com prof.[....]

[...] eu acho legal a aula de msica. E eu queria que isso acontecesse novamente.

Dois alunos tambm apontam para a falta que sentiro da alegria da msica:

Se eu for para uma Escola que no tivesse aula de msica, o que eu mais
sentiria fata a alegria que tem a msica,

Eu irei sentir muita falta, porque a msica me alegra, me deixa relaxado,

tranquilo, e disso que eu vou sentir falta no ano que vem.

Nesse sentido, Freire afirma que h uma relao entre a alegria necessria
atividade educativa e a esperana. A esperana de que professor e alunos juntos podemos
aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos
nossa alegria (FREIRE, 1996, p. 29).
Antes de apresentar os depoimentos finais dos alunos, cabe destacar o texto A
escola de Paulo Freire, que trar dados que sero verificados nas falas dos sujeitos.

73

74

A escola Paulo Freire

"Escola ...
o lugar onde se faz amigos
no se trata s de prdios, salas, quadros,
programas, horrios, conceitos...
Escola , sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente,
O coordenador gente, o professor gente,
o aluno gente,
cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmo.
Nada de ilha cercada de gente por todos os lados.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que no tem amizade a ningum
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, s.
Importante na escola no s estudar, no s trabalhar,
tambm criar laos de amizade,
criar ambiente de camaradagem,
conviver, se amarrar nela!
Ora , lgico...
numa escola assim vai ser fcil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser

Box 2: poema A escola Paulo Freire

75

Em seus depoimentos, os alunos novamente retomam a importncia das amizades,

parcerias e esprito de grupo. Seguem alguns relatos:

[vou sentir falta] da maioria dos meus colegas cantando comigo

Eu vou sentir falta dos meus amigos

Eu vou sentir muita falta dos meus amigos e das minhas amigas [...]

Eu sentirei muita falta das aulas de msica e dos trabalhos em grupo,

muito legais,

Eu irei sentir falta dos meus amigos e amigas [...]

Tambm aprendi que se eu fizer uma coisinha no tudo isso, mas com os
amigos demais, e sem minhas amigas no sou nada.

Estou triste por estar acabando o ano e eu ter que ir embora, mas vou
para outra escola de cabea erguida, porque estarei subindo mais um
degrau da minha vida, mas sempre vou lembrar das amizades, da parceria
e de como foi bom as aulas de msica, vou sentir saudades

Treze alunos tambm apontaram para a falta que sentiro da escola e da

professora, demonstrando a relao afetiva que construram.

- [...] eu ia sentir saudade das aulas que a gente faz [...]

[...] Vou ficar com saudades de vocs professora, nunca vou te esquecer.

[...] E a ltima coisa que eu vou sentir muita falta vai ser de voc,

[...] o que eu vou sentir mais falta da escola e da professora. E eu te

adoro e s isso

[...] [vou sentir falta] dessa escola, dos professores e de voc

[...] Eu vou sentir falta de voc prof. [...] e das aulas de msica.

[...] eu acho legal a aula de msica. E eu queria que isso acontecesse

novamente.

[...] resumindo: vou sentir muita falta das aulas.

[...] S vou sentir muita falta das aulas de msica e dos momentos que
passamos juntos [] vou sentir saudades

Aqui, faz-se um paralelo com o pensamento de Paulo Freire, quando afirma que
No h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo. Quem no capaz

76

de amar os seres inacabados no pode educar. No h educao imposta, como no h

amor imposto. Quem no ama no compreende o prximo, no o respeita (1979, p.36).
Por fim, apresenta-se alguns depoimentos dos alunos, afirmando que ficaro
guardadas boas recordaes dos momentos vividos:

[...] o ano passou muito rpido e nesse ms eu e os alunos vamos sair da

escola,

[ ] Bom, eu no vou negar, que eu queria continuar nessa escola,

[...] todos os momentos maravilhosos que passei aqui vou guardar para
sempre no meu corao.

[...] tem um lugar tudo o que eu passei, momentos de dana, no dia das
mes e nesse lugar meu corao deixou uma ferida que nunca vai sair por
que isso foi maravilhoso.

77

6. CONSIDERAES FINAIS
O estudo das narrativas dos alunos ofereceu elementos para que se pudesse
responder a primeira pergunta de pesquisa formulada:

O Caderno de Registros pode funcionar como instrumento reflexivo e

avaliativo para as aulas de msica?

A partir do resultados atingidos, pode-se considerar que o Caderno de Registros,
constitudo como um portflio com a histria e construo de conhecimento de todo
grupo, foi sim um importante elemento para a avaliao e reflexo, tanto por parte dos
alunos e como da docente. Portanto, a hiptese segundo a qual o processo reflexivo
documentado no Caderno de Registros serviria como instrumento avaliativo foi
comprovada.
Por outro lado, pode-se considerar que a hiptese de que o Caderno de Registros
tambm contribuiria para a compreenso da msica como uma rea do conhecimento
pelos alunos foi parcialmente comprovada, j que, apesar de alguns alunos terem
demonstrado em seus registros tal perspectiva, a maioria no apresentou elementos em
suas narrativas para responder a essa pergunta. Na maioria dos relatos, os alunos
destacaram suas opinies e aspectos relativos ao convvio social, de acordo com a
perspectiva humanizadora da educao musical apresentada neste trabalho.
A hiptese de que os alunos entenderiam a aula de msica como um momento de
lazer e divertimento foi refutada. Apesar de os discentes terem usado as palavras legal
e divertido ao se referirem s aulas, percebe-se que esto destacando o prazer de
aprender e no como um lazer ou passatempo, j que, inclusive, alguns alunos tambm
relataram que mudaram sua concepo sobre o que msica.
A partir dos relatos dos alunos no Caderno de Registros, bem como na
avaliao processual e nos depoimentos, tambm foi possvel refletir acerca da
segunda questo:

O que pensam os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental sobre sua

educao musical? O que eles consideram significativo?

78

Observou-se que os alunos consideraram como aspectos relevantes e

significativos de sua aprendizagem musical o prprio conhecimento e fazer musical, a
oportunidade de mostrar suas habilidades, a alegria da msica e a parceria entre os
alunos.
Portanto, acredita-se que a interao entre as singularidades das vozes das
crianas, possibilitou novas relaes com o conhecimento musical, com seus colegas e
consigo mesmos, consolidando uma cultura da coletividade, em que o dilogo, permeado
pela sensibilidade e unio que a msica proporciona, deu visibilidade riqueza das
diferenas individuais dos alunos.
Diante disso, criou-se um esquema, que apresenta resumidamente os dados
apresentados do captulo 4, a fim de ilustrar os aspectos significativos para os alunos em
seu processo de aprendizagem musical.

APRENDER A FAZER:

fazer musical,
apresentaes e
construo de reflexo

APRENDER A CONVIVER:

dilogo, superao de
dificuldades e
fortalecimento da cultura
de grupo

APRENDER A SER:

APRENDER A CONHECER:
contedos musicais,
ampliao de
conhecimento de mundo

EXPERINCIA
TRANSFORMAO
TRANSCEDNCIA

FIGURA 4: Aprendizados dos alunos

autoconhecimento,
autonomia, criticidade e
desenvolvimento de
habilidades

79

Os dados encontrados na pesquisa tambm ofereceram subsdios para se responder

terceira questo apresentada:

Na opinio dos alunos, o que poderia melhorar nas aulas de msica? Quais
so suas sugestes?

Um dos aspectos recorrentes nas narrativas dos alunos foi a colaborao de todos
os colegas com as aulas. Muitos se auto avaliaram e/ou criticaram a postura de outros
alunos, destacando a necessidade de mais ateno e participao nas aulas. Destaca-se
que, os prprios alunos chamaram ateno para a importncia das relaes e do dilogo,
conforme

afirma

Alarco:

[...] a expresso e o dilogo assumem um papel de enorme relevncia.

Um triplo dilogo, poderei afirmar. Um dilogo consigo prprio, um
dilogo com os outros incluindo os que antes de ns construram
conhecimento que so referncia e o dilogo com a prpria situao,
situao que nos fala, como Schn nos refere na sua linguagem
metafrica. (ALARCO, 2010, p. 49)

Alm disso, tratando das sugestes para as aulas, dentre vrios aspectos citados
pelos alunos, dois especialmente chamaram a ateno da pesquisadora: (1) atividades de
criao musical e (2) mais atividades envolvendo o ldico/brincar. Estes dois itens so
fundamentais para a formao musical e humana dos alunos e, portanto, considerou-se
muito interessante os alunos terem os apresentado.
Os alunos tambm destacaram a importncia do trabalho em grupo e sugeriram
melhor adequao do espao fsico e materiais para aula. Outro aspecto citado pelos
alunos que merece ser destacado, foi o que se chamou de para alm dos muros da escola
- categoria criada para representar o desejo dos alunos de conhecerem novos espaos
culturais e levarem sua msica para outras escolas, para seu bairro e para o mundo -.
Nesse sentido, traz-se o pensamento de Proena, quando afirma que a participao ativa
do sujeito em sua aprendizagem o que o mobiliza.
O que mobiliza o sujeito, independente do lugar que ele ocupa na
relao pedaggica, a possibilidade de perceber-se como parte
integrante do processo de construo de conhecimento, de apropriao
de saberes e fazeres da cultura a que ele pertence; um sujeito com uma
autoestima fortalecida, ao vivenciar a autoria do processo em parceria

80
com um grupo de referncia com que tenha um repertrio em comum;
o brilho nos olhos de quem validado a apresentar algo feito com
sentido para o sujeito que, de fato, pe a mo na massa no dia-a-dia
da sala de aula. (2009, p. 195)

Estas so alguns dos resultados encontrados j que, como afirma Frana (2010, p.
104), h muito mais coisas ainda encobertas do que as j reveladas. um constante
aprendizado que surpreende e movimenta todo o tempo. Portanto, para alm das
perguntas e hipteses formuladas, tambm possvel estabelecer outras reflexes a partir
dos resultados atingidos na presente pesquisa. Ao observar a transparncia e singeleza
presente nos relatos dos alunos, destaca-se a beleza da narrativa, conforme aponta
Bakthin:

impossvel, em ltima anlise, exprimir em palavras, de modo

adequado, uma composio musical ou uma representao pictrica.
Um ritual religioso no pode ser inteiramente substitudo por palavras.
Nem sequer existe um substituto verbal realmente adequado para o mais
simples gesto humano. Negar isso conduz ao racionalismo e ao
simplismo mais grosseiros. Todavia, embora nenhum desses signos
ideolgicos seja substituvel por palavras, cada um deles, ao mesmo
tempo, se apoia nas palavras e acompanhado por elas, exatamente
como no caso do canto e de seu acompanhamento musical. (BAKTHIN,
2010, p. 38)

Concorda-se tambm com Beineke (2011, p. 82) quando afirma sobre a

necessidade de se somar esforos para compreender as perspectivas das crianas nos
processos educacionais, j que estas so entendidas como agentes da sua aprendizagem.
Os resultados atingidos por esta autora em sua pesquisa de doutorado, foram corroboradas
na presente pesquisa. Ela afirma:

Argumenta-se que ouvir e compreender a perspectiva dos alunos sobre

sua aprendizagem pode oferecer subsdios importantes para o professor,
visando construo de propostas de educao musical que valorizem
aprendizagens colaborativas, de seres humanos que se relacionam
fazendo msica, que se escutam e que aprendem uns com os outros.
(BEINEKE, 2011, p. 81)

Outra concluso a que se chegou, relacionada aos dados apresentados por Beineke
(2011) e Sawyer (2008), diz respeito eficcia da aprendizagem das crianas quando
ocorre na interao entre elas, nos processos sociais criados nos grupos, quando tomam

81

suas prprias decises. Concorda-se que elas aprendem mais efetivamente durante
atividades que as envolvem socialmente em processos de colaborao e trabalho em
equipe. Nessa perspectiva, este trabalho corrobora a proposio de Younker (2009, p.
161, traduo minha, apud BEINEKE, 2011, p. 90):
Envolver os alunos em experincias musicais que oferecem
possibilidades de escolha, que exigem processos de deciso e
fortalecem o grupo e os indivduos, so algumas das experincias mais
poderosas que os professores de ensino de msica podem proporcionar.

Portanto, relacionado os dados da presente pesquisa com de outros pesquisadores

que estudaram temticas em comum, defende-se a proposta de que os currculos destinem
mais tempo para a reflexo dos alunos, permitindo que eles falem, reflitam e escrevam
sobre suas experincias musicais.
Por ter tido aulas de 50 minutos semanais com os alunos, por vezes, a sensao de
impotncia se torna presente, o que acarreta em certa falta de esperana no que diz
respeito a reais mudanas na formao dos alunos. No entanto, cabe relembrar que, como
aponta Perrenoud, as mudanas levam tempo:
Se deseja desenvolver em seus alunos a imaginao, a expresso, a
argumentao, o raciocnio, o senso de observao ou a operao, no
pode esperar progressos sensveis em algumas semanas. A construo
de atitudes, de competncias ou de conhecimentos fundamentais leva
meses, at mesmo anos. (PERRENOUD, 2000, p. 50)

Complementando as discusses apresentadas, traz-se ainda uma reflexo

apresentada por Proena (2009, p. 196), totalmente relacionada aos resultados atingidos
na presente pesquisa: [...] interagir, trocar, expor, dialogar, compartilhar, planejar,
observar, agir, escutar, registrar, refletir e avaliar so, de fato, objetivos que norteiam a
transformao da ao pedaggica de quem ensina enquanto aprende; e vice-versa [...].
Por fim, acredita-se que este trabalho poder contribuir para a discusso sobre a
educao musical no Ensino Bsico, pois, ao considerar a perspectiva dos alunos,
principais sujeitos da discusso em torno da msica na escola, pode-se refletir sobre novas
formas de pensar a educao musical e agir no espao escolar.

82

7. REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo:
Corteza, 2010. 7. ed.
ARAJO, Ulisses Ferreira de. A construo de escolas democrticas. Histrias sobre
complexidade, mudanas e resistncias. So Paulo: Editora Moderna, 2002
BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal . Introduo e traduo do russo Paulo
Bezerra. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. M. [V. N. Volochnov]. Traduo de Michel Lahud; Yara Frateschi
Vieira. Marxismo e filosofia da linguagem . 14. ed. So Paulo: Hucitec, 2010.
BEINEKE, V. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um
estudo sobre a aprendizagem criativa. Tese (Doutorado em Msica)Instituto de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
BRITO, Teca A. de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao
musical. So Paulo: Peirpolis, 2001.
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