Arq 06b - ORIBE 2008, Claudemir Y.,A Contribuição Do MASP para A Aprendizagem Organizacional

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Ps Graduao em Administrao
QUEM RESOLVE PROBLEMAS APRENDE?

A CONTRIBUIO DO MTODO DE ANLISE E SOLUO DE
PROBLEMAS PARA A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL.
Claudemir Yoschihiro Oribe
Belo Horizonte
2008
Livros Grtis
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Milhares de livros grtis para download.
Claudemir Yoschihiro Oribe
QUEM RESOLVE PROBLEMAS APRENDE?

A CONTRIBUIO DO MTODO DE ANLISE E SOLUO DE
PROBLEMAS PARA A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL.
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Administrao da Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Administrao.
Orientadora: Profa. Dra. ngela Frana Versiani
Co-Orientador: Prof. Dr. Humberto Elias Garcia Lopes
Belo Horizonte
2008
FICHA CATALOGRFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
O69q
Oribe, Claudemir Yoschihiro

Quem resolve problemas aprende? A contribuio do mtodo de anlise
e soluo de problemas para a aprendizagem organizacional / Claudemir
Yoschihiro Oribe. Belo Horizonte, 2008.
168 f. : il.
Orientadora: Prof. Dr. ngela Frana Versiani ; Co-orientador: Prof.
Dr. Humberto Elias Garcia Lopes.
Dissertao (mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais, Programa de Ps-Graduao em Administrao.
Bibliografia.
1. Aprendizagem organizacional. 2. Gesto da qualidade total. 3.
Soluo de problemas. 4. Crculos de qualidade. I. Versiani, ngela
Frana. II Lopes, Humberto Elias Garcia. III. Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Administrao.
IV.Ttulo.
CDU: 658.011.8
Bibliotecria : Simone ngela Faleiro van Geleuken CRB 6 /1661
Aos meus avs paternos (in memoriam), pela corajosa epopia que
empreenderam h 95 anos.
Aos meus pais, que me ensinaram a ter persistncia.
Aos meus filhos, para que este feito lhes sirva de exemplo para
trilhar seus prprios caminhos.
AGRADECIMENTOS
minha famlia Leandro, Lucas, Las e Andra pela compreenso nos momentos em que
estive ausente.
The Association of Overseas Technical Scholarships AOTS pela oportunidade de
conhecer de perto a histria da evoluo da qualidade no Japo e alguns de seus protagonistas
e por ter me presenteado com alguns livros ainda em 1996, quando no esperava us-los numa
causa to nobre, que acabaram sendo fundamentais para a elaborao dessa dissertao.
Aos Professores Maria Celeste Reis Lobo de Vasconcelos, Sandro Marcio da Silva, Jos
Marcio de Castro e Carlos Alberto Gonalves que dedicaram parte de seu tempo na validao
do instrumento de pesquisa.
s empresas pesquisadas e seus empregados por terem fornecido as informaes valiosas
sobre seu trabalho, em especial, a Duval Heriberto Gomes, Edmundo Eutrpio C. de Souza e
Mrcia Siman Assis Silva.
Sara Cristina Taves e Lais de Aguiar Oribe, pela digitao dos dados, e ao Professor Jos
Maria Malta Lima pela preciso na correo do texto.
Clientes e amigos da Qualypro Tecnologia, pelo apoio e pelas experincias valiosas para que
a aplicao do MASP se tornasse uma experincia apaixonante. Aos scios, funcionrios,
estagirios e parceiros desta empresa, enfim todas as pessoas que, de alguma forma, me
incentivaram na realizao e concluso deste trabalho.
Aos amigos Mrcia Karino, Manuela Vitorino e Luis Nunes que, ao indagarem
constantemente sobre este projeto, me passavam a mensagem de seguir em frente.
Diante de tantas mudanas, restava-lhe aprender tudo de novo.

Num mundo de constante aprendizagem. Sabia que buscava
respostas e, a cada questo respondida, mais respostas
necessitaria. Passou a refletir. Posicionar-se em seu mundo.
Diferente do mundo de todas as pessoas. Cada pessoa tem seu
prprio mundo.
Srgio Marchetti
RESUMO
As mudanas ambientais e de como tais alteraes repercutem nas organizaes, tem sido
assunto recorrente nos estudos organizacionais. A aprendizagem organizacional considerada
hoje uma condio para que as organizaes se desenvolvam e sobrevivam no ambiente
competitivo. As organizaes que so efetivas no processo de aprendizagem equilibram-se
com prticas individuais e coletivas, formais e informais. Dentre as formais, encontra-se a
soluo sistemtica de problemas, que se faz no Brasil, principalmente pela aplicao do
Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas MASP. Defende-se neste trabalho que as
aplicaes do MASP so oportunidades genunas de aprendizagem organizacional e uma
organizao que faa uso do mtodo poderia se denominar como uma organizao que
aprende. Para comprovar tal assertiva, realizou-se uma pesquisa, cujo objetivo geral foi o de
avaliar se uma organizao que se utiliza do Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas
MASP de forma sistemtica pode ser considerada uma organizao que aprende na
perspectiva da ao social de Templeton, Lewis e Snyder (2002). Os autores desenvolveram
seu prprio construto da aprendizagem organizacional como um processo contnuo, composto
pelos subconstrutos aquisio de conhecimento, distribuio da informao, interpretao da
informao e memria organizacional. A pesquisa foi realizada em trs grandes organizaes
brasileiras que utilizam o MASP em CCQs ou grupos de melhoria. Os resultados apontaram
uma alta freqncia de concordncia em relao s quatro variveis do construto, como
tambm nos aspectos do contexto organizacional, comportamento e gerenciamento dos
grupos, mostrando que uma empresa que utiliza o MASP poderia ser qualificada como uma
organizao que aprende.
Palavras-chave: Aprendizagem organizacional; Resoluo sistemtica de problemas; MASP;

Crculos de Controle da Qualidade; Grupos de Melhoria; Melhoria contnua.
ABSTRACT
Environmental change and how those changes evolve as organizational impact has been a
recurring subject in organizational studies. In today's competitive environment, organizational
education and training is considered to be an essential condition for corporate development
and survival. Organizations active in this learning process maintain their equilibrium through
individual and group activities, both formal and informal. Among the formal practices you
find the systematic approach to problem solving, practiced in Brazil primarily through the
application of MASP - Methodology of Analyses and Solution of Problems. This study asserts
that applications of MASP provide genuine opportunities for organizational education and
that an organization that applies this methodology can be denominated as an organization that
learns. To prove this assertion, a research study was completed whose overall objective was to
evaluate an organization that systematically practices MASP, to see if the organization can be
considered to be an organization that learns from the social action perspective of Templeton,
Lewis and Snyder (2002). The authors developed their own organizational learning construct
as a continuous process made up of four sub-constructs; knowledge acquisition, information
distribution, information interpretation and organizational memory. The study was completed
in three large Brazilian organizations that practice MASP in CCQ's and improvement groups.
The results indicate a high frequency of correlation to the four variables of the author's
construct, as well as the behavioral, group management aspects and organizational context,
showing that a company that practices MASP could be qualified as an organization that
learns.
Keywords: Learning Organization; Systematic problem solving; MASP; Quality Control

Circles; Improvement teams; Continuous improvement.
LISTA DE ILUSTRAES
Lista de Figuras
Figura 1: Diagrama representativo da evoluo do MASP................................................ 26

Figura 2: Conceito de controle de Taylor e os trs processos de produo em massa..... 27
Figura 3: Ciclo de Shewhart de 1939 .................................................................................... 28
Figura 4: Ciclo de Shewhart para desenvolvimento de produto........................................ 28
Figura 5: Ciclo de Shewhart para processos repetitivos de melhoria ............................... 29
Figura 6: Ciclo PDCA como desenvolvido no Japo........................................................... 29
Figura 7: Seqncia de expanso e foco do pensamento..................................................... 77
Figura 8: Seqncia tpica de ferramentas da qualidade na etapa de anlise .................. 82
Figura 9: Aprendizado pela anlise e pela ao - dois componentes complementares
do processo de aprendizagem. ............................................................................. 92
Lista de Grficos
Grfico 1: Respondentes por Empresa participante ......................................................... 114
Grfico 2: Tempo de casa dos respondentes. ..................................................................... 115
Grfico 3: Distribuio dos respondentes que utilizam ou acompanham grupos que
se utilizam do MASP .......................................................................................... 116
Grfico 4: Tempo que trabalha ou possui contato com o MASP..................................... 116
Grfico 5: Mdia das questes em todas as empresas pesquisadas e reunidas por
subconstruto ........................................................................................................ 118
Grfico 6: Desvio padro das questes em todas as empresas pesquisadas e reunidas
por subconstruto. ................................................................................................ 119
Grfico 7: Evoluo dos subconstrutos ao longo do tempo de experincia..................... 138
Grfico 8: Evoluo dos quesitos do subconstruto Interpretao da Informao
segundo o tempo de experincia ........................................................................ 140
Grfico 9: Nveis de conhecimento apontados pelas Empresas pesquisadas .................. 151
Lista de Quadros
Quadro 1 - Apresentao de seis verso do QC-Story e o motivo da escolha comparativa
................................................................................................................................ 33
Quadro 2 - Comparao de etapas de diferentes verses do QC-Story mais a Abordagem
Sistemtica............................................................................................................. 34
Quadro 3 - Classificao das etapas dos mtodos analisados nos cinco estgios.............. 36
Quadro 4 - Fases do MASP, objetivos e correlao com o ciclo PDCA............................. 38
Quadro 5 - Passos que compem o Processo 1 Identificao do problema .................... 40
Quadro 6 - Passos que compem o Processo 2 Observao............................................. 43
Quadro 7 - Passos que compem o Processo 3 Anlise .................................................... 45
Quadro 8 - Passos que compem o Processo 4 Plano de ao ......................................... 48
Quadro 9 - Passos que compem o Processo 5 Ao ........................................................ 51
Quadro 10 - Passos que compem o Processo 6 Verificao ........................................... 53
Quadro 11 - Passos que compem o Processo 7 Padronizao........................................ 55
Quadro 12 - Passos que compem o Processo 8 Concluso ............................................. 57
Quadro 13 - Quadro comparativo entre o modelo de aprendizagem pela anlise e pela
ao e o MASP ...................................................................................................... 76
Quadro 14 - Os tipos de aprendizado, conhecimentos gerados e respectivos nveis,
resultantes da aplicao de MASP ...................................................................... 79
Quadro 15 - Ferramentas da qualidade encontrados na literatura e sua relao com as
etapas do MASP.................................................................................................... 86
Quadro 16 - As finalidades no uso de ferramentas da qualidade ...................................... 91
Quadro 17 Diferenas entre CCQ e Grupo de Melhoria ................................................. 93
Quadro 18 - Resultado comparativo entre o construto da aprendizagem organizacional e
as etapas do MASP ............................................................................................... 99
Quadro 19 - Subconstrutos relacionados ao gerenciamento das equipes........................ 100
Quadro 20 - Subconstrutos relacionados com a iniciativa e comportamento da equipe100
Quadro 21 - Subconstrutos relacionados ao contexto organizacional onde o MASP
aplicado................................................................................................................ 101
Quadro 22 Quadro comparativo das empresas pesquisadas......................................... 110
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Estatsticas descritivas dos quesitos avaliados na pesquisa item

Aquisio de Conhecimento.............................................................................. 120
Distribuio da Informao............................................................................... 121
Interpretao da Informao ............................................................................ 122
Memria Organizacional ................................................................................... 123
Gerenciamento dos Grupos ............................................................................... 124
Comportamento do Grupo ................................................................................ 125
Contexto Organizacional ................................................................................... 126
Tabela 8: Comparativo de variveis nas 3 empresas estudadas ...................................... 127
Tabela 9: Significncia assinttica obtida pelo Teste de Kruskal-Wallis para
testar se as populaes das trs empresas so idnticas em relao
s sete novas variveis ........................................................................................ 127
Tabela 10: Mdias das empresas pesquisadas item Memria
Organizacional ................................................................................................... 128
Tabela 11: Mdias das empresas pesquisadas item Gerenciamento de
Grupos ................................................................................................................ 129
Tabela 12: Mdias das empresas pesquisadas item Contexto Organizacional ............ 130
Tabela 13: Comparativo entre empresas com diferentes abordagens de
MASP .................................................................................................................. 132
Tabela 14: Significncia assinttica obtida pelo Teste de Mann-Whitney para
testar se as populaes so idnticas entre a Empresa 1 versus
Empresas 2 e 3.................................................................................................... 132
Tabela 15: Comparativo de variveis em dois grupos ...................................................... 134
Tabela 16: Significncia assinttica obtida pelo Teste de Mann-Whitney para
testar se as populaes so idnticas ................................................................ 135
Tabela 17: Comparativo de variveis por tempo que trabalha ou possui

contato com o MASP .......................................................................................... 137
Tabela 18: Significncia assinttica obtida pelo Teste de Kruskal-Wallis para
testar se as populaes so idnticas conforme tempo que trabalha
ou possui contato com o MASP ........................................................................ 138
Tabela 19: Coeficiente de correlao de Spearman entre subconstrutos........................ 141
ABREVIATURAS
Cd. Cdigo
Ed. Editor
Ex. Exemplo
Org. Organizador
Cont. Continuao
LISTA DE SIGLAS
AC Aquisio de Conhecimento
AMCCQ Associao Mineira de Crculos de Controle da Qualidade
AOTS The Association of Overseas Technical Scholarships
APL Arranjo Produtivo Local
APQP Advance Product Quality Planning, ou Planejamento Avanado da Qualidade do
Produto
CCQ Crculo de Controle da Qualidade
DI Distribuio de Conhecimento
EBITDA acrnimo de Earning Before Interest, Taxes, Depreciation and Amortization, que
significa o lucro antes dos pagamentos de juros, impostos, depreciao e amortizao.
FNQ Fundao Nacional para a Qualidade
GQT Gesto para a Qualidade Total
II Interpretao da Informao
ISA Ideal Survey Atributes
JUSE Union of Japanese Scientists and Engineers
LAQM Latin Amrica Quality Management
MASP Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas
MIASP Mtodos de Identificao e Anlise e Soluo de Problemas; termo eventualmente
encontrado para definir genericamente os mtodos sistemticos, racionais e cientficos de
soluo de problemas em ambiente empresarial
MO Memria Organizacional
MSP Mtodo de Soluo de Problemas; o mesmo que MASP
PDCA Acrnimo formado pelas palavras inglesas Plan, Do, Check, Act que podem ser
traduzidas como planejar, fazer, verificar e corrigir, significando um ciclo de quatro etapas
para o planejamento ou melhoria de atividades
PDSA Acrnimo formado pelas palavras inglesas Plan, Do, Study, Act que podem ser
traduzidas como planejar, fazer, estudar e corrigir. a forma que o PDCA frequentemente
mencionado nos Estados Unidos
QC Quality Control
QC-Story Quality Control - Story, o que poderia ser traduzido por relato do controle da
qualidade; denominao do mtodo de anlise e soluo de problemas no Japo
QFD Quality Function Deployment
TNG Tcnica Nominal de Grupo
TQC Total Quality Control ou Controle da Qualidade Total
TQL Total Quality Learning
TQM Total Quality Management
UBQ Unio Brasileira para a Qualidade
SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................... 19
REVISO DA LITERATURA.................................................................................. 25
2.1
O Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas MASP.......................................... 25
2.1.1 Origens do MASP e sua definio .............................................................................. 25

2.1.2 Descrio do MASP ..................................................................................................... 37
2.1.3 Etapa 1 - Identificao do problema........................................................................... 38
2.1.4 Etapa 2 - Observao ................................................................................................... 42
2.1.5 Etapa 3 - Anlise.......................................................................................................... 44
2.1.6 Etapa 4 - Plano de ao ............................................................................................... 47
2.1.7 Etapa 5 - Ao.............................................................................................................. 50
2.1.8 Etapa 6 - Verificao ................................................................................................... 52
2.1.9 Etapa 7 - Padronizao................................................................................................ 54
2.1.10 Etapa 8 - Concluso..................................................................................................... 57
3
AS INTERFACES DA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E DO

MASP ........................................................................................................................... 60
3.1
A aprendizagem nos estudos da administrao ....................................................... 60
3.2
Definio e conceitos de aprendizagem organizacional .......................................... 65
3.3
Aprendizagem individual, grupal e organizacional................................................. 69
3.4
A aplicao do MASP e a aprendizagem organizacional........................................ 72
3.5
Ferramentas de soluo de problemas...................................................................... 80
3.5.1 As ferramentas de soluo de problemas identificadas na literatura........................ 84

3.5.2 Funo das ferramentas de soluo de problemas..................................................... 90
3.6
Tipos de equipes de aplicao do MASP .................................................................. 92
METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................... 95
4.1
Caracterizao da pesquisa ....................................................................................... 95
4.1.1 Descrio da estratgia adotada.................................................................................. 97

4.1.2 Descrio do mtodo e sua tipologia........................................................................... 97
4.1.3 Razes que fundamentam a escolha do quadro de referncia................................. 103
4.2
Unidades de anlise................................................................................................... 104
4.2.1 Caracterizao da Empresa 1.................................................................................... 105

4.2.4 Diferenas entre as unidades de anlise................................................................... 110
4.3
Coleta de dados ......................................................................................................... 111
4.4
Tratamento e anlise dos dados............................................................................... 112
ANLISE DOS RESULTADOS ............................................................................. 114
5.1
Anlise dos dados demogrficos dos respondentes................................................ 114
5.2
Anlise estatstica descritiva dos resultados........................................................... 117
5.3
Anlise de correlao entre os subconstrutos ........................................................ 141
CONCLUSO........................................................................................................... 143
6.1
Principais concluses e achados .............................................................................. 143
6.2
Limitaes.................................................................................................................. 150
6.3
Pesquisas futuras ...................................................................................................... 150
REFERNCIAS........................................................................................................ 152
APNDICE A ....................................................................................................................... 161
19
1 INTRODUO
Filho, se voc parar de aprender, logo esquecer o que sabe.

Provrbios 19,27
As mudanas ambientais e de como tais alteraes repercutem nas organizaes tm

sido assunto recorrente nos estudos organizacionais, levando acadmicos e executivos a
vislumbrarem solues empresariais que faam frente ao ritmo acelerado dessas mudanas.
Esse reconhecimento expresso, por exemplo, por Schein (1992), quando constatou que o
grande desafio representado pelo gerenciamento da mudana j estava superado pelo
gerenciamento da surpresa, demonstrando a necessidade do aprendizado organizacional.
A aprendizagem organizacional considerada hoje uma condio para que as
organizaes se desenvolvam e sobrevivam no ambiente competitivo (FIOL e LYLES, 1985;
SENGE, 1990; NONAKA e TAKEUCHI, 1997; NONAKA, 2000; ARGYRIS, 2000), pois,
em contextos que exijam acelerado ritmo de inovao, a capacidade de empreender mudanas
requisito essencial para o desenvolvimento de novos produtos e servios que satisfaam
continuamente os mercados e consumidores.
A prtica contnua do aprendizado tem sido considerada como uma importante aliada
das organizaes para superar seus desafios internos de forma inovadora, fazendo as coisas de
maneira diferente. Isso pode acontecer no desenho de um produto, num novo processo de
produo, numa abordagem diferenciada do marketing ou mesmo numa nova maneira de
conduzir o treinamento (PORTER, 1990). O que importa como a organizao descobre
essas novas maneiras de se ajustar melhor s condies do ambiente competitivo, da
tecnologia e dos recursos dos quais dispe para superar seus concorrentes, ganhar mercados e,
conseqentemente, produzir resultados.
Embora haja consenso de que a aprendizagem organizacional seja a base de
sustentao necessria mudana e competitividade das organizaes (DODGSON, 1993),
a questo de como promover a aprendizagem ainda no est suficientemente respondida
(SMITH, 2001). Como a organizao um ente inanimado e no tm crebro, so as pessoas
que aprendem, portanto, organizaes que so efetivas no processo de aprendizagem
equilibram-se com prticas individuais e coletivas, formais e informais, para o
desenvolvimento de sua vantagem competitiva (BITENCOURT e SOUZA, 2003). Uma
20
dessas prticas formais tem sido a soluo sistemtica de problemas, cuja principal
abordagem no Brasil, se faz pela aplicao do Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas
MASP (GOMES, 2004). Cabe destacar que esse mtodo parece propiciar organizao
diferentes tipos de aprendizado, os quais so reconhecidos por alguns autores, tais como
Garvin (2001), Leonard-Barton (1999) e Dibella e Nevis (1999).
Leonard-Barton (1999) e Dibella e Nevis (1999), por exemplo, admitem a existncia
de um estilo especfico proporcionado pela soluo sistemtica de problemas, denominado
estilo de correo. Esses autores salientam que, tal estilo, acontece quando a organizao
aprende com suas prprias operaes e usa esse conhecimento de maneira incremental,
fazendo correes nos produtos e sistemas existentes. As condies para as quais as
oportunidades de aprendizado emergem, decorrem da implementao de estratgias
operacionais, destinadas a desenvolver um processo ou fabricar um produto, quando se
percebe que os resultados de seus esforos esto longe de atingir as metas planejadas. Quando
esse tipo de disfuno ocorre, a organizao ajusta sua forma de trabalho para evitar
reincidncias (DIBELLA e NEVIS, 1999). Assim, o estilo de correo, parte eminentemente
de uma fonte de conhecimento interna que se prope a desenvolver solues de melhoria de
forma incremental.
As vises de Garvin (2000), Dibella e Nevis (1999) e Leonard-Barton (1992)
convergem ao apontar que as atividades que visam a recolocao de um objetivo dentro dos
resultados esperados so oportunidades genunas de aprendizagem organizacional. Ao
compartilhar das idias desses autores, defende-se neste trabalho que o Mtodo de Anlise e
Soluo de Problemas MASP aparece como uma prtica para promov-la. Isto porque,
lida com a situao de incerteza e com a necessidade de procura por uma soluo
desconhecida, fazendo com que, indivduos e equipes, tenham que aprender sobre as
caractersticas e condies a partir do qual o problema ocorre, o mecanismo que envolve e
relaciona suas causas e a melhor forma de resolv-lo ao menor custo e esforo. Assim, a
anlise do problema pode incluir a aquisio de dados e informaes pertinentes ao fenmeno
em estudo visando a identificao de seus componentes e a compreenso precisa das reaes
em cadeia que se desenrolaram para que o problema ocorra. A anlise, no entanto, s pode ser
feita por meio de interpretao dos dados e informaes coletadas, uma vez que os nmeros,
mesmo se apresentando de forma reveladora, no falam por si, cabendo ao indivduo ou grupo
ter a capacidade de perceber as alteraes que levem s concluses corretas. Finalmente, a
guarda e distribuio do conhecimento adquirido visando a replicao em condies
semelhantes ou o aperfeioamento para as condies futuras dependem de processos
21
relacionados comunicao e memria organizacional sem o qual se arrisca a repetir os

erros do passado. Mesmo que o problema e suas causas j sejam conhecidos por algum
dentro ou fora da organizao, o processo de aprendizado tambm ocorre, pois por meio
dele que feita a transferncia do conhecimento existente para aqueles incumbidos da anlise
e identificao da soluo necessria ao re-estabelecimento dentro das condies desejadas.
Um ponto essencial na proposta de Garvin (2000) de uso da soluo de problemas para
o aprendizado organizacional a forma sistemtica em que os problemas devem ser
solucionados, o que significa um modo ordenado e dotado de um sistema de idias e
referncias predefinidas. A soluo sistemtica de problemas contrasta, portanto, com as
formas menos estruturadas empregadas em mtodos experimentais e intuitivos, que se
baseiam na tentativa e na experincia respectivamente. Parker (1995) afirma que a abordagem
sistemtica fundamental num processo de soluo de problemas para minimizar o risco de
fracasso e mal entendidos, alm de possibilitar uma expectativa realista e quantificvel de
sucesso.
Uma vez identificada a possibilidade de que a soluo sistemtica de problemas pode
contribuir para a aprendizagem organizacional, importante reconhecer a existncia de outros
mtodos1 e justificar a escolha do MASP para o foco deste trabalho.
Escolheu-se o MASP por ser o mtodo mais difundido no Brasil (ALVAREZ, 1996).
Dos muitos mtodos de soluo de problemas que tem sido ensinados e utilizados no Brasil
desde a dcada de 70, o MASP o que sobrevive e continua sendo aplicado nas empresas at
hoje (GOMES, 2004). Alm disso, o mtodo mais aberto e o que estrutura suas etapas de
forma a cobrir mais momentos dentro do processo de tratamento dos problemas (ALVAREZ,
1996).
Uma vez constatado o potencial do MASP para gerar aprendizagem organizacional,
importante tambm reconhecer que nem sempre a resoluo de problemas capaz de
desenvolver aprendizado organizacional. Estudando, por exemplo, o comportamento de
empregados de linha de frente de hospitais, Tucker, Edmondson e Spear (2001) observaram
que o padro dominante de soluo de problemas pode encerrar-se em si mesmo. Isto , foca-
Existem vrios tipos de processos sistemticos de soluo de problemas como o QC-Story (JUSE, 1980; JUSE,
1985; JUSE, 1991a; JUSE, 1991b; KONDO, 1995; KUME, 1992; HOSOTANI, 1992), o Kepner-Tregoe
(KEPNER e TREGOE, 1980), a Teoria das Restries (GOLDRATT e COX, 1994), o Seis Sigmas (PEREZWILSON, 2000), o Shainin (SHAININ, 1993), o 8D (FORD, 1999), o Mtodo de Soluo de Problemas MSP
(CAMPOS, 2004) e seqncias de etapas que so, na verdade, variantes de mtodos estruturados existentes
(GARVIN, 2001a; PARKER, 1995; SHOLTES, 2002; POLYA, 1978) ou derivados do mtodo de induo
experimental de Galileu Galilei (LAKATOS e MARCONI, 2004).
22
se exclusivamente na superao simples do problema sem se preocupar com as externalidades

geradas pela soluo do problema. Esses autores identificam trs aspectos que podem impedir
o aprendizado no nvel organizacional, dentre eles2: (a) a atitude herica dos empregados; (b)
as restries estruturais da funo, como falta de tempo e meios adequados; (c) a posio de
baixo status de empregados de linha de frente diante de especialistas e administradores. Para
Argyris (1977), as dificuldades de aprendizagem no nvel organizacional ocorrem devido aos
jogos humanos e s normas organizacionais que inibem as pessoas de qualquer ao que
confronte polticas e objetivos da empresa. Tal situao provoca o estabelecimento de um
hbito generalizado de camuflagem de problemas que acaba, ao longo do tempo, inibindo a
capacidade das pessoas de enxergar erros.
Tendo em vista essas constataes, pode-se concluir que a aprendizagem
organizacional no uma conseqncia direta da resoluo de problemas, mas um efeito que
pode ser obtido se algumas condies forem satisfeitas, dentre as quais, a prpria dinmica de
aplicao do MASP. Assim, argumenta-se, neste trabalho, que a forma com que o mtodo
efetivado e o contexto de sua aplicao pode levar a diferentes tipos e graus de aprendizagem.
Estudos envolvendo mtodos de anlise e soluo de problemas e aprendizagem
organizacional em contexto de programas de qualidade total j foram realizados anteriormente
no Brasil. Salviato (1999) analisou a aplicao de uma variante metodolgica tambm
sistemtica denominada Barreira, Idia e Melhoria BIM num contexto bancrio. Witt
(2002) comparou o aprendizado gerado pelo MASP frente aos objetivos estratgicos da
organizao. Martins (2002) e Guerra (2002) estudaram a aprendizagem organizacional num
contexto de programas de qualidade total GQT , enquanto Alvarez (1996), Magalhes
(2005) e Perptuo (2000) desenvolveram anlises comparativas sobre diferentes mtodos de
soluo de problemas para verificar seus aspectos distintivos entre meios e fins. De todos
esses trabalhos, apenas o estudo de Witt (2002) verificou o potencial do MASP para promover
um processo de aprendizagem, mesmo assim se valendo de uma anlise qualitativa sobre
grupos que utilizaram o mtodo.
As consideraes feitas acima levam s seguintes suposies: (a) o MASP tem
potencial para a gerao de diferentes tipos de aprendizado; (b) o aprendizado gerado pelo
MASP se movimenta a partir de um nvel individual, passando pelo nvel de grupo e
Os autores denominam soluo de problema de primeira ordem o processo de soluo de problemas anlogo
ao single loop de Argyris e Schon (1978).
23
chegando ao nvel organizacional; (c) a partir das atividades que constituem o MASP, podem
ser identificados momentos e os tipos de aprendizado gerados.
Assim, coloca-se a indagao: uma organizao que desenvolve a aplicao
sistemtica do MASP para a melhoria de produtos, servios e processos, pode dizer que uma
organizao que aprende?3
Para responder indagao acima, realizou-se a presente pesquisa, cujo objetivo geral
foi avaliar se uma organizao que se utiliza do Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas
MASP de forma sistemtica pode ser considerada uma organizao que aprende. Para
possibilitar avaliao mais precisa acerca deste objetivo frente a realidade das unidades de
anlise, o objetivo geral foi desdobrado nos seguintes objetivos especficos:
identificar quais subconstrutos da aprendizagem aquisio de conhecimento,

distribuio da informao, interpretao da informao e memria organizacional o
MASP mais contribui:
analisar as diferenas extrnsecas4 que envolvem a aplicao do MASP nas diferentes
organizaes pesquisadas;
verificar qual abordagem de aplicao do MASP CCQ ou grupo de melhoria
possui maior potencial de gerao de aprendizado.
Ao buscar vislumbrar esses objetivos espera-se que o trabalho contribua para avaliar o
pressuposto, amplamente aceito, de que a resoluo sistemtica de problemas contribui para a
aprendizagem organizacional. Assim poderiam identificar se existem diferenas de contextos
e de gerenciamento que afetam o potencial de gerao de conhecimento. Tal resultado pode
validar o MASP diante de uma nova perspectiva da teoria da administrao, uma vez que ele,
tradicionalmente, estudado como tema da Engenharia de Produo, Gesto da Qualidade
Total GQT ou no estudo do comportamento de grupos quando da busca de solues para
os problemas com os quais convivem. Alm disso, as eventuais diferenas contextuais
3
4
A definio de organizao que aprende ser explorada mais adiante na seo 3.
Neste trabalho, considera-se aspectos extrnsecos, aqueles que so importantes para o que o mtodo seja
aplicado, embora no faam parte do mtodo em si, como, por exemplo, os recursos colocados disposio das
equipes.
24
relativas s organizaes pesquisadas, podem indicar pontos fracos que, uma vez tratados,
poderiam potencializar o MASP como instrumento de gerao de resultados organizacionais.
A dissertao est estruturada da seguinte forma: no Captulo 2 feita uma reviso da
literatura, onde basicamente se exploram os referenciais tericos do MASP e a aprendizagem
organizacional. Sobre o MASP, apresenta-se sua definio e origem. Para ilustrar a
versatilidade do mtodo, so apresentadas algumas de suas verses e seus estgios
elementares. O modelo citado por Campos (2004), que a referncia mais conhecida no tema,
e que o autor denomina apenas Mtodo de Soluo de Problemas MSP descrito, etapa
por etapa.
No Captulo 3, explorada a aprendizagem nos estudos da administrao, procurando
identificar sua importncia, conceitos principais e alguns modelos e construtos sobre os quais
a teoria se organiza. Nele tambm so cruzados os referenciais tericos do MASP e da
aprendizagem organizacional, procurando identificar e explorar os pontos de convergncia.
So apresentados alguns modelos de processo que geram conhecimento para concentrar a
anlise sobre aquele em que o MASP contribui diretamente. Em seguida, argumenta-se sobre
o porqu se justifica o uso do mtodo diante de outras alternativas, como a ao gerencial.
Mais adiante, observa-se que as etapas do MASP j contemplam de maneira intrnseca a
evoluo do conhecimento do nvel individual para o organizacional. O captulo fecha
explorando a funo das ferramentas de soluo de problemas e sua complementaridade com
o MASP.
A metodologia da pesquisa descrita no Captulo 4, em que tambm apresentado o
construto do modelo de aprendizagem organizacional escolhido para a pesquisa emprica. So
descritas, tambm neste captulo, a construo e validao do instrumento de pesquisa
emprica e a argumentao pertinente ao quadro de referncia. O captulo segue com a
descrio das unidades de anlise, do processo de coleta, do tratamento e anlise de dados
obtidos na pesquisa.
O Captulo 5 apresenta a anlise estatstica dos dados coletados e tabulados, buscando
dar luz aos nmeros, para encontrar concluses que possibilitem o cumprimento do objetivo
geral e os especficos propostos para a pesquisa.
Captulo 6 contm a concluso do trabalho, suas limitaes e recomendaes de novos
estudos que venham a complementar ou aprofundar o estudo aqui apresentado.
Fechando o trabalho, so apresentadas as referncias bibliogrficas e um apndice, em
que apresentado o instrumento de coleta empregado na pesquisa emprica.
25
2 REVISO DA LITERATURA
2.1
O Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas MASP
O objetivo deste captulo o de apresentar o modelo conceitual que fundamenta o

MASP. Para cumprir esse objetivo, organizou-se o captulo em duas sees. A primeira seo
descreve as origens e a evoluo do MASP, enquanto que a segunda apresenta, em linhas
gerais, suas etapas e subetapas.
2.1.1
Origens do MASP e sua definio
Explorar o Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas requer ateno especial, isto

por que a literatura se compe predominantemente de uma abordagem instrumental, destinada
orientao de profissionais na utilizao emprica do mtodo para resolver problemas
organizacionais, com pouca preocupao com a sua fundamentao terica. Alvarez (1996) j
havia constatado que a literatura deficiente em muitos casos e que, apesar de existirem
vrios textos, poucos se apresentam de forma analtica e estruturada. Campos (2004) e
Scholtes (2002) reconhecem que o tema vem sendo tratado de maneira superficial, o que
coloca a necessidade de se desenvolver uma framework mais consistente no que diz respeito
anlise dos benefcios e resultados alcanados quando de sua implantao.
O MASP um mtodo de soluo de problemas concebido de forma ordenada,
composto de passos e subpassos predefinidos destinado a escolha de um problema, anlise de
suas causas, determinao e planejamento de um conjunto de aes que constituem uma
soluo, verificao do resultado da soluo e, finalmente, gerao e disseminao de
aprendizado decorrido de sua aplicao. O MASP prescreve como um problema deve ser
resolvido e, no, como ele resolvido. Nesse sentido, segue o modelo prescritivo tambm
definido como racional (BAZERMAN, 2004). Partindo do pressuposto de que em toda
soluo h um custo associado, a soluo que se pretende descobrir aquela que maximize os
resultados, minimizando os custos envolvidos. H, portanto, um ponto ideal para a soluo,
26
em que se pode obter o maior benefcio com o menor esforo, o que pode ser definido como
deciso tima (BAZERMAN, 2004).
O MASP um mtodo derivado do QC-Story (CAMPOS, 2004) que por sua vez um
mtodo de origem japonesa inicialmente criado para reportar de trabalhos de melhoria da
qualidade e que evoluiu para se tornar um mtodo de contornos prescritivos.
A histria do desenvolvimento do MASP at os dias de hoje demonstrado na

Figura 1.
Administrao
Administrao
cientfica
cientfica
Plan-Do-See
Plan-Do-See
de Taylor
de Taylor
Ciclo de
Ciclo de
Shewhart
Shewhart
- 4 etapas
- 4 etapas
Ciclo PDCA
Ciclo PDCA
- 4 etapas
- 4 etapas
Estados Unidos
Dc. de 20 e 30
QC-Story
QC-Story
descritivo
descritivo
QC-Story prescritivo
QC-Story prescritivo
JUSE - 14 passos;
JUSE - 14 passos;
JUSE e Kume - 7 passos;
JUSE e Kume - 7 passos;
Odajima - 8 passos.
Odajima - 8 passos.
Japo Dcada de 50 a 70
MASP prescritivo detalhado

MASP prescritivo detalhado
Seven Step Formula de Hosotani
Seven Step Formula de Hosotani
- 7 etapas com 26 passos
- 7 etapas com 26 passos
MSP de Campos - 8 etapas com
MSP de Campos - 8 etapas com
28 passos
28 passos
Japo/Brasil Dc. de 90
Figura 1: Diagrama representativo da evoluo do MASP

Fonte - Elaborada pelo autor da dissertao.
A anlise histrica mostrada pela figura 1 revela trs grandes etapas: o

desenvolvimento do ciclo PDCA, o desdobramento de um mtodo descritivo e a transposio
para um mtodo prescritivo.
A histria da construo do conceito do PDCA foi reconstituda detalhadamente por
Moen e Norman (2007). A origem se deu a partir do estabelecimento de uma seqncia lgica
para a fabricao de um produto e foi se desenvolvendo at se tornar um conceito genrico,
cclico aplicvel a qualquer processo de mudana, seja ele proativo ou reativo.
Moen e Norman (2007) relatam que nos primeiros anos do sculo passado, as
organizaes industriais j conheciam os trs processos da produo em massa: especificao,
produo e inspeo. Ishikawa (1986) recorda que Taylor recomendava o plan-do-see
(planeje, execute e veja) como etapas bsicas de um processo produtivo. Esses processos se
davam numa seqncia linear simples e representavam a estrutura de funcionamento das
indstrias daquela poca (Figura 2).
27
Plan Do See
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Especificao
Produo
Inspeo
Figura 2: Conceito de controle de Taylor e os trs processos de produo em massa

Fonte - Moen e Norman (2007).
Um pouco adiante, no final da dcada de 30, o norte-americano Walter A. Shewhart,

em sua obra intitulada Statistical method from the viewpoint of quality control prope o
modelo de produo visto como um sistema, que representa os mesmos passos, porm de
forma cclica (Figura 3). Shewhart (1939) argumenta que esses trs passos devem fazer um
crculo ao invs de uma linha reta, pois eles constituem um [...] processo cientfico dinmico
de aquisio de conhecimento (MOEN e NORMAN, 2007, p. 1). Essa pequena modificao
transforma o modelo de ciclo aberto para ciclo fechado, em que resultados obtidos numa
passagem so considerados no planejamento de uma passagem posterior.
Moen e Norman (2007) tambm lembram que Shewhart e Deming atribuem crditos
ao epistemologista Clarence Irving Lewis (1883-1964)5, um defensor de idias pragmticas e
positivistas e, ao filsofo e educador John Dewey (1859-1952)6, um emprico e um dos
fundadores da escola filosfica do pragmatismo7, por t-los inspirado na criao e
aperfeioamento do modelo. Esse modelo, denominado ciclo de Shewhart, levado por
Deming ao Japo em 19508.
Disponvel em: <http://www.iep.utm.edu/l/lewisci.htm>. Acesso em: 09 jun. 2007.

Segundo Dewey (1997), a reflexo para a soluo de problemas contm cinco passos logicamente distintos: (a)
perceber a dificuldade; (b) localizar e definir o problema; (c) sugesto de possveis solues; (d)
desenvolvimento por raciocnio das influncias da sugesto; (e) observao posterior e experimentao que
levem a sua aceitao ou rejeio (DEWEY, 1997, p. 72).
7
O Michaelis Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa define pragmatismo como: 1. nfase no pensamento
filosfico na aplicao das idias e das conseqncias prticas de conceitos e conhecimentos; filosofia utilitria.
2. Tratamento dos fenmenos histricos com referncia especial s suas causas, condies antecedentes e
resultados. 3 Considerao das coisas de um ponto de vista prtico (MICHAELIS, 1998). Acesso pelo aplicativo
Babylon verso 6.0.
8
No Japo o modelo tambm denominado Ciclo de Controle ou Ciclo de Deming.
6
28
Figura 3: Ciclo de Shewhart de 1939

Em 1951, o ciclo de Shewhart ganhou mais dois passos passando a compreender: (a) o
desenho do produto; (b) produzi-lo testando na linha de produo e no laboratrio; (c) colocar
no mercado; (d) testar no mercado por meio de pesquisas; (e) redesenhar o produto luz da
reao dos consumidores e continuar girando o ciclo (Figura 4).
1. Projetar o produto.
2. Produz-lo.
3. Colocar no mercado.
4. Testar em servio.
5. Reprojetar o produto;
continuar a girar o ciclo.
Figura 4: Ciclo de Shewhart para desenvolvimento de produto

Shewhart tambm percebeu que seu modelo tambm aplicvel para processos
repetitivos de melhoria, substituindo as etapas de desenvolvimento e comercializao de
produtos por atividades de planejamento e anlise de melhorias, mantendo o carter cclico
(Figura 5).
29
1. Planejar uma mudana ou teste.
2. Implementar a mudana ou teste em

pequena escala.
3. Observar os efeitos da mudana ou
teste.
4. Estudar os resultados.
5. Repetir o passo 1 com conhecimento
acumulado
6. Repetir o passo 2 e assim por diante.
Figura 5: Ciclo de Shewhart para processos repetitivos de melhoria

No contato com o Japo, o primeiro ciclo de Shewhart foi muito bem aceito, mas foi
alvo de objees e, consequentemente, modificaes. Ishikawa (1986) considera que o plando-see no era adequado para o povo japons, pois interpreta que o significado do verbo see
ver, olhar [...] propicia a atitude passiva de apenas se manter em expectativa
(ISHIKAWA, 1986, p.56). Moen e Norman (2007) contam uma curiosa histria relatada pelo
Dr. Noriaki Kano, de que Deming teria ensinado aos japoneses que o verdadeiro sentido de
see no era apenas ver ou revisar, mas take action ou tomar ao. Os japoneses ento
incorporaram action ao modelo, omitindo take, conforme reconhece Kano (MOEN e
NORMAN, 2007). Assim, o modelo adotado no Japo passou a ser o plan-do-check-action,
que o PDCA conhecido nos dias de hoje (Figura 6). Em portugus essas etapas podem ser
traduzidas como planejar-executar-verificar-agir.
Act
Plan
1. Preparar um plano.
2. Implementar o plano.
3. Avaliar os resultados.
Check
Do
4. Tomar aes com base nas

descobertas do passo 3.
Figura 6: Ciclo PDCA como desenvolvido no Japo.

Fonte Hosotani (1992)
30
Esse modelo passou ainda por novos desdobramentos9. Na dcada de 80, Deming
criou o modelo plan, do, study, action PDSA e defende pela primeira vez a idia de que o
ciclo de Shewhart pode ser utilizado por qualquer pessoa na organizao, no apenas em
ambiente industrial, para buscar melhorias. Mais ou menos na mesma poca, Ishikawa (1986)
desdobra o PDCA em seis etapas, subdividindo o P Plan e o D Do em duas novas etapas
cada uma. O P Planejamento decomposto nas atividades de definir objetivos e metas e
estabelecer os meios que possibilitaro o cumprimento da meta, enquanto que o D Execuo
decomposto nas atividades de efetuar educao e treinamento e realizar as tarefas
(ISHIKAWA, 1986). Mais recentemente, no Brasil, a Fundao Nacional da Qualidade
FNQ, vem utilizando o ciclo PDCL, que substitui a expresso A Action, por L Learn,
que representaria melhor o conceito de aprendizado organizacional (FNQ, 2007).
Quanto ao QC-Story, sua histria de desenrola sempre no Japo. Preocupados com o
desenvolvimento do aprendizado entre os supervisores, engenheiros e operrios, os japoneses
criaram um roteiro para a documentao e apresentao do histrico do trabalho de melhoria,
da denominado QC-Story (JUSE, 1991a; KONDO, 1995; MAZUR, 2007). Por abordar fatos
passados, o QC-Story teve originalmente um carter descritivo, destinado a orientar o relato
simples e inteligvel (KONDO, 1995) de como as melhorias eram feitas. Posteriormente,
verificou-se que o roteiro poderia ser utilizado tambm de forma prescritiva. Como relata
Kondo (1995, p. 28), [...] as pessoas perceberam que era um procedimento efetivo para
realmente resolver problemas, e ele tornou-se amplamente defendido para esse propsito.
Assim, o QC-Story passou de um mtodo de relato, focado nas pessoas, objetivando, portanto,
a comunicao e o aprendizado, para um mtodo de soluo, focado nas organizaes,
visando sobretudo melhorias e a obteno de ganhos. O carter de aprendizado no foi
perdido. Para compensar essa transposio metodolgica, foram includas atividades e regras
de funcionamento que permitiram ao mtodo manter suas caractersticas educativas.
Logo aps esse perodo, muitas variantes do QC-Story floresceram no Japo. Verses
mais novas de publicaes de autores japoneses apresentam o mtodo de formas, etapas,
passos e descries. A JUSE (1985) e Kume (1992) descrevem um mtodo de sete passos. A
Esse fato pde ser percebido pelo autor deste trabalho em curso de formao na The Association of Overseas
Technical Scholarships AOTS , no Japo, em 1996 quando, teve contato com vrios autores japoneses,
incluindo alguns que estiveram presentes no seminrio histrico de Deming realizado em 1950. Embora o Ciclo
PDCA seja uma unanimidade naquele pas, as verses sobre sua evoluo e desdobramentos no so totalmente
convergentes.
31
JUSE (1991) tambm descreve um mtodo de 14 passos. Kondo (1992), citando Odajima10,
descreve um mtodo de oito passos. No Ocidente, Parker (1995) prefere se utilizar de uma
variante mais simplificada de apenas seis etapas. Embora tenham algumas caractersticas
particulares, todos os mtodos mantm o mesmo caminho metodolgico, contemplando
etapas bastante similares, ora enfatizando algumas, ora minimizando outras. Parker (1995, p.
20) chega a afirmar que a quantidade de passos ou etapas do processo [...] irrelevante para
o que precisa ser feito, sob a condio de que o modelo seja consistente e bem entendido.
Ainda na dcada de 90, Hosotani (1992) abandona a denominao QC-Story e
descreve com muito mais detalhe e preciso o mtodo que chama de Frmula dos Sete Passos
do QC. O autor desdobra um processo de soluo de problemas em passos menores, em
nmero de 26, dando mais distino a cada atividade ou, como ele prprio denomina, substeps (subpassos). Esse cuidado permite compreender melhor o que deve ser feito em cada
etapa, e as ferramentas que precisam ser utilizadas em cada situao. Isso, no entanto,
aumenta consideravelmente a extenso do mtodo, exigindo uma explicao mais extensa11, o
que pode dificultar sua assimilao (ALVAREZ, 1996).
No Brasil, a introduo do QC-Story na literatura foi feita por Campos (2004). O
mtodo apresentado apenas como um componente do Controle da Qualidade Total, um
movimento de propores muito mais amplas. O mtodo apresentado pelo autor
denominado Mtodo de Soluo de Problemas12 MSP que se popularizou como Mtodo
de Anlise e Soluo de Problemas MASP. O MSP ou MASP contm oito etapas e, tal qual
o mtodo de Hosotani (1992), tambm subdivide-se em passos, que, no caso, so em nmero
de 28. No h dvida que o MASP deriva do QC-Story. Embora no ressalte as diferenas nos
passos ou subpassos das abordagens, Campos (2004, p. 238) afirma que o Mtodo de Soluo
de Problemas apresentado por ele [...] o mtodo japons da JUSE (Union of Japanese
Scientists and Engineers) chamado QC-Story.
10
ODAJIMA, H. QC Training Techniques for New Entrants. (em japons). Hyjunka to Hinshitsu Kanri
(Standardization and Quality Control). v. 43. n. 4:4. 1990.
11
Enquanto JUSE (1985) descreve o mtodo em quatro pginas (p. 148-151), Kume (1992) o faz em 16 (p. 191206). J Hosotani (1992) descreve o QC Seven Step Formula em 39 pginas do Captulo 4 de sua obra (p. 71109), tal qual Parker (1995) que explana seu mtodo em 41 pginas (p. 13-54). No Brasil, como j havia
observado Alvarez (1996), so poucas as obras que tratam do assunto de forma mais abrangente. Campos (2004,
p. 239) apresenta uma sntese do mtodo na forma de tabelas em apenas sete pginas.
12
Na pgina 238 do livro TQC - Controle da Qualidade Total no estilo japons de Vicente Falconi Campos (8a
edio) o autor credita a idia da construo de tabelas para facilitar a difuso do mtodo ao Eng. Luis Goulart
de Siqueira Gaspar e a realizao pelos facilitadores Eduardo Caramori, Carlos Augusto P. de Melo, Ulysses M.
Moreira Filho, Alfredo Carlos V. Almeida, Jos Carlos Marques e Edison Luiz Mauri, funcionrios da
Companhia Siderrgica Paulista Cosipa em 1988.
32
Assim, o MASP um mtodo prescritivo, racional, estruturado e sistemtico para o

desenvolvimento de um processo de melhoria num ambiente organizacional, visando soluo
de problemas e obteno de resultados otimizados. O MASP se aplica aos problemas
classificados como estruturados (SIMON, 1997; NEWELL e SIMON, 1972 apud
PERPTUO e TEIXEIRA, 2001), cujas causas comuns (DEMING, 1990) e solues sejam
desconhecidas (HOSOTANI, 1992), que envolvam reparao ou melhoria (NICKOLS,
2004a), ou performance (SMITH, 2000) e que aconteam de forma crnica (JURAN et al.,
1980; PARKER; 1995). Pode-se perceber que para serem caracterizados da forma acima, os
problemas precisam necessariamente apresentar um comportamento histrico. Devido a esse
fato, o MASP se vale de uma abordagem que Parker (1995) caracteriza como reativa, o que
contrasta com a abordagem proativa que aplicvel aos problemas de engenharia
(NICKOLS, 2004a) ou de concepo (SMITH, 2000; AVRILLON, 2005).
Conforme descrito anteriormente, existe certa flexibilidade para a definio de passos
ou etapas constituintes de um mtodo de anlise de soluo de problemas, desde que seja
consistente e bem alinhado (PARKER, 1995). O estudo ou avaliao do MASP como
ferramenta organizacional pode levar ao encontro de uma plethora de mtodos que, derivados
de uma estrutura comum, pouco se diferenciam entre si. A abundncia de mtodos se deve s
diferenas de contexto e s diferentes interpretaes de autores sobre a relevncia de
determinadas etapas.
O quadro 3 apresenta algumas verses de mtodos de soluo de problemas e uma
justificativa para sua incluso numa anlise comparativa.
33
Verso
Autor
Motivo da escolha
QC-Story 1
JUSE, 1985
O livro considerado uma publicao de importncia

histrica na gesto da qualidade no Japo.
QC-Story 2
JUSE, 1991a
Modelo bem detalhado em etapas; citado por Alvarez

(1996), Perptuo e Teixeira (2001) e Magalhes (2005).
7 Step
Formula
HOSOTANI, 1992
Desdobra o QC-Story em subpassos; o autor vencedor

do Prmio Deming de 199813; citado por Avrillon (2005);
QC-Story 3
KUME, 1992
Precursor do modelo de 8 etapas; o autor vencedor do

Prmio Deming de 1989.
QC-Story 4
ODAJIMA, 1990
apud KONDO,
1992
Precursor do modelo de oito etapas; Kondo vencedor do

Prmio Deming de 1971.
MSP
CAMPOS, 2004
Citado por Alvarez (1996), Perptuo e Teixeira (2001) e

Magalhes (2005); mtodo mais difundido no Brasil.
Quadro 1 - Apresentao de seis verso do QC-Story e o motivo da escolha comparativa

Fonte - Elaborado pelo autor da dissertao.
Como pode ser observado no quadro 1, o QC-Story no um mtodo singular.

Diferentes autores defenderam suas prprias verses em diferentes publicaes, embora todas
elas apresentem elementos bastante comuns. O quadro 4 faz uma comparao das etapas das
seis mtodos de soluo de problemas. Para ampliar a perspectiva de comparao, foi includa
a Abordagem Sistemtica de Parker (1995), que um mtodo cujo desenvolvimento no se
deu no Japo por desdobramento do ciclo de Shewhart, mas, sim, a partir da observao de
modelos genricos de processos de gesto.
13
Informao disponvel em <http://www.deming.org/demingprize/winners_indiv.html>. Acesso em: 1o jul.

2007.
34
PDCA
QC-Story 1
(JUSE, 1985)
QC-Story 2
(JUSE, 1991a)
(HOSOTANI, 1992)
QC-Story 3
(KUME, 1992)
QC-Story 4
(ODAJIMA, 1990 apud
KONDO, 1992)
MSP
(CAMPOS, 2004)
Abordagem Sistemtica
(PARKER, 1995)
Reconhecimento do
problema
1. Problema: identificao
do problema
1. Expressar
completamente o tpico
em palavras
7 Step Formula
1. Entender reas
problemticas
1. Identificar um
problema
1. Selecionar tpico
2. Selecionar o tema
2. Coleta de fatos e
estabelecimento de
objetivos
3. Organizar o grupo de
trabalho
4. Elaborar o plano de
ao
5. Entender as
circunstncias atuais
2. Entender a situao e
definir metas
3. Planejar atividades
2. Observao:
reconhecimento das
caractersticas do problema
6. Estabelecer metas
3. Anlise de fatos e
estudo de mtodos de
melhoria
4. Planejamento da
melhoria
7. Analisar causas
8. Pesquisar melhorias
4. Analisar causas
5. Considerar e
implementar
5. Implementao das
idias de melhoria
9. Executar plano de
melhoria
10. Verificar os resultados
6. Confirmao dos efeito

e padronizao dos
processos
contramedidas
6. Checar resultados
11. Padronizar
7. Padronizar e
estabelecer controle
A
7. Estabelecer sistemas de
controle
12. Estabelecer controle

total
13. Revisar as atividades

14. Selecionar tpicos
para o futuro
3. Anlise: encontro das

causas principais
4. Ao: ao para eliminar

as causas
2. Justificar a seleo do
tpico.
3. Decidir sobre objetivos
a e formule um plano de
ao para a melhoria
4. Investigar relaes de
causa-e-efeito
5. Formular e
implementar um plano de
melhoria
1. Identificao do
problema: definir
claramente o problema e
reconhecer sua
importncia.
2. Observao: investigar
as caractersticas
especficas do problema
com uma viso ampla e sob
vrios pontos de vista.
1. Definir os problemas
2. Selecionar um
problema especfico para
resolver
3. Coletar, registrar e
analisar dados sobre o
problema (para
identificar causas)
3. Anlise: descobrir as
causas fundamentais.
4. Plano de ao: conceber
um plano para bloquear as
causas fundamentais.
4. Desenvolver e
selecionar solues
5. Planejar e implementar
5. Ao: bloquear as causas

fundamentais.
5. Avaliao: confirmao
da eficcia da ao
6. Medir e avaliar os
resultados
6. Verificao: verificar se
o bloqueio foi efetivo.
6. Padronizao:
eliminao permanente das
causas
7. Padronizar, fixar os
ganhos obtidos e
institucionalizar
7. Padronizao: prevenir
contra o reaparecimento do
problema.
7. Concluso: reviso das

atividades e planejamento
do trabalho futuro
8. Determinar problemas
remanescentes e a direo
futura
8. Concluso: recapitular
todo o processo de soluo
do problema para trabalho
futuro.
Quadro 2 - Comparao de etapas de diferentes verses do QC-Story mais a Abordagem Sistemtica

solues
6. Implementar controle
completo
35
Todos os mtodos contm suas principais etapas inseridas dentro de um ciclo PDCA.
Apenas em dois casos, a Abordagem Sistemtica de Parker (1995) e o QC-Story da JUSE
(1991a), possvel observar etapas que transcendem um ciclo. Tambm em alguns casos, os
autores preferem inserir num nico item, etapas que os demais apresentam de forma distinta,
como ocorre no modelo de Hosotani (1992) que considera uma nica etapa o planejamento e a
execuo de aes. O quadro 2 mostra que, embora hajam algumas poucas distines, as
diferentes verses do QC-Story, o MSP de Campos (2004) e a abordagem sistemtica so
bastantes similares e derivam de uma mesma abordagem de soluo de problemas.
Como j havia observado Alvarez (1996), os mtodos apresentam trs grandes
estgios: (a) identificar o problema; (b) analisar o problema; e (c) solucionar o problema. No
entanto, uma anlise mais cuidadosa mostra que esses grandes estgios so pelo menos em
nmero de quatro. Primeiramente, algumas verses apresentam etapas que vo alm da
soluo do problema, como o caso de JUSE (1991a), Odajima (1990 apud KONDO, 1992) e
Campos (2004). Essas etapas basicamente se propem a analisar o caminho percorrido
visando o aprendizado e na determinao de caminhos futuros utilizando os conhecimentos
adquiridos. Em seguida, observa-se que, embora a focalizao de um problema exija ateno,
h etapas relativas ao planejamento do projeto de melhoria em si (JUSE, 1991a; HOSOTANI,
1992; ODAJIMA, 1990 apud KONDO, 1992) que podem ser isoladas em um outro estgio
cuja finalidade planejar o projeto, pois essa atividade no pode ser considerada um
desdobramento de uma atividade de identificao do problema. Finalmente, o estgio de
solucionar o problema pode ser melhor definido para incluir uma outra finalidade implcita
que manter o resultado atingido definitivamente.
O quadro 3 apresenta como as etapas de diferentes verses de mtodos podem ser
inseridos nesses cinco estgios, cuja quantidade se deu a partir de uma revisita aos trs
grandes estgios do processo de soluo de problemas identificados por Alvarez (1996).
36
Estgio
Etapas
1. Identificar um problema (JUSE, 1985).
1. Entender reas problemticas, 2. Selecionar o tema (JUSE, 1991a).
1. Selecionar tpico e 2. Entender a situao e definir metas (HOSOTANI, 1992).
Identificar o
problema
1. Problema e 2. Observao (KUME, 1992).

1. Expressar completamente o tpico em palavras e 2. Justificar a seleo do tpico
(ODAJIMA, 1990 apud KONDO, 1992).
1. Identificao do problema e 2. Observao (CAMPOS, 2004).
Reconhecimento do problema (etapa pr-metodolgica), 1. Definir os problemas e 2.
Selecionar um problema especfico para resolver (PARKER, 1995).
3. Organizar o grupo de trabalho, 4. Elaborar o plano de ao, 5. Entender as
circunstncias atuais e 6. Estabelecer metas (JUSE, 1991a).
Planejar o projeto
3. Planejar atividades (HOSOTANI, 1992).

3. Decida sobre objetivos a e formule um plano de ao para a melhoria (ODAJIMA,
1990 apud KONDO, 1992).
3. Anlise de fatos e estudo de mtodos de melhoria (JUSE, 1985).
7. Analisar causas (JUSE, 1991a).
4. Analisar causas (HOSOTANI, 1992).
Analisar o
problema
3. Anlise (KUME, 1992).

4. Investigar relaes de causa-e-efeito (ODAJIMA, 1990 apud KONDO, 1992).
3. Anlise (CAMPOS, 2004).
3. Coletar, registrar e analisar dados sobre o problema (PARKER, 1995).
4. Planejamento da melhoria, 5. Implementao das idias de melhoria, 6.
Confirmao dos efeito e padronizao dos processo e 7. Estabelecer sistemas de
controle (JUSE, 1985).
8. Pesquisar melhorias, 9. Executar plano de melhoria, 10. Verificar os resultados, 11.
Padronizar (JUSE, 1991a).
Solucionar o
problema
definitivamente
5. Considerar e implementar contramedidas, 6. Checar resultados e 7. Padronizar e

estabelecer controle (HOSOTANI, 1992).
4. Ao, 5. Avaliao e 6. Padronizao (KUME, 1992).
5. Formular e implementar um plano de melhoria, 6. Medir e avaliar os resultados, 7.
Padronizar, fixar os ganhos obtidos e institucionalizar e 8. Determinar problemas
remanescentes (ODAJIMA, 1990 apud KONDO, 1992).
4. Plano de ao, 5. Ao, 6. Verificao e 7. Padronizao (CAMPOS, 2004).
4. Desenvolver e selecionar solues, 5. Planejar e implementar solues e 6.
Implementar controle completo (PARKER, 1995).
13. Revisar as atividades e 14. Selecionar tpicos para o futuro (JUSE, 1991a).
Gerar aprendizado
8. Determinar a direo futura (ODAJIMA, 1990 apud KONDO, 1992).

8. Concluso (CAMPOS, 2004).
Quadro 3 - Classificao das etapas dos mtodos analisados nos cinco estgios
37
A anlise do quadro 3 indica a consistncia em se afirmar que, num processo de

soluo de problemas, as etapas esto contidas no em trs grandes estgios como afirma
Alvarez (1996), mas em cinco. Embora identificar o problema, analisar o problema e
solucionar o problema sejam, de fato, etapas onde o consenso da existncia maior, o
planejamento do projeto e a gerao de aprendizado so etapas que se distinguem das demais.
Essa anlise particularmente relevante para o estgio do aprendizado, cuja relao com o
MASP fundamental para o desenvolvimento dessa dissertao.
2.1.2
Descrio do MASP
Para os propsitos deste trabalho, ser considerada apenas a verso apresentada por
Campos (2004) denominada MSP, por ser a mais utilizada no Brasil, conforme pode ser
constatado nos Congressos regionais e nacionais de Crculos de Controle da Qualidade
CCQs da Unio Brasileira da Qualidade UBQ14.
Para padronizar a linguagem, ser utilizado o termo etapa15, para designar um
desdobramento primrio do ciclo PDCA e de passo, um desdobramento da etapa. Assim, o
mtodo formado por um conjunto de etapas, cada qual consistindo de um conjunto de
passos. As etapas do PDCA em si seriam metaetapas com contornos mais amplos. O quadro 6
apresenta as metaetapas do ciclo PDCA, as etapas do MSP e o objetivo de cada etapa
conforme descrito por Campos (2004). Observa-se que a quantidade de etapas do MSP em
nmero de oito, que uma quantidade intermediria entre as seis de Parker (1995) e as
catorze de JUSE (1991a). Neste trabalho, os termos MSP ou MASP designam o mesmo
mtodo apresentado por Campos (2004), sendo, portanto, utilizados como sinnimos.
14
Em 1982, foi fundada a Associao Mineira dos Crculos de Controle da Qualidade AMCCQ com a
misso de difundir tcnicas da qualidade total. Atualmente, ela se denomina UBQ Unio Brasileira da
Qualidade e realiza a cada ano um evento para apresentao de trabalhos de organizaes que utilizam MASP
em duas categorias. Anualmente, as UBQs de vrios estados realizam um evento de mbito nacional com o
mesmo propsito. (ver www.ubq.org.br).
15
Campos (2004) denomina fase as etapas do Mtodo de Soluo de Problemas na pgina 239 e de processo nos
quadros descritivos das pginas 240 e 246, indicando que, ao menos para esse propsito, parece tratar-se de
expresses sinnimas.
38
Ciclo
Fases do MASP
Objetivo
Identificao do problema
Definir claramente o problema e reconhecer sua

importncia
Observao
Investigar as caractersticas especficas do problema

com uma viso ampla e sob vrios pontos de vista
Anlise
Plano de ao
Descobrir as causas fundamentais

Conceber um plano para bloquear as causas
fundamentais
Ao
Bloquear as causas fundamentais
Verificao
Verificar se o bloqueio foi efetivo
Padronizao
A
Concluso
Prevenir contra o reaparecimento do problema

Recapitular todo o processo de soluo do problema
para trabalho futuro
Quadro 4 - Fases do MASP, objetivos e correlao com o ciclo PDCA

Fonte Campos, 2004, p. 67.
O quadro 4 demonstra a nfase sobre as etapas de planejamento que inerente ao

MASP, em que a metade das oito etapas dedicada essa metaetapa, incluindo as fases de
isolamento do problema, a investigao de causas e a identificao e seqenciamento de
tarefas visando sua soluo. A execuo da ao e a verificao compreendem apenas uma
nica etapa cada, enquanto que a ltima metaetapa do Ciclo PDCA composta das duas
ltimas etapas do MASP.
A seguir, sero apresentadas as descries, requisitos, implicaes e os
desdobramentos de cada etapa em passos, conforme apresentado por Campos (2004) e outros
autores.
2.1.3
Etapa 1 - Identificao do problema
A identificao do problema a primeira etapa do processo de melhoria em que o

MASP empregado. Se feita de forma clara e criteriosa, pode facilitar o desenvolvimento do
trabalho e encurtar o tempo necessrio obteno do resultado. Tal premissa compartilhada
por Charles F. Kettering, cientista e inventor norte-americano, para quem [...] um problema
bem definido um problema meio solucionado (PARKER, 1995, p. 27). O Professor Yoshio
Kondo enfatiza ainda que [...] um problema identificado corretamente meio caminho
39
andado (Informao verbal).16 Essa , portanto, uma etapa que deve ser tratada com ateno
por quem faz uso de um mtodo para solucionar problemas. Para Bransford, Sherwood e
Sturdevant (1987, p. 163) [...] a habilidade para identificar a existncia de problemas uma
das caractersticas mais importantes dos bem-sucedidos solucionadores de problemas,
entendendo como solucionadores de problemas todas as pessoas que, ao se deparar com
problemas no ambiente profissional, se dispem a tentar resolv-los.
Kume (1992, p. 193) avalia que [...] inumerveis problemas, grandes e pequenos, nos
cercam e, diante das restries de pessoal, tempo e dinheiro, o problema a ser tratado deve
ser muito mais importante do que outros com os quais tenha sido comparado. Para Hosotani
(1992, p. 75), [...] uma vez que todos trabalharo juntos no projeto por 3 a 6 meses,
importante selecionar um tpico desafiador e motivador. Preocupado com o alinhamento
entre o problema e a estratgia organizacional, o autor recomenda ainda avaliar as polticas e
objetivos estabelecidos para o ambiente de trabalho para verificar como a escolha pode
contribuir para a realizao dessas diretrizes. JUSE (1985, p. 151) alerta que [...] mesmo se
parecer no existirem problemas, isso no quer dizer que problemas no existam, o que
indica que a localizao e a escolha do problema requerem ateno e cuidado. Parker (1995,
p. 27) afirma que para identific-lo [...] temos que poder ver seus efeitos, senti-lo,
compreend-lo em relao ao contexto em termos que nos so familiares, estimar seu
tamanho e magnitude e mensur-lo.
Conforme exposto anteriormente, para que o MASP seja aplicvel, o problema deve
merecer ser resolvido (HOSOTANI, 1992) o que significa ser estruturado, cujas causas sejam
comuns e suas solues desconhecidas, envolvendo reparao, melhoria ou performance e que
aconteam de forma crnica. Kume (1992) tambm complementa que deve existir grande
consenso sobre a importncia do problema, que deve ser expresso e justificado pela maior
quantidade de dados possvel para evidenciar o grau de importncia. O risco contido na
identificao do problema a tendncia de concentrar esforo no tratamento dos efeitos, e no
sobre suas causas, o que abre possibilidade do problema aparecer novamente (GOMES,
2004).
Pelas observaes dos autores, percebe-se que a identificao do problema tem pelo
menos duas finalidades: (a) selecionar um tpico dentre uma srie de possibilidades,
concentrando o esforo para a obteno do maior resultado possvel; (b) aplicar critrios para
que a escolha recaia sobre um problema que tenha prioridade destacada sobre os demais
16
Comentrio ouvido pelo autor no Seminrio Latin Amrica Quality Management LAQM realizado no
Japo entre janeiro e fevereiro de 1996.
40
possveis alvos. Com relao escolha do problema, Campos (2004) posiciona a deciso de
forma antecedente anlise comparativa de perdas, ganhos e freqncia, o que parece sugerir
que a anlise serve para confirmar a escolha, e que a possibilidade de substituio do
problema seria possvel. Campos (2004) relaciona ainda mais outra finalidade que consiste na
atribuio de responsabilidades no desenvolvimento do projeto de melhoria (ver quadro 5),
podendo ser um indivduo ou equipe que ir experenciar o processo, aplicar suas habilidades,
e produzir o resultado esperado.
PROCESSO 1 IDENTIFICAO DO PROBLEMA

Fluxo
Tarefas
Escolha do problema
Histrico do problema
Mostrar perdas atuais e ganhos viveis
Fazer a anlise de Pareto
Nomear responsveis
Quadro 5 - Passos que compem o Processo 1 Identificao do problema

Fonte - Campos (2004, p. 240), adaptado pelo autor da dissertao.
Estruturada dessa forma, fica a questo sobre a quem caberia a responsabilidade da

escolha do problema uma vez que a equipe formada apenas aps ela ser feita. A resposta
envolve uma questo de abordagem metodolgica e cultural. Se o problema foi escolhido a
priori, isso significa que ela foi feita por um indivduo ou departamento em que os registros
dos problemas se concentram, ou por aquele incumbido de promover as melhorias. Nesse
caso, a constituio da equipe uma decorrncia do problema escolhido, o que possibilita
uma composio ideal para que ele seja tratado de forma eficiente e eficaz. Se por outro lado,
o problema foi escolhido a posteriori pela prpria equipe designada para desenvolver o
mtodo, isso indica que a prpria composio do grupo que ir determinar quais problemas
sero considerados no processo de escolha, o que dever certamente ocorrer dentro de seus
limites de conhecimento ou atuao. Essa abordagem, utilizada nos grupos de CCQs
Crculos de Controle da Qualidade, privilegia o potencial de aprendizado que o
desenvolvimento do trabalho representa. Assim, se o projeto necessita de resultados a escolha
do problema deve ser feita a priori conforme descreve o modelo de Campos (2004), mas se o
41
objetivo o aprendizado das pessoas e das equipes, a escolha do problema a posteriori mais
adequada pois acrescenta um carter heurstico escolha. Essa questo sobre quem deve
escolher o problema para ser resolvido pode conter tambm vieses culturais determinantes
para abordagens que se distinguem. Akira Ishikawa17 ressaltou as diferenas entre a forma de
implantao de CCQs, no Japo e nos Estados Unidos, entre elas o sujeito que procede a
escolha do problema. Segundo o palestrante [...] nos Estados Unidos, a escolha de um tema
ou projeto, e como trabalhar com eles, proposta por um administrador. No Japo, ao
contrrio, essas coisas so decididas por iniciativa dos trabalhadores, membros do crculo de
qualidade (DEMING, 1990, p. 102).
Se a primeira abordagem escolhida, todas as tarefas do processo, como denomina
Campos (2004), acontecem fora da equipe e antes mesmo de qualquer interveno por parte
dela. A execuo de parte do mtodo de maneira prvia apresenta implicaes que podem ser
importantes se houver restries aplicao do mtodo, como ser visto mais adiante. E,
embora a organizao possa trabalhar vrios tpicos simultaneamente, cada indivduo est
limitado na quantidade de projetos de que pode participar devido s restries de tempo.
Com relao definio do problema, Hosotani (1992) e Parker (1995) fazem vrias
recomendaes sobre sua correta redao18 e sobre critrios para avaliar se ele foi bem
definido19. A inobservncia desses aspectos pode desencadear impactos negativos no processo
fazendo com que o trabalho seja abandonado pela metade (KUME, 1992) ou permanea uma
[...] preocupao irreparvel, uma frustrao ou enigma20 (PARKER, 1995, p. 27). As
potenciais conseqncias em termos de perdas de tempo e recursos justificam a abordagem
estruturada e a objetivao inserida no mtodo, preparando o caminho para as etapas
subseqentes.
17
Em discurso feito no Museu de Newark em 16 de novembro de 1983. Newark, 1983 (DEMING, 1990, p. 102).
Hosotani (1992) recomenda uma estrutura gramatical composta por ao(verbo)-objeto(substantivo)-local,
que, ao responder as questes de como, o que e onde, teria o poder de expressar bem a idia sobre o problema
escolhido. Exemplo: reduzir defeitos de solda no processo de montagem de automveis (HOSOTANI, 1992).
19
Uma vez que a soluo de um problema essencialmente um processo de trabalhar de trs para frente, dos
efeitos (sintomas) para as causas (anlise), e para frente das causas para as solues (sntese), importante
observar trs regras ao definir qualquer problema: (a) o problema no deve ser estabelecido em termos vagos ou
genricos; (b) os sintomas (efeitos) no devem ser misturados com causas (o problema sempre o efeito); (c) a
definio do problema no deve implicar uma soluo (PARKER, 1995, p. 28).
20
Para Ackoff e Emery (2006), enigma um conjunto de circunstncias nas quais no existe ambigidade, quer
sobre o que est acontecendo ou sobre o que precisa ser feito. As questes que precisam ser enfrentadas so
totalmente claras, a gama de opes completamente conhecida e existe uma nica soluo correta para ele.
Embora um enigma seja estruturado, ele no rene condies para ser considerado um problema que merea
soluo, na tica de Hosotani (1992).
18
42
2.1.4
Etapa 2 - Observao
A observao do problema a segunda etapa do MASP e consiste em averiguar as

condies em que o problema ocorre e suas caractersticas especficas sob uma ampla gama
de pontos de vista (KUME, 1992; PARKER, 1995; HOSOTANI, 1992) objetivando coletar a
maior quantidade possvel de dados e informaes acerca do problema. Campos (2004),
Kume (1992) e Hosotani (1992) separam a coleta de informaes preliminares sobre as
condies em que o problema ocorre daquela que procura explicar como e por que ele ocorre,
o que feito na etapa subseqente. Outros autores (JUSE, 1985; KONDO, 1995) no fazem
essa distino, colocando todo o processo de coleta de informaes sob uma mesma etapa.
Parker (1995) tambm admite as duas formas de coleta na mesma etapa, mas faz a distino
clara entre elas.
O ponto preponderante da etapa de observao coletar informaes que podem ser
teis para direcionar um processo de anlise que ser feito na etapa posterior. Kume (1992, p.
195) compara esta etapa com uma investigao criminal observando que [...] os detetives
comparecem ao local do crime e investigam cuidadosamente o local procurando evidncias o
que se assemelha a um pesquisador ou equipe que buscam a soluo para um problema.
Segundo o autor, quando um problema observado sob um nmero diferente de pontos de
vista, vrios fenmenos nos resultados podem ser observados. Lakatos e Marconi (2004, p.
275) definem a observao como [...] uma tcnica de coleta de dados para conseguir
informaes utilizando os sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade,
ressaltando que se trata de um elemento bsico da investigao cientfica. A observao
permite um contato estreito entre a pessoa ou equipe encarregada da soluo do problema e a
realidade da qual eles ainda no possuem inteira conscincia (LAKATOS E MARCONI,
2004).
A observao bem feita delineia o contorno e a condio para a ocorrncia do
problema pesquisado, minimizando a quantidade de fatores a serem considerados e, com isso,
facilitar o processo de anlise de causas (KUME, 1992).
Campos (2004) e Kume (1992) inserem ainda no final dessa etapa um passo destinado
ao planejamento do projeto de melhoria para que a equipe designada soluo organize o
desenvolvimento das atividades do processo de soluo dentro do prazo inicialmente
estipulado (Quadro 6).
43
PROCESSO 2 - OBSERVAO
Fluxo
Tarefas
Descoberta das caractersticas do problema por

meio de coleta de dados
Descoberta das caractersticas do problema por

meio de observao no local
Cronograma, oramento e meta
Quadro 6 - Passos que compem o Processo 2 Observao

Fonte - Campos (2004, p. 241) , adaptado pelo autor da dissertao.
Numa abordagem mais estruturada, Hosotani (1992) afirma que, antes de tudo, deve
ser decidido que caractersticas de controle sero pesquisadas para compreender a situao, o
que deve incluir aspectos relativos ao tempo, tipo, local e sintomas. Kume (1992) tambm
recomenda a observao sobre os mesmos aspectos, em que o observador procura levantar
informaes sobre o tempo - o momento em que o problema ocorre, o local - onde exatamente
ele ocorre, o tipo - em que tipos de produtos ou servios ocorrem, e os sintomas - suas formas
e caractersticas de manifestao.
As informaes podem ser coletadas na forma de dados devidamente registrados e
informaes fragmentadas e aparentemente sem conexes entre si. Kume (1992) orienta que
as informaes devem ser colhidas, se possvel, em termos de dados concretos, mas reconhece
que aquelas levantadas informalmente e guardadas apenas na memria podem acelerar o
processo mental [...] como catalisadores numa reao qumica (KUME, 1992, p. 197).
A observao apresenta uma importncia fundamental para a anlise das causas do
problema. Na comparao com um processo de investigao criminal feita por Kume (1992,
p. 195), o autor alerta para o fato de que, sem uma observao bem feita o investigador [...]
no apenas falhar para encontrar a pessoa certa, como poder acabar prendendo uma pessoa
totalmente inocente. Na analogia de Kume (1992, p. 195) a pessoa inocente seria a causa
errada atribuda como a causa real, o que pode gerar perda de tempo e esforo pela equipe
incumbida da anlise. Para minimizar os efeitos de idias pr-concebidas e preferncias
pessoais, o autor recomenda ainda que, ao menos nessa etapa, no se deve tocar nas causas,
mas apenas olhar como o problema .
O planejamento das atividades consiste em distribuir o prazo necessrio obteno do
resultado entre as oito etapas do MASP. Dessa forma, o processo de anlise e soluo do
problema se reveste das caractersticas de um projeto (HOSOTANI, 1992), com atividades,
responsabilidades e prazos definidos. O planejamento serve para gerenciar as atividades
44
dentro do tempo e para servir de referncia para o controle de execuo e a mobilizao de

esforos. fundamental, portanto, que o planejamento seja feito o quanto antes, porm ele
nunca elaborado logo de imediato, mas aps a escolha e confirmao do problema (KUME,
1992) ou ao final da etapa de observao (CAMPOS, 2004; HOSOTANI, 1992). J Parker
(1995) no faz qualquer meno ao planejamento do projeto em seu mtodo de seis passos.
Sobre a proporcionalidade do tempo respectivo a cada etapa, os autores (JUSE, 1985;
KONDO, 1995; PARKER, 1995; KUME, 1992; CAMPOS, 2004; HOSOTANI, 1992) no se
dedicam a elaborar qualquer comentrio.
Campos (2004) insere ainda dentro dessa etapa a elaborao de um oramento e a
definio de uma meta, o que complementa o planejamento das atividades. Kume (1992) e
Hosotani (1992) tambm consideram esses aspectos relevantes, mas o primeiro prefere
posicion-los na primeira etapa - identificao do problema, enquanto o segundo alinhado
com Campos (2004) preferindo posicion-los tambm como ltima tarefa na etapa de
observao. Com relao ao oramento, Campos (2004) e Kume (1992) deixam uma questo
no ar: se o plano de ao para resolver o problema ainda no foi feito, no havendo, portanto,
qualquer determinao de que medidas sero tomadas nem onde, como possvel fazer a
estimativa do oramento para resolver o problema? Essa questo respondida por Hosotani
(1992) que relaciona a meta com o dinheiro e o pessoal disponvel para o projeto. Na medida
em que os recursos agem como restries, o ideal seria obter um equilbrio com a meta de
forma que essa seja a maior possvel dentro das condies oferecidas.
Uma vez observado o problema, a etapa seguinte a de anlise das informaes e
coleta de novos dados objetivando descobrir as causas e o seu grau de influncia para a
ocorrncia do problema.
2.1.5
Etapa 3 - Anlise
A etapa de anlise quando sero determinadas as principais causas do problema. Se

no se identificam claramente as causas provavelmente sero perdidos tempo e dinheiro em
vrias tentativas infrutferas de soluo. Por isso ela a etapa mais importante do processo de
soluo de problemas (HOSOTANI, 1992). Como se trata de um problema de causas
desconhecidas, a etapa de anlise tambm a mais difcil e a que necessita de maior tempo
para ser executada (PARKER, 1995). Hosotani (1992) confirma essa assertiva apresentando
45
quatro exemplos de projetos de soluo de problemas em que a etapa de anlise tem uma
durao superior durao de qualquer outra etapa. Para Kume (1992), a anlise se compe
de duas grandes partes que a identificao de hipteses e o teste dessas hipteses para
confirmao das causas. Parker (1995) tambm subdivide essa etapa em duas grandes partes:
a coleta e registro de dados e a anlise desses dados. Campos (2004), por sua vez, subdivide a
etapa em trs passos mais uma deciso e uma tarefa, sendo essas duas ltimas sem numerao
no fluxo, conforme mostra o quadro 7.
PROCESSO 3 - ANLISE
Fluxo
Tarefas
Definio das causas influentes
Escolha das causas mais provveis (hipteses)
Anlise das causas mais provveis (verificao das hipteses)

Houve confirmao de alguma causa mais provvel?
Teste de consistncia da causa fundamental
Quadro 7 - Passos que compem o Processo 3 Anlise

O objetivo final da etapa de anlise a identificao da causa que mais impacta o

problema. Essa causa especfica freqentemente denominada causa-raiz (ANDERSEN e
FAGERHAUG, 2006). JUSE (1985) alerta que dificuldades aparecem quando mais de uma
causa afetam o resultado (problema) e o efeito dessas causas no facilmente separvel, o que
pode ser confuso analisar qual causa est afetando o qu. Segundo Kume (1992) a
identificao das causas deve ser feita de maneira cientfica o que consiste da utilizao de
ferramentas da qualidade (HOSOTANI, 1992), informaes, fatos e dados que dem ao
processo um carter objetivo. Campos (2004) complementa afirmando que [...] os fatos e
dados so os nicos critrios do verdadeiro conhecimento [e ainda pede que as pessoas
deixem] os fatos e dados falarem (CAMPOS, 2004, p. 237). Kume (1992) ainda alerta que,
em muitas ocasies, a causa do problema determinada ou por meio de discusso entre os
participantes, ou pela deciso arbitrria de uma nica pessoa, o que leva a erros devido
supresso do passo de verificao das hipteses. Tambm Campos (2004, p. 235) observa que
[...] a vasta maioria das decises gerenciais baseada no bom-senso, experincia, feeling,
46
[cuja coragem e arrojo tem conseqncias] caras demais. Por isso, fundamental o rigor no
uso do mtodo alm de competncias profissionais como insight, inspirao, experincia,
habilidades, coleta de dados e perseverana (PARKER, 1995) para que as aes a serem
determinadas nas prximas etapas sejam precisas e o esforo, minimizado.
Analisar causas significa investigar as relaes de causa e efeito entre as
caractersticas de qualidade e os fatores que esto adversamente influenciando essas
caractersticas (HOSOTANI, 1992; KONDO, 1995; PARKER, 1995) por meio de dados
coletados dos processos. Os autores ressaltam ainda a possibilidade de os dados serem
coletados por meio de experimentos investigativos, planejados de forma estruturada para a
obteno desses dados (PARKER, 1995; KUME, 1992; HOSOTANI, 1992). Campos (2004)
tambm considera essa possibilidade, no entanto, somente aps a causa j ter sido identificada
anteriormente por meio dos dados histricos de processos que produzem as causas
procuradas. Vrias ferramentas podem ser utilizadas para fazer essa anlise comparativa21.
Hosotani (1992, p. 92) cita [...] grficos estratificados, histogramas, diagramas de
disperso/correlao e grficos de controle, Kume (1992, p. 200) enumera os [...]
coeficientes de correlao, anlise de varincia e diagrama de Pareto, enquanto Parker
(1995) e Andersen e Fagerhaug (2006) recomendam a utilizao de uma srie de diferentes
ferramentas bem escolhidas pelo usurio. Os dados para essa anlise devem ser coletados
especificamente com o propsito de verificao das hipteses por meio de um processo
planejado logicamente, consistindo de [...] procedimentos estatsticos (KUME, 1992, p.
199). Ishikawa (1986) lembra que [...] fundamental conhecer a realidade [e um problema
que devemos enfrentar neste aspecto a] fidelidade e credibilidade [desses dados, pois
podem ser] falsos, errados ou impossveis de serem coletados (ISHIKAWA, 1986, p. 106). O
autor recomenda que os dados reflitam a situao real e, para isso, necessrio precauo,
incentivo ao relato da verdade, avaliao criteriosa dos parmetros e que sejam consolidadas
[sic] as metodologias de anlise.
Durante o processo de resoluo comum haver confuso sobre o que um problema,
se a causa ou o efeito (GOMES, 179). Esclarecimento a esse respeito bem destacada por
Andersen e Fagerhaug (2006), que definem sintoma, problema visvel, causa de primeiro
nvel e causa de ltimo nvel. Sintoma um sinal de que h um problema. O problema o
efeito visvel e perceptvel de algo que est errado. Causa de primeiro nvel seria aquilo que
est imediatamente provocando o problema, enquanto que a causa de ltimo nvel, a causa-
21
A utilizao das ferramentas da qualidade nas diversas etapas do MASP ser analisada na seo 2.3.
47
raiz, aquela que originou todo o processo sendo, portanto, a que deve ser eliminada. Deming
(1990, p. 225), por sua vez, tipifica as causas comuns e as causas especiais, que seriam,
respectivamente, as causas [...] oriundas do sistema [e] advindas de eventos passageiros, e
alerta para os riscos de fracasso caso elas sejam confundidas no processo de soluo do
problema (DEMING, 1990).
Kondo (1995) e Parker (1995) destacam que as causas dos problemas esto sempre
nos processos, que consistem nos equipamentos, pessoas, materiais, mtodos, ambiente e
outros fatores componentes. Se, no entanto, as causas no forem objetivamente determinadas
por meio da anlise comparativa dos dados entre causa e efeito, ento aquelas hipteses
devem ser descartadas e um novo conjunto de hipteses considerado para anlise (CAMPOS,
2004). Se forem eliminadas todas as hipteses inicialmente levantadas, ento um novo
processo de observao deve ser empreendido para, em seguida, reiniciar a etapa de anlise
por meio da identificao de novas hipteses e assim por diante. Campos (2004) prev ainda a
necessidade de realizao de um teste de consistncia da causa fundamental. Essa tarefa,
usando a denominao do prprio autor, que no numerada na tabela que descreve o
processo 3 anlise consiste da verificao da existncia de causas mais profundas do que a
hiptese descoberta, o que sugere que a anlise deve ser estender at o nvel mais profundo
possvel de relaes causais. A tarefa recomenda ainda a identificao de eventuais
conseqncias indesejveis ou restries s aes (CAMPOS, 2004) que, metodologicamente,
ainda nem foram identificadas.
A soluo para o problema consiste em descobrir quais so os fatores que influenciam
os resultados desejados e controlar esses fatores, de forma a se obter um resultado esperado
pelo cliente interno ou externo da organizao (PARKER, 1995). Hosotani (1992) e JUSE
(1985) denominam esse controle de contramedidas, cuja identificao e planificao feita na
etapa a seguir.
2.1.6
Etapa 4 - Plano de ao
Segundo Ishikawa (1986, p. 65), [...] a descoberta de anomalias, se no for seguida da

adoo das medidas saneadoras, ser algo intil. Assim, uma vez que as verdadeiras causas
do problema foram identificadas ou, pelo menos, as causas mais relevantes dentre vrias, as
formas de elimin-las devem ser encontradas (PARKER, 1995). Para o auxlio nessa tarefa,
48
Campos (2004) sugere o plano de ao, subdividindo em duas tarefas (quadro 8): a elaborao
da estratgia de ao e a elaborao do plano de ao em si. O primeiro consiste na escolha da
melhor alternativa de soluo dentre as possveis. O segundo a definio de aes
corretivas, ou contramedidas, necessrias eliminao das causas do problema.
PROCESSO 4 PLANO DE AO
Fluxo
Tarefas
Elaborao da estratgia de ao
Elaborao do plano de ao para o bloqueio, reviso do

cronograma e oramento final
Quadro 8 - Passos que compem o Processo 4 Plano de ao

Segundo Parker (1995), as solues devem ser procuradas inicialmente fora da

organizao antes de se empenhar num esforo interno. J outros autores, como Ishikawa
(1986) e Kume (1995), preferem distinguir as solues que pretendem apenas alterar os
resultados daquelas solues que tratam as causas e que, por isso, teriam um potencial maior
para prevenir sua reincidncia. Para esses e outros autores, tais como JUSE (1985) e Hosotani,
(1992), as aes que eliminam as causas devem ser priorizadas, pois somente elas podem
evitar que o problema se repita novamente. Dentre os autores, Parker (1995) oferece um
repertrio maior de tipos de solues possveis. Segundo ele, as solues deveriam ser
escolhidas prioritariamente na seguinte ordem: (a) automatizar quando possvel; (b)
redesenhar o processo/servio/produto para ser robusto ou insensvel s causas ou condies;
(c) eliminar a causa; (d) monitorar 100% automaticamente para detectar defeitos por meio da
implementao de sistemas prova de erros; (e) proteger o processo de condies fora de
especificao; (f) configurar os elementos ou estgios dos processos para que tenham
redundncia paralela; (g) usar inspeo humana, interveno e seleo, ou mtodos de
recuperao. Observa-se que a eliminao da causa do problema, tida como soluo
prioritria para Campos (2004), Ishikawa (1986), Kume (1995) e Hosotani (1992), apontada
apenas como a terceira opo dentre oito outras possveis por Parker (1995), o que demonstra
que este autor apresenta, ao menos para essa etapa, opes estratgicas de soluo mais
amplas do que autores que descrevem o QC-Story.
Para Hosotani (1992), a essncia dessa etapa consiste em definir estratgias para
eliminar as verdadeiras causas do problema identificadas na etapa anterior e, ento, colocar
49
essas estratgias em ao, que uma linha de raciocnio alinhada com a de Campos (2004). A
expresso estratgia parece ser inserida pelos autores apenas como metfora, pois ela guarda
pouca semelhana com as dez diferentes escolas da estratgia identificadas por Mintzberg
(2000). Como sem escolha no h estratgia, a idia de estratgia sugere apenas a
identificao de alternativas e escolha de uma linha de ao em detrimento das demais.
Conforme a complexidade do processo em que o problema se apresenta, possvel que possa
existir um conjunto de possveis solues. Hosotani (1992) sugere trs critrios para a escolha
da melhor: (a) o grau de efeito da ao para a minimizao do problema; (b) a viabilidade
tcnica de implementao da ao tal como foi planejada; (c) a economia, que representa o
potencial de no aplicao de recursos financeiros para implementar a soluo. Parker (1995)
defende a anlise em curto, mdio e longo prazos usando critrios de performance
desempenho da soluo, posio competitiva contribuio para o posicionamento diante de
concorrentes e moral satisfao das pessoas. Campos (2004) menciona os componentes da
Qualidade Total Qualidade, Custo, Entrega, Moral e Segurana , que tambm so
utilizados como critrios para priorizar aes de melhoria em grupos que se utilizam de
mtodos de soluo de problemas22.
Assim, verifica-se que a efetividade para o alcance da meta apenas um dos vrios
critrios que devem ser utilizados para a escolha da melhor opo. Acrescenta-se ainda a
questo da soluo dever necessariamente eliminar o problema por completo ou ser
implementada para o alcance de um resultado apenas parcial. Parker (1995) apresenta essa
questo e explora o tema, no apenas como uma questo de ordem metodolgica, mas
tambm como uma questo humana relevante. Para o autor, as pessoas tendem a escolher
solues por um processo que ele chama de satisfao, que teria trs caractersticas: (a) uma
quantidade mnima de critrios so estabelecidos ou reconhecidos, e se a soluo cumpri-las
ela uma soluo suficientemente boa; (b) apenas uma quantidade limitada de solues so
levadas em sria e consciente considerao; so aquelas que no so muito radicais, no esto
muito longe da posio atual e que no se deslocam muito das solues e situaes familiares,
se caracterizando como solues confortveis; (c) a primeira soluo que cumprir os critrios
a soluo selecionada. Os resultados de um processo de satisfao so muito diferentes dos
resultados obtidos por um processo de otimizao (PARKER, 1995). Enquanto, no primeiro
caso, a escolha depende da ordem em que elas so apresentadas, inibindo a busca por outras
solues. No segundo caso, a escolha o resultado da comparao dentre todas as solues
22
Para exemplos, ver Conveno Mineira de Crculos de Controle da Qualidade (2000) e Conveno Mineira de
Crculos de Controle da Qualidade (2004).
50
frente aos critrios previamente definidos, tornando o processo mais sistemtico e menos
sujeito influncia das heursticas. O processo de satisfao [...] tende a consolidar o status
quo, sufoca a criatividade e limita o superior potencial de inovao (PARKER, 1995, p. 47).
Kume (1992) alerta ainda para o fato de que as solues escolhidas no causem outros
problemas. Os efeitos colaterais podem ser prevenidos por meio de anlise da soluo sob a
maior quantidade de pontos de vista possveis. Para garantir que esses efeitos indesejveis no
ocorram ou sejam remediados, a etapa de verificao, como ser visto mais adiante, inclui um
passo cujo objetivo justamente a verificao e tratamento dessas disfunes.
Finalmente, um plano de ao precisa ser construdo para identificar aes,
responsabilidades, prazos e outros aspectos relevantes para a implantao da soluo
escolhida. Um plano deve responder a pelo menos cinco questes bsicas: o que, como,
quando, onde e por quem deve ser feito (PARKER, 1995; HOSOTANI, 1992). Essas aes
devem afetar as prticas organizacionais de diferentes formas, e seus impactos devem ser, em
primeiro lugar, avaliados pela gerncia para obteno de permisso, na forma de aprovao,
para colocao em prtica (JUSE, 1985; HOSOTANI, 1992). A obteno de
comprometimento das reas envolvidas para garantir a efetividade das aes a serem
executadas tambm importante (CAMPOS, 2004; KUME, 1992) e desenvolvida na
prxima etapa.
2.1.7
Etapa 5 - Ao
Na seqncia da elaborao do plano de ao, est a execuo das tarefas e atividades

previstas anteriormente. Para Campos (2004), JUSE (1985), JUSE (1991a) e Parker (1995), o
planejamento da ao e a ao propriamente dita so distintas e ocupam etapas separadas.
Outros autores, como Hosotani (1992), Kume (1992) e Kondo (1995) inserem sob uma
mesma etapa todas as atividades que envolvem aes de melhoria, do planejamento ao
acompanhamento. A quinta etapa do MASP na abordagem de Campos (2004) composta por
duas tarefas: o treinamento de pessoas envolvidas e a execuo das aes. O quadro 9
apresenta os passos que compem a etapa ao do MASP segundo Campos (2004).
51
PROCESSO 5 - AO
Fluxo
Tarefas
Treinamento
Execuo da ao
Quadro 9 - Passos que compem o Processo 5 Ao

Kume (1992, p. 202) afirma que a cooperao ativa de todos os envolvidos [...] um
importante ponto prtico que precisa ser obtida por meio da concordncia e participao no
exame das vantagens e desvantagens de cada medida. A escolha das solues deve priorizar
os critrios tcnicos e econmicos, mas em caso de empate, melhor escolher uma soluo
por critrio democrtico (KUME, 1992), o que favorece o comprometimento. Parker (1995)
acrescenta que, para prevenir a resistncia por parte das pessoas importante incorporar o
porqu no planejamento das atividades. O autor relaciona os envolvidos com as aes que,
alm das pessoas, responsveis pela operao dos processos, inclui os fornecedores, clientes e
outras pessoas apropriadas para a reviso do plano. Embora respeitem as partes envolvidas,
nenhum autor considera a possibilidade de ocorrncia de alteraes no plano de ao
decorrente desse processo de alinhamento, provavelmente devido natureza objetiva e
cientfica do mtodo e dos critrios utilizados durante o desenvolvimento do processo de
melhoria. Mesmo assim, Deming (1986, p. 14-15) alerta para os riscos da falta de uma
orientao unificada no esforo pela melhoria. Para ele, mesmo que cada um soubesse o que
fazer e fizesse o melhor que pode, o resultado s poderia ser um s: [...] disperso do
conhecimento e de esforos; resultados muito aqum do desejvel.
Quanto execuo de aes propriamente dita, pouca ateno dada a essa etapa
pelos autores pesquisados. Hosotani (1992) recomenda apenas que seja cuidadosamente
considerada como cada contramedida deve ser implementada, preparados padres provisrios
de trabalho e de produo e implantadas as aes de acordo com esses padres23. Parece
bastante evidente que a ao deve se concentrar naquelas tarefas e atividades identificadas e
descritas no plano de ao elaborado na etapa anterior, sem o qual todo o esforo para uma
identificao de solues otimizadas seria desperdiado, e os resultados no corresponderiam
s expectativas de melhoria.
23
Do ingls standards, termo que usualmente empregado para designar procedimentos escritos.
52
A preocupao ento recai sobre o acompanhamento das aes, que visa garantir que
todas elas sejam bem executadas utilizando meios tpicos de gesto. Campos (2004) menciona
a necessidade de registro dos resultados, sejam eles quais forem, para que eles sejam
utilizados na etapa de Verificao seguinte. J Parker (1995) indica quatro grupos bsicos de
atividades de acompanhamento: (a) verificao e reviso do progresso e consumo de recursos,
dos objetivos e tarefas, compromisso de todos com a melhoria e da relevncia do problema;
(b) correo, onde necessrio; (c) comunicao da evoluo do trabalho para todos os que
contriburam e aqueles que so e que podero ser afetados, alm de qualquer eventual
mudana; (d) agradecimento e reconhecimento para todos os que contriburam, to logo as
contribuies tenham sido feitas, antes, portanto, do encerramento do projeto de melhoria. O
autor oferece, assim, uma ampla gama de possibilidades de atividades de acompanhamento
para que sejam executadas enquanto se aguardam os resultados desejados.
Ainda durante o perodo em que o plano implantado, possvel coletar dados para
verificao da evoluo da efetividade das aes sobre as variveis das causas e, portanto,
sobre o problema definido. A atividade de comparao dos resultados obtidos com a meta
estabelecida tratada na prxima etapa: a verificao.
2.1.8
Etapa 6 - Verificao
A etapa 6 verificao (ver quadro 12) do MASP de Campos (2004) o

desdobramento nico da fase de check do ciclo PDCA e consiste na coleta de dados sobre as
causas e o efeito final (problema), alm de outros aspectos para analisar as variaes positivas
e negativas possibilitando concluir pela efetividade ou no das aes de melhoria
(contramedidas). Parker (1995, p. 53) observa que [...] nenhum problema pode ser
considerado resolvido at que as aes estejam completamente implantadas, ele esteja sob
controle e apresente uma melhoria em performance. A verificao do resultado consiste na
comparao antes e aps a ao de bloqueio (CAMPOS, 2004) ou contramedidas
(HOSOTANI, 1992) para verificar a efetividade da ao e do grau de reduo dos resultados
indesejveis (KUME, 1992; CAMPOS, 2004). Alm disso, a verificao deve incluir a
identificao de eventuais efeitos secundrios (CAMPOS, 2004), colaterais (HOSOTANI,
1992) ou adversos (PARKER) que possam ter sido produzidos pelas aes que pretendiam
mitigar causas e no provocar outros problemas. Hosotani (1992) relaciona que os efeitos
53
indesejveis podem acontecer em termos de [...] qualidade, custo, entrega, eficincia e

tambm em outras reas (HOSOTANI, 1992, p. 102). Campos (2004, p. 216) acrescenta
ainda que os efeitos secundrios podem ser negativos, mas tambm positivos.
PROCESSO 6 - VERIFICAO
Fluxo
Tarefas
Comparao dos resultados
Listagem dos efeitos secundrios
Verificao da continuidade ou no do problema

O bloqueio foi efetivo?
Quadro 10 - Passos que compem o Processo 6 Verificao

Conforme pode ser descrito pelos autores e pelo desdobramento da etapa por Campos
(2004) no quadro 10, a efetividade das aes a ocorrncia de duas condies conjuntas:
alcance dos resultados de acordo com as metas estabelecidas e a ausncia de efeitos
secundrios negativos ou indesejveis.
Alm disso, o monitoramento e a medio da efetividade da soluo implantada so
essenciais por um perodo de tempo para que haja confiana na soluo adotada (PARKER,
1995). nesta etapa que se verifica se as expectativas foram satisfeitas, possibilitando
aumento da auto-estima, crescimento pessoal e a descoberta do prazer e excitao que a
soluo de problemas pode proporcionar s pessoas (HOSOTANI, 1992).
Hosotani (1992, p. 102) lembra que [...] os resultados devem ser medidos em termos
numricos, comparados com os valores definidos e analisados usando ferramentas da
qualidade para ver se as melhorias prescritas foram ou no atingidas. Para facilitar a
comparao e tornar claros os benefcios gerados, os dados devem ser colhidos e apresentados
no mesmo formato que haviam sido colhidos anteriormente e incluir dados financeiros
(CAMPOS, 2004; KUME, 1992; HOSOTANI, 1992). No entanto, a verificao de resultados
no deve ser feita apenas em termos de resultados quantitativos. Hosotani (1992) relaciona
alguns benefcios intangveis, ou no mensurveis, como melhoria nas habilidades, liderana,
trabalho em equipe e mentalidade, entre outros aspectos humanos e ambientais. Alm disso
acrescenta-se o aprendizado obtido com o processo, como ser visto adiante.
Se, porm, os resultados esperados no atenderem as metas definidas, uma volta a
etapas anteriores se faz necessria. Para Kume (1992) e Campos (2004) o processo de soluo
54
falhou e, por isso, necessrio inicialmente certificar-se de que todas as aes planejadas
foram implementadas conforme o plano, o que significa revisar a etapa 5 ao. Se isso no
for suficiente, a orientao retornar etapa 2 observao e recomear tudo novamente.
Para Hosotani (1992), a insuficincia de resultados justifica o retorno ao passo 4 ou passo 5, o
que equivale no MASP de Campos, s etapas 3 anlise, 4 plano de ao, e 5 ao. O
autor, no entanto, no indica qualquer critrio de escolha nem se haveria uma ordem lgica
das etapas mais prioritrias nessa escolha. Parker (1995, p. 53), por sua vez, indica apenas que
devem ser tomadas [...] aes modificadas ou solues alternativas [e as anlises e dados
prvios] so sempre importantes neste estgio.
Pode-se observar que h concordncia entre esses autores sobre o retorno s etapas
anteriores em caso de insucesso na obteno dos resultados esperados, mas h divergncia
sobre a qual etapa retornar. O risco para o processo de soluo de problemas se, por trs
dessa divergncia metodolgica, esteja uma divergncia de natureza comportamental que, se
observado numa equipe, poderia levar a discusses interminveis, perda de concentrao e
disperso do foco do trabalho. Tais conseqncias poderiam, no s impedir os sentimentos
positivos previstos por Hosotani (1992), como tambm desencadear sentimentos negativos
como frustrao e impotncia, levando a perda de rumo e energia, podendo at culminar no
abandono do projeto.
Se porm, os resultados demonstraram que os objetivos e metas foram atingidos, ento
as etapas posteriores devem ser orientadas para a consolidao desses resultados ou mesmo
que eles sejam melhorados ainda mais no futuro. E o primeiro passo a formalizao do
aprendizado obtido, o que descrito na etapa 7 padronizao a seguir.
2.1.9
Etapa 7 - Padronizao
Uma vez que as aes de bloqueio ou contramedidas tenham sido aprovadas e sejam
satisfatrias para o alcance dos objetivos, elas podem ser institudas como novos mtodos de
trabalho (HOSOTANI, 1992). Segundo Kume (1992), existem dois objetivos para a
padronizao. Primeiro, sem padres24, o problema ir gradativamente retornar condio
anterior, o que levaria reincidncia. Segundo, o problema provavelmente acontecer
24
O termo padro traduzido como um procedimento escrito e formal designando como uma tarefa deve ser
realizada.
55
novamente quando novas pessoas (empregados, transferidos ou temporrios) se envolverem

com o trabalho. A preocupao nesse momento , portanto, a reincidncia do problema, que
pode ocorrer pela ao ou pela falta da ao humana. Ishikawa (1986, p. 58) alerta para a
fragilidade da informalidade ao observar que simplesmente conclamar a todos para que
atinjam as metas pode resultar num movimento meramente psicolgico, alm de ser anticientfico e irracional.
A padronizao no se faz apenas por meio de documentos. Segundo Kume (1992, p.
204) os padres devem ser incorporados para se tornar [...] uma dos pensamentos e hbitos
dos trabalhadores, o que inclui a educao e o treinamento. Campos (2004) inclui ainda a
comunicao com as partes envolvidas e o acompanhamento dos resultados na utilizao dos
padres elaborados para verificar se esto sendo seguidos e se seus resultados tambm so
capazes de satisfazer os objetivos e metas traados para o processo (ver quadro 11).
PROCESSO 7 - PADRONIZAO
Fluxo
Tarefas
Elaborao ou alterao do padro
Comunicao
Educao e Treinamento
Acompanhamento da utilizao do padro
Quadro 11 - Passos que compem o Processo 7 Padronizao

Ishikawa (1986, p. 58) considera que a padronizao consiste em [...] inicialmente

definir o mtodo [de trabalho], para em seguida regulament-lo e convert-lo num domnio de
conhecimento generalizado. [Esses pontos so detalhes crticos que permitiriam, em
composio com outros fatores, a] cristalizao da prpria meta. Para Hosotani (1992, p.
105) o mtodo j foi definido no passo 525 e o que precisa ser feito agora apenas fazer com
que os [...] padres temporrios se tornem oficiais, bastando para isso um conjunto de
tarefas de ordem formal, como concordncias, aprovaes e codificao. Esse autor destaca a
definio sobre os mtodos necessrios para manter as caractersticas da qualidade e os
25
O passo 5 do QC-Story de Hosotani (1992) denominado considerar e implementar contramedidas o que

equivale s etapas 4 Plano de ao e 5 Ao de Campos (2004).
56
processos sob controle como passo fundamental, o que Campos (2004) considera apenas
como parte inerente prpria tarefa de definio dos padres.
Uma vez elaborados os padres, as pessoas envolvidas com a execuo das tarefas
precisam ser informadas e treinadas sobre como operar os processos para gerar resultados
satisfatrios pois, conforme alerta Kume (1992, p. 205) [...] a falta de preparao e
comunicao adequada uma das principais razes de confuses quando novos padres so
introduzidos. Segundo esse autor, um problema trivial tpico ocorre quando uma diviso
interna executa uma tarefa seguindo o padro novo enquanto que outra executa conforme o
antigo. Para Hosotani (1992) e Ishikawa (1986), algumas pessoas simplesmente no iro ler
os novos padres com cuidado adequado, e mesmo que o faam, podero no compreender
seu real significado. Kume (1992, p. 205) enftico ao observar que, sem treinamento, [...]
no importa o quo bom os padres sejam, eles no sero implementados como deveriam e
novas ocorrncias dos problemas no podem ser evitadas. Um cuidado deve, portanto, ser
dirigido aos processos de educao e treinamento das pessoas envolvidas com os novos
padres para que incorporem os novos mtodos de execuo e controle, o que, para Ishikawa
(1986) responsabilidade dos superiores e deve incluir atividades em sala de aula e no
prprio ambiente de trabalho. Hosotani (1992, p. 105) tambm refora este ponto ao orientar
que esta atividade deve ser feita por [...] aqueles em posio de autoridade.
Entretanto, a incluso de atividades de treinamento tambm no suficiente. preciso
saber se os novos padres esto sendo seguidos e se os benefcios esto sendo mantidos
(HOSOTANI, 1992). Isso feito na atividade de acompanhamento dos resultados do padro,
que encerra a etapa de padronizao. Esse acompanhamento tem por objetivo evitar que um
problema resolvido reaparea devido a uma degradao contnua no cumprimento dos
padres, o que pode incluir verificaes peridicas, gerenciamento por etapas e superviso
(CAMPOS, 2004), checklists e auditorias (PARKER, 1995) ou sistemas de responsabilidades
para verificao (KUME, 1992). A verificao desses benefcios deve ser feita por meio de
ferramentas da qualidade e nos mesmos itens de controle utilizados anteriormente.
Ishikawa (1986) alerta sobre dois problemas tpicos da padronizao: a elaborao de
documentos por pessoas que desconhecem as reas produtivas, o que provoca inconvenincias
e transtornos aos usurios, e excesso de normas e regulamentaes, o que prejudica a
execuo e a produtividade do trabalho. A quantidade e a forma de escrever os documentos
podem, portanto, influenciar no resultado esperado ou provocar efeitos secundrios
indesejveis nos processos j melhorados. Esses alertas podem servir como critrios para
avaliar a qualidade da padronizao, o que poderia levar a aes que permitam uma melhor
57
adequao das atividades da etapa visando a contribuio pertinente na obteno de resultados

futuros.
Uma vez que os resultados foram atingidos e que as atividades capazes de manter
esses resultados esto implementadas, a ltima etapa ser a concluso do processo e a
organizao das informaes visando novos ciclos de melhoria, o que tema da etapa
seguinte.
2.1.10 Etapa 8 - Concluso
A etapa de concluso fecha o MSP de Campos (2004). Os objetivos da concluso

basicamente rever todo o processo de soluo de problemas e planejar os trabalhos futuros
(KUME, 1992). Campos (2004) e Kume (1992) descrevem essa etapa de forma bastante
similar em trs passos: identificao de problema remanescentes, planejamento de aes para
resolver esses problemas e reflexo (ver quadro 12). Embora Parker (1995) no tenha inserido
a concluso em seu mtodo de apenas seis etapas, ele reconhece ao final da ltima etapa
implementar controle total a importncia de fazer um balano do aprendizado e aplicar as
lies aprendidas em novas oportunidades de melhoria.
PROCESSO 8 - CONCLUSO
Fluxo
Tarefa
Relao dos problemas remanescentes
2 (*)
Planejamento do ataque aos problemas remanescentes
Reflexo
Quadro 12 - Passos que compem o Processo 8 Concluso

Inicialmente, a identificao de problemas remanescentes consiste em levantar aqueles

problemas que, devido s restries de tempo, no puderam ser tratados. Campos (2004) e
Kume (1992) reconhecem que um problema nunca pode ser perfeitamente resolvido, e buscar
a perfeio pode ser improdutivo e at desmotivante. Ento, delimitar o permetro de ao,
tornando claro o que foi e o que no foi feito, importante para os prximos trabalhos.
Mesmo se a meta no foi atingida, uma lista de problemas remanescentes deve ser feita para
58
demonstrar o quanto as atividades foram desenvolvidas e o que ainda no foi conquistado

(KUME, 1992). Essa observao corrobora a possibilidade de que se trata na verdade de
causas remanescentes e, no, de problemas novos ou que j tenham sido identificados
anteriormente.
Um aspecto que Campos (2004) e Kume (1992) no deixam muito claro o que
seriam problemas remanescentes. Analisando o desenvolvimento do mtodo, possvel
deduzir trs hipteses: (a) o resultado insuficiente em relao meta estabelecida para o
problema tratado durante o desenvolvimento do mtodo; (b) os outros problemas no tratados
que foram identificados durante a Etapa 1 identificao do problema; (c) problemas
desconhecidos que porventura tenham sido identificados somente durante o desenvolvimento
do processo de soluo do problema escolhido; (d) causas remanescentes que continuam a
exercer influncia sobre o problema resolvido, mas que no foram tratados devido falta de
tempo ou prioridade.
Cabe ressaltar que, se o item a for verdadeiro, ento no se trata de problemas
remanescentes (no plural) e, sim, no singular, pois refere-se ao prprio problema escolhido
para soluo, o que dispensaria a elaborao de uma lista. A mesma resposta poderia ser
aplicada ao item b, pois so problemas j identificados, listados e priorizados. Da mesma
forma, dificilmente estariam se referindo ao item c, pois um problema novo no
remanescente, e se porventura tiver sido identificado, ele deveria ser comparado com outros
identificados anteriormente para que seja priorizado em conjunto com esses. Assim, s resta
como ltima alternativa a opo d, ou seja, seriam causas remanescentes que, devido
limitao do tempo ou ao nvel de prioridade, no puderam ser tratadas durante o
desenvolvimento do mtodo, ficando para que sejam tratadas posteriormente. Se assim e se
o mtodo foi seguido conforme prescrito, a relao j est pronta, pois foi elaborada por
ocasio da etapa de anlise, quando se relacionam as variveis que influenciam no problema.
O que teria mais sentido ao final do processo de melhoria seria a identificao de
causas especiais (DEMING, 1990) remanescentes que, devido sua baixa freqncia, no
possibilitaria sua observao ou tratamento no perodo de tempo estabelecido, uma vez que as
causas comuns remanescente provavelmente j foram identificadas na etapa de anlise. Essas
observaes colocam em dvida a denominao e o real propsito de algumas atividades
desse passo.
Para Campos (2004, p. 246), importante demonstrar tambm os resultados
considerados acima do esperado, que seriam [...] indicadores importantes para aumentar a
eficincia nos futuros trabalhos. Como os resultados sobre a meta j foram identificados na
59
etapa de verificao e padronizao, de se supor que o autor esteja se referindo aos efeitos
secundrios positivos eventualmente identificados ao final do trabalho.
Em seguida, os autores citados determinam a elaborao de um planejamento de aes
necessrias ao tratamento dos problemas remanescentes visando um novo ciclo de aplicao
do MASP. Se os problemas remanescentes so, na verdade, causas remanescentes, ento o
planejamento de novas aes s teria sentido diante de uma nova meta, pois a que havia sido
proposta foi atingida, ou se a meta que havia sido definida no foi atingida durante o
desenvolvimento do projeto ora finalizado. Interessante o fato de que, independentemente
da alternativa, o planejamento das aes de melhoria ser necessariamente feito por ocasio
da aplicao posterior do mtodo, o que mais uma vez coloca em dvida sobre a necessidade
de um planejamento ao final de um ciclo, sem dados suficientes e que, provavelmente, seria
descartado no ciclo seguinte quando o mtodo for integralmente aplicado.
Finalmente, a etapa e o mtodo se encerram com uma reflexo sobre o desempenho da
equipe na utilizao do mtodo e das ferramentas de soluo de problemas, procurando
identificar pontos de melhoria no comportamento ou nas habilidades que poderiam aumentar
sua performance em aplicaes posteriores. Segundo Kume (1992), essa anlise deve ser feita
mesmo se o problema tiver sido solucionado com sucesso, mas ela deve ser feita com cuidado
especial se o prazo no foi cumprido ou se o problema no foi resolvido. Desse modo, podese concluir que o MASP encerra o processo de melhoria procurando explorar o potencial de
aprendizado da experincia, objetivando o desenvolvimento de habilidades e o desempenho
futuro em processos de melhoria subseqentes, que venham a atingir toda a organizao.
A questo a ser explorada agora a do aprendizado e do conhecimento organizacional
para, posteriormente, analisar como a utilizao do MASP contribui para o aperfeioamento
desses processos.
60
3 AS INTERFACES DA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E DO MASP
A aprendizagem organizacional um tema que tem sido tratado com certo prestgio
nos estudos da administrao devido, sobretudo, aos seguintes motivos: a conscincia de sua
importncia como chave da adaptao rpida, a relao com a necessidade de mudana
contnua e permanente das organizaes (CARDOSO, 2000) e devido ao seu potencial de
melhoria do desempenho (FIOL e LYLES, 1985; TEMPLETON, LEWIS e SNYDER, 2002).
Essa melhoria , tambm, o objetivo do MASP, como mtodo de resoluo de problemas no
ambiente organizacional. Assim, este captulo procura explorar o cruzamento desses dois
temas de elevado interesse acadmico e gerencial.
O captulo est dividido em seis sees. A primeira seo aborda a evoluo da
aprendizagem nos estudos da administrao, procurando descrever como se tornou um tema
relevante nos dias de hoje. A segunda seo explora as diversas definies de aprendizagem
organizacional, buscando elucidar seu significado, bem como as idias centrais que envolvem
o tema. A terceira seo aborda as perspectivas individuais, grupais e organizacionais onde a
aprendizagem criada, disseminada, memorizada e aplicada para alcanar os objetivos que se
propem. A quarta seo procura cruzar os referenciais tericos do MASP e da aprendizagem
organizacional, procurando explorar os pontos de convergncia e como este influenciado
por aquele. Quanto quinta seo, esta apresenta as ferramentas da qualidade como peas
complementares ao MASP e como so fundamentais para a gerao de conhecimento.,
Finalmente, a sexta seo, discorre sobre as duas abordagens existentes para a resoluo de
problemas por meio do uso do MASP.
3.1
A aprendizagem nos estudos da administrao
Na idade mdia, o conhecimento sobre materiais, produtos e processos era totalmente

dominado por uma nica pessoa: o arteso. Ele projetava e construa com ajuda de aprendizes
as ferramentas que utilizava e os artigos que produzia. medida que esses aprendizes
aprendiam com seu mestre, garantia-se a continuidade do ofcio e dos conhecimentos a ele
relacionados (FLEURY e FLEURY, 1997). No sculo XVIII, no incio da revoluo
61
industrial e no esteio do liberalismo econmico, uma ruptura ocorreu quando a diviso do

trabalho tomou conta das fbricas e os trabalhadores passaram a realizar tarefas simples,
resultante da fragmentao das atividades em operaes menores e, portanto, com muito mais
eficincia (BRAVERMAN, 1981). Os princpios desse tipo de gesto foram, posteriormente,
sistematizados por Taylor (1970) em sua obra Princpios de administrao cientfica. O
trabalho de Taylor (1970) advogava a completa separao do trabalho de planejamento e
execuo, abandonando o empirismo at ento dominante da organizao, para adotar a
execuo do trabalho por meio da concentrao do conhecimento do produto e do processo
correspondente nos gerentes. O mais importante dos trabalhos nessa linha foi o estudo de
tempos e movimentos, que consistia em analisar minuciosamente as operaes dos
trabalhadores para determinar a melhor maneira de realizar cada uma delas. Dessa forma, as
experincias dos operrios no trabalho foram transformadas em conhecimento objetivo e
cientfico, no sentido de responder duas perguntas bsicas: qual seria o dia mais propcio ao
trabalho e como o processo poderia ser melhorado. Isto por que, Taylor (1970) acreditava que
o desconhecimento pela gerncia das rotinas de trabalho e do tempo necessrio para sua
realizao, e a falta de uniformidade das tcnicas e dos mtodos de trabalho eram males que
precisavam ser erradicados por meio do saber cientfico.
Seguindo uma linha similar, mas focando o mbito da organizao propriamente dita,
o francs Henri Fayol (1841-1925) desenvolveu uma abordagem normativa e prescritiva da
administrao ao propor seis funes bsicas da organizao26 e os 14 princpios da
gerncia27, dentre os quais, a especializao, que permitia ao indivduo tornar-se perito e, em
conseqncia ser mais produtivo (HICKSON e PUGH, 2004). A nfase na tarefa e na
estrutura sob princpios de racionalidade desencadeou uma viso de que a organizao
poderia se comparar a uma mquina, feita para obter rendimento otimizado a partir de claras
relaes de causa e efeito, fechadas em torno de seus objetivos, estruturas e processos rgidos
e decises centralizadas. Entretanto, a fora do modelo se fragilizava medida em que se
considerava os aspectos indesejveis e tpicos dos sistemas mecnicos, tal como a limitada
capacidade de auto-ajuste e o efeito desumanizante sobre os empregados (SCOTT, 1998;
26
Funes tcnicas, relacionadas produo de bens ou servios; funes comerciais, relativas compra, venda
e trocas; funes financeiras, referentes com a busca e gesto do uso do capital; funes de segurana,
relacionada com a proteo do patrimnio e das pessoas; funes contbeis, que tem a ver com balanos
inventrios, custos e estatsticas; funes administrativas, vinculadas ao planejamento, organizao, comando e
coordenao e controle, necessrios integrao das outras cinco funes (HICKSON e PUGH, 2004).
27
Diviso do trabalho: autoridade, disciplina, unidade de comando, unidade de direo, subordinao do
interesse individual ao interesse coletivo, remunerao, centralizao ou descentralizao, cadeia escalar, ordem,
eqidade, estabilidade pessoal, iniciativa, esprito de equipe (HICKSON e PUGH, 2004).
62
BRAVERMAN 1981). A teoria da mquina simples e funciona bem apenas quando existe
uma tarefa contnua a ser desempenhada, o ambiente suficientemente estvel, h
necessidade de produzir sempre o mesmo produto, a meta fundamenta-se sobre aspectos
precisos e as partes humanas da mquina so submissas (MORGAN, 1996).
A percepo das limitaes do modelo mecanicista desencadeou o desenvolvimento
de novas perspectivas, passando invariavelmente a considerar outros atores sociais que
exercem influncia sobre a forma com que a organizao atua. Na perspectiva sistmica, a
organizao passa a ser comparada com um sistema orgnico (MORGAN, 1996; SCOTT,
1998), sobre o qual se baseia o princpio bsico de que as organizaes devem atingir uma
relao adequada com o ambiente se quiserem sobreviver. Isso incluiu a considerao, nas
anlises e decises organizacionais, das pessoas que fazem parte da organizao, alm de
outros envolvidos externos, tais como clientes, fornecedores, concorrentes, sindicatos e
agncias governamentais (MORGAN, 1996), mesmo que as relaes entre eles sejam
mutveis, ambguas e, at mesmo, arbitrrias (SCOTT, 1998).
A concepo das organizaes como sistemas teve implicaes fundamentais para a
prtica organizacional, que passou a incluir a funo de monitoramento e compreenso do
ambiente por meio das atividades que interagem com esse ambiente. No entanto, essa
perspectiva orgnica ainda pressupe a existncia de uma racionalidade caracterizada pela
capacidade das pessoas de se encaixarem e contriburem adequadamente para a consecuo
dos objetivos, o que s possvel no desempenho de uma atividade fixa e em circunstncias
estveis. Quando, porm, as condies dos fatores mudam, cabe organizao questionar o
que esto fazendo e modificar sua ao ao levar em conta as novas condies do ambiente
(MORGAN, 1996). Conforme afirmam Stalk, Evans e Shulman (1992, p. 62) [...] quando a
economia era esttica, a estratgia podia se dar ao luxo de ser esttica. Tal assertiva permitenos deduzir, conseqentemente, que num ambiente de negcios dinmico, o comportamento
da organizao deve se tornar mais proativo e dinmico. Essa concluso respaldada por
Scott (1998), quando salienta que cada organizao precisa se adaptar ao contexto no qual
est inserida, reconhecendo que nenhuma organizao auto-suficiente. As organizaes
estabelecem relaes com outros atores sociais para obter os recursos dos quais precisa para
se desenvolver e sobreviver, ressalta o autor. Essa condio caracteriza as organizaes como
sistemas abertos que trocam recursos, pessoas e informaes com o ambiente, em relaes
estreitas e ligadas por laos afetivos e sistemas interpretativos (SCOTT, 1998). Esse quadro
chama a ateno para as questes contextuais sobre as quais a aprendizagem organizacional se
justifica e se constri.
63
Essa capacidade de adaptao, muito presente nos dias de hoje, parece consistir em
uma guerra de movimentos na qual o sucesso de uma organizao encontra-se atrelado
previso das mudanas e capacidade de atend-las, ou at mesmo, super-las. Assim, tem
sido comum postular que as organizaes precisam ter conscincia da profunda influncia que
as velozes e imprevisveis mudanas ambientais exercem sobre elas. Isso implica, no sentido
da sua sobrevivncia, aprender a um ritmo que equipare ou exceda o ritmo com que as
mudanas ocorrem no seu meio envolvente (REVANS, 1980 apud CARDOSO, 2000).
Compartilhando esse raciocnio, Senge (2006, p. 37) acrescenta que [...] medida que o
mundo torna-se mais interligado e os negcios mais complexos e dinmicos, o trabalho
precisa interligar-se em profundidade aprendizagem.
A relao da aprendizagem organizacional com a mudana ambiental tambm
explicada por Fiol e Lyles (1985), para quem o ltimo critrio para o desempenho
organizacional a sobrevivncia a longo prazo e o desempenho. Para alcanar isso, as
organizaes promovem o alinhamento entre seus si e o ambiente ao qual esto inseridos. O
alinhamento implica que a empresa deve ter o potencial de aprender, desaprender ou
reaprender a partir de seus comportamentos passados na forma de experincias mantidas pela
memria. O processo contnuo dessas trs etapas permitiria organizao se adaptar s
constantes mutaes impostas pelos diversos atores que compem o ambiente da organizao.
Fiol e Lyles (1985) assinalam ainda que a adaptao a essncia da gesto estratgica
por que a atividade-chave para lidar com mudanas que ocorrem no ambiente e envolvem
um processo contnuo de escolhas estratgicas. Nonaka e Takeuchi (1997, p. 53) parecem
concordar, pois tambm reconhecem existir [...] um consenso geral de que o aprendizado
organizacional um processo de mudana adaptativo. Organizaes tm margem de ao e
escolhas em como eles se ajustam a um ambiente varivel. Isso direciona a capacidade das
organizaes para aprender com o passar do tempo. Assim, o desempenho organizacional
afetado pela habilidade da organizao para aprender e se adaptar em um ambiente varivel
(FIOL e LYLES, 1985; SCHEIN, 1992).
No entanto, na medida em que as mudanas se tornam ainda mais constantes e a
complexidade do ambiente aumenta, questiona-se a capacidade da equipe gerencial para
resolver problemas quando esta se depara com questes interfuncionais, complexas e crticas
para a organizao. Senge (2006) observa que, com muita freqncia, as equipes gerenciais
esto muito mais preocupadas com a imagem e a autopreservao do que propriamente em
solucionar seus problemas. Segundo o autor, a existncia de um conjunto de gerentes sensatos
e experientes, que represente as diferentes funes da organizao e tenha naturalmente
64
capacidade de solucionar problemas, um mito. Esse um argumento partilhado por Argyris

(1992) para quem as equipes gerenciais funcionam bem quando so acionadas para tratar de
problemas de rotina, porm quando enfrenta problemas complexos e que podem ser
embaraosos ou ameaadores, o esprito de equipe parece arrefecer. Condies pouco
favorveis exigem que a organizao adote uma linha de ao de auto-questionamento, que
abranja seus aspectos racionais e coloque em evidncia suas barreiras simblicas e cognitivas.
Nesse sentido, Ducker (2001) reala a transio para a organizao baseada em
informao ou organizao baseada em conhecimento28. Alguns autores se dedicam a
descrever como as empresas aprendem (NONAKA e TAKEUCHI, 1997), outros procuram
discorrer como desenvolver uma organizao que aprende (SENGE, 2006; GARVIN, 2002) e,
finalmente, alguns autores tratam de estruturar a filosofia dentro de campos especficos da
administrao, como a estratgia29 (MINTZBERG, 2000) e a Gesto da Qualidade Total
(SITKIN et al., 1994; GARVIN, 2001b). Tais referncias conferem aprendizagem
organizacional uma reconhecida importncia para o desempenho organizacional (FIOL e
LYLES, 1985; SENGE, 2006; TEMPLETON, LEWIS e SNYDER, 2002).
Assim, neste trabalho, assume-se a aprendizagem organizacional por meio de
argumentos prticos coadunando-se, por exemplo, com a proposta de Garvin (2002) quando
admite que prticas como a soluo de problemas por mtodos sistemticos so blocos de
construo das organizaes que aprendem. Drucker (1999) tambm ressalta esse ponto ao
afirmar que as organizaes precisam se preparar para abandonar conhecimentos que se
tornaram obsoletos para aprender a criar o novo, destacando para isso as atividades de
melhoria e inovao contnuas. Desse modo, para o autor, a aprendizagem corporativa,
prtica aplicvel e importante para o resultado final da empresa.
Aps o reconhecimento da importncia da aprendizagem organizacional, sobretudo
diante das condies do ambiente competitivo em que esto inseridas as organizaes na
28
Conforme descreve o autor, a organizao baseada em informao ou organizao baseada em conhecimento

aquela [...] composta sobretudo por especialistas que dirigem e disciplinam o prprio desempenho, por meio de
feedback sistemtico dos colegas, dos clientes e da alta administrao (DRUCKER, 2001, p. 10).
29
Mintzberg (2000, p. 156) copila as premissas do que ele denomina Escola do Aprendizado no campo da
estratgia, um aglutinado de idias comuns que caracterizam uma linha de pensamento estratgico: (a) a natureza
complexa e imprevisvel do ambiente impede o controle deliberado e a formulao estratgica, que s pode ser
feita por um processo de aprendizado, em que formulao e implementao tornam-se indistintas; (b) o
aprendizado se d no nvel coletivo, havendo muitos estrategistas em potencial; (c) o aprendizado acontece de
forma emergente, por qualquer um que tenha capacidade ou recursos para aprender, podendo a estratgia surgir
em lugares ou de formas incomuns; (d) o papel da liderana no mais o de conceber a estratgia, mas de
gerenciar o processo de aprendizado estratgico; e (e) as estratgias aparecem primeiro sob a forma de padres
do passado, depois como planos para o futuro para finalmente chegar a uma perspectiva para guiar o
comportamento geral.
65
atualidade, necessrio definir o que a aprendizagem organizacional e os conceitos sobre os

quais ela se sustenta.
3.2
Definio e conceitos de aprendizagem organizacional
A definio de aprendizagem organizacional no , nos estudo organizacionais,

totalmente convergente em seu significado. Fiol e Lyles (1985) observaram que, embora haja
uma forte aceitao da noo de aprendizagem organizacional, no h consenso sobre o que
ela exatamente (VERSIANI, 2006). Mesmo diante de uma infinidade de conceitos, existem
alguns que so mal enunciados ou, simplesmente, no representam consenso sobre o que e
nem por que ela ocorre (DIBELLA e NEVIS, 1999). Templeton, Lewis e Snyder (2002, p.
177) analisando textos de 78 autores, constataram a pluralidade do tema observando que [...]
a teoria de aprendizagem organizacional teve implicaes expansivas e virtualmente
impossvel atribuir sua gnese a um nico terico, pois cada qual atribui no s um
significado, mas tambm uma viso particular ou conjunto distinto de elementos constitutivos.
Segundo Garvin (2001a, p. 52) os acadmicos so, em parte, culpados por essa
multiplicidade conceitual, pois suas anlises sobre as organizaes que aprendem seriam em
geral [...] reverenciais e utpicas, cheias de uma terminologia quase mstica. Garvin (2000)
avalia que, surpreendentemente, ainda no se conseguiu definir com preciso o que uma
organizao que aprende, embora os tericos tenham estudado o assunto em profundidade. O
autor compilou algumas definies para chegar a concluso de que ainda h falta de
entendimento sobre o tema.
Uma anlise de algumas definies aponta que os conceitos so geralmente dados de
uma forma direta ou indireta. Na forma direta, os autores definem a aprendizagem
organizacional utilizando uma abordagem ontolgica procurando encontrar seu significado a
partir da observao sobre o fenmeno. DiBella e Nevis (1999, p. 12) denominam esse ponto
de vista como [...] uma questo de ser. Nessa linha se encontram as definies de Fiol e
Lyles (1985, p. 803), para quem a aprendizagem organizacional significa [...] o processo de
aprimoramento das aes atravs de melhor conhecimento e compreenso. Esta uma
definio que se assemelha de Kim (1993, p. 43) [...] o aumento da capacidade de uma
organizao de realizar aes eficazes e de Daft e Weick (1984, p. 286), [...] o processo
pelo qual se desenvolve o conhecimento das relaes ao-resultados entre uma organizao e
66
o ambiente, que tambm atribui um papel relevante ao como parte da aprendizagem.

Tambm se valendo de uma abordagem ontolgica, est a definio proposta por Argyris
(1977, p. 116), para quem a aprendizagem organizacional [...] um processo de deteco de
erros, o que sugere um processo posterior uma ao, o que se alinha com as definies
anteriores. Para o autor os ciclos de deteco e correo de erros, podem ser de dois tipos: de
ciclo simples e de ciclo duplo. Quando o processo permite organizao implantar suas
polticas ou alcanar seus objetivos, o processo pode ser denominado aprendizado de circuito
simples. Nessa situao, o resultado obtido realimenta o processo que ajustado at a
obteno da resposta desejvel, como acontece com um termostato, que informa ao circuito de
comando para aumentar a temperatura assim que ela cair. No entanto, conforme descreve
Argyris
(1977),
nos
ambientes
organizacionais,
as
pessoas
adotam
estratgias
comportamentais e camuflagens para no confrontar resultados ruins com expectativas,

visando no gerar frustrao ou punio. Nesse tipo de condio, os indivduos perdem sua
capacidade de perceber os erros. Assim, a organizao s ter condies de reverter esse
quadro se conseguir corrigir os erros num aprendizado de ciclo duplo. O aprendizado de ciclo
duplo acontece quando os erros so detectados e corrigidos por meio da modificao das
normas, polticas e objetivos subjacentes. Assim, a dinmica no acontece apenas no processo
de aprendizado, mas em estratgias comportamentais individuais e grupais contraprodutivas
do tipo perde-ganha que inibem o aprendizado. Assim, a adoo do aprendizado de ciclo
duplo pressupe a remoo de barreiras, mudana de mentalidade, eliminao de sentimentos
negativos, competncia e criao de um ambiente de confiana e abertura. Para aprender,
preciso, portanto, desaprender os comportamentos defensivos.
J as definies feitas de forma indireta, procuram caracterizar o sujeito inserido no
fenmeno, no caso, a organizao que aprende, para que, a partir disso, o leitor possa deduzir
o significado do prprio fenmeno: a aprendizagem organizacional. Nessa linha, a
conceituao encarada como [...] uma questo de tornar-se (DIBELLA e NEVIS, 1999, p.
7). Assim se apresentam a definio condicionante de Huber (1991, p. 89), que considera que
[...] uma entidade aprende se, atravs de seu processamento de informaes, a gama de
comportamentos potenciais ampliada. Numa mesma linha de potencial organizacional est
a definio de Senge (2006, p. 47), que postula que uma organizao que aprende [...] uma
organizao que est continuamente expandindo sua capacidade de criar seu futuro, e a de
DiBella e Nevis (1999, p. 6), para quem [...] aquela que possui capacidade de adaptar-se s
mudanas que ocorrem com seu ambiente e de reagir s lies trazidas pela experincia por
meio da alterao do seu comportamento organizacional. O comportamento , nessa
67
definio, a conseqncia final desencadeada pelo processo de aprendizagem, preocupao

essa, compartilhada por Levitt e March (1991, p. 319) que consideram que [...] as
organizaes aprendem quando codificam experincias da histria em rotinas que orientam o
comportamento.
Garvin (2000, p. 54) tenta unir o potencial de ao e o comportamento da organizao,
ao definir uma organizao que aprende como sendo [...] a que dispe de habilidades para
criar, adquirir e transferir conhecimentos, e capaz de modificar seu comportamento, de
modo a refletir os novos conhecimentos e idias. Conforme outras definies, essas
habilidades, podem ser construdas a partir da anlise de resultados, mas pode tambm se dar
por meio da anlise de eventos ocorridos h mais tempo. Assim, conforme define Stata (1989,
p. 64), a aprendizagem organizacional [...] ocorre atravs de insights compartilhados,
conhecimentos ou modelos mentais...[e] se baseia no conhecimento e experincias passados
ou seja, na memria .
Como pode ser observado nas definies anteriores e nas prprias constataes de
autores, elas tendem a focar apenas aspectos parciais daquilo que envolve a aprendizagem
organizacional, deixando de fora algo que explorado por um outro autor. Talvez seja a
definio de Templeton, Lewis e Snyder (2002, p. 189), que analisaram e sintetizaram o
conceito de setenta e oito autores, aquela que mais elementos insere, pois inclui a ao, o
processo, a inteno deliberada e no deliberada, alm da mudana. Seguindo uma linha
ontolgica, os autores definiram a aprendizagem organizacional como sendo [...] o conjunto
de aes (aquisio de conhecimento, distribuio de informao, interpretao da informao
e memria
organizacional) dentro
da
organizao
que intencionalmente e
no
intencionalmente influencia mudanas organizacionais positivas . Essa definio afirma que

a mudana positiva pode acontecer tambm de forma no intencional, o que provavelmente
ocorre pelo uso de processos de aprendizado de forma no consciente, o que remete ao
insight, citado por Stata (1989).
Independentemente de qual definio se utiliza para caracterizar a organizao que
aprende, possvel observar que todas apresentam trs coisas em comum. Primeiro, ela se
refere aos vrios processos de tratamento do conhecimento, desde a gerao, passando pela
interpretao, uso e armazenamento, at o descarte. Segundo, o aprendizado organizacional
tem relao com mudana, seja ela real ou potencial, no comportamento ou nos resultados.
Dibella e Nevis (1999) concordam com a assertiva de que o objetivo fundamental em
construir a capacidade de aprendizagem manter ou melhorar o desempenho de uma equipe
68
ou de uma organizao, o que est relacionado aos assuntos corporativos tradicionais e que
pode ser levantado apenas com feedback. Os autores incluem ainda, a esse benefcio, o
potencial de resultados sociais, que decorrente dos investimentos que fazem nas reas de
atuao e nas pessoas, que podem repercutir em toda a sociedade.
E, finalmente, como terceiro ponto em comum, todas as definies carregam a
premissa de que o aprendizado, e o conhecimento dele decorrente, sempre bom e til, pois,
omitem a possibilidade da gerao de aprendizado no vlido, que produziria um resultado
incipiente, ou mesmo contrrio, quele desejado. justamente essa lacuna, deixada pelos
autores na definio de aprendizagem organizacional, que se pretende explorar neste trabalho,
como se ver mais adiante.
Senge (2006) alerta que o conhecimento se torna obsoleto com muito mais rapidez nos
dias de hoje. Como o acesso a tecnologias e recursos est se tornando mais fcil, o
aprendizado incorporado na organizao tem a capacidade de manter ou aumentar as chances
de sobrevivncia. Para o autor a aprendizagem consiste na prtica contnua de cinco
disciplinas. Uma disciplina [...] um caminho de desenvolvimento para a aquisio de
determinadas habilidades ou competncias (SENGE, 2006, p. 44), mas vital que elas se
desenvolvam em conjunto: (a) o pensamento sistmico, que a capacidade de enxergar o
todo, de perceber os elementos interconectados num mundo cada vez mais fragmentado; (b) o
domnio pessoal, que consiste em percia, disciplina, compromisso pessoal com o
aprendizado; (c) modelos mentais, capacidade da organizao de analisar e revisar seus
conceitos e imagens do mundo; (d) construo de uma viso compartilhada, que se traduz na
incorporao por todos de uma imagem de futuro daquilo que se pretende ser; (e)
aprendizagem em equipe, que consiste no dilogo e interao entre seus membros, o que um
caminho necessrio para aprendizagem ao nvel organizacional. Uma disciplina no uma
[...] ordem cumprida [ou] forma de punio, [mas sim] um corpo de teoria e tcnica, as quais
devem ser estudadas e dominadas para serem colocadas em prtica [e tambm] um caminho
de desenvolvimento para a aquisio de determinadas habilidades ou competncias (SENGE,
2006, p. 44). Praticar uma disciplina consiste na obteno de proficincia o que se consegue
com hbito relacionado s oportunidades de aprendizagem existentes no contexto interno e
externo da organizao.
Embora difusa e dispersa, a definio do conceito de aprendizado passa por trs
nveis: individual, grupal e organizacional. Desse modo, acredita-se que abordar a interrelao desses nveis importante para situar o campo do estudo, permitindo no apenas um
olhar particular para elucidar um modelo de aprendizagem organizacional, mas tambm
69
avaliar sua aplicabilidade e importncia para explicar os fenmenos organizacionais diante de

mudanas ambientais intensas. Essa inter-relao analisada no prximo item.
3.3
Aprendizagem individual, grupal e organizacional
Com relao aos nveis de anlise - individual, grupal e organizacional - Nonaka e

Takeuchi (1997) desenvolveram uma teoria de criao do conhecimento que o resultado da
interao dinmica de duas dimenses: a epistemolgica e a ontolgica. A dimenso
epistemolgica um continuum formado entre os extremos do conhecimento tcito e o
explcito (POLANYI, 1996 apud NONAKA e TAKEUCHI, 1997), que representa o grau de
objetividade e cientificidade de um processo de criao de conhecimento. J a dimenso
ontolgica, o continuum constitudo entre o indivduo e o ambiente externo, por onde o
conhecimento se propaga. Os autores explicam que [...] a organizao no pode criar
conhecimento por si mesma (NONAKA e TAKEUCHI, 1997), o que justificvel, pois ela
no tem literalmente um crebro (HEDBERG, 1981, apud FIOL e LYLES, 1985) e, portanto,
no pensa como uma pessoa. As caractersticas do crebro so emprestadas apenas como
metfora, visando a compreenso das organizaes na atualidade e o desenvolvimento de
estruturas flexveis e criativas (MORGAN, 1996) decorrentes da adoo da aprendizagem no
contexto organizacional.
Na verdade, todo o processo parte ao nvel dos indivduos, que desenvolvem seus
repertrios de conhecimentos e os colocam a servio da organizao ao qual pertencem. Todo
conhecimento s criado e gerado por processos de aquisio desenvolvidos pelas pessoas
que compem a organizao. No h distino entre os indivduos que aprendem, podendo ser
[...] da presidncia ao cho de fbrica (MARIOTTI, 1999, p. 14), ou tambm [...]
funcionrios de linha de frente, gerentes de nvel mdio e gerentes seniores (NONAKA e
TAKEUCHI, 1997, p. 15). O aprendizado pode ocorrer simultaneamente em toda a populao
da organizao, apenas em membros constituintes de uma equipe ou mesmo isoladamente. O
que importa no a quantidade de membros envolvidos, mas os processos e os caminhos
percorridos entre os indivduos e a organizao e, at mesmo, fora dela. Para isso, o
conhecimento precisa se expandir e vencer as fronteiras internas nos grupos e na prpria
organizao pela iniciativa do indivduo e a interao que ocorre dentro do grupo. Conforme
constata Versiani (2006, p. 50) [...] a natureza das relaes dos indivduos entre si e com a
70
organizao se pauta por alternncias de estabilidade e instabilidade, o que torna a

ambivalncia o aspecto bsico da vida organizada. A interao dinmica, seja na forma de
discusso, compartilhamento, e mesmo de conflito, importante, seno fundamental, para
desenvolver novas perspectivas e criar novos conhecimentos para diferentes propsitos,
sobretudo o de melhorar e inovar.
Assim, a aprendizagem organizacional tem como pressuposto a existncia sine qua
non da aprendizagem individual, mas a articulao dos modelos mentais tcitos em um
processo de mobilizao constitui fator chave para a criao de novos conhecimentos
(NONAKA e TAKEUCHI, 1997). o processo que Senge (2006, p. 44) denomina
simplesmente dilogo, que seria [...] pensar em conjunto, [diferente da] discusso [que teria
suas razes em] percusso e concusso, [e que significam literalmente para o autor] atirar as
idias de um lado para outro em uma competio do tipo tudo ou nada. O autor ressalta,
ainda, que a aprendizagem em equipe vital, pois a equipe e no os indivduos que constitui
a unidade de aprendizagem organizacional das organizaes modernas.
Para Nonaka e Takeuchi (1997), a criao do conhecimento um movimento de trocas
e transformao de conhecimento tcito para explcito, do indivduo para a organizao na
forma de uma espiral com raios de ao concntricos e cada vez mais amplos. Embora repita
a passagem pelas mesmas etapas, a cada ciclo de aprendizagem a organizao ocupa uma
posio superior ao ciclo anterior, o que tambm confere ao modelo um carter dinmico.
esse movimento de justaposio de ordem e desordem (WEICK, 2004, apud VERSIANI,
2006) que pressiona o desenvolvimento de novos conhecimentos, a reviso dos significados e
das prticas, novos usos e desusos das experincias do passado. Assim, o conceito de
aprendizado organizacional insere a idia de evoluo contnua, revelando que esta se d pela
tenso entre passado e futuro, que encontra no presente a redefinio das prticas e
significados da organizao (VERSIANI, 2006).
Entretanto, essa interao no ocorre independentemente da forma com que os grupos
trabalham, ao contrrio ela depende intrinsecamente de como esse grupo se organiza e se
fundamenta sobre os vnculos entre seus membros. Para distinguir grupos em que a
aprendizagem ocorre de maneira mais favorvel, Mariotti (1999) define dois tipos extremos: o
grupo-sujeitado e o grupo-sujeito. O grupo-sujeitado aquele que se limita a obedecer a
direcionamentos exteriores. Trata-se de um grupo reativo, cujo centro de auto-regulao e de
auto-avaliao externo e, por isso, incapaz de produzir algo novo, reproduzindo suas
atividades de forma repetitiva. A anttese desse tipo de grupo o grupo-sujeito, tambm por
ele denominado equipe, que proativo e capaz de se auto-regular. O grupo-sujeito dialoga
71
constantemente com o ambiente e toma decises internamente, tendo uma elevada disposio
para aprender, criar e produzir. Diante disso, ele se renova com mais freqncia e , portanto,
mais capaz de lidar num ambiente de mudanas constantes, o que sugere que somente os
grupos-sujeito esto preparados a aprender e, em ltima instncia, a sobreviver na economia
do conhecimento.
A transformao da aprendizagem individual para a organizacional no se d de forma
fcil. Embora o aprendizado ocorra entre indivduos e possa ser acumulado com o tempo, os
autores concordam que o aprendizado organizacional no apenas o simples resultado
cumulativo do aprendizado de seus membros (ARGYRIS e SCHON, 1974; HEDBERG,
1981, apud FIOL e LYLES, 1985). Muito da teoria do aprendizado individual relaciona-se
com a repetio, desenvolvimento de habilidades motoras e mesmo condicionamento, o que
no compatvel com a aprendizagem organizacional, ao menos em situaes nicas e no
repetitivas (FIOL e LYLES, 1985). Afinal, pouco valeria o aprendizado extrado de uma
situao que nunca mais se repetir. Senge (2006) questiona o potencial de aprendizado da
equipe de gerentes, cujos membros so individualmente muito inteligentes, mas que, em
conjunto, apresentam uma inteligncia coletiva muito baixa. Aspectos sociais, polticos e a
competio por prestgio e melhores posies introduzem interesses que so adversos ao
aprendizado. Um ditado popular afirma que informao poder, o que leva a crena errnea
de que partilhar o conhecimento significa diminuio do poder (TOWNSEND e
GEBHARDT, 2008). Alm disso, as pessoas informaes demais, habilidades cognitivas
limitadas para pensar de maneira sistmica e pouca disposio para romper as normas
culturais que os lderes fazem questo de manter para parecer estar no controle e, por isso,
apresentam solues para todos os nossos problemas (SCHEIN, 1992). Tais restries do
uma idia da dificuldade de transferir conhecimentos individuais para equipe e dessa para a
organizao, mesmo existindo vrias formas de desenvolver o aprendizado.
E diante dos processos que se apresentam como possibilidades de aprendizagem, a
soluo de problemas por mtodos sistemticos que se apresenta de maneira mais acessvel
prtica organizacional. Assim, embora possa concentrar algum grau de dificuldade, a tarefa de
aprender no sentido organizacional relevante para as organizaes e para o estudo da
administrao. Conforme observam Townsend e Gebhardt (2008, p. 6), mesmo uma tcnica
72
[...] descomplicada e fcil de compreender difcil de implementar completamente. Mas,

assim como a qualidade, os resultados justificam o esforo30.
Assim, procura-se, na seo seguinte, identificar os pontos de convergncia entre a
aprendizagem organizacional e a soluo de problemas, objetivando clarear os elementos que
permitem afirmar que esta atividade contribui com aquele processo.
3.4
A aplicao do MASP e a aprendizagem organizacional
Uma vez que foram apresentados os argumentos tericos que sustentam o MASP e a
aprendizagem organizacional, passa-se explorao dos pontos de convergncia. O objetivo
deste captulo procurar os elementos que indiquem que a aplicao do MASP por indivduos
reunidos em equipes de melhoria teria potencial de contribuir para a aprendizagem
organizacional. O que se procura so os momentos e os artifcios que so empregados para
que o aprendizado gerado durante a soluo de um problema evolua do aprendizado
individual e grupal para chegar ao aprendizado e conhecimento organizacionais. Nessa tica,
os problemas no so apenas eventos indesejveis, mas oportunidades para a reflexo, anlise
e descoberta, tornando o ambiente organizacional um terreno frtil para o aprendizado e,
portanto, para o prprio crescimento da organizao onde eles acontecem. Embora sempre
indesejveis, os problemas so abundantes no ambiente organizacional. Eles podem acontecer
em diferentes freqncias e em diferentes graus de severidade, mas esto presentes em todos
os contextos. Quando um problema se reveste de importncia relativa, as pessoas lanam mo
de uma srie de aes para resolv-los.
Para Leonard-Barton (1999) e Dibella e Nevis (1999), quando a organizao aprende
com suas prprias operaes e usa de maneira incremental o conhecimento adquirido, fazendo
correes nos produtos e sistemas existentes elas seguem um estilo de correo. O estilo de
correo, parte eminentemente de uma fonte de conhecimento interna procurando evitar
reincidncias (DIBELLA e NEVIS, 1999). O modelo do estilo de aprendizagem de Dibella e
Nevis (1999) se assemelha bastante a atividades geradoras de conhecimento de LeonardBarton (1992) para quem existem quatro atividades geradoras de conhecimento: (a) soluo
30
Os autores fazem essa observao ao mencionar a tcnica que apresentam, denominada After Action Review
AAR, ou anlise ps-ao, que empregada na anlise de misses pelo exrcito americano.
73
criativa e compartilhada de problemas; (b) implementao e integrao de novas tcnicas e

metodologias; (c) experimentao formal e informal; (d) incorporao de know how de fontes
internas e externas empresa. Para a autora a chefia no a nica responsvel pela soluo de
problemas. Num ambiente de aprendizado, todos devem se envolver com os problemas que
surgem em sua rea, e tambm com outras, que integrem processos que sejam comuns.
Pode-se tambm relacionar a proposio de estilo de aprendizagem de correo
proposta por Dibella com as referncias de Garvin (2000). Para Garvin (2000), a
aprendizagem organizacional pode ocorrer por cinco diferentes formas: (a) soluo de
problemas de maneira sistemtica; (b) experimentao de novas abordagens; (c) aprendizado
com as prprias experincias e antecedentes; (d) aprendizado com as experincias e melhores
prticas alheias; e (e) transferncia de conhecimentos rpida e eficiente em toda a
organizao. Com relao primeira alternativa, Garvin (2001a, p. 56) afirma que sua origem
remete aos mtodos e movimentos da qualidade e que envolvem a adoo de mtodos
cientficos e do ciclo planejar, fazer, verificar e agir, insistir nos dados no lugar de
pressupostos como alicerces do processo decisrio e utilizar ferramentas estatsticas simples
para organizar dados e extrair inferncias.
Argyris (1977) tambm concorda com a utilidade dos problemas para a aprendizagem
organizacional ao definir esta como um processo de deteco e correo de erros, o que
poderia ser feito por um processo que ele denomina aprendizado de lao simples e de lao
duplo. Quando a organizao faz correes nos produtos ou sistemas existentes, ela aprende
com suas prprias operaes e usa esse conhecimento de maneira incremental. A melhoria
incremental est provavelmente muito mais presente no ambiente organizacional do que a
inovao, sendo ambas formas distintas de aprendizado e adaptao. E, para aprender, as
pessoas ou grupos incumbidos do tratamento do problema se valem de mtodos e ferramentas
que lhes permitem coletar dados, analis-los para deles obter informao vlida, disseminar a
informao, gerar conhecimentos sobre possveis solues, transferir esse conhecimento aos
demais e torn-lo disponvel para que seja novamente utilizado, realimentando o processo.
Tais processos so aqueles que tipicamente so identificados como os resultantes da
decomposio da aprendizagem organizacional. Assim, pode-se afirmar que processos de
aprendizagem por meio de soluo de problemas j esto de alguma forma presentes nas
organizaes, embora nem sempre aquele contribuindo com este de maneira eficaz. No
entanto, um mtodo sistemtico de soluo de problemas contm uma estruturao de etapas e
passos mais consistente o que aumenta seu potencial de contribuio para o aprendizado
organizacional.
74
Segundo DiBella e Nevis (1999), esse provavelmente o estilo de aprendizagem mais

utilizado, e a nfase melhoria contnua que tpica dos programas de qualidade total TQM
um dos mtodos mais conhecidos e usados para desenvolver este estilo de aprendizagem
(DIBELLA e NEVIS, 1999). A interseo entre a gesto da qualidade total e o aprendizado
organizacional tambm foi estudada por Sitkin, Sutcliffe e Schroeder (1994) que propuseram
a migrao das premissas do Total Quality Control TQC controle da qualidade total, para
as do aprendizado organizacional, cunhando a expresso Total Quality Learning TQL
,aprendizado da qualidade total. Para os autores, a migrao faz sentido uma vez que a gesto
da qualidade se constitui numa base slida para a construo dos alicerces do aprendizado,
alm de ela se constituir num conjunto de fundamentos mais condizentes com situaes de
maiores incerteza e complexidade, tpicas dos ambientes de negcios na atualidade.
Os programas de qualidade total se caracterizam pelo envolvimento de todos os
empregados na busca pela melhoria, pulverizando os esforos e multiplicando o potencial de
gerao de aprendizado. Sveiby (1998) reconhece o carter prtico do conhecimento atribudo
competncia do funcionrio, mas acredita que a responsabilidade pelo fomento da
competncia e, portanto, da organizao que aprende, apoiado sobre o gerente, que tem o
dever de desenvolver os ativos de uma organizao, tanto os inatingveis como os tangveis
(SVEIBY, 1998).
No entanto, o papel gerencial apresenta algumas limitaes. Segundo Ketelhhn
(1995), uma dessas limitaes acontece quando os gerentes, sob presso, costumam sair
procura de novas teorias gerenciais como soluo para os problemas de maior gravidade. Tal
hbito tem como pressuposto que novos problemas exigem sempre novas solues, o que
acaba frequentemente no se confirmando e desencadeando perda de foco, de esforo e de
tempo numa procura improdutiva. Garvin (2002) observa ainda que, aps identificar uma
oportunidade ou problema, a maioria dos gerentes passa imediatamente a desenvolver um
plano de ao, deixando de se perguntar o que necessrio aprender para prosseguir na ao
de maneira bem-informada. Existe, portanto, uma crena comum de que a equipe gerencial
capaz de atuar de forma efetiva na organizao diante de situaes sob presso. Senge (2006)
denomina essa convico de mito da equipe gerencial, cujo poder de fato est muito aqum
das esperanas que lhes so atribudas por outros atores organizacionais. A conseqncia da
ao inadequada dos gerentes que o potencial de aprendizado pode ser barrado
(KETELHHN, 1995), o que caracteriza uma organizao com deficincia de aprendizagem
(SENGE, 2006).
75
Uma empresa baseada no conhecimento redistribui o conhecimento, altera a forma de

tomar decises e redefine o poder gerencial ao partilhar entre os demais funcionrios. A
competncia do funcionrio, que a sua capacidade de agir em diversas situaes (SVEIBY,
1998), se compe do conjunto formado pelo conhecimento explcito, na habilidade, na
experincia, no julgamento de valor e na rede social em que o indivduo est inserido, e se
manifesta pela atividade intelectual e pela ao. Assim, observa-se que a aprendizagem
possibilitada por dois tipos de processos em que os indivduos se inserem: a aprendizagem
pelo pensamento e a aprendizagem pela ao prtica, podendo proporcionar conhecimentos
diferentes e complementares que, por seu poder em termos de potencial de gerao de
conhecimento e desempenho de resultados, no podem ser separados num contexto
empresarial (KETELHHN, 1995). A aprendizagem requer ao, mas essa ao no pode ser
fortuita, ela deve ser ligada reflexo prvia (GARVIN, 2002).
Uma comparao entre o modelo da aprendizagem pela anlise e pela ao de
Ketelhhn (1995) e as etapas e passos do MASP, denominados Processos e Fluxo por
Campos (2004), pode ser articulada. O modelo de Ketelhhn (1995) o resultado de um
raciocnio indutivo que enfatiza o carter holstico do pensamento e da ao gerencial,
destacando o aprendizado como uma resposta sensata para o sucesso e sobrevivncia, diante
de presses internas e externas. J o mtodo de soluo de problemas de Campos (2004) a
deduo de conceitos diversos, que prescreve um processo prtico e de aplicao imediata
constitudo de etapas para a soluo de problemas de qualidade, por pequenos grupos
multidisciplinares. O modelo de Ketelhhn (1995)31 tem dois ciclos formado pela
aprendizagem pelo pensamento e aprendizagem pela ao. A aprendizagem pelo pensamento
se inicia quando um grupo ou indivduo parte de suas prprias opinies, para chegar
informao vlida, por meio de hipteses e dados confirmatrios colhidos num processo. Tal
desenvolvimento se assemelha ao que ocorre num processo de soluo de problemas
utilizando MASP. Na etapa 3 anlise o grupo incumbido de resolver o problema parte das
opinies de seus membros para tentar descobrir as causas do problema, concentrando o estudo
sobre hipteses que se confirmam ou no, por meio de dados coletados e interpretados dos
processos em anlise. Uma vez descobertas as causas do problema, o grupo procura pelas
aes timas, implementa-as e analisa os resultados para constatar ou no a melhoria e
aprender com o processo. No modelo de Ketelhhn (1995), as atividades de ao e
aprendizado sobre os resultados tambm so contemplados, mas sem antes dar ateno
31
Ver figura 9, pgina 92.
76
sntese da informao e adio ao conhecimento, o que no se prev no MASP de Campos

(2004). Por isso, pode-se afirmar que, do ponto de vista da aprendizagem organizacional, o
modelo de Ketelhhn (1995) mais completo do que o mtodo de soluo de problemas de
Campos (2004). Naquele modelo, a aprendizagem se d no apenas ao final do processo, mas
tambm no meio, entre a anlise e a ao, possibilitando que o conhecimento seja acumulado,
independentemente dos resultados que venham a ser obtidos. No MASP, a aprendizagem
organizacional se concentra nas duas ltimas etapas, o que parece ser compreensvel diante do
fim pragmtico do mtodo.
Modelo de Ketelhhn
(1995)
Etapa do MASP
(CAMPOS, 1992)
Descrio da relao
Inicia com opinies
Processo 3 Anlise, fluxo 1:

definio das causas influentes
A identificao de possveis causas do problema

a resolver se inicia com opinies dos membros
da equipe.
Estabelece hipteses
Processo 3 Anlise, fluxo 2

escolha das causas mais provveis
(hipteses)
Das causas so retiradas um pequena

quantidade, que so as hipteses mais
provveis para a causa do problema.
Processo 3 Anlise, fluxo 3:

anlise das causas mais provveis
(verificao das hipteses)
As hipteses so estudadas por meio de coleta

e anlise de dados mais apurados.
Processo 4 Plano de ao:

elaborao da estratgia de ao
A sntese necessria para a definio da

melhor abordagem de soluo para maximizar o
resultado sem criar efeitos colaterais.
Coleta dados
Analisa dados
Extrai informao
Sintetiza informao
Adiciona ao conhecimento
Decide sobre aes
Processo 4 Plano de ao:

elaborao do plano de ao pra
bloqueio e reviso do cronograma e
oramento final.
feita a escolha das aes mais viveis para a

soluo do problema.
Processo 6 Verificao
Aprende com resultados
Processo 7 Padronizao
Processo 8 - Concluso
Os resultados do processo de melhoria so

coletados e analisados pela equipe, que
transforma em aprendizado organizacional pela
padronizao e reflexo.
Quadro 13 - Quadro comparativo entre o modelo de aprendizagem pela anlise e pela ao e o MASP
Conforme se observa, os dois modelos guardam uma semelhana impressionante,

embora tenham origens diferentes e sejam o resultado de mtodos de estudo opostos (indutivo
e dedutivo). A anlise acima permite concluir que o MASP tem uma fundamentao
consistente e que inclui no apenas uma, mas pelo menos duas grandes fontes de
conhecimento, o pensamento anlise e a ao sobre o problema.
A noo de que um processo de pensamento e de ao se compe de diferentes tipos
de pensamento, a anlise e a sntese, tambm citada por outros autores. Parker (1995) afirma
que a anlise acontece quando se busca tornar o problema familiar tentando descobrir mais
77
sobre ele, criando uma lacuna de conscincia em que o indivduo passa a se valer mais de
processos intuitivos. A sntese acontece pela recombinao de informaes fragmentadas,
sobretudo na busca de uma soluo, quando acontece uma volta para o estado de conscincia,
caracterizado por um estado de entusiasmo pela descoberta dos elementos da soluo. Mas h
quem pense que esse processo ocorre no apenas uma vez, mas diversas vezes durante o
processo de soluo de um problema. Tague (2005) observa que durante esse processo, o
pensamento alterna perodos de expanso do pensamento entre vrias idias com o foco das
idias gerais para especficas, conforme representa a figura 7.
Seu pensamento
Expande
Foca
Expande
Foca
Identificar
problemas
Problema bem
definido
Analisar
causas
Causa raiz
identificada
Expande
Gerar
solues
Foca
Soluo
escolhida
Figura 7: Seqncia de expanso e foco do pensamento

Fonte Tague, 2005, p. 3.
O perodo em que o pensamento expande quando ele criativo, podendo gerar novas
vises e inovaes. Em seguida, o pensamento deixa de considerar opes para analisar
aquelas existentes para se concentrar num elemento especfico. Em cada movimento, as
ferramentas empregadas permitem a expanso (brainstorming), a concentrao (diagrama de
causa-e-efeito, matriz -no ) ou mesmo ambos os movimentos (fluxograma, benchmarking).
O aprendizado obtido em ambos os movimentos, mas sobretudo na focalizao, quando
ocorre a sntese que os elementos de valor se destacam dos menos necessrios, permitindo
que o aprendizado ocorra. Durante o perodo em que trabalham, as pessoas coletam dados,
interpretam-nos para que se transformem em informao e utilizam o conhecimento adquirido
78
na forma de soluo, o que se alinha com os estgios de aprendizagem de Garvin (2002):

aquisio, interpretao e aplicao. As ferramentas exercem um papel essencial nesse
processo, pois permitem tornar o processo mais objetivo e menos sujeito aos eventos que,
embora dentro de um contexto de soluo de problemas, impedem que o aprendizado ocorra
(TUCKER, EDMONDSON e SPEAR, 2002). Conforme j citado anteriormente, Ketelhhn
(1995) prefere mencionar as ferramentas com cautela ao afirmar que, embora possam
minimizar a incerteza, elas no servem para problemas gerenciais, o que significa que o autor
se refere apenas a soluo de problemas fora desse mbito. O autor afirma que, tanto a
anlise, quanto a ao permitem o aprendizado e que a coisa mais importante na tomada de
decises [...] equilibrar aes do pensamento com aes das atividades [enfatizar apenas
um lado pode levar a hbitos danosos como a] paralisia pela anlise [num extremo, e a] mania
de dar tiro pr tudo quanto lado no outro (KETELHHN, 1995, P. 29). Tal constatao
ressalta a necessidade de equilbrio entre o aprendizado pela anlise e pela ao. A ausncia
desse equilbrio poderia impedir o aprendizado e o desenvolvimento de novos conhecimentos.
Alm disso, a existncia de padres de comportamento ou jogos que se destinam a esconder
os erros (ARGYRIS, 1977) so foras restritivas relevantes que colocam em dvida se a
soluo de problemas pode gerar de fato aprendizado no dia-a-dia. A chave para essa questo
est no pressuposto de que a soluo de problemas deva ser sistemtica como enfatiza Garvin
(2000) e, no, pela ao gerencial como pondera Senge (1990), ou por meio do bom-senso,
experincia, feeling (CAMPOS, 2004) ou por mtodos intuitivos (SCOTT, 2005) que
carregam as armadilhas dos processos heursticos (BAZERMAN, 2004). Apenas os mtodos
que incorporam caractersticas que permitam a soluo de problemas estruturados de forma
sistemtica teriam o potencial de desenvolver aprendizado.
O fato de o MASP ser um mtodo sistemtico de soluo de problemas faz dele,
portanto, tambm um processo de aprendizagem individual, grupal e, at mesmo,
organizacional. Como o MASP depende de treinamento e estruturas prprias para ser adotado
e fomentado, sua aplicao se distingue naturalmente dos mtodos no sistemticos. E quanto
mais a cultura organizacional apoiar o aprendizado intrnseco como um resultado relevante
durante a soluo de problemas, mais freqentemente os problemas so resolvidos da primeira
vez do que repetidamente (HORAN, 2006), ou seja, mais a organizao ter feito um
aprendizado de lao duplo (ARGYRIS, 1977). Alm disso, a ltima etapa do mtodo inclui
uma avaliao do desempenho do grupo no prprio uso do mtodo, que se assemelha ao
mtodo denominado anlise ps-ao (YUKL e LEPSINGER, 2006; TOWNSEND e
79
GEBHARDT, 2008), possibilitando um aprendizado adicional sobre como o grupo interage e

aplica as ferramentas disponveis.
Um argumento a mais nessa linha a expanso do aprendizado individual at o nvel
organizacional, como defendem alguns autores. Conforme Nonaka e Takeuchi (1997) a
aprendizagem parte do indivduo para ser compartilhado entre membros dos grupos
funcionais, podendo chegar a ser institucionalizado, se tornando, assim, conhecimento
organizacional. No contexto da aplicao do MASP, acontece um processo anlogo (ver
quadro 14). Ao iniciar a aplicao do mtodo, os membros do grupo possuem naquele
momento apenas conhecimentos fragmentados e individuais sobre o problema nvel tcito
e dados na forma de registros ou relatrios nvel explcito (NONAKA e TAKEUCHI,
1997). medida que o projeto avana e as etapas do MASP se sucedem, o conhecimento
individual vai sendo compartilhado entre outros membros do grupo, podendo chegar ao nvel
da organizao quando as ltimas etapas so executadas.
Fases
Aprendizagem
Nvel
Inicial:
conhecimento
prvio e teorias
existentes
Senso comum e crenas armazenadas na memria dos

membros
baseadas
nas
experincias
pessoais
idiossincrticas sobre o problema, suas causas e possveis
solues.
Indivduo
Identificao do
problema
Aquisio e interpretao de dados sobre o histrico do

problema escolhido.
Grupo
Observao
Aquisio e interpretao de dados sobre as condies

sob as quais o problema ocorre.
Grupo
Anlise
Aquisio e interpretao de dados sobre causas

fundamentais e grau de influncia sobre o problema.
Grupo
Plano de ao
Aquisio e interpretao de dados sobre as diferentes

formas para eliminar causas.
Grupo
Ao
Disseminao de conhecimento sobre o problema, suas

causas e solues.
Aplicao de conhecimento adquirido sobre a soluo do
problema.
Organizao
Verificao
Aquisio e interpretao de resultados e efeitos

secundrios decorrentes de suas aes sobre as causas.
Organizao
Padronizao
Disseminao e memorizao de novos padres de

trabalho que permitem eliminar as causas e,
consequentemente, do problema.
Organizao
Concluso
Aquisio e interpretao sobre aes futuras sobre o

problema e desempenho do grupo no mtodo e nas
ferramentas.
Grupo e
Organizao
Quadro 14 - Os tipos de aprendizado, conhecimentos gerados e respectivos nveis, resultantes da

aplicao de MASP
80
Devido a isso, pode-se concluir que a aplicao do MASP contm, ento, uma
propriedade intrnseca de aprendizado poderosa, pois inclui atividades de anlise, sntese e a
aplicao de ferramentas que expandem e focam o pensamento, o que permite que indivduos,
grupo e at a organizao, aprendam com o desenvolvimento do projeto de melhoria. No
entanto, embora o potencial de resultado seja elevado, o mtodo sozinho no tem capacidade
para solucionar problemas, o que s pode ser conseguido com o uso simultneo de
ferramentas da qualidade.
A questo a ser explorada agora a aplicao das ferramentas de soluo de
problemas e como elas contribuem para o processo de identificao, anlise e soluo de
problemas no ambiente organizacional.
3.5
Ferramentas de soluo de problemas
Quando se utiliza o Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas para o

desenvolvimento de um processo que pretende resolver um determinado problema, tambm se
faz necessrio o uso de ferramentas da qualidade. Kume (1992, p. ix) observa que [...] as
pessoas tentam freqentemente reduzir problemas por meio de uma abordagem direta,
rastreando diretamente a causa do efeito, o que parece, primeira vista, uma forma eficiente.
[No entanto, o autor afirma que] as causa descobertas por este processo, na maior parte no
so as verdadeiras, o que acaba ocasionando tentativas frustradas e perda de esforo. Mais
adiante, ao se referir s ferramentas estatsticas, Kume (1992) acredita que elas levam a
objetividade e acuracidade observao do problema. Tambm Hosotani (1992) afirma que,
para resolver problemas, [...] devemos em primeiro lugar descobrir exatamente (grifo do
autor da dissertao) o que est errado, o que sugere que isso s pode ser obtido por meios
estatsticos e matemticos.
Enquanto o mtodo identifica momentos ordenados na forma de etapas e passos para
estabelecer um roteiro de ao coerente, as ferramentas so utilizadas pontualmente dentro de
propsitos especficos a cada momento que se apresenta. Campos (1992, p. 238) afirma ser
conveniente ressaltar a diferena entre mtodo e ferramenta. O mtodo, segundo o autor, [...]
a seqncia lgica para se atingir a meta desejada [enquanto que a ferramenta] o recurso a
ser utilizado no mtodo. Isso fornece uma pista sobre a diferenciao entre mtodo e
81
ferramenta, apontando este como instrumento para ajudar o indivduo ou equipe a vencer
situaes particulares que se colocam no meio do caminho, que foi estabelecido para se
atingir um objetivo, resultado ou meta. Assim, enquanto o mtodo se apresenta como o nico
caminho previamente escolhido para servir de orientao, as ferramentas so diversas,
utilizadas a todo o momento por curtos perodos e substitudas ou descartadas se aquilo que se
espera delas no for atingido.
Parker (1995, p 13) faz uma analogia entre problemas e ofensivas militares afirmando
que poucos problemas resistem a um ataque macio. Segundo o autor, [...] o ataque mais
eficaz seria aquele apoiado por um plano estratgico usando diferentes armas de guerra em
diferentes fases do assalto. Nessa anlise, o mtodo a estratgia discutida e decidida para
iniciar e desenvolver o ataque at o momento da vitria sobre o inimigo (problema) ao passo
que as armas, no sentido de equipamento, so usadas para vencer obstculos, coletar
informaes sobre posicionamento, analisar as condies do terreno, fornecer provises,
destruir, enfim, resolver problemas prticos e pontuais necessrios execuo da misso.
Hosotani (1992) usa tambm a metfora da arma e ressalta ainda mais o papel das
ferramentas da qualidade ao afirmar que [...] elas [as ferramentas] so nossas mais
importantes armas na soluo de problemas no ambiente de trabalho. Tal assertiva no tem a
concordncia de Campos (1992, p. 238), que deixa claro que o mtodo detm supremacia
sobre o uso das ferramentas quando afirma que [...] o que soluciona problemas no so as
ferramentas, mas sim o mtodo.
Independentemente do que seria o elemento mais importante, o fato que mtodo e
ferramentas se complementam, pois no h como solucionar um problema, valendo-se de uma
abordagem racional, sem instrumentos para gerar e organizar as idias, medir o grau do efeito
e suas causas, tomar decises e planejar atividades. Da mesma forma, no possvel
solucion-lo sem um ordenamento ou seqncia que oriente o raciocnio em direo a
objetivos intermedirios e finais, pois, sem as ferramentas, o processo de coleta e anlise ser
baseado unicamente na experincia e intuio, o que pode ser perigoso (HOSOTANI, 1992, p.
111) em termos de conseqncias negativas na forma de tempo e recursos. Assim, enquanto
que o mtodo desempenha uma funo estratgica, cada ferramenta da qualidade executa uma
funo operacional, portanto, mais limitada, embora igualmente importante para a soluo do
problema.
No entanto, nem o MASP e nem o QC-Story, de onde oriundo, especifica claramente
qual ferramenta deve ser utilizada em cada etapa do mtodo, mas apenas indica qual poderia
ser a mais adequada (ALVAREZ, 1996). Kume (1992, p. ix) reconhece que mtodos
82
estatsticos so ferramentas eficazes para a melhoria do processo de produo e reduo de

defeitos, mas alerta que as [...] ferramentas estatsticas so apenas ferramentas e no
funcionaro se utilizadas de forma inadequada. Assim, a aplicao da ferramenta correta ir
depender da escolha das pessoas que esto desenvolvendo o projeto de melhoria (ALVAREZ,
1996) o que uma caracterstica ambivalente, pois, ao mesmo tempo em que permite a
adaptao a diferentes problemas, situaes e contextos, tambm no impede que escolhas
erradas sejam feitas, podendo ocasionar [...] perigo e desastre (PARKER, 1995, p. 67).
Ishikawa (1986) apresenta uma idia do que seriam os perigos mencionados por Hosotani
(1992) e Parker (1995): (a) dados falsos, por manipulao ou coleta sem critrios estatsticos;
(b) coleta inadequada de dado devido a questes de amostragem; (c) erros de transcrio ou
de clculo de dados; (d) valores anmalos devido ao uso de dados sujos; (e) consistncia, sem
critrios de distribuio normal ou com anomalias; (f) uso das tcnicas inadequadas, causadas
por carncia de competncias para a seleo. Kondo (1995, p. 29) adiciona ainda mais um
risco no uso das ferramentas ao lembrar que, embora elas sejam individualmente simples de
usar, algumas delas so inter-relacionadas e importante que sejam ligadas seqencialmente
de forma correta, tanto entre si como dentro das etapas do mtodo, para que tenham lgica,
cumpram sua funo analtica e garantam a continuidade do processo. A figura 8 ilustra um
exemplo, no caso no processo de anlise do MASP, de como deve ser a seqncia das
ferramentas para que uma etapa do mtodo cumpra seu objetivo.
Processo 3 Anlise
Tarefa 1
Definio das causas influentes
P2
Brainstorming
Brainstorming
Diagrama
Diagramade
de
Causa-e-efeito
Causa-e-efeito
Tarefa 2
Escolha das causas
mais provveis
(hipteses)
Votao/TNG
Votao/TNG
Tarefa 3
Anlise das causas mais provveis
(verificao das hipteses)
Grficos
Grficos
variados
variados
Grfico
Grficode
de
Pareto
Pareto
Lista
Listade
de
verificao
verificao
Histograma
Histograma
Amostragem
Amostragem
Grfico
Grficode
de
Tendncia
Tendncia
Diagrama
Diagrama
de
dervore
rvore
Houve
confirmao de
alguma causa
mais provvel?
??
Sim
Teste de
consistncia da
causa
fundamental
Diagrama de
Diagrama de
Disperso
Disperso
PP44
No
Diagrama
Diagrama
de
deRelao
Relao
Figura 8: Seqncia tpica de ferramentas da qualidade na etapa de anlise

Fonte - Elaborada pelo autor da dissertao.
A escolha das ferramentas do exemplo acima apresenta o seguinte perfil: com o

brainstorming so geradas idias sobre as causas potenciais, que so estruturadas num
diagrama de causa-e-efeito para melhor visualizao; para focalizar a ateno sobre os itens
83
com maior potencial, a votao mltipla ou Tcnica Nominal de Grupo TNG utilizada
para escolha das causas mais provveis; uma lista de verificao elaborada com essas
hipteses para registro da freqncia de ocorrncia de cada uma; uma amostra, que pode ser
um perodo ou quantidade de lotes, determinada para reduzir o esforo de coleta de dados;
os dados coletados so empregados na construo de grficos e diagramas que possibilitem a
comparao do comportamento do problema frente ao comportamento de cada possvel causa
e finalmente, havendo a identificao de causas com comportamentos semelhantes ao
problema, uma anlise de correlao indica o grau dessa influncia, possibilitando o nvel de
controle da causa para que o problema varie dentro dos limites mximos desejados. Com esse
exemplo possvel concluir que a escolha de ferramentas pode ser feita no apenas
isoladamente, mas tambm numa seqncia consistente, para que seja aproveitado o potencial
de objetividade necessrio para a efetividade do mtodo.
A questo da objetividade fartamente observada na literatura quando os autores
citam, como premissa bsica de um processo de soluo de problemas, o uso sistemtico e
consistente de fatos e dados numricos durante o desenvolvimento do projeto de melhoria
(CAMPOS, 2004; KONDO, 1995; KUME, 1992; HOSOTANI, 1992; ISHIKAWA, 1986;
PARKER, 1995; JUSE, 1985; JUSE, 1980; JURAN, 1990). O uso de fatos e dados citado
pelos autores como uma alternativa para evitar o uso da experincia, idias pr-concebidas,
sexto sentido, supersties e processos heursticos, que podem at proporcionar um timo
resultado em curto prazo, mas no podem ser recriados e no se constituem em um
mecanismo de bloqueio efetivo contra a reincidncia ou degenerao do resultado
(ISHIKAWA, 1986). Campos (1992, p. 237) afirma que o conhecimento e a experincia so
[...] finitos e imperfeitos [e para abrir mo deles necessria uma atitude] humilde e
paciente. [Ainda segundo o autor,] os fatos e dados so os nicos critrios do verdadeiro
conhecimento distinguindo-os do conhecimento enganoso que esto armazenados na
memria, sobretudo de pessoas experientes (KUME, 1992). Kume (1992), alis, repele as
discusses infindveis que no tm o poder de, sozinhas, resolver problemas, propondo a
substituio de opinies por fatos concretos e conclamando: [...] deixe os fatos falarem por
si (KUME, 1992, p. 208).
Os dados so gerados por processos de coleta e transformados em informao por
meio de interpretao, para auxiliar a tomada de decises (JURAN, 1990). O que ocorre
freqentemente, porm que a coleta de dados no pode ser feita em todos os produtos
fabricados, devido ao elevado volume ou dificuldades de medio. A coleta de dados se d
ento por meio de amostragem e utilizada para clculos para determinar a situao e
84
tendncia, o que caracteriza os mtodos estatsticos. Da o fato de o conjunto de ferramentas

ser denominado por autores apenas ferramentas ou tambm mtodos estatsticos (JURAN,
1990, p. 173, KUME, 1992; ISHIKAWA, 1986, p. 198).
3.5.1
As ferramentas de soluo de problemas identificadas na literatura
Existe uma infinidade de ferramentas para emprego em processos de soluo de

problemas, cada qual com suas caractersticas, grau de complexidade e aplicao especficas.
Elas podem ser utilizadas separadamente, mas tambm agrupadas visando a soluo de
problemas de diferentes nveis de complexidade. Para Hosotani (1992), as funes das
ferramentas so: descobrir problemas, organizar informaes, gerar idias, analisar causas,
tomar aes, efetuar melhorias e estabelecer controle.
No Japo, a Union of Japanese Scientists na Engineers JUSE , por meio de um
grupo de pesquisa em controle da qualidade, buscou estruturar a divulgar as ferramentas da
qualidade, tendo reunido e popularizado as sete ferramentas do controle da qualidade32
(JUSE, 1991a). Segundo Ishikawa (1986), elas solucionam cerca de 95% dos problemas
existentes numa organizao, o que demonstra que, embora seja um conjunto bsico,
poderoso para as situaes tpicas do ambiente organizacional33. Posteriormente, a JUSE
estendeu as sete ferramentas bsicas formando as sete novas ferramentas para o controle da
qualidade (JUSE, 1991a), ampliando o potencial de soluo para problemas mais
complexos34. Alm desses dois conjuntos, Alvarez (1996) apresenta dois outros que
identificou a partir do estudo das ferramentas elencadas por JUSE (1991a), denominados
Tcnicas Estatsticas e Outros. O primeiro conjunto formado por ferramentas de natureza
predominantemente matemtica estatstica com o propsito de coletar, explorar, descrever e
interpretar conjuntos de dados para explicar eventos e experimentos. J o conjunto
denominado outros por JUSE (1991a) no formado exatamente por ferramentas, mas
32
O nmero sete foi estabelecido sob inspirao do Monge Benkei, figura lendria do Japo que teria vivido no
sculo XII, ao qual se atribui o domnio de sete poderes (ISHIKAWA, 1986).
33
Alguns autores renem a Carta de Controle e os Grficos variados numa mesma ferramenta e acrescentam a
Estratificao como sendo a stima. o caso de Kondo (1995) e JUSE (1985).
34
Kondo (1995) no considera o Diagrama Sistemtico na relao das novas ferramentas, incluindo o Diagrama
de rvore em seu lugar.
85
conjuntos de tcnicas (ALVAREZ, 1996) de disciplinas da engenharia ou cincias exatas, que

apresentam elevado potencial de solucionar problemas.
J, no outro lado do globo, os autores ocidentais (PARKER, 1995; SCHOLTES, 2002;
TAGUE, 2005) consideram as ferramentas japonesas, mas acrescentam muitas outras, com
uma aplicabilidade muito mais diversificada do que as japonesas, que parecem ter sido feitas
para problemas que acontecem em ambientes industriais e de natureza tcnica.
Fechando a relao de ferramentas, o quadro 15 apresenta algumas que so utilizadas
em trabalhos de melhoria desenvolvidos por Crculos de Controle da Qualidade - CCQs - no
Brasil, algumas delas sem descrio na literatura.
Padronizao
Concluso
4. Histograma
5. Diagrama de Disperso
6. Carta de Controle
Ao
Anlise
Observao
Identificao
do problema
Verificao
Plano de ao
86
As 7 Ferramentas do CQ (JUSE, 1991a)
1. Diagrama de Causa-e-efeito
2. Diagrama de Pareto
3. Folhas de Verificao (Check sheets)
7. Grficos variados
As Novas 7 Ferramentas do CQ (JUSE, 1991a)

8. Diagrama de Afinidade
9. Diagrama de Relaes
10. Diagrama Sistemtico
11. Diagrama Matricial
12. Diagrama de Seta
13. Cartas de Programa de Deciso de Processos - PDPC
14. Anlise de Dados Matriciais
Ferramentas estatsticas (JUSE, 1991a)

15. Inferncia Estatstica
16. Projeto de Experimentos
Quadro 15 - Ferramentas da qualidade encontrados na literatura e sua relao com as etapas do MASP
Fonte - JUSE (1991a), Parker (1995), Scholtes (2002), Kepner eTregoe (1980) e Conveno Mineira de Crculos de Controle da Qualidade (2000), adaptado pelo autor da
dissertao.
18. Anlise Multivariada
19. Amostragem
Concluso
Verificao
Plano de ao
Ao
Anlise
17. Anlise de Regresso
Identificao
do problema
Observao
Cont.
Padronizao
87
Ferramentas estatsticas (JUSE, 1991a) - Cont.
20. FMEA (*) preventiva
21. FTA (FMEA e FTA so citadas juntas mas so diferentes

no conceito e na aplicao)
24. Inspeo por Amostragem
25. Anlise Sensorial
28. Engenharia de Valor
29. Pesquisa Operacional
22. Anlise de Weilbull

23. Engenharia de Confiabilidade
26. Grficos da Qualidade
Outras ferramentas (JUSE, 1991a)

27. Engenharia Industrial
30. Engenharia de Criatividade

31. Auditoria
Fonte - JUSE (1991a), Parker (1995), Scholtes (2002), Kepner eTregoe (1980) e Conveno Mineira de Crculos de Controle da Qualidade (2000), adaptado pelo autor da
dissertao.
Concluso
Padronizao
Verificao
Plano de ao
Ao
Anlise
Observao
Cont.
Identificao
do problema
88
Ferramentas adicionais (PARKER, 1995, p. 68)

32. Brainstorming
33. CEDAC
34. Questionamento construtivo
35. Anlise de Custo-Benefcio
36. Formulrios de Dados

37. Tcnica Delphi
41. Imaginao Geomtrica
42. Anlise de Impacto (rating)
43. Grfico Maligno (Measle)
44. Mapas Mentais
45. Anlise Morfolgica
47. Custos da Qualidade

48. Ranking
39. Fluxograma
46. Tcnica Nominal de Grupo
38. 5 Porqus
40. Anlise de Campo de Foras
Fonte - JUSE (1991a), Parker (1995), Scholtes (2002), Kepner eTregoe (1980) e Conveno Mineira de Crculos de Controle da Qualidade (2000) adaptado pelo autor da
disertao.
Concluso
Padronizao
Verificao
Ao
Plano de ao
Anlise
Identificao
do problema
Cont.
Observao
89
Ferramentas adicionais (PARKER, 1995, p. 68) - Cont.
49. Grfico de Tendncia/Seqencial

50. Grades de Seleo
51. Metodologia Soft System
52. Surveys
53. Synetics
54. Diagrama de rvore
Ferramentas adicionais (KEPNER e TREGOE, 1980)

55. Matriz NO
56. Formulrio de Avaliao de Alternativas
57. Anlise de Riscos
58. Anlise do Problema Potencial

Ferramentas adicionais (UBQ, 2000)
59. Grfico de Gantt

60. Matriz Gravidade-Urgncia-Tendncia GUT
61. Matriz Resultado-Execuo-Investimento REI
62. 5W1H e 5W2H
63. Anlise de Viabilidade

64. Votao mltipla
Fonte - JUSE (1991a), Parker (1995), Scholtes (2002), Kepner eTregoe (1980) e Conveno Mineira de Crculos de Controle da Qualidade (2000).
90
Embora a identificao de mais de 60 ferramentas seja suficiente para demonstrar sua

diversidade, essa relao no esgota aquelas existentes tanto na literatura quanto na prtica
gerencial. Tague (2005), em sua obra The quality toolbox, relaciona e descreve cerca de 150
ferramentas e suas variantes, o que demonstra no apenas sua importncia para a soluo de
problemas em qualquer situao, mas tambm sua especificidade. Diante dessa verdadeira
mirade, a escolha da ferramenta apropriada se reveste de uma importncia relevante, o que
pode ser decisivo para o desenvolvimento do mtodo e, conseqentemente, para a soluo ou
no do problema que se pretende resolver. Alm do mais, se o mtodo que soluciona o
problema como afirma Campos (2004), so os resultados obtidos por meio da aplicao das
ferramentas que permitem aos indivduos aprender sobre ele e tomar as decises corretas para
solucion-lo. Da sua importncia para a gerao e disseminao de conhecimento para a
organizao e, claro, para o objetivo deste trabalho.
3.5.2
Funo das ferramentas de soluo de problemas
Entender a finalidade de cada ferramenta fundamental para uma boa escolha de qual
utilizar para a obteno do resultado desejado em cada etapa do mtodo de soluo de
problemas. Como os contextos so diversos, bem como as ferramentas possveis de serem
empregadas, alguns autores japoneses (JUSE, 1991a; HOSOTANI, 1992) procuram orientar
quanto ao nvel de contribuio da ferramenta segundo o momento que se utiliza. No entanto,
no basta apenas conhecer quando elas devem ser utilizadas, mas sobretudo para que servem e
em que contexto. Embora cada ferramenta tenha seu prprio emprego, algumas tipologias de
finalidade so encontradas na literatura (Quadro 16). Foram encontradas dez finalidades
citadas pelos autores (HOSOTANI, 1992;
SCHOLTES, 2004; TAGUE, 2005; PARKER,
1995; GARVIN, 2001b), com graus de citao variando entre apenas duas e todas.
91
Autor
Hosotani
(1992)
Scholtes
(2004)
Tague
(2005)
Parker
(1995)
Garvin
(2001b)
1. Descobrir problemas
2. Planejar e gerenciar o projeto
3. Coletar dados
4. Organizar dados e informaes
5. Analisar de processos
6. Analisar causas
7. Gerar idias / Criatividade
8. Avaliar e tomar deciso
9. Implementar solues
10. Estabelecer controle
Finalidade
Quadro 16 - As finalidades no uso de ferramentas da qualidade

Fonte - Elaborado pelo autor dissertao.
O ato de aprender, embora considerado relevante para o desenvolvimento da soluo,

no citado pelos autores como uma finalidade no emprego das ferramentas. Tal omisso se
explica pelo fato de que, o aprendizado, talvez seja uma etapa intermediria para se chegar
quilo que se deseja ao empregar a ferramenta: o conhecimento.
Mesmo que extensivamente e bem empregadas, nem ferramentas e nem mtodos tm
o poder de resolver problemas sozinhos. O poder da ferramenta em cumprir sua funo
depende da escolha e da forma que se utiliza. Escolhas ruins podem no s impedir que o
problema seja resolvido, mas pode tambm provocar outros problemas de maior gravidade.
A ferramenta errada em mos erradas pode ser perigoso afirma Ketelhhn (1995, p. 29),
que argumenta que uma ferramenta de tomada de decises no pode substituir o pensamento
criativo. O autor defende que aprender pela ao e aprender pela anlise so complementares
e resultantes das atividades inseparveis de agir e pensar, essenciais, portanto, para um
processo efetivo de soluo de problemas, conforme demonstra a Figura 9.
92
Inicia com
opinies
Estabelece
hipteses
Adiciona ao
conhecimento
Pensamento
Coleta
dados
Extrai
informao
Ao
Sintetiza
informao
Analisa
dados
Decide sobre
aes
Aprende com
resultados
Figura 9: Aprendizado pela anlise e pela ao - dois componentes complementares do processo de

aprendizagem.
Fonte: Ketelhhn, 1999, p. 30.
Ao contrrio dos autores que enfatizam o uso das ferramentas, Ketelhhn (1995)
defende que o aprendizado mais relevante do que qualquer caixa de ferramentas, pois
permite encontrar as respostas especficas para as situaes especficas (KETELHHN,
1995). Tal assertiva faz uma conexo entre processos de soluo de problemas e de
aprendizado, abrindo a possibilidade de uma anlise conjunta. No entanto, embora os
argumentos sobre o potencial do MASP e suas ferramentas para a aprendizagem
organizacional sejam abundantes, as atividades, os tipos de conhecimentos gerados e o grau
em que isso ocorre precisam ser melhor identificados por meio de verificao emprica, cujo
mtodo de pesquisa delineado a seguir.
3.6
Tipos de equipes de aplicao do MASP
A resoluo sistemtica de problemas defendida por autores sempre fazem uso de

mtodos sistemticos estruturados, como o MASP, e um determinado conjunto de ferramentas
da qualidade. Embora ensinados sempre da mesma forma, as descries sobre a forma de
aplicao escondem uma guerra sutil entre prioridades nem sempre percebida: a prioridade
sobre o rigor ao mtodo ou sobre o resultado desejado.
Autores japoneses ou aqueles que se baseiam nas tcnicas japonesas, sobretudo a do
Crculo de Controle da Qualidade CCQ (JUSE, 1985; KONDO, 1995; KUME, 1992;
93
CAMPOS, 2004; HOSOTANI, 1992) tendem a defender o uso rigoroso do mtodo como a
melhor forma de alcanar resultados. No entanto, justamente sobre este rigor que se baseiam
os crticos das abordagens sistemticas, pois ele [...] enrijeceria a soluo de problemas e a
tomada de deciso (PERPTUO e TEIXEIRA, 2001) devido racionalidade limitada do
homem administrativo (SIMON, 1947), aos processos heursticos (BAZERMAN, 2004),
complexidade do ambiente ou s tramas contra a racionalidade (MOTTA, 2007).
A resposta para as objees aos mtodos sistemticos explorada por Perptuo e
Teixeira (2001) para quem no sobram argumentos sobre a flexibilidade dos Mtodos de
Identificao e Anlise de Problemas MIASPs para se ajustar a diferentes situaes, como
a nfase em determinadas etapas.
A Unio Brasileira da Qualidade apresenta e descreve os dois tipos de grupos que
usam mtodos de soluo de problemas com propsitos distintos (UBQ, 2007). Para a UBQ
(2007), o Crculo de Controle da Qualidade [...] uma atividade voltada para o
desenvolvimento das pessoas, principalmente na capacidade de controlar a qualidade,
enquanto que os grupos de melhoria [...] so grupos de trabalhadores interfuncionais,
designados pelas gerncias para resolverem problemas especficos, com tema, prazo de
execuo e resultados previamente estabelecidos pela empresa.
O quadro 17 apresenta as principais diferenas entre os dois tipos de grupos.
Aspecto
CCQ
Grupo de Melhoria
Compromisso do grupo
Aprendizado
Resultado
Membros
Voluntrios
Designados pelas gerncias
Composio de membros
Intrafuncionais
Interfuncionais
Quem escolhe o tema e a

coordenao
O grupo
A empresa
Mtodo utilizado
MASP ou QC-Story
MASP, PDCA, DMAIC
Aplicao do mtodo
Rigoroso
Flexvel
Durao
Indeterminado
Determinado; ad hoc
Papel do problema
Meio
Fim
Ambiente de
desenvolvimento
Estimulante
Exigente
Etapas mais enfatizadas
Todas igualmente
Plano de Ao e Ao
Quadro 17 Diferenas entre CCQ e Grupo de Melhoria

Fonte Elaborado pelo autor com base em UBQ (2007).
94
As diferenas entre o CCQ e o Grupo de Melhoria tornam-se bastante ntidas quando

analisadas segundo os critrios mostrados no quadro acima. Enquanto que o CCQ tem um
propsito baseado no aprendizado dos membros, o Grupo de Melhoria est focado na
obteno de um resultado especfico. Todos os demais aspectos decorrem dessa diferena
bsica, pois abordam escolhas que favorecem uma ou outra abordagem. No caso do CCQ, a
organizao precisa criar um ambiente de estmulo ao aprendizado, o que se d dentro de um
grupo mais limitado e voluntrio de pessoas, em que esses tomam decises quanto sua
organizao e ao tema sobre o qual iro trabalhar. O problema exerce um papel coadjuvante,
uma vez que o rigor na aplicao completa do mtodo que serve de base para o
desenvolvimento humano e profissional dos circulistas.
Por sua vez, a estruturao do Grupo de Melhoria percorre caminhos, que so
fundamentais para que o grupo consiga os resultados a que foi desafiado a obter. Os
problemas so normalmente de natureza multidisciplinar e sistmico, priorizados pela prpria
organizao, que cobra pelos resultados. Os grupos seguem a estrutura adhocrtica
(MINTZBERG, 2003), os membros so definidos pela gerncia e so mais livres para
escolher seu mtodo, ferramentas, priorizar etapas e, mesmo, eliminar aquelas que so pouco
relevantes para o resultado desejado (PERPTUO e TEIXEIRA, 2001). O resultado o fim e,
devido a isso, as etapas enfatizadas so aquelas relacionadas sua obteno.
A natureza e o propsito dos dois tipos de organizao das equipes onde o MASP
aplicado, alm de serem diferentes em suas caractersticas, podem desencadear conseqncias
organizacionais distintas. Do ponto de vista da aprendizagem organizacional, o CCQ pode
propiciar mais gerao de aprendizado devido realizao de todas as suas etapas com rigor.
No entanto, a natureza pragmtica do Grupo de Melhoria pode enfatizar outros processos,
como a disseminao ou a memria organizacional. Essas possibilidades, se que existem de
fato, precisam ser verificadas e determinadas por meio de pesquisa emprica, que o que se
prope a presente dissertao, cuja metodologia explorada a seguir.
95
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
Este captulo dividido em quatro sees. A primeira apresenta a caracterizao da

pesquisa, com a descrio da estratgia adotada, do mtodo e sua tipologia, e as razes que
fundamentam a escolha do quadro de referncia. A segunda seo discorre sobre as unidades
de anlises e de observao, apresentando os critrios e a justificativa para a seleo, bem
como uma breve caracterizao das empresas pesquisadas. Na terceira, so expostas as
tcnicas e os instrumentos de coleta dos dados. A quarta e ltima parte discorre sobre a forma
com que foram tratados e analisados os dados.
4.1
Caracterizao da pesquisa
Conforme apresentado na introduo, o objetivo geral desta pesquisa foi o de avaliar

at que ponto que uma organizao que se utiliza do Mtodo de Anlise e Soluo de
Problemas MASP pode ser considerada uma organizao que aprende, segundo o
construto da aprendizagem organizacional na perspectiva da ao social de Templeton, Lewis
e Snyder (2002). Essa perspectiva considera o conceito de aprendizagem organizacional como
um conjunto formado pelos seguintes processos: aquisio de conhecimento, distribuio da
informao, interpretao da informao e memria organizacional.
Um aspecto que importante ressaltar que a adoo de um modelo de referncia,
como o desenvolvido por Templeton, Lewis e Snyder (2002), no significa que este seja, nem
o nico, nem o mais representativo dos modelos possveis para representar o construto da
aprendizagem organizacional. Trata-se de apenas uma escolha metodolgica que tem as
justificativas j apresentadas no referencial terico. Portanto, no se pretende avaliar a
totalidade da aprendizagem organizacional, nem tampouco aquela desenvolvida por todas as
atividades em que isso possvel. O que se pretende verificar a contribuio do MASP para
a aprendizagem organizacional, dentro das possibilidades e restries que esse permetro
venha a delinear.
Vale ressaltar que, no ambiente organizacional, existem problemas de diversas
naturezas e graus de severidade, que so tratados por meio de diferentes abordagens, mais ou
menos estruturadas, alm de alguns mtodos sistemticos. No se defende que o MASP seja a
96
nica maneira de resolver problemas, nem mesmo a nica possibilidade de estudo de

confrontao com o referencial terico da aprendizagem organizacional. O MASP neste
trabalho uma escolha metodolgica, que objetiva delinear precisamente o campo de pesquisa
e maximizar a abrangncia das implicaes potenciais decorrentes deste mtodo.
Uma vez que o grupo designado para resolver um problema s formado
especificamente para sua soluo, o conhecimento inicial se constitui de percepes geradas
pela experincia dos membros com esse problema, normalmente desorganizados e
fragmentados. medida que o projeto se desenvolve, o conhecimento vai sendo ampliado por
meio de mltiplos processos de aquisio, inicialmente sobre o problema, depois sobre suas
causas, passando pelas solues e terminando no desempenho do grupo ao desenvolver o
processo e utilizar as ferramentas da qualidade. O conhecimento, que se inicia ao nvel
individual, se enriquece ao nvel do grupo, acabando por ser disseminado para o restante da
organizao na forma de procedimentos escritos e relatos formais e informais.
Nesse ponto devem-ser relacionar as etapas do MASP, tipos de aprendizagem e
conhecimentos e nveis em que isso ocorre. Para isso, uma anlise comparativa a partir do
construto do modelo de aprendizagem organizacional possibilita a consistncia metodolgica
necessria ao desenvolvimento de um estudo vlido do ponto de vista epistemolgico.
Para a elaborao de um modelo vlido de mensurao da aprendizagem
organizacional, Templeton, Lewis e Snyder (2002) identificaram e estudaram dezenas de
autores que elaboraram trabalhos sobre a aprendizagem organizacional ou sobre sua relao
com outros aspectos organizacionais. A partir desse estudo, os autores elaboraram um
trabalho que se consistiu de trs etapas: (a) definio conceitual e estabelecimento das
dimenses do construto de aprendizagem organizacional, a partir do trabalho de Huber
(1991); (b) construo, refinamento e avaliao de um instrumento de medio do construto; e
(c) aplicao do instrumento num determinado ambiente de negcio possibilitando delinear
um perfil estatstico sobre a extenso na qual uma organizao se engaja na aprendizagem
organizacional (TEMPLETON, LEWIS e SNYDER, 2002), ou seja, uma organizao que
aprende.
Assim, apresentada a seguir uma proposta de cruzamento do MASP, como mtodo
que visa a resoluo sistemtica de problemas (GARVIN, 2000), com o construto da
aprendizagem organizacional de Templeton, Lewis e Snyder (2002).
97
4.1.1
Descrio da estratgia adotada
Para atender os objetivos propostos, a estratgia adotada a pesquisa descritiva de

natureza quantitativa, que, segundo Kirk & Miller, apud Mattar (1994), procura medir o grau
em que algo est presente. A caracterizao da pesquisa como de tipo descritiva pode ser feita
uma vez que se prope "[...] determinar a incidncia e distribuio das caractersticas e
opinies de populaes de pessoas, obtendo e estudando as caractersticas e opinies de
amostras pequenas e presumivelmente representativas de tais populaes" (KERLINGER,
1980, p. 171).
Quanto natureza da varivel pesquisada, a pesquisa quantitativa baseia-se, a priori,
no pressuposto de que a teoria pode, ou no, ser verificada. Procura verificar o quanto e em
que proporo visando a criao de consenso sobre o tema. Por isso a estratgia a de
pesquisar a percepo dos indivduos, grupos e numa amostra da organizao para investigar
se, e at que ponto, os conhecimentos gerados como resultados diretos ou indiretos da
aplicao do MASP so transferidos para a organizao.
A pesquisa pode tambm ser qualificada como de natureza comparativa. Segundo
Lakatos e Marconi (2004), o mtodo comparativo empregado quando se deseja estudar
semelhanas e diferenas entre diversos tipos de grupos para melhor entendimento do
comportamento humano. No caso desta pesquisa, pretende-se, alm de comparar o nvel de
concordncia do construto em trs diferentes empresas, tambm comparar diferentes
abordagens de aplicao de MASP, buscando, por analogia, identificar se alguma disposio
especfica levaria a um maior grau de aprendizado.
4.1.2
Descrio do mtodo e sua tipologia
O desenvolvimento de um construto da aprendizagem organizacional foi feito por

Templeton, Lewis e Snyder (2002) num estudo feito em trs estgios. Em primeiro lugar, os
autores buscaram uma definio conceitual do construto da aprendizagem organizacional a
partir de uma anlise de contedo da literatura que explicitamente discute o tema. Por
intermdio de uma anlise de 78 definies de aprendizagem organizacional, foram
identificadas trs vises paradigmticas: demogrfica, ao social e resultados. A viso da
98
ao social foi escolhida pelos autores como a perspectiva mais justificvel, pois: (a) existe
uma tradio crescente de aceitao no campo; (b) h o maior potencial de utilidade na
pesquisa da aprendizagem organizacional; (c) facilita o exame de caminhos nas quais os
membros organizacionais executam partes da aprendizagem organizacional; e (d) se dirige aos
nveis de anlise que so ativos durante a aprendizagem organizacional.
Usando como referncia a taxonomia de Huber (1991), os autores desenvolveram seu
prprio construto da aprendizagem organizacional como um processo contnuo, composto
pelos subconstrutos aquisio de conhecimento, distribuio da informao, interpretao da
informao e memria organizacional. Foram identificados 46 critrios que definem os quatro
subconstrutos. Um questionrio foi ento elaborado por meio da aplicao de metodologia
paradigmtica de pesquisa (CHURCHILL, 1979, apud TEMPLETON, LEWIS e SNYDER,
2002) e sua confiana testada utilizando o Ideal Survey Attributes ISA (MALHOTRA e
GROVER, 1998). O instrumento de medio foi, ento, submetido a um pr-teste entre
especialistas, professores e profissionais, e validado por meio de um teste-piloto entre
gerentes de tecnologia de informao de 10 diferentes indstrias. Finalmente, foram gerados
dados a partir da administrao do instrumento num campo de pesquisa especfico para prover
um perfil estatstico da extenso na qual uma organizao se engaja na aprendizagem
organizacional (TEMPLETON, LEWIS e SNYDER, 2002). Como os autores focalizaram sua
pesquisa em empresas do ramo de tecnologia de informao, foi aproveitada apenas a parte do
estudo em que o construto se desenvolveu de forma praticamente genrica. Os 46 critrios que
caracterizam os quatro subconstrutos da perspectiva da ao social da aprendizagem
organizacional foram cruzados com os 28 passos que compreendem as oito fases do MASP de
Campos (2004), para obter as relaes entre elas, conforme demonstra o quadro 18.
99
PROCESSO 2 OBSERVAO
PROCESSO 3 - ANLISE
PROCESSO 4
PLANO DE
AO
AC-e
AC-j
AC-p
AC-q
AC-r
AC-s
DI-a
DI-b
DI-c
DI-d
DI-e
II-b
II-d
II-i
II-j
II-k
MO-a
MO-b
MO-g
Imitao de prticas
organizacionais aliadas
Varredura
Procura focalizada
Monitoramento de desempenho
Observao
Percepo das fontes de

conhecimento
Percepo do contedo do
conhecimento
Percepo das necessidades

de informao
Compartilhamento
Educao e treinamento
Interpretao homognea
Modelagem de linguagem
Resoluo de sobrecarga de
informao
Desaprendizado informacional
Desaprendizado
comportamental
Armazenamento
Recuperao
Memria humana
Descrio
Passo
Desaprendizado
Organizaes experimentais
X
X
X
X
Fazer a anlise de Pareto
Nomear responsveis
Descoberta das
caractersticas do
problema por meio de
coleta de dados
Descoberta das
caractersticas do
problema por meio de
observao no local
Cronograma, oramento e
meta
Definio das causas
influentes
Escolha das causas mais
provveis (hipteses)
Anlise das causas mais
provveis (verificao das
hipteses)
Houve confirmao de
alguma causa mais
provvel?
Teste de consistncia da
causa fundamental
Elaborao da estratgia
de ao
Elaborao do plano de
ao para o bloqueio e
reviso do cronograma e
oramento final
2
3
PROCESS
O 5 - AO
Mostrar perdas atuais e

ganhos viveis
Sobre
carga
Histrico do problema
Mapas
cognitivos
Escolha do problema
PROCESSO 6 VERIFICAO
Busca e alerta
MEMRIA
ORGANIZACIONAL
Armaz. e
Mem.
recup. de
huma
informao
na
AC-c
PROCESSO 1
IDENTIFICAO DO
PROBLEMA
Processo
Cdigo
Aprendizado Aprend.
experimental indireto
INTERPRETAO DA
INFORMAO
Experimento organizacional
Sub-Construto
DISTRIBUIO DA
INFORMAO
Logstica do
Disseminao do
conheciConhecimento
mento
AQUISIO DE CONHECIMENTO
Construto
1
2
X
X
X
X
X
X
Treinamento
Execuo da ao
2
Comparao dos
resultados
Listagem dos efeitos
secundrios
Verificao da
continuidade ou no do
problema
Elaborao ou alterao
do padro
Comunicao
Educao e Treinamento
1
2
X
X
X
X
PROCESSO 8 - PROCESSO 7 CONCLUSO

PADRONIZAO
O bloqueio foi efetivo?
2
3
4
1
2 (*)
3
Acompanhamento da
utilizao do padro
Relao dos problemas
remanescentes
Planejamento do ataque
aos problemas
Reflexo
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 18 - Resultado comparativo entre o construto da aprendizagem organizacional e as etapas do

MASP
Fonte - Templeton, Lewis e Snyder, 2002 e Campos, 2004, adaptado pelo autor da dissertao.
O resultado dessa anlise identificou 20 critrios que formam os quatro subconstrutos,

e que se relacionam com os 28 passos que compem as oito fases do MASP de Campos
(2004).
100
Dos critrios restantes, 16 so aspectos que, de alguma forma, esto relacionados com
o ambiente em que o MASP aplicado. Essas questes, denominadas de extrnsecas, foram
reunidas em trs grupos pertinentes: (a) ao gerenciamento das equipes que aplicam MASP
Quadro 19; (b) a iniciativa e comportamento da equipe Quadro 20; (c) ao contexto
organizacional onde o MASP aplicado Quadro 21. Os demais critrios, em nmero de 10,
foram suprimidos devido falta de relao com prticas de MASP ou devido similaridade
com algum outro critrio que j havia sido escolhido.
Cd.
Subconstruto
AC-a
Aprendizado do novo membro
AC-b
Aprendizado do membro a partir da criao

organizacional
AC-g
Aprendizado baseado na experincia
AC-k
Prtica de inteligncia corporativa
MO-c
Gerenciamento de dados
Quadro 19 - Subconstrutos relacionados ao gerenciamento das equipes

Fonte - Templeton, Lewis e Snyder (2002), adaptado pelo autor da dissertao.
Cd.
Subconstruto
AC-l
Transposio de fronteiras
DI-g
Integrao de conhecimentos distintos
Quadro 20 - Subconstrutos relacionados com a iniciativa e comportamento da equipe

101
Cd.
Subconstruto
II-g
Disponibilidade de mdia
II-c
Influncia do mapa cognitivo
MO-d
Rotatividade dos recursos humanos estratgicos
AC-h
Imitao de competidores
AC-i
Imitao de prticas organizacionais interindustriais
DI-f
Disseminao baseada em tecnologia
II-e
Capacidade da mdia de comunicao
MO-e
Armazenamento eletrnico
MO-f
Documentao eletrnica
Quadro 21 - Subconstrutos relacionados ao contexto organizacional onde o MASP aplicado

O agrupamento de critrios do construto da aprendizagem organizacional, sob a luz do

contexto do MASP, teve por objetivo facilitar a interpretao de cada questo pelos
respondentes, por ocasio da pesquisa de campo.
Uma vez identificados os critrios do construto da aprendizagem organizacional que
se relacionam com o MASP, um conjunto de questes foi elaborado, tendo por base a
linguagem, o referencial terico especfico e o contexto em que o mtodo de soluo de
problemas aplicado. Para garantir a validade das questes frente ao tema, elas foram
submetidas anlise de um grupo de professores conhecedores da aprendizagem
organizacional e o MASP35. Ao analisar atentamente cada questo, os professores
responderam se ela essencial, importante ou no relevante para a pesquisa. Os professores
fizeram comentrios e sugestes, que foram analisadas e consideradas, para a confeco da
verso final do questionrio (APNDICE A).
O questionrio finalmente construdo possibilita medir o grau de concordncia dos
membros organizacionais, participantes ou no de equipes de melhoria, sobre as atividades de
resoluo
sistemtica
de
problemas
utilizando
MASP
(CAMPOS,
2004)
e,
conseqentemente, o grau em que elas contribuem para a aprendizagem em suas

organizaes. O questionrio formado por trinta e seis questes, cada qual contendo uma
escala de Likert de 10 pontos para marcao, pelo respondente, de seu grau de concordncia
35
As questes foram analisadas pelos Professores Carlos Alberto Gonalves (UFMG), Ronaldo Camilo Darwich
(CEFET), Sandro Marcio da Silva, (PUCMinas), Maria Celeste Reis Lobo de Vasconcelos (FPL) e Jos Marcio
de Castro (PUCMinas).
102
em relao percepo do respondente. Se a concordncia dos respondentes for elevada, podese concluir que o MASP contribui de maneira significativa para que a organizao aprenda.
Por outro lado, se, de maneira geral, a percepo for baixa, constata-se que o MASP contribui
pouco para que a organizao aprenda, mesmo que ele seja bem aplicado e que os problemas
sejam resolvidos de forma efetiva.
Alm das 36 questes relativas pesquisa, foram ainda includas questes de ordem
demogrfica, abertas e fechadas, para caracteriza o respondente, incluindo empresa, nome,
cargo, departamento onde est situado, contato (telefone ou e-mail) e tempo que trabalha na
empresa. Duas outras questes completam a caracterizao do respondente: a primeira indaga
se ele utiliza, ou utilizou no passado, o MASP pessoalmente, ou se acompanha grupos que
fazem uso do mtodo; a segunda indaga h quanto tempo o respondente tem contato com o
mtodo.
Finalizando a construo do instrumento, foi inserida uma ltima questo, sem relao
com o construto ou com o referencial terico analisado, que apresenta uma escala de oito
graus do estgio de conhecimento (RAMCHANDRAN e BOHN, 198636, apud GARVIN,
2000). A insero dessa questo teve o propsito de fornecer um elemento de anlise
adicional, para ser utilizado apenas se o objetivo da pesquisa no tivesse sido cumprido.
A verso final do questionrio foi disponibilizada s empresas participantes em dois
modelos: em papel ou formulrio eletrnico para acesso via internet. A empresa participante
poderia utilizar um ou ambos os modelos como desejasse. Para simplificar a interpretao das
informaes, o questionrio foi ordenado por subconstruto e as codificaes das questes
foram, neste momento, eliminadas.
Uma vez que a organizao no pode observar os fenmenos, mas, sim, os indivduos
que dela fazem parte, estes sero pesquisados como seus representantes. O mtodo empregado
foi, portanto, o survey, a partir de um tipo de pesquisa de natureza descritiva, de que
participaram trs organizaes que utilizam o MASP em seus projetos de melhoria de
produtos, servios e processos internos.
Procurou-se, na escolha das empresas, selecionar aquelas que tivessem porte
semelhante e que adotassem abordagens diferenciadas de aplicao de MASP: CCQ ou grupo
de melhoria. Tambm serviu como critrio o tempo mnimo de trs anos de experincia do
uso do MASP na resoluo sistemtica de problemas.
36
RANCHANDRAN, Jaikumar; BOHN, Roger. The Development of Intelligent Systems for Industrial Use: a
conceptual framework. Research on Technological Innovation Management and Policy. v. 3. 1986. p. 182188.
103
Devido realizao da etapa de validao das questes, a verso final foi revisada
duas vezes e no foi submetido pesquisa-piloto, a exemplo do que fizeram Templeton,
Lewis e Snyder (2002) em seu prprio instrumento.
4.1.3
Razes que fundamentam a escolha do quadro de referncia
Os CCQs e grupos de melhoria consistem em um agrupamento de pessoas, que se

rene com um fim especfico. Trata-se, portanto, de um sistema social em funcionamento
dentro de um campo de ao delimitado e sujeito a regras do ambiente e do prprio grupo.
J por seu lado, as organizaes que fomentam a prtica da melhoria sistemtica de
problemas entre seus funcionrios so motivadas pela necessidade de melhorias concretas,
pelo exerccio da melhoria contnua decorrente da gesto da qualidade ou como uma
estratgia de desenvolvimento humano e profissional de seus empregados.
Devido dificuldade de acesso informao e necessidade de um estudo mais amplo
do que um estudo de caso, a nica alternativa que se coloca o estudo de campo. O estudo de
campo trabalha com amostras que permitem anlises estatsticas sem, no entanto, haver
preocupaes com a representatividade (MATTAR, 1994). O estudo de campo que se desenha
visa compreender o grau em que a ocorrncia de uma varivel leva outra, no caso, a
aplicao do MASP leva aprendizagem organizacional.
Para isso, estudaram-se trs organizaes, uma vez que casos mltiplos proporcionam
maior amplitude pesquisa e possibilita melhores predies e descries.
Segundo Mattar (1994, p. 90), a pesquisa descritiva utilizada quando o propsito o
de descrever as caractersticas de grupos, estimar a proporo de elementos numa populao
especfica que tenham determinadas caractersticas ou comportamentos e descobrir ou
verificar a existncia de relao entre variveis. Na pesquisa, que ora se desenha, iniciou-se
com a caracterizao dos respondentes para verificar se membro ou observador de equipes
que usam o MASP, bem como o tempo em que teve contato com o mtodo.
Uma vez identificadas as pessoas, agrupamentos foram feitos para analisar o nvel de
concordncia das assertivas formuladas a partir do cruzamento das etapas do MASP e do
construto da aprendizagem organizacional de Templeton, Lewis e Snyder (2002). Para tal, foi
realizada uma pesquisa ocasional, cujo levantamento de dados foi realizado por meio de um
survey por amostragem no probabilstica entre membros de equipes (CCQs e grupos de
104
melhoria), membros organizacionais e gerentes. Segundo Babbie (1999) o survey tem um

carter determinstico e deve ser empregado sempre que a pesquisa busca explicar as razes
para e as fontes de eventos e caractersticas e correlaes observadas.
Finalmente, foi feita uma anlise qualitativa dos dados frente aos resultados
estatsticos para caracterizar as diferenas encontradas e elaborar hipteses sobre as
particularidades apresentadas, visando descobrir se a aplicao do MASP pode levar uma
empresa a aprender ao nvel organizacional.
Evidencia-se, dessa maneira, que o quadro de referncias, incluindo a abordagem, a
estratgia, o tipo e o mtodo de coleta, so adequados aos objetivos gerais e especficos do
presente trabalho.
4.2
Unidades de anlise
Para a realizao da pesquisa foram determinados alguns critrios de escolha que as

organizaes teriam que cumprir para estarem aptas a ser uma unidade de anlise no contexto
da pesquisa. Em primeiro lugar a organizao deveria fomentar atividades de CCQ ou grupos
de melhoria h pelo menos trs anos. Em segundo lugar, a metodologia de trabalho deveria
ser o MASP de Campos (2004) ou uma variante prxima, como o QC-Story. Finalmente, a
organizao deveria ser de grande porte, com pelo menos mil empregados, e estar submetida
s condies de competio de mercado.
A justificativa para o primeiro e segundo critrios se deve, evidentemente, ao objeto
de anlise de que se trata este trabalho, que se fundamenta no uso do MASP. Quanto ao
terceiro critrio, ele se justifica no sentido de tentar nivelar as condies ambientais sobre os
quais as unidades de anlise esto submetidas.
Trs organizaes foram identificadas que atendem aos critrios acima mencionados,
tendo sido, portanto, consideradas aptas para participarem da pesquisa. A amostra retirada
no probabilstica, tendo sido retirada por convenincia, no representando, portanto, um
universo especfico de organizaes. A pedido das prprias organizaes, seus nomes foram
omitidos neste trabalho, sendo denominadas apenas como Empresa 1, Empresa 2 e Empresa
3. A caracterizao de cada uma feita a seguir.
105
4.2.1
Caracterizao da Empresa 1
A Empresa 1 a maior companhia de telecomunicaes do Brasil em faturamento e

nmero de telefones instalados e a maior empresa de telefonia fixa da Amrica do Sul com
base no nmero total de linhas em servio. Em maro de 2008, a companhia tinha cerca de 33
milhes de usurios, dos quais 14 milhes em telefonia fixa, 17,3 milhes em telefonia mvel
e 1,6 milho na banda larga.
A Empresa 1 tem concesses de telefonia fixa em 16 estados brasileiros, alm de
oferecer servios mveis, sendo pioneira na introduo da tecnologia GSM no Brasil. Tem,
ainda, autorizao para a prestao de servios de comunicao de dados, internet e longa
distncia em todo o territrio nacional. Com controle 100% nacional, a empresa foi a primeira
do Pas a oferecer servios convergentes e integrados de telecomunicaes. Suas ofertas
abrangem telefonia fixa, telefonia mvel, comunicao de dados, internet e televiso por
assinatura. A Empresa 1 tambm atua, com autorizao em todo o territrio nacional, na
prestao de servios de comunicao de dados, internet e ligaes de longa distncia para
residncias, usurios corporativos de pequeno, mdio e grande porte, agncias
governamentais e outras empresas de telecomunicaes.
O objetivo da empresa oferecer o que h de mais moderno em telecomunicaes e
superar os nveis de exigncia dos clientes e do mercado. Para isso, a empresa investe
fortemente no desenvolvimento de novas tecnologias e no treinamento de seus funcionrios
para garantir o melhor atendimento a seus consumidores.
A viso da Empresa 1 ser a melhor empresa de servios, que aproxima as pessoas e
gera valor para os clientes, colaboradores, sociedade e acionistas. Sua base de valores so:
Meritocracia, Confiana, Integridade, Simplicidade, Time, Gente, Resultado, Sucesso,
Excelncia e, finalmente, a regra do patro, que o cliente sempre tem razo.
Em 2007, a receita da Empresa 1 foi de R$ 25,15 bilhes de reais com um EBITDA de
R$ 3,7 bilhes de reais.
Como estratgia de melhoria de desempenho, a Empresa 1 adotou a formao do Time
de Otimizao de Processos TOP. Iniciado em 2003, o TOP consiste na formao de
equipes multidisciplinares que visam o aperfeioamento dos processos que esto por trs dos
produtos e servios que mais afetam as necessidades dos clientes e do mercado. A prtica
proporciona a troca de informaes e de planos entre as reas de negcios e as operacionais.
106
Essa rotina otimiza e realinha os processos e, conseqentemente, reposiciona aes de

marketing e vendas. A inteno evitar e corrigir erros de atendimento e de faturamento.
Em 2007, foram envolvidos no programa cerca de 500 colaboradores, entre gestores,
especialistas e analistas de diversas reas de interface dos processos, como Marketing,
Atendimento, Engenharia e Operaes de Campo. Para a Empresa 1 os executivos exercem
um papel essencial no processo, pois so os apoiadores das equipes, garantindo o alinhamento
entre o foco do trabalho e os objetivos estratgicos e organizacionais.
Os membros dos times TOP so treinados no mtodo de anlise e soluo de
problemas MASP de Campos (2004) e dezessete ferramentas da qualidade. O MASP
desdobrado em 29 passos que descrevem a abordagem metodolgica para a anlise de causas,
desenvolvimento e implementao de solues e aprendizado das pessoas. Em 2006, o TOP
proporcionou mais de oito mil horas de treinamento e 705 reunies de trabalho, que
resultaram em mais de 2,2 mil aes planejadas. Cerca de 600 pessoas j foram treinadas no
mtodo. Em 2008, cerca de 300 funcionrios ainda sero treinados na aplicao do MASP e
outros 100 em Controle Estatstico de Processos CEP , visando aumentar a competncia do
grupo para a resoluo de problemas.
O programa coordenado por uma equipe central ligada Gerncia da Qualidade, que
tem por tarefa o acompanhamento dos trabalhos de melhoria se valendo, para isso, de um
sistema automatizado, denominado Prisma, desenvolvido especialmente para tal. Alm disso,
a Empresa 1 dispe ainda de relatrios de gerenciamento da rotina, em que os indicadores de
desempenho so monitorados por meio de um painel executivo, e Fruns de Qualidade
peridicos para alinhamento e controle das aes propostas pelos times.
O programa de desenvolvimento do TOP prev ainda uma avaliao anual
denominada Ciclo de Aprendizado e Melhoria, quando so avaliados os pontos fortes e as
oportunidades e a evoluo em termos de resultado qualitativo e quantitativo. Neste evento,
so tambm revistos os objetivos estratgicos da companhia visando a implementao de
melhorias e o ajuste do foco de atuao das equipes.
As aes do TOP tambm contriburam, entre outras prticas gerenciais, pelo aumento
de desempenho das equipes e pela melhoria do ndice Geral da Qualidade IGQ que passou
de 58% em 2005 para 93% em 2007.
107
4.2.2
A Empresa 2 a segunda maior mineradora diversificada do mundo e a maior empresa

privada na Amrica Latina, com capitalizao de mercado de aproximadamente US$ 150
bilhes. Para tanto, a Empresa 2 se situa no topo das maiores produtoras de minrio de ferro
do mundo, e pelotas, matria-prima essencial para a indstria siderrgica. ainda uma das
maiores produtoras de nquel, com aplicaes na indstria de ao inoxidvel, baterias, ligas
especiais e qumicos entre outras. A empresa tambm produz cobre, mangans, bauxita,
alumina, alumnio, carvo, entre outras matrias-primas importantes para o setor industrial
global.
A Empresa 2 foi criada, em 1942, pelo governo brasileiro inicialmente como empresa
estatal e tendo sido privatizada em 1997. Hoje a Empresa 2 uma empresa global, que atua
nos cinco continentes, com operaes, pesquisa mineral e escritrios comerciais, e conta com
mais de 100 mil empregados, entre prprios e terceirizados.
O principal objetivo da Empresa 2 fortalecer sua posio como uma das lderes entre
as empresas de minerao e metais no mundo por meio do fortalecimento no mercado de
minrio de ferro e nquel, pelo aumento de sua distribuio geogrfica e por produto e por
meio da expanso de sua capacidade logstica.
Embora a Empresa 2 possa realizar aquisies adicionais, o foco principal da
Companhia o crescimento orgnico com o desenvolvimento de vrios projetos por meio de
seus ativos de classe mundial. Em 2007, a Empresa 2 teve um faturamento: 33,115 bilhes de
dlares, com um EBITDA de 15.775 bilhes.
A atividade dos Crculos de Controle da Qualidade CCQ se iniciou nos anos 80 de
forma pouco estruturada. Atualmente, o CCQ est presente em cerca de 10 Unidades em todo
o Brasil e conta com aproximadamente 700 grupos formados por cerca de cinco mil membros
voluntrios. A atividade apoiada pessoalmente pelo Presidente corporativo que pretende, por
meio de fomento, atingir a meta de 1.000 grupos em atividade.
Uma das unidades mineradoras da Empresa 2 est sediada no municpio mineiro de
Itabira, onde a produo para exportao se iniciou desde os primrdios da empresa.
Atualmente, a Unidade de Itabira da Empresa 2 tem cerca de 8.600 empregados, dos quais
1.105 so membros de grupos de CCQs, que a empresa denomina circulistas. A atividade
segue a doutrina japonesa, com participao essencialmente voluntria. Os grupos so fixos e
108
realizam uma mdia de um projeto e meio por grupo por ano. A abordagem de grupos de
melhoria, com finalidade de resultado no passam de 15% dos grupos formados. Para
promover e estimular a participao, a empresa oferece uma srie de incentivos, como
possibilidade de participao em vrias convenes internas, prmios aos melhores trabalhos
e viagens.
Na unidade de Itabira, os grupos so coordenados pelo departamento da Qualidade,
mas conta com facilitadores nomeados pela Gerncia Geral. O mtodo empregado nos
projetos o MASP de Campos (2004), com oito etapas e desdobramento em 28 passos.
Depois de anos de experincia na melhoria de processos industriais, a Empresa 2
fomenta a aplicao de melhorias na comunidade, com anlise de problemas e implementao
de aes de natureza social. A iniciativa de ultrapassar as fronteiras internas d ao processo de
melhoria contornos bastante diferentes, pois os membros se deparam com problemas que no
lhes so familiares, necessitando de negociao com outros atores sociais para que as aes de
melhoria sejam implementadas.
4.2.3
A Empresa 3 foi fundada na dcada de 70 por iniciativa de dois grandes grupos

empresariais, um brasileiro e outro japons, para a produo de celulose, sobretudo para o
mercado externo, para onde se destina mais de 90% da produo. Os principais compradores
da celulose o Japo, os Estados Unidos e pases da Europa, Amrica Latina e sia.
Para a produo da celulose, a Empresa 3 abastecida com madeira de reas prprias
e reas arrendadas, alm de madeira adquirida de pequenos produtores, em sistema de
fomento. A Empresa 3 atua em 52 municpios de Minas Gerais. Em 2007, a fbrica recebeu
cinco milhes de metros cbicos de madeira para a produo de celulose.
A Empresa 3 adota modelos de gesto baseados na filosofia da Qualidade Total, como
o Gerenciamento pelas Diretrizes e o Gerenciamento da Rotina Diria, procurando
gerenciar os padres de desempenho, desdobrar os indicadores e metas, promover atividades
de pesquisa e desenvolvimento, para atingir a inovao, necessrias busca da excelncia
operacional.
A Misso da Empresa 3 agregar valores s florestas renovveis, com qualidade e
competitividade, em parceria com os acionistas, clientes e empregados, contribuindo para o
109
desenvolvimento da sociedade, em harmonia com o ambiente. Sua Viso de Futuro a de

avanar na excelncia operacional em produtos de base florestal nos mercados interno e
externo. Em 2007, a Empresa 3 obteve uma receita lquida de R$ 1,16 bilho, com um lucro
lquido de R$ 272 milhes. A gerao de caixa (EBITDA) em 2007 foi de R$ 465 milhes.
Dentre os princpios e Valores da Empresa 3, encontra-se a valorizao da inovao,
da competncia e do comprometimento dos profissionais, o que demonstra que ela inclui a
gesto de pessoas e a oportunidade de desenvolvimento como elementos relevantes em sua
filosofia gerencial. A Empresa 3 considera a busca pela qualidade de vida, pelo clima
organizacional, pela comunicao, pela satisfao e pela motivao como desafios
permanentes, e procura promover aes com o objetivo de despertar nos empregados e
familiares reflexes a respeito de seu estilo de vida e das oportunidades de desenvolvimento
profissional e pessoal.
As iniciativas nesse sentido incluem o fomento ao desenvolvimento das pessoas por
meio da prtica do Crculo de Controle da Qualidade CCQ. O objetivo do CCQ valorizar a
capacidade criativa e a dedicao dos empregados, bem como consolidar o esprito de equipe
proporcionando benefcios intangveis. Para a Empresa 3, os Crculos de Controle de
Qualidade apresentam solues criativas para problemas relativos operao e produo por
meio da conciliao de aspectos tcnicos e humanos, respondendo s necessidades
organizacionais e pessoais, tornando o CCQ uma fora transformadora para democratizar o
conhecimento.
O CCQ na Empresa 3 se iniciou na dcada de 90 com o objetivo de elevar os ndices
de produtividade, economia e qualidade de vida, alm de proporcionar crescimento
profissional, por meio da gerao de conhecimento e desenvolvimento de solues criativas.
Atualmente, fazem parte dos CCQs 90 empregados ligados a seis gerncias. Os membros dos
grupos so treinados e coordenados pelo departamento de Sistema de Gesto da Qualidade. O
monitoramento dos grupos, por sua vez, feito pelos prprios gerentes operacionais, o que, de
um lado, facilita o apoio institucional, porm, por outro, restringe o apoio metodolgico
devido diluio da atividade dentre tantas outras funes gerenciais.
O ambiente organizacional da Empresa 3 propicia o desenvolvimento dos grupos,
devido convivncia com outras ferramentas gerenciais oriundas da Qualidade Total, como o
Gerenciamento da Rotina Diria GRD -, e a cultura empresarial de origem japonesa. Alm
disso, a Empresa 3 realiza periodicamente o Seminrio da Qualidade para fomento e
reconhecimento dos resultados dos CCQs, sendo que em 2007 aconteceu a 12 edio do
evento.
110
Com relao Aprendizagem Organizacional, no h na Empresa 3 um projeto com o

propsito explcito de aplicar seus preceitos ou prticas associadas, mas apenas modelos de
gesto que podem gerar aprendizagem de forma no consciente.
4.2.4
Diferenas entre as unidades de anlise
A caracterizao das unidades de anlise que acaba de ser feita, bem como a posse de
outras informaes relativas s empresas, permite sintetizar algumas seguintes diferenas
entre elas, como mostra o Quadro 22.
Aspecto
Empresa 1
Empresa 2
Empresa 3
Telecomunicaes
Minerao
Celulose
25.150
33.115
1.160
Pulverizada em 16
Estados
Numa unidade
Numa unidade
9.000
8.600
1.980
Quantidade de participantes de
equipes de melhoria
500
1.105
90
Percentual do quadro que est

envolvido com MASP
6%
13%
5%
Grupo de Melhoria
CCQ
CCQ
Convivncia com Qualidade Total
No
No
Sim
Incio de aplicao do MASP
2003
Dcada de 80
Dcada de 90
8 etapas 29
passos
8 etapas 28
passos
8 etapas 28
passos
Ramo
Faturamento (Milhes de Reais)
Composio das equipes
Quantidade de empregados
Abordagem do MASP
Tipo de MASP
Quadro 22 Quadro comparativo das empresas pesquisadas

Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados fornecidos pelas empresas.
No Quadro acima se destaca a diferena de ramos de atividades das empresas, cuja

dinmica do negcio diferenciada, no impede que utilizem do mesmo mtodo, muito
embora, possam existir diferenas prticas na aplicao, nas ferramentas e na profundidade da
anlise. Observa-se que, na mdia, cerca de 9% do quadro de empregados treinado e est
desenvolvendo projetos de melhoria se valendo de MASP. Enquanto que o campo de pesquisa
est sediado em uma nica unidade nas empresas 2 e 3, o campo de pesquisa na Empresa 1
pulverizado entre os 16 estados brasileiros. Esta ltima adota a abordagem de grupos de
111
melhoria, enquanto que aquelas adotam o CCQ. A pesquisa aponta os diferentes resultados
em termos de aprendizagem organizacional produzida em cada empresa pesquisada.
4.3
Coleta de dados
Conforme j descrito, para este estudo, foi escolhida a abordagem quantitativa e

modelo descritivo. Para a coleta de dados, foi desenvolvido um instrumento de pesquisa na
forma de um questionrio contendo 45 perguntas que foram respondidas por membros de
equipes participantes de CCQS e Grupos de Melhoria , ou gerentes, que so interessados
diretos dos resultados dos trabalhos.
Do total das variveis, 37 foram sobre o mtodo de anlise e soluo de problemas,
dentre eles 36 eram quesitos referentes a situaes em que so empregados MASP em grupos
CCQs que tinham como resposta o grau de concordncia que variou numa escala de 1 a 10,
sendo 1 discordncia total e 10 concordncia total. As demais variveis foram de
caracterizao dos respondentes como a empresa aos quais pertencem, tempo em que l esto,
cargo que ocupam, tempo de contato com o MASP, se utilizam ou utilizaram o mtodo ou,
ainda, se acompanham grupos que se utilizam o MASP (vide Apndice).
Para facilitar o acesso ao questionrio (vide APNDICE), duas verses foram
elaboradas: em papel e meio eletrnico. Foi atribuda prpria empresa pesquisada a escolha
pelo formato que desejasse. A Empresa 1 optou por divulgar o endereo eletrnico37 onde
questionrio estava disponvel, enquanto que a Empresa 2 e a Empresa 3 optaram por
distribuir o questionrio em papel, pois os membros de CCQs tm acesso relativamente
restrito a computador no ambiente de trabalho. Os questionrios, em nmero de 120 para a
Empresa 2, foram respondidos por 54 pessoas. Na Empresa 3 foram deixados 60
questionrios, sendo que 41 pessoas se dispuseram a contribuir com a pesquisa. Esses
formulrios foram deixados sob responsabilidade das pessoas que coordenam os grupos de
CCQs, que receberam as devidas instrues para distribuio aleatria dos mesmos, entre
membros e no membros de equipes. Na Empresa 1, os membros de grupos de melhoria e
gerentes receberam e a pesquisa por meio eletrnico, sendo que apenas 88 responderam.
Dessa forma, foi obtida uma amostra total, entre as trs empresas, de 183 questionrios
37
O questionrio pde ser acessado no endereo <http://201.17.146.200/masp/> e ficou disponvel para os

respondentes entre os dias 20 de maio e 6 de julho de 2008.
112
devidamente respondidos. A populao total de pessoas mostrada no Quadro 22. Devido s

condies de localizao, tempo e disponibilidade dos respondentes, no foi possvel exercer
controle sobre a distribuio ou devoluo dos questionrios. Uma vez recebidos os
questionrios preenchidos, os dados foram tabulados para propiciar sua anlise e concluses,
conforme ser explicitado no prximo item.
4.4
Tratamento e anlise dos dados
Os dados obtidos da aplicao da pesquisa foram organizados, codificados e digitados

em planilha eletrnica Excel, sob a forma de um banco de dados. Em seguida, estes dados
foram transportados para o software SPSS - Statistical Package for the Social Science verso 11, que foi utilizado para as anlises e testes estatsticos necessrios.
Primeiramente, foram calculadas as estatsticas descritivas das variveis: a mdia
aritmtica como medida de posio, uma vez que representa bem os dados e tem a vantagem
de ser uma medida que leva em conta todos os valores (TRIOLA, 1999). Para medir a
variabilidade dos dados foi calculado o desvio-padro, lembrando que, quanto mais os dados
se dispersam, o valor do desvio-padro aumenta. E para conhecer o menor e o maior grau de
concordncia atribudo a cada um dos quesitos foram apresentados os valores mnimos e
mximos, respectivamente. Registrou-se, tambm, o nmero total de observaes vlidas, ou
seja, desconsideraram-se as respostas No sei e as questes no respondidas, deixadas em
branco.
Foi realizado o teste no paramtrico de Kruskal-Wallis para testar a hiptese de que
as diferentes amostras, no caso de mais de dois grupos independentes, provm de populaes
idnticas. Conforme TRIOLA (1999), o teste de Kruskal-Wallis, tambm denominado teste
H, no exige distribuies normais, e todas as suposies para uso deste teste foram
atendidas: ao menos trs amostras aleatrias, cada amostra comporta mais de cinco
observaes e varincias muito parecidas.
Para testar se duas amostras provm de populaes idnticas, foi realizado o teste no
paramtrico U de Mann-Whitney. Conforme TRIOLA (1999), a base do processo utilizado
neste teste o princpio de que, se duas amostras so extradas de populaes idnticas e os
escores so dispostos em uma seqncia nica, combinada, de valores, ento os postos altos e
baixos devem situar-se equitativamente entre as duas amostras. Este teste foi escolhido porque
113
compara duas amostras independentes, no exige normalidade das populaes e cada uma das
amostras tem mais de 10 valores. Para rejeio da hiptese nula de igualdade entre as
medidas, adotou-se o nvel de significncia inferior a 5%.
Para medir o grau de associao entre as variveis, utilizou-se o Coeficiente de
correlao por postos de Spearman. Este mtodo no paramtrico tem a grande vantagem de
testar a hiptese nula de no haver correlao, sem ter que fazer quaisquer suposies sobre as
populaes das quais provm as amostras (FREUND, 2000). Valores deste coeficiente
prximos de 0 (zero) indicam que no existe correlao entre as variveis, valores prximos
de 1 (um) indicam correlao significativa. Assim, quanto mais prximo de 1 (um) for o valor
do coeficiente, maior o grau de correlao entre as variveis.
114
5 ANLISE DOS RESULTADOS
A anlise dos dados est dividida em trs partes: a anlise dos dados demogrficos dos
respondentes, a anlise estatstica descritiva dos resultados e a anlise de correlao entre os
subconstrutos.
5.1
Anlise dos dados demogrficos dos respondentes
Iniciamos a anlise dos dados a partir da caracterizao dos respondentes da pesquisa.

A proporo de respondentes por empresa participante pode ser vista no grfico 1. Percebe-se
que o nmero de participantes da Empresa 1 representa quase metade dos respondentes
(48%). A Empresa 2 contribui com 30%, enquanto a Empresa 3 enviou 41 respostas que
representaram 22% do total. Trata-se de uma amostra no probalstica, uma vez que a
proporo de respondentes na populao total de pessoas que fazem parte de grupos que usam
MASP de 22% para a Empresa 1, 4,88% na Empresa 2 e 41,4% na Empresa 3.
41; 22%
88; 48%
Empresa 1
Empresa 2
Empresa 3
54; 30%
Grfico 1: Respondentes por Empresa participante

Fonte: Elaborado pelo autor da dissertao com base nos dados da pesquisa.
Quanto ao tempo em que os respondentes trabalham na empresas pesquisadas, 67%

tm mais de cinco anos de casa. Os demais, que representam 28%, tm experincia nas
empresas pesquisadas em perodos inferiores a esse tempo, como pode ser visto no grfico 2.
115
O tempo de casa indica o perodo em que o respondente presenciou ou vivenciou com os

programas de recursos humanos e de outras reas, entre elas, a da Qualidade, de onde se
origina normalmente as iniciativas de melhoria de resultados, em que o MASP empregado.
29; 16%
10; 5%
52; 28%
At 5 anos
6 a 10 anos
11 a 20 anos
Mais de 20 anos
35; 19%
57; 32%
NR
Grfico 2: Tempo de casa dos respondentes.

NR=No respondeu.
Apenas membros (participantes dos grupos de melhoria) ou gerentes (interessados

diretos dos resultados dos trabalhos do MASP) participaram da pesquisa (Grfico 3). A
proporo de 45% do total de respondentes utilizam ou j utilizaram o mtodo pessoalmente e
a mesma proporo acompanha equipes que se utilizam do MASP. A composio da amostra
foi feita sobre um grupo variado, incluindo pessoas que observam o desenvolvimento dos
projetos pelos grupos de fora, pessoas que so membros ativos e treinados e aqueles que
participam dos grupos fornecendo dados e informaes valiosas para a anlise do problema,
porm sem treinamento. Normalmente, nesses casos, o membro aguarda uma oportunidade
para ser treinado to logo ela surja. A composio da amostra de respondentes por pessoas
que acompanham os grupos importante para avaliar a aprendizagem gerada para fora do
grupo, ao nvel organizacional. Como se observa no grfico 3, os observadores representam
praticamente a metade dos dados vlidos, ou 45% contra 47% das pessoas que utilizam o
MASP pessoalmente.
116
Utiliza pessoalmente o MASP
Utilizou MASP no passado
2% 8%
32%
Acompanha grupos que se utilizam
do MASP
45%
Utiliza ou utilizou o MASP e

acompanha grupos que se utilizam
do MASP
13%
NR
Grfico 3: Distribuio dos respondentes que utilizam ou acompanham grupos que

se utilizam do MASP
NR=No respondeu.
Por se tratar de um mtodo que exige rigor na aplicao, a experincia repetida

importante para o desenvolvimento de habilidades e aquisio de prtica nas ferramentas. Boa
parte dos respondentes (42%) trabalha ou tm contato com o MASP h mais de trs anos
(Grfico 4). importante ressaltar que, mesmo um iniciante no mtodo, pode ter tido contato
com ele antes de ter sido treinado e compor grupos de melhoria ou CCQs. Conforme relatado
na Empresa 2, seus membros de CCQs desenvolvem em torno de 1,5 projeto por ano. Com
essa razo, um empregado que utiliza MASP h mais de um ano j ter ao menos iniciado o
segundo ciclo de aplicao.
2; 1%
19; 10%
16; 9%
Iniciante
At 1 ano
77; 42%
Entre 1 e 2 anos
Entre 2 e 3 anos
40; 22%
29; 16%
Mais de 3 anos
NR
Grfico 4: Tempo que trabalha ou possui contato com o MASP

NR=No respondeu.
117
5.2
Anlise estatstica descritiva dos resultados
Os grficos 5 e 6 apresentam as mdias e desvios-padro, respectivamente, das

questes em todas as empresas pesquisadas e reunidas por subconstruto. De maneira geral, a
concordncia para os quesitos foi elevada, observando, na comparao entre os dois grficos,
a tendncia dos quesitos, com as menores mdias, de sofrerem o efeito da elevada
variabilidade das respostas. A mdia variou entre 6,41 e 8,77, enquanto o desvio-padro
variou entre 1,3 e 2,69 numa escala de 10 pontos.
importante destacar que o quesito 30 - O conhecimento gerado pelos grupos de
melhoria perdido devido rotatividade do pessoal - teve a escala invertida antes de entrar
na composio da varivel Contexto, uma vez que este foi o nico quesito, cujo maior escore
da escala indicava menor aprendizagem organizacional.
A questo com maior resultado foi a de nmero 14 - Os grupos usam ferramentas da
qualidade (grficos, relatrios, planos, modelos de apresentao, software e outras formas
comuns de representao) para facilitar a interpretao das informaes , o que
demonstrou a elevada freqncia com que as ferramentas da qualidade so empregadas com o
propsito de interpretar fenmenos relacionados s causas e aos impactos das solues.
Por sua vez, o item 6 - Normalmente, o monitoramento do desempenho dos processos
em que os grupos trabalham j feito, bastando que os grupos apenas melhorem um
indicador j existente foi o que obteve menor mdia. Tal resultado demonstra que os
processos sobre os quais os grupos trabalham so, freqentemente, aqueles que no so
monitorados pela organizao, cabendo ao grupo estudar as variveis causais e determinar os
controles necessrios obteno dos resultados desejados.
118
10
9
7,94
8 7,29
8,10
7,91
7,67
7,81
7,43
7,04
6,53
8,77
8,61 8,61
8,20
6,84
6,41
7,50 7,45 7,43 7,48 7,38
7,83
7,57 7,69 7,56 7,80
8,11
7,41
7,12 7,08
6,44 6,68
7,44
7,43 7,20
7,10
5,57
6
5
4
3
2
1
0
1
Aquisio
10
11
Distribuio
12
13
14
15
16
17
Interpretao
18
19
20
21
Memria
22
23
24
25
26
27
28
Gerenciamento Comportamento
29
30
31
32
33
34
35
36
Contexto
Grfico 5: Mdia das questes em todas as empresas pesquisadas e reunidas por subconstruto
Quanto anlise dos desvios-padro, o quesito com menor variao foi o de nmero
10 - Quando esto analisando causas ou buscando solues, os grupos de MASP buscam
informaes e dados concretos, procurando basear suas decises sobre fatos e dados o que
confirma a objetividade que caracteriza o MASP. A questo 9 - Quando os membros dos
grupos procuram informaes e dados sobre problemas, causas e solues eles sabem de sua
importncia e a utilidade para o sucesso do trabalho que tem uma relao estreita com a
posterior, apresenta um desvio-padro tambm pequeno, o que coerente, portanto, com a
deduo feita acima acerca da objetividade do mtodo.
Quanto ao quesito de maior variabilidade, o de nmero 30 - O conhecimento gerado
pelos grupos de melhoria perdido devido rotatividade do pessoal foi o que apresentou a
maior variao, lembrando que essa questo tem uma escala invertida. Boa parte dos
respondentes parece concordar quanto perda de conhecimento, enquanto outra parte
considervel discorda de tal assertiva. Se, por um lado, a discordncia da perda de
conhecimento consistente com o referencial terico da aprendizagem organizacional, por
outro, h um entendimento de que parte do conhecimento, provavelmente o tcito, perdido
quando pessoas experientes deixam a organizao.
119
2,69
2,52
2,48
2,30 2,33 2,37

2
2,12 2,18 2,14 2,06
2,12
2,00
1,89
2,46 2,52
2,43
2,00
1,63
1,39
1,53
1,30
2,11 2,10 2,09
1,92 1,89
1,87
1,82
1,69
2,26
2,09 2,16
2,13
2,00 1,96
1,43
0
1
Aquisio
10
11
Distribuio
12
13
14
15
16
17
Interpretao
18
19
20
Memria
21
22
23
24
25
26
27
28
Gerenciamento Comportamento
29
30
31
32
33
34
35
36
Contexto
Grfico 6: Desvio padro das questes em todas as empresas pesquisadas e reunidas por subconstruto.
As tabelas 1 a 7 apresentam estatsticas descritivas referentes a cada um dos 36

quesitos avaliados na pesquisa. A quantidade de respostas vlidas variou entre 183, o mximo
possvel, e 173. Houve uma quantidade maior de respostas no sei, quando a questo
abordava algum aspecto pouco comum em grupos de melhoria ou CCQs, como o caso da
adoo de solues j desenvolvidas por fornecedores ou parceiros (questo 32). A amplitude
das respostas variou significativamente entre o mnimo e mximo, pois 75% dos quesitos
tiveram respostas em toda a escala disponvel.
A Tabela 1 apresenta os resultados das estatsticas descritivas dos quesitos relativos
aquisio de conhecimento. A aquisio de conhecimento o primeiro subconstruto do
modelo de Templeton, Lewis e Snyder (2002) e consiste na coleta dados e informaes
necessrias para o desenvolvimento do projeto de melhoria pela equipe. O subconstruto foi
representado na pesquisa por sete questes relacionadas com etapas do MASP, cujas respostas
variaram entre 6,41 e 8,20. As respostas com maiores nveis de concordncia foram as
questes 5, com mdia de 8,20, e 7 que obteve mdia de 8,10, relativas anlise minuciosa de
causas e coleta de evidncias antes da proposio de aes. Tais resultados so consistentes
com a objetividade conferida ao MASP, conforme orientam Hosotani (1992) - [...] use dados
precisos, no suposies. Observe o ambiente de trabalho cuidadosamente e compreenda os
fatos precisamente usando dados (HOSOTANI, 1992, p. 20) e Kume (1992, p. 195), para
quem a equipe deve olhar o problema como ele .
Em outro extremo, a anlise dos menores nveis de concordncia, se colocam as
questes 6 e 2, relativas ao monitoramento de indicadores existentes, com uma mdia de 6,41,
e organizao da equipe, com mdia de 6,53. Como a equipe de MASP uma estrutura ad
hoc, normal que venha a ser constituda para melhorar aspectos que no estejam gerenciados
pela organizao, necessitando para a obteno do resultado desejado, instituir controles que
120
antes no existiam. Quanto estruturao da equipe, a literatura lana luz sobre sua
constituio (BAUER, DUFFY e WESCOTT, 2006), mas no explora a possibilidade de
alternncias que venham a dinamizar a composio de membros ou lideranas. Mesmo assim,
observa-se pelos dados coletados que, de maneira geral, o MASP contribui para a aquisio
de conhecimento de forma significativa.
TABELA 1
Estatsticas descritivas dos quesitos avaliados na pesquisa item Aquisio de Conhecimento
Quesito
N obs.
Mdia
Desvio
padro
Mn.
Mx
1- Durante o projeto em que o grupo usa o MASP os grupos

simulam o problema ou as solues possveis para aprender ou
para ter mais certeza do que fazer
180
7,29
2,31
10
2- Durante o projeto em que o grupo usa o MASP os grupos

organizam subgrupos, convidam novos participantes, alternam
lideranas ou fazem outros tipos de arranjos para funcionar
melhor
180
6,53
2,34
10
3- Para resolver o problema, os grupos consideram as solues

adotadas por outras organizaes, alm daquelas desenvolvidas
no prprio grupo
181
7,04
2,37
10
4- Os grupos que usam MASP fazem uma busca abrangente e

profunda por informaes j existentes sobre o problema e
possveis solues, para no reinventar a roda
179
7,94
1,90
10
5- As causas de problemas so minuciosamente analisadas e

confirmadas com dados antes de qualquer deciso sobre a causa
fundamental e as solues necessrias para elimin-la
183
8,20
1,70
10
6- Normalmente, o monitoramento do desempenho dos processos

em que os grupos trabalham j feito, bastando que os grupos
apenas melhorem um indicador j existente
180
6,41
2,53
10
7- Os grupos que usam MASP cumprem a etapa 2 observao

atentamente, colhendo o mximo de evidncias e elementos antes
de analisar o problema ou definir planos de ao
179
8,10
1,63
10
Nota: N obs. = Nmero de observaes; Min = Valor mnimo; Max = Valor mximo.
A Tabela 2 apresenta os resultados dos quesitos relativos distribuio das

informaes, que o segundo subconstruto do modelo de Templeton, Lewis e Snyder (2002)
e que consiste no compartilhamento de informaes entre membros e no membros da equipe
do MASP. O subconstruto compreende cinco questes relacionadas com etapas do mtodo,
cujas mdias das respostas variaram entre 6,84 e 8,61. As respostas com maiores nveis de
concordncia foram as questes 9 e 10, com mdia idntica de 8,61, e esto relacionadas com
a conscincia quanto importncia dos fatos e dados para a tomada de decises. Para
Templeton, Lewis e Snyder (2002) a percepo das fontes e da importncia do conhecimento
121
so aspectos relacionados logstica e disseminao do conhecimento, sem o qual a

aprendizagem estaria limitada. Os resultados obtidos conferem elevado grau de concordncia,
baixo desvio-padro e a menor amplitude da pesquisa valor 6 em ambos os quesitos,
mostrando que o MASP, ao menos dentro de seu permetro de ao, leva os membros a um
grau elevado de percepo das fontes e de como so importantes para o desenvolvimento de
seu trabalho.
Quanto questo de menor concordncia compartilhamento de informaes interequipes , com mdia de 6,84, esta uma prtica que, embora interessante do ponto de vista
da aprendizagem, adotada no contexto de projetos usando MASP apenas como troca de
experincias sobre problemas afins ou sobre o aprendizado no mtodo em si. Assim, equipes
que trabalham com projetos de natureza mais sistmica, como o caso da Empresa 1, tm a
tendncia de trocar mais informaes. J a abordagem de CCQs, empregadas nas Empresas 2
e 3, os grupos so formados antes da escolha do problema, o que os leva escolhas dentro de
seu prprio raio de ao (JUSE, 1985), de onde decorre uma necessidade menor grau de
trocas com demais grupos.
TABELA 2
Estatsticas descritivas dos quesitos avaliados na pesquisa item Distribuio da Informao
Quesito
N obs.
Mdia
Desvio
padro
Mn.
Mx
8- Quando os membros dos grupos de MASP precisam de

informaes especficas, eles sabem onde consegui-las
183
7,67
2,01
10
9- Quando os membros dos grupos procuram informaes e

dados sobre problemas, causas e solues eles sabem de sua
importncia e a utilidade para o sucesso do trabalho
183
8,61
1,39
10
10- Quando esto analisando causas ou buscando solues, os

grupos de MASP buscam informaes e dados concretos,
procurando basear suas decises sobre fatos e dados
183
8,61
1,30
10
11- Os grupos que usam MASP compartilham ou trocam

informaes entre si
179
6,84
2,49
10
12- Os membros dos grupos de melhoria treinam as pessoas

envolvidas com a soluo proposta (previsto na etapa 7
Padronizao do MASP)
175
7,43
2,13
10
Os resultados relativos interpretao de informaes, terceiro subconstruto do

modelo de Templeton, Lewis e Snyder (2002), apresentada na Tabela 3. Esta varivel diz
respeito forma com que os dados coletados so selecionados, estruturados e analisados pelas
equipes para tirar as concluses necessrias ao desenvolvimento do projeto. O subconstruto
122
compreende cinco questes relacionadas com etapas do MASP, cujas mdias das respostas
variaram entre 6,45 eliminao de prticas obsoletas e 8,77 uso de ferramentas da
qualidade. O uso de ferramentas da qualidade, alm de apresentar uma baixa variabilidade,
foi o quesito de maior pontuao de toda a pesquisa, demonstrando que o uso de ferramentas
extensivo nas empresas pesquisadas como um forte aliado na compreenso do fenmeno e
tomada de decises. Com exceo de Campos (2004), que prefere ressaltar a funo do
mtodo, e Ketelhhn (1995), que advoga que nada substitui o pensamento criativo, a
importncia do uso de ferramentas praticamente uma unanimidade entre outros autores
(SCHOLTES, 2002; ISHIKAWA, 1986; JUSE, 1991A; KONDO, 1995; JUSE, 1985; KUME,
1992; PARKER, 1995; HOSOTANI; 1992), que no poupam espao em seus livros para se
dedicar a explicar como melhor utiliz-las. No surpresa, portanto, que esse seja o elemento
que mais contribui para a interpretao de informaes no contexto da equipe de MASP.
J as respostas com menores nveis de concordncia, as questes 16 e 17, apontam
com um nvel relativamente baixo de concordncia e alto de variabilidade que, nas empresas
pesquisadas, as prticas nem sempre so absorvidas pela empresa, sendo que procedimentos
obsoletos chegam a conviver com procedimentos atualizados pelas equipes. Para Templeton,
Lewis e Snyder (2002), a coexistncia de um volume demasiadamente grande de informao
pode levar a sobrecarga e minimizar o desaprendizado informacional, o que dificultaria a
seleo e interpretao do conjunto total de informao, quando esta se fizer necessria.
TABELA 3
Estatsticas descritivas dos quesitos avaliados na pesquisa item Interpretao da Informao
Quesito
N obs.
Mdia
Desvio
padro
Mn.
Mx
13- Quando esto diante de uma informao, os grupos de MASP

apresentam e exploram suas diferentes possveis interpretaes
181
7,91
1,54
10
14- Os grupos usam ferramentas da qualidade (grficos,

relatrios, planos, modelos de apresentao, software e outras
formas comuns de representao) para facilitar a interpretao
das informaes
182
8,77
1,43
10
15- Quando esto diante de informaes demais, os grupos

conseguem separar as necessrias das desnecessrias
182
7,81
1,82
10
16- Quando a soluo do problema altera substancialmente um

procedimento ou rotina, a empresa elimina qualquer referncia s
prticas antigas e as substituem pelas novas
175
6,45
2,44
10
17- Quando a soluo adotada pelo grupo envolve uma alterao

substancial nas prticas organizacionais, as pessoas assimilam as
novidades e alteram seu comportamento no trabalho
177
6,68
2,13
10
123
A Tabela 4 apresenta os resultados dos quesitos relativos memria organizacional,

que o ltimo subconstruto do modelo de Templeton, Lewis e Snyder (2002) e que consiste
no armazenamento da informao e na memria humana. O filsofo George Santayana, apud
Garvin (2002) e Juran (1990), ilustra, com sua frase clebre, a importncia da memria,
quando afirmou que [...] aqueles que no conseguem lembrar o passado esto condenados a
repeti-lo (GARVIN, 2002, p. 111; JURAN, 1990, p. 140).
O subconstruto compreende trs questes que foram relacionadas com etapas do
MASP, cujas mdias das respostas variaram entre 7,44 para o quesito 20 relativo ao repasse
de experincia a novos membros e 7,50 para o quesito 18 que retrata a guarda de
informaes geradas pelas equipes. As mdias das respostas aos trs quesitos tiveram nveis
de concordncia e variao medianos com relao s respostas aos demais itens da pesquisa.
Na comparao relativa, a memria no apresenta sobressaltos, mas este um aspecto bem
situado no grau de concordncia, demonstrando que os grupos de melhoria e CCQs se
empenham em preservar o conhecimento adquirido e gerado pelos processos interpretativos,
embora haja diferenas entre as empresas pesquisadas, como ser mostrado mais adiante.
TABELA 4
Estatsticas descritivas dos quesitos avaliados na pesquisa item Memria Organizacional
Quesito
N obs.
Mdia
Desvio
padro
Mn.
Mx
18- As descobertas feitas durante o processo de soluo do

problema so guardadas na forma de documentos escritos,
procedimentos, instrues de trabalho ou outro tipo de
formalizao.
177
7,50
2,18
10
19- Os empregados se utilizam das informaes e do aprendizado

gerado pelos grupos que usam o MASP.
177
7,46
2,15
10
20- A experincia obtida pelos membros dos grupos de MASP

durante o projeto de melhoria repassada s pessoas.
179
7,44
2,07
10
As Tabelas 5, 6 e 7 apresentam os subconstrutos agrupados por afinidade e que

mantm relao com os aspectos extrnsecos do MASP, que so o gerenciamento dos grupos,
o comportamento do prprio grupo e o contexto em que ele est inserido.
Quanto ao gerenciamento dos grupos, os resultados dos quesitos esto apresentados na
Tabela 5 e compreendem cinco questes relacionadas com a forma com que grupos de
melhoria e CCQs so coordenados pela organizao. Aqui as respostas tambm no
apresentaram desnveis significativos, posicionando-se em patamares relativamente elevados
124
de concordncia e varivel em termos de desvio-padro. As mdias indicam haver nas

empresas pesquisadas uma estrutura bem constituda para acompanhar os grupos, seja na
forma de departamento, consultores ou contatos com outros grupos. O repasse do pessoal
mais experiente , no entanto, o quesito que obteve o nvel mais elevado de concordncia,
mostrando que o aprendizado baseado na experincia (TEMPLETON, LEWIS e SNYDER,
2002) tem uma freqncia de ocorrncia relevante. A adoo de pessoas com mais
treinamento e experincia para apoiar os grupos, comumente denominados facilitadores e
tpicos nas empresas que praticam o CCQ, amplia o contato e a transferncia de conhecimento
para os iniciantes. A anlise comparativa entre as empresas, feita mais adiante, comprova essa
hiptese.
TABELA 5
Estatsticas descritivas dos quesitos avaliados na pesquisa item Gerenciamento dos Grupos
Quesito
N obs.
Mdia
Desvio
padro
Mn.
Mx
21- Quando novos membros so convidados a fazer parte dos

projetos de melhoria, o grupo repassa a eles tudo o que j
aprendeu.
178
7,48
2,00
10
22- Os membros dos grupos de MASP so influenciados pela

viso de uma pessoa carismtica que os motiva prtica da
melhoria contnua.
179
7,38
2,14
10
23- A experincia do pessoal mais antigo utilizada para ampliar

o potencial de eficcia do MASP.
181
7,83
1,88
10
24- A empresa se utiliza de consultores, encontros profissionais,

benchmarks (comparaes), convenes ou outro tipo de
processo de troca para aumentar o valor agregado dos projetos de
MASP.
178
7,57
2,47
10
25- H na organizao um departamento ou funo responsvel

pelo gerenciamento dos dados e informaes gerados pelos
grupos de melhoria.
173
7,69
2,53
10
O segundo agrupamento extrnseco rene as variveis de Templeton, Lewis e Snyder

(2002) que foram relacionadas forma com que o grupo se comporta, diante da existncia de
fronteiras internas e da necessidade de integrao de conhecimentos distintos (Tabela 6).
Tanto uma questo, quanto a outra, obtiveram nveis de concordncia elevados, com 7,56 e
8,10, respectivamente. A incidncia de problemas no ambiente organizacional no respeita
fronteiras interdepartamentais e, devido a isso, as equipes precisam ser compostas por
representantes desses departamentos que, freqentemente, seguem uma estrutura funcional,
que precisa ser quebrada para que o problema possa ser compreendido e a soluo implantada.
125
Hosotani (1992) cita a criao de ligaes funcionais cruzadas como parte do estabelecimento
de uma mentalidade necessria abordagem de soluo de problemas. Os nveis obtidos
revelam que os respondentes apresentam um nvel de concordncia significativo, embora
variaes e divergncia de respostas existam, provavelmente devido s condies particulares
de aplicao ou limitaes de escopo do projeto de melhoria.
TABELA 6
Estatsticas descritivas dos quesitos avaliados na pesquisa item Comportamento do Grupo
Quesito
N obs.
Mdia
Desvio
padro
Mn.
Mx
26- Quando precisam descobrir ou pesquisar algo relevante para

o trabalho a equipe de MASP transpe fronteiras tcnicas ou
departamentais visando atingir seu objetivo.
179
7,56
1,92
10
27- O grupo rene informaes de origens e disciplinas distintas

para a anlise e soluo de problemas.
180
8,10
2,10
10
Finalmente, a Tabela 7 apresenta os resultados do ltimo grupo de questes

identificados por Templeton, Lewis e Snyder (2002) como sendo relevantes para a
aprendizagem organizacional, porm sem relao com o MASP, mas com o contexto
organizacional em que ele aplicado. Neste grupo, destaca-se a disponibilidade de meios de
comunicao, com nvel de concordncia com mdia de 8,10. Considerando o fato de as
empresas pesquisadas serem organizaes de grande porte, provvel que elas tenham mais
facilidade de acesso tecnologia de comunicao do que outras organizaes de porte menor.
Nota-se, entretanto, pelo nvel de concordncia da questo 34, que a eficcia desses meios de
comunicao est num nvel ligeiramente inferior de seu nvel de disponibilidade.
No agrupamento relacionado ao contexto, encontra-se a questo 30, relativa perda de
conhecimento devido rotatividade de pessoal, que a nica questo, de toda a pesquisa, com
concordncia negativa, ou seja, do ponto de vista da aprendizagem organizacional seria
desejvel que as pessoas discordassem, ao invs de concordar. Surpreendentemente, o nvel
de discordncia no foi to elevado, se comparado com o nvel de concordncia das demais
questes do mesmo subconstruto. As respostas parecem indicar, ou que h, de fato, um nvel
considervel de perda de conhecimento devido rotatividade de pessoal ou, a questo sofreu
o efeito da tendncia concordncia, imposta pela freqente resposta nesse extremo da escala,
nas questes anteriores. Outros pontos de nveis de concordncia pouco acentuados foram as
prticas de absoro de aprendizado de concorrentes, parceiros e fornecedores questes 31 e
126
32 -, demonstrando esse tipo de soluo freqentemente considerada, embora num nvel

inferior se comparado s prticas de aquisio de conhecimento pelo prprio grupo questes
4 e 5.
TABELA 7
Estatsticas descritivas dos quesitos avaliados na pesquisa item Contexto Organizacional
Quesito
N obs.
Mdia
Desvio
padro
Mn.
Mx
28- Os membros dos grupos de melhoria tm uma ampla

variedade de meios de comunicao escolha (telefone,
celulares, e-mail, internet, murais, vdeo/udioconferncia, etc)
182
8,10
2,10
10
29- H na empresa um estmulo ao uso rigoroso do MASP e das

ferramentas da qualidade para traar o rumo correto do projeto
181
7,41
2,16
10
30- O conhecimento gerado pelos grupos de melhoria perdido

devido rotatividade do pessoal
180
5,56
2,70
10
31- Os grupos de MASP aprendem sobre os problemas tambm a

partir das prticas e estratgias de seus concorrentes.
174
7,13
2,12
10
32- Desde que consideradas satisfatrias, a equipe estuda e adota

as solues que foram dadas por fornecedores e empresas
parceiras em problemas semelhantes
173
7,08
2,11
10
33- Os membros dos grupos fazem uso de sistemas informticos

para disseminar o que aprenderam durante o projeto de melhoria.
182
7,43
2,10
10
34- Os meios de comunicao empregados pelos grupos para

difundir seu conhecimento funcionam com rapidez e eficincia
182
7,20
2,00
10
35- Os conhecimentos gerados pelos grupos de melhoria sobre os

problemas e seu prprio desempenho no uso do MASP so de
fcil acesso e recuperao
180
7,10
1,96
10
36- Os sistemas informticos onde as informaes e dados dos

grupos de melhoria so armazenados so amigveis e fceis de
usar
178
7,44
2,26
10
Fonte: Dados da pesquisa, 2008.

O grau de concordncia mdio foi tambm calculado para os sete subconstrutos das
trs empresas estudadas. Como pode ser observado pela Tabela 8, para todas as variveis, as
mdias da Empresa 1 foram menores que das outras duas empresas. A Empresa 3 obteve as
maiores mdias, com exceo das variveis Aquisio e Distribuio, que foi obtida pela
Empresa 2. A observao simples desses dados parece dizer que, tendo em vista o construto
de Templeton, Lewis e Snyder (2002), as Empresas 1 e 2 apresentem nvel de concordncia
maior em dois subconstrutos cada uma. A Empresa 2, no entanto, parece revelar um nvel de
concordncia superior nas condies ambientais relativos ao gerenciamento, comportamento e
contexto organizacional.
127
Empresa
Indicador
Aquisio
Distribuio
Interpretao
Memria
Gerenciamento
Comportamento
Contexto
TABELA 8
Comparativo de variveis nas 3 empresas estudadas
Empresa 1
Mdia
N
7,28
88
7,69
88
7,33
87
7,13
87
7,30
88
7,57
87
6,86
87
Desviopadro
1,21
1,19
1,34
2,00
1,60
2,04
1,34
7,52
54
8,02
54
7,65
7,50
7,62
7,61
7,32
54
54
54
54
54
Desviopadro
1,14
1,24
1,23
1,67
1,52
1,60
1,43
Mdia
7,32
7,97
41
41
7,87
41
8,11
41
8,21
41
7,96
41
7,55
41
Desviopadro
1,50
1,26
1,40
1,35
1,29
1,60
1,33
7,60
183
7,67
182
7,15
182
1,54
1,83
1,39
Mdia
Empresa 2
Empresa 3
Mdia
7,36
7,85
7,55
7,46
N
183
183
182
182
Total
Desvio1,26
1,22
1,33
1,81
padro
Pelo teste de Kruskal-Wallis, as variveis aquisio, distribuio, interpretao e

comportamento, as populaes no apresentaram diferenas estatisticamente significante
(significncia > 0,05) o que indica que no h diferenas significativas nesses quatro
subconstrutos, entre as empresas pesquisadas (Tabela. 9).
Distribuio
Interpretao
Memria
Gerenciamento
Comportamento
Contexto
Significncia
Aquisio
TABELA 9
Significncia assinttica obtida pelo Teste de Kruskal-Wallis para testar se as populaes
das trs empresas so idnticas em relao s sete novas variveis
0,395
0,179
0,075
0,018
0,007
0,578
0,010
128
As demais variveis memria organizacional, gerenciamento de grupos e contexto

organizacional - apresentam grau de concordncia diferenciado nas trs empresas estudadas
(significncia < 0,05), apontando diferenas representativas nos dados. A Tabela 10 torna
possvel analisar as mdias por questo em cada empresa pesquisada.
TABELA 10
Mdias das empresas pesquisadas item Memria Organizacional
Quesito
Empr 1
Empr 2
Empr 3
18- As descobertas feitas durante o processo de soluo do

formalizao
7,49
7,13
8,03
19- Os empregados se utilizam das informaes e do aprendizado

gerado pelos grupos que usam o MASP
6,99
7,69
8,15
20- A experincia obtida pelos membros dos grupos de MASP

durante o projeto de melhoria repassada s pessoas
6,95
7,68
8,12
Os resultados acima apresentam nveis maiores de concordncia na Empresa 3 para

todos as questes do subconstruto memria organizacional, o que parece demonstrar uma
preocupao maior desses respondentes com relao manuteno de conhecimento gerado
pelos CCQs. Outra possibilidade, que parece ser mais coerente, seriam as condies do
contexto ambiental da Empresa 3, que favoreceriam a manuteno desse conhecimento. Tal
assertiva confirmada nas anlises de correlao, feitas mais adiante, em que se observa uma
correlao de 0,647 uma das mais elevadas entre todas - memria e contexto organizacional.
Quanto s diferenas estatisticamente significantes apresentadas no subconstruto
Gerenciamento de Grupos, os dados apresentados na Tabela 11 mostram que, mais uma vez,
h uma elevada concordncia dos respondentes da Empresa 3 nesse quesito, em comparao
s Empresa 1 e Empresa 2.
129
TABELA 11
Mdias das empresas pesquisadas item Gerenciamento de Grupos
Quesito
Empr 1
Empr 2
Empr 3
21- Quando novos membros so convidados a fazer parte dos

aprendeu
7,24
7,70
7,70
22- Os membros dos grupos de MASP so influenciados pela

melhoria contnua
7,04
7,56
7,88
23- A experincia do pessoal mais antigo utilizada para ampliar

o potencial de eficcia do MASP
7,52
8,02
8,28
24- A empresa se utiliza de consultores, encontros profissionais,

processo de troca para aumentar o valor agregado dos projetos de
MASP
7,17
7,77
8,18
25- H na organizao um departamento ou funo responsvel

grupos de melhoria
7,51
6,98
9,00
O nvel de concordncia da tabela 11 , de maneira geral, elevada com valores sempre

acima de 7, com destaque para a questo 23 experincia das pessoas com mais tempo de
casa aumentar o potencial do resultado do mtodo que, em todas as empresas , seno o
maior, o segundo maior quesito do construto. A maior varincia encontra-se na questo 25,
que diz respeito ao departamento ou funo responsvel pelo gerenciamento dos dados e
informaes gerados pelos grupos de melhoria que, enquanto o quesito tem a maior nota de
todo o subconstruto na Empresa 3, ele apresenta a menor nota na Empresa 2. Em princpio,
poucos elementos foram encontrados para explicar tal diferena. Nas trs empresas, o
gerenciamento dos grupos realizada por uma funo centralizada que pode ou no auxiliar
na gesto dos dados e informaes geradas pelos grupos. Como na Empresa 3, o
gerenciamento dos grupos feito pela prpria gerncia imediata, enquanto, na Empresa 2, so
utilizados facilitadores, a diferena poderia ser explicada pela gesto mais prxima do gerente
imediato que, devido ao seu interesse e proximidade do grupo, poderia reunir com mais
efetividade o conhecimento gerados pelos CCQs dessas empresas.
Finalmente, na comparao das diferenas significativas dentre as empresas
pesquisadas, segue a anlise do contexto organizacional composto de nove questes. De
imediato, percebe-se a eleva concordncia dos respondentes da Empresa 2, cujo contexto
parece favorecer mais a aplicao do MASP e, conseqentemente, a aprendizagem
organizacional. Dos nove quesitos, essa empresa revela concordncias maiores em cinco,
130
destacando-se a prtica de aprendizado das prticas e estratgias de concorrentes e a utilizao

de meios informticos para o desenvolvimento dos trabalhos. Um fato curioso que a
Empresa 1, que foi a nica empresa a responder o questionrio por acesso ao formulrio
eletrnico na internet e a nica que dispe de sistema informtico de gesto, especfico para o
desenvolvimento dos projetos, tenha obtido a menor nota no quesito 33. Isso pode indicar
que, embora esses recursos estejam disposio, eles podem no estar sendo utilizados da
melhor maneira pelos grupos de melhoria.
TABELA 12
Mdias das empresas pesquisadas item Contexto Organizacional
Quesito
Empr 1
Empr 2
Empr 3
28- Os membros dos grupos de melhoria tm uma ampla

variedade de meios de comunicao escolha (telefone,
celulares, e-mail, internet, murais, vdeo/udio-conferncia etc)
8,56
7,69
7,68
29- H na empresa um estmulo ao uso rigoroso do MASP e das

ferramentas da qualidade para traar o rumo correto do projeto
7,17
7,77
7,44
30- O conhecimento gerado pelos grupos de melhoria perdido

devido rotatividade do pessoal
6,40
4,83
4,78
31- Os grupos de MASP aprendem sobre os problemas tambm a

partir das prticas e estratgias de seus concorrentes
6,57
7,93
7,18
32- Desde que consideradas satisfatrias, a equipe estuda e adota

as solues que foram dadas por fornecedores e empresas
parceiras em problemas semelhantes
6,78
7,38
7,30
33- Os membros dos grupos fazem uso de sistemas informticos

para disseminar o que aprenderam durante o projeto de melhoria
6,99
7,85
7,80
34- Os meios de comunicao empregados pelos grupos para

difundir seu conhecimento funcionam com rapidez e eficincia
6,86
7,30
7,78
35- Os conhecimentos gerados pelos grupos de melhoria sobre os

problemas e seu prprio desempenho no uso do MASP so de
fcil acesso e recuperao
6,91
6,74
7,98
36- Os sistemas informticos em que as informaes e dados dos

grupos de melhoria so armazenados so amigveis e fceis de
usar
7,11
7,15
8,49
Em contrate com a realidade anterior, a Empresa 1 a que apresenta as melhores

condies de meios de comunicao disposio dos grupos quesito 28. E h duas razes
para isso. Em primeiro lugar, a Empresa 1 adota a abordagem de grupos de melhoria, com
equipes multidisciplinares, lotadas em diferentes localidades (municpios e estados) e
pertencentes a diferentes posies e especialidade na estrutura organizacional. Isso exige um
sofisticado sistema de comunicao, sem o qual, seria impossvel ou mesmo invivel a
comunicao presencial constante. Em segundo lugar, est a natureza do negcio da
131
Empresa 1. Sendo a maior empresa de telecomunicaes da Amrica Latina, razovel supor

que os mais modernos meios e tecnologias nessa rea estejam, no somente disposio dos
clientes, mas tambm dos grupos gerenciais e de projeto, como o caso das equipes de
melhoria.
Outro aspecto que distingue bastante os resultados da anlise de contexto
organizacional aquela que diz respeito perda de conhecimento devido rotatividade do
pessoal pesquisada no quesito 30. O nvel de discordncia significativamente maior nas
Empresas 2 e 3 se comparadas ao da Empresa 1, o que parece indicar, primeira vista, que ela
no consegue gerenciar o conhecimento de forma adequada. Essa situao esconde, na
verdade, diferenas substanciais em termos do tipo de negcio, ambiente competitivo e
caractersticas geogrficas da atuao de cada participante. Enquanto as Empresas 2 e 3 esto
instaladas em unidades industriais no interior do estado de Minas Gerais, a estrutura
organizacional da Empresa 1 est pulverizada e atuante em 16 estados brasileiros, incluindo
em todas as capitais. Nessa situao, a reteno de talentos , indiscutivelmente, muito mais
adversa, o que poderia provocar a evaso de pessoas treinadas em MASP. Alm disso, os
ambientes competitivos em que as trs empresas esto inseridas tm dinmicas de negcio
bastante diferenciadas e, pode-se at afirmar, antagnicas. Assim, o esforo em treinamento e
capacitao no desenvolvimento da melhoria da qualidade precisa ser maior na Empresa 1 do
que nas demais.
Para compreender as eventuais diferenas existentes entre a abordagem de aplicao
do MASP (PARKER, 2005; UBQ, 2008), foi realizado tambm um comparativo das mdias
dos grupos de variveis entre dois grupos de empresas, a Empresa 1, que adota a abordagem
de grupos de melhoria, e a Empresa 2 conjuntamente com a Empresa 3 que adotam o MASP
em grupos de CCQs (Tabela 13).
132
Interpretao
Memria
Gerenciamento
Comportamento
Contexto
(Empresas
2 e 3)
Distribuio
CCQ
Aquisio
Grupo de
Melhoria
(Empresa 1)
Indicador
Empresa
TABELA 13
Comparativo entre empresas com diferentes abordagens de MASP
Mdia
N
7,28
88
7,69
88
7,36
87
7,13
87
7,30
88
7,57
87
6,86
87
Desviopadro
1,21
1,19
1,34
2,00
1,60
2,04
1,34
Mdia
7,43
8,00
7,75
7,76
7,88
7,76
7,42
95
95
95
95
95
95
95
Desviopadro
1,30
1,24
1,36
1,56
1,45
1,60
1,38
7,60
183
7,67
182
7,15
182
1,54
1,83
1,39
7,36
7,85
7,55
7,46
Mdia
183
183
182
182
N
Total
Desvio1,26
1,22
1,33
1,81
padro
Para identificar as diferenas entre essas abordagens realizou-se o teste de U de MannWhitney e as variveis Interpretao, Memria, Gerenciamento e Contexto apresentaram
diferena estatisticamente significante (p<0,05) entre estes dois grupos de empresas
consideradas. Ver os valores das significncias na Tabela 14.
Distribuio
Interpretao
Memria
Gerenciamento
Comportamento
Contexto
Significncia
Aquisio
TABELA 14
Significncia assinttica obtida pelo Teste de Mann-Whitney para testar se as populaes
so idnticas entre a Empresa 1 versus Empresas 2 e 3
0,183
0,064
0,039
0,027
0,011
0,990
0,004
133
Conforme explorado no referencial terico, a abordagem de aplicao do MASP em

CCQs e grupos de melhoria significativamente diferente (DEMING, 1990; PARKER, 2005;
UBQ, 2008). De um lado, est o utilitarismo que caracteriza a abordagem de grupos de
melhoria e, de outro, o humanismo dos grupos de CCQs na sua busca pelo aprendizado e
desenvolvimento do funcionrio. Os resultados da pesquisa na Empresa 1, que adota grupos
de melhoria, versus as Empresas 2 e 3, agrupadas, que adotam o CCQ, apontam diferenas
so coerentes. Como seria de se esperar, o nvel de concordncia das empresas praticantes do
CCQ, em que predomina o foco no aprendizado, maior do que naquela empresa praticante
dos grupos de melhoria, que prima pelo resultado. A coerncia reside no fato de os CCQs
terem a tendncia de usar o mtodo de forma mais completa e com maior rigor metodolgico,
mesmo que isso no traga um benefcio prtico mensurvel. O ambiente criado para o
desenvolvimento de projetos de melhoria sob a estruturao do CCQ o do aprendizado,
substancialmente diferente, portanto, do ambiente de presso que so submetidos os
membros de grupo de melhoria. Nesse sentido, parece ser coerente que os aspectos
relacionados ao aprendizado, provavelmente em todos os nveis individual, grupal e
organizacional , acabem se tornando menos prioritrios.
Analisando os resultados de maneira mais ampla, com a ajuda dos dados estratificados
por quesito para cada empresa, descobre-se outra faceta que pode explicar as diferenas de
contexto da Empresa 1 frente s demais. Diante da turbulncia que caracteriza seu ambiente
competitivo e da abordagem de grupos de melhoria adotada, a Empresa 1 precisaria
desenvolver muito mais solues eficazes e de maior impacto. Como conseqncia, o
monitoramento dos indicadores pelos prprios grupos de melhoria parece ser uma alternativa
em que a Empresa 1 obteve seus maiores nveis de concordncia frente s demais, alm de
outras bem posicionadas, parecem confirmar tais hipteses. Primeiramente, a questo 6 que
trata do monitoramento de indicadores existentes, embora pouco comum em projetos de
melhoria com aplicao de MASP, parece ser mais freqente nesta empresa em relao s
demais. Em segundo lugar, a anlise minuciosa de causas de problemas antes de decises
sobre a causa fundamental e as solues, que se refere ao quesito 5, fator fundamental para a
efetividade da ao de correo. Finalmente, a troca de informaes entre grupos, tema da
questo 11, maior na Empresa 1 do que nas demais, o que parece ser mais adequado para
uma realidade turbulenta do que mais estvel, tpica das condies ideais de aprendizado onde
atuam os CCQs.
Assim, constata-se haver uma diferena significativa de concordncia na pesquisa
entre o grau de aprendizado gerado numa abordagem de grupos de melhoria e de CCQs. Essas
134
diferenas, porm, so coerentes com os propsitos dos grupos e com o ambiente competitivo
e organizacional que permeiam os membros e as equipes que aplicam MASP.
Os escores das variveis tambm foram comparados ainda para dois grupos de
respondentes: os que utilizam pessoalmente ou j utilizaram o MASP e os que apenas
acompanham grupos que se utilizam do MASP em projetos de melhoria (Tabela 15). Nesta
anlise, os respondentes marcaram mais de uma opo de resposta para a questo e foram
desconsiderados (total de quatro respondentes apenas) para que apenas grupos distintos
fossem constitudos.
Distribuio
Interpretao
Memria
Gerenciamento
Comportamento
Contexto
Total
Aquisio
Utiliza
pessoalmente
ou utilizou o
MASP
Acompanha
grupos que se
utilizam do
MASP
Indicador
Grupo
TABELA 15
Comparativo de variveis em dois grupos
Mdia
N
7,48
83
7,89
83
7,58
83
7,54
82
7,56
83
7,36
83
7,12
83
Desviopadro
1,17
1,21
1,35
1,75
1,57
1,91
1,36
Mdia
N
7,26
82
7,80
82
7,47
81
7,39
82
7,62
82
7,99
81
7,18
81
Desviopadro
1,38
1,24
1,40
1,85
1,55
1,70
1,41
Mdia
N
7,37
165
7,85
165
7,53
164
7,47
164
7,59
165
7,67
164
7,15
164
1,83
1,38
Desvio1,28
1,22
1,37
1,80
1,56
padro
O que se procura descobrir nesta anlise se h diferenas de percepo de

aprendizado entre membros e no membros de equipes que usam MASP. Na perspectiva do
aprendizado organizacional, o conhecimento atingir esse estgio se deixar o nvel do
indivduo atravessar a esfera da equipe e chegar aos demais atores organizacionais, dentre
eles, seus pares e gerentes. A anlise da Tabela 15 mostra, mais uma vez, um fato curioso: as
mdias das pessoas que usam ou usaram MASP no passado so maiores nas variveis do
construto da aprendizagem organizacional de Templeton, Lewis e Snyder (2002), aquisio de
conhecimento, distribuio da informao, interpretao da informao e memria
135
organizacional. J para as pessoas que apenas acompanham as equipes, as pontuaes foram

maiores nas demais variveis: gerenciamento, comportamento e contexto organizacional. Tal
distribuio parece indicar que aquelas questes, com uma relao clara com as etapas e
passos do mtodo, tendem a ser mais bem avaliadas pelas pessoas que mantm contato direto
com o mtodo, do que as pessoas que observam a equipe pelo lado de fora. Estas, por sua vez,
tendem a avaliar melhor os quesitos sobre os quais contam com mais capacidade de
observao. Qualquer tentativa de explicao desse resultado seria mera especulao, pois as
diferenas so pouco representativas, como mostra o teste U de Mann-Whitney (Tabela 16),
que mostrou que apenas a varivel Comportamento foi diferente para os dois grupos
analisados (significncia < 0,05). Nas demais variveis, no foi encontrada diferena
estatisticamente no comportamento entre os dois grupos (significncia > 0,05).
Distribuio
Interpretao
Memria
Gerenciamento
Comportamento
Contexto
Significncia
Aquisio
TABELA 16
Significncia assinttica obtida pelo Teste de Mann-Whitney para testar se as populaes
so idnticas
0,388
0,561
0,579
0,582
0,749
0,030
0,953
Conforme demonstram os resultados de significncia assinttica obtida pelo teste de

Mann-Whitney, no h diferena de percepo entre os respondentes que participam ou
participaram de equipes que usam o MASP e aqueles que, simplesmente, acompanham o
trabalho dessas equipes no dia-a-dia.
Mesmo analisando a nica varivel com similaridades distintas pelo teste de
significncia, o quesito do comportamento, observa-se que o nvel de concordncia dos no
membros ainda maior do que o dos membros das equipes de melhoria. Em outras palavras, a
percepo de que os membros ultrapassam fronteiras tcnicas ou departamentais e renem
informaes de origens e disciplinas distintas para atingir seu intento maior dentre aqueles
que esto observando, ou sendo afetados pelo projeto de melhoria, do que dentre aqueles que
esto executando. Sob a luz da aprendizagem organizacional, tal constatao posiciona o
136
comportamento da equipe num patamar ainda melhor do que se tivesse apenas obtido um
nvel favorvel de concordncia.
Tais evidncias demonstram que, nas empresas pesquisadas, h grande probabilidade
de que o conhecimento gerado pelas equipes, enquanto esto resolvendo problemas,
ultrapasse o permetro que as envolve chegando s demais pessoas que compem a
organizao. Em outras palavras, teria sido gerada aprendizagem organizacional.
A ltima anlise estatstica descritiva realizada na presente pesquisa foi aquela que
procurou comparar o nvel de concordncia dos subconstrutos da aprendizagem
organizacional estratificando as respostas segundo o perodo em que o respondente tinha de
experincia com o MASP. Foram feitos agrupamentos segundo cinco critrios: iniciante, at
um ano, entre um e dois anos, entre dois e trs anos e mais de trs anos de experincia (Tabela
17).
137
Tempo de MASP
Indicador
Aquisio
Distribuio
Interpretao
Memria
Gerenciamento
Comportamento
Contexto
TABELA 17
Comparativo de variveis por tempo que trabalha ou possui contato com o MASP
Iniciante
Mdia
N
Desviopadro
7,45
19
7,62
19
7,12
18
7,37
18
7,31
19
7,50
18
6,94
18
1,17
1,46
1,31
1,57
1,54
1,63
1,23
Mdia
N
Desviopadro
7,11
16
7,72
16
6,8
16
6,85
16
6,86
16
7,87
16
6,41
16
1,44
1,47
1,44
2,61
1,76
2,29
1,20
Mdia
N
Desviopadro
7,24
40
7,90
40
7,40
40
7,21
40
7,62
40
7,64
40
7,10
40
1,17
1,21
1,32
1,89
1,53
1,78
1,50
Mdia
N
Desviopadro
7,22
29
7,71
29
7,38
29
7,32
29
7,44
29
8,19
29
6,99
29
1,21
1,21
1,30
1,89
1,61
1,53
1,35
Mdia
7,48
77
7,95
77
7,90
77
7,79
77
7,86
77
7,47
77
7,41
77
Desviopadro
1,32
1,13
1,27
1,57
1,46
1,90
1,38
Mdia
7,35
7,84
7,54
7,46
7,59
7,66
7,14
180
180
1,83
1,39
At 1 ano
Entre 1 e 2
anos
Entre 2 e 3
anos
Mais de 3
anos
181
181
180
180
181
N
Desvio1,26
1,22
1,34
1,81
1,55
padro
Total
No conjunto de resultados, apenas a mdia da varivel Interpretao foi

estatisticamente diferente (p<0,05) segundo o teste de significncia assinttica de KruskalWallis. Assim, com exceo desse subconstruto, todos os demais tm populaes idnticas e
so comparveis entre si (Tabela 18).
138
Distribuio
Interpretao
Memria
Gerenciamento
Comportamento
Contexto
Significncia
Aquisio
TABELA 18
Significncia assinttica obtida pelo Teste de Kruskal-Wallis para testar se as populaes so
idnticas conforme tempo que trabalha ou possui contato com o MASP
0,656
0,925
0,014
0,374
0,221
0,311
0,097
Excetuando os resultados dos iniciantes, que tm um contato ainda pequeno com o

mtodo, os dados parecem apontar que as opinies crescem na medida em que o membro da
equipe adquire mais experincia com o MASP. Assim, ao menos na amostra e nas empresas
pesquisadas, a concluso parece apontar que o aprendizado progressivo com a quantidade de
projetos de que o membro participa. Tomando como exemplo a taxa de projetos por equipe
por ano relatado pela Empresa 2 e o horizonte de trs anos, referncia desta pesquisa, pode-se
sugerir que, mesmo depois de quatro ou cinco projetos finalizados, as pessoas ainda esto
produzindo nveis crescentes de aprendizado organizacional. A evoluo dos nveis de
concordncia dos construtos apresentada no Grfico 7.
Aquisio
Distribuio
Interpretao
Memria
Gerenciamento
Comportamento
Contexto
Mdia
5
Iniciante
At 1 ano
Entre 1 e 2
anos
Entre 2 e 3
anos
Mais de 3 anos
Grfico 7: Evoluo dos subconstrutos ao longo do tempo de experincia

139
O Grfico 7 revela um dado curioso: o nvel de concordncia em cinco subconstrutos

foi maior para pessoas iniciantes do que para pessoas com experincia at um ano. Porque
pessoas iniciantes, alguns ainda nem treinados, que mal completaram um projeto de melhoria,
teriam uma percepo de aprendizado comparvel a pessoas com um a dois anos de
experincia no mtodo, tempo suficiente para finalizar ao menos dois ou trs projetos? Os
dados coletados na pesquisa no permitem extrair a resposta para tal questo.
Mas a observao da curva do subconstruto do comportamento permite levantar uma
hiptese: a de que o subconstruto do comportamento se alterna em fases de evoluo e
involuo e os demais se desenvolvem da mesma forma, mas em sentido contrrio. Se essa
possibilidade for correta, o desenvolvimento de competncias cognitivas e comportamentais
das equipes dos grupos se alternariam, sendo que a evoluo de um parece coincidir com a
involuo de outro. A necessidade de treinamento constante no mtodo e ferramentas
ressaltada por diversos autores (BAUER, DUFFY e WESCOTT, 2006; HOSOTANI; 1992;
ISHIKAWA, 1986; KONDO, 1995; JUSE, 1985; KUME, 1992; PARKER, 1995), como
forma de expandir os limites cognitivos dos indivduos. No entanto, barreiras de natureza
psicosociais, momentos de desmotivao e conflitos demandam o desenvolvimento de outra
competncia: a atitude. Hosotani (1992, p. 20) reconhece a existncia de dificuldades e exalta
o indivduo para que [...] nunca desista [e] seja determinado e lute at o fim. Se existem as
dificuldades, boa parte do aprendizado se d pela superao delas, o que talvez seja um
aprendizado de qualidade at superior ao obtido em escolas ou salas de reunio (GARVIN,
2002; KETELHHN, 1995, MARIOTTI, 1999). A alternncia entre o desenvolvimento
cognitivo e comportamental se daria devido s particularidades do processo de aprendizagem
de cada tipo de competncia, o que, talvez, exige esforos distintos e difceis de serem
priorizados simultaneamente. A alternncia seria, portanto, um processo natural de evoluo
do indivduo que aplica o MASP, que aconteceria desde que, evidentemente, ele se mantenha
completando ciclos de projetos regularmente.
Com relao ao subconstruto Interpretao da Informao, classificado como o nico
cujas populaes no so idnticas no teste de Kruskal-Wallis, o Grfico 8 desdobra a
varivel nos diversos elementos componentes para revelar uma tendncia tambm crescente
ao longo do tempo.
140
10
9
8
7
6
5
4
Iniciante
At 1 ano
Entre 1 e 2
anos
Entre 2 e 3
anos
Mais de 3
anos
V13
7,78
7,25
7,78
8,18
8,03
V14
8,33
8,38
8,73
8,83
8,95
V15
7,11
7,00
7,88
7,97
8,08
V16
5,53
5,56
5,97
5,70
7,28
V17
6,44
6,06
6,41
6,11
7,18
Mdia
7,04
6,85
7,35
7,36
7,90
Grfico 8: Evoluo dos quesitos do subconstruto Interpretao da Informao segundo o tempo

de experincia
O subconstruto Interpretao da Informao formado pela avaliao de cinco

questes que foram denominadas V13 a V17 no Grfico 8. Por ele possvel compreender
por que existe um baixo nvel de significncia nos dados, pois eles so crescentes segundo o
tempo de experincia no uso do MASP. A curva da mdia das questes mostra como se d a
evoluo dos nveis de concordncia segundo o tempo. O destaque para a questo 16
eliminao de prticas antigas diante de novos procedimentos e rotinas , com evoluo de
1,75 pontos, e a questo 15 separao de informao necessria diante do excesso dela ,
que evoluiu 0,97 pontos a partir do iniciante, e 1,08 do indivduo com experincia de at um
ano at aquele com mais de trs anos de experincia. Os resultados acima so indcios de que
a repetio da experincia de aplicao do MASP aumenta a aprendizagem como um todo,
mas os efeitos sobre a interpretao do indivduo, particularmente nos aspectos de
seletividade e capacidade de transferir para a organizao seus conhecimentos, crescem em
proporo muito maior.
141
5.3
Anlise de correlao entre os subconstrutos
A correlao entre as variveis construdas foi verificada por meio do Coeficiente de

Correlao de Spearman cujos resultados esto na Tabela 19, onde os cinco maiores valores
de correlao esto em negrito.
Aquisio
Distribuio
Interpretao
Memria
Gerenciamento
Comportamento
Contexto
TABELA 19
Coeficiente de correlao de Spearman entre subconstrutos
Aquisio
1,000
0,487
0,493
0,419
0,551
0,464
0,562
Distribuio
0,487
1,000
0,640
0,668
0,581
0,599
0,620
Interpretao
0,493
0,640
1,000
0,602
0,643
0,627
0,678
Memria
0,419
0,668
0,602
1,000
0,602
0,527
0,647
Gerenciamento
0,551
0,581
0,643
0,602
1,000
0,538
0,678
Comportamento
0,464
0,599
0,627
0,527
0,538
1,000
0,601
Contexto
0,562
0,620
0,678
0,647
0,678
0,601
1,000
Existe correlao positiva entre todas as variveis (p<0,05). O subconstruto mais

correlacionado com os demais foi o Contexto Organizacional. Os respondentes das trs
empresas pesquisadas tinham a tendncia de apontar o contexto organizacional com elevado
nvel de concordncia quando o faziam com os demais. Isso pode no ser uma coincidncia,
mas a possibilidade de que boas condies do contexto estejam freqentemente presentes
quando altos escores de concordncia com outros subconstrutos aparecem e, por conseqncia
direta, elevados nveis de aprendizado foram alcanados. Se tal concluso for verdadeira, o
contexto organizacional influenciou mais positivamente os resultados das empresas
pesquisadas onde ela maior.
J o subconstruto menos correlacionado com os demais foi aquele relativo Aquisio
de Conhecimento, que um processo que tende a ocorrer mais no incio do MASP do que ao
final. A aquisio de dados e informaes uma atividade extremamente relevante para que o
142
resultado do trabalho seja atingido, mas, contrariamente a isso, ele aparentemente o menos
relevante para a aprendizagem em si, o que sugere que a avaliao depende muito mais de
como a informao partilhada e interpretada do que propriamente dos dados sobre os quais
se est trabalhando. Isso, sendo verdade, refora ainda mais a utilidade das ferramentas da
qualidade associadas intimamente ao uso do MASP.
De certa forma, seria razovel supor que os fatores que esto permanentemente
presentes num processo de soluo de problemas, que pode durar meses de trabalho,
influenciam com mais intensidade do que os fatores momentneos ou metodolgicos e que
poderiam ser suplantados por um melhor desempenho numa etapa posterior. Independente,
porm, do grau em que isso ocorre, a concluso mais importante que fatores extrnsecos ao
mtodo e que, devido a isso, no fazem parte de contedos de sees de treinamento do
MASP podem ter uma influncia bastante significativa para a aprendizagem e, at mesmo,
para o sucesso da equipe que empreende esforo pela resoluo de um problema. Isso
particularmente importante para a aplicao do MASP na abordagem dos CCQs, em que o
aprendizado no um subproduto, mas o prprio resultado almejado.
143
6 CONCLUSO
Aps a anlise dos dados, necessrio sintetizar os resultados na forma de concluses.

Este captulo formado por trs partes. Num primeiro momento, so destacadas as principais
concluses e os eventuais achados que os dados fornecidos pelas empresas pesquisadas
revelaram por meio da interpretao dos dados estatsticos em confronto com os objetivos
gerais e secundrios estabelecidos para o trabalho.
Em seguida, so apresentadas as limitaes decorrentes dos mtodos utilizados,
amostragem obtida ou restries de profundidade ou amplitude que impeam a generalizao
das concluses que aqui foram feitas.
Finalmente, so sugeridas as recomendaes de pesquisas futuras que poderiam dar
continuidade, ou mesmo, complementar os estudos que foram desenvolvidos na presente
dissertao.
6.1
Principais concluses e achados
O objetivo desta pesquisa foi de determinar at que ponto uma organizao que utiliza
o MASP como mtodo de resoluo de problemas pode dizer que uma organizao que
aprende. Isso pode ser determinado por meio da identificao de quais subconstrutos da
aprendizagem organizacional aquisio de conhecimento, distribuio da informao,
interpretao da informao e memria organizacional so mais ressaltados durante a
aplicao do MASP e em que grau. A pesquisa teve ainda como objetivos especficos fazer
uma avaliao dos aspectos extrnsecos que permeiam a aplicao, aqui identificadas como
comportamento da equipe, gerenciamento das equipes e contexto organizacional, e da
abordagem que mais favorece a gerao de aprendizado, CCQ ou grupo de melhoria.
A concluso a seguir se inicia com a anlise dos objetivos especficos para que, ao
final da seo, se possa fazer a avaliao do objetivo geral buscando responder a pergunta
feita na introduo deste trabalho.
Primeiramente, o MASP contribui para a aquisio de conhecimento, para a
distribuio da informao, para a interpretao da informao e para a memria
144
organizacional, que so os componentes do construto da aprendizagem organizacional

utilizado neste trabalho? O MASP foi construdo para levar o conhecimento do indivduo, que
conhece fragmentos do problema e de seus sintomas, para outros indivduos e para a
organizao em si, que precisa de uma soluo definitiva, de maneira que ele, o problema, no
volte a se repetir. Para que isso ocorra importante que as etapas dos processos de coleta,
distribuio, interpretao e memorizao surjam de forma efetiva. Se isso ocorre, pode-se
dizer que a empresa aprendeu.
O conjunto de respostas fornecidas pelos respondentes das empresas pesquisadas, para
as questes formuladas com o propsito de responder essa questo apresentou um nvel de
concordncia elevado e com pouca varincia. Desde a seo da Metodologia captulo 4 , j
se observou que todo o MASP tem correlao com as variveis do construto da aprendizagem
organizacional, o que um indcio de relao entre esses dois temas. O que talvez no se
esperasse que essa relao fosse to forte e to constante ao longo das etapas que formam o
construto da ao social da aprendizagem organizacional.
A observao e a anlise minuciosa dos aspectos que permeiam o problema, seus
sintomas e suas causas so dois dos elementos mais fortes do MASP para a aquisio de
conhecimentos fundamentais para a aprendizagem em nvel organizacional. No entanto,
existem oportunidades de ampliar ainda mais esse potencial. As equipes, tanto os CCQs,
quanto os grupos de melhoria, poderiam explorar um pouco mais o potencial das estruturas
maleveis, flexibilizando papis, alternando membros e se organizando de forma que aumente
ainda mais as chances de obteno de sucesso. Se fizerem isso, estar se aproveitando da
mesma flexibilidade organizacional que possibilitou surgimento de si mesmos, adotando a
flexibilidade organizacional ao nvel de equipe.
Em segundo lugar, o MASP contm intrinsecamente prticas que so favorveis
tambm distribuio das informaes, uma vez que algumas de suas premissas e
ferramentas so empregadas justamente para esse fim. O compartilhamento de informaes
ressaltado, pois existe nos indivduos pesquisados uma grande concordncia a respeito da
importncia dos fatos e dados para fundamentar suas anlises e tomada de decises.
Quanto interpretao de informaes o processo pelo qual dado significado
informao foi significativa a questo relativa s ferramentas da qualidade, que teve a maior
mdia, e uma das menores variabilidades de toda a pesquisa. Que as ferramentas so
importantes para o processo de soluo de um problema fato conhecido amplamente, pois
diferenas na linguagem ou nos mapas cognitivos entre indivduos, grupos e unidades
organizacionais exigem que mensagens simblicas sejam usadas para criar estruturas
145
uniformes com significados comuns. O que se viu pelos dados que as ferramentas de
soluo de problemas podem, alm disso, contribuir de forma relevante para a aprendizagem
tambm ao nvel organizacional, pois so artifcios fartamente presentes nos processos de
melhoria em que o MASP utilizado. No entanto, se houver que se destacar algum ponto
fraco, percebeu-se que as empresas pesquisadas tm certa dificuldade para desaprender, dada
ao nvel de convivncia de informaes obsoletas com prescries mais novas. Mesmo que as
obsoletas sejam removidas, h certa dificuldade para eliminar o antigo em favor do novo.
Metodologicamente, o MASP est preparado para o desaprendizado, pois contm uma etapa
de padronizao posterior soluo do problema em si. Assim, se h um ponto fraco nas
empresas pesquisadas, o problema no parece ser de ordem metodolgica, mas de
dificuldades de gerenciar ciclos de descongelamento e de congelamento, alm dos mtodos de
controle e gesto. A coexistncia de informao demasiada congestiona os canais de acesso
aos sistemas interpretativos.
Finalmente, o ltimo subcontruto da ao social do modelo de aprendizagem
organizacional analisado a memria que consiste na manuteno e acesso informao,
quando necessria. H um grau elevado de concordncia entre os respondentes de que as
informaes produzidas durante o desenvolvimento do projeto de melhoria permanecem
acessveis para indivduos e para a organizao como um todo. A etapa de padronizao do
MASP tem o propsito explcito de atualizar, disseminar e institucionalizar o novo
aprendizado. O contexto organizacional parece favorecer a memria quando sistemas
informticos amigveis esto disposio das equipes. No s, porm, somente sobre base
de dados informatizados que a memria se mantm, mas tambm na memria humana.
Embora seja bem servida de sistemas e recursos de comunicao, a Empresa 1 perde mais
memria devido rotatividade de pessoal do que as demais. Para contrapor a essa tendncia,
ela precisa adotar aes de reteno dos membros das equipes, ou trabalhando para manter
pessoas, ou trabalhando no sentido de reter o conhecimento delas aps sua sada.
Conforme apresentado at agora, MASP e aprendizado organizacional esto
intimamente ligados em gnero e intensidade. No entanto, apenas a lgica do mtodo no
suficiente. O construto da aprendizagem organizacional formado por um conjunto muito
mais amplo de variveis independentes e que podem ser atendidas no pelo uso do MASP,
mas por fatores externos fundamentais que, neste trabalho, foram denominados fatores
extrnsecos.
O primeiro dos fatores extrnsecos o gerenciamento das equipes. A pesquisa apontou
que essa atividade importante para o desenvolvimento do aprendizado organizacional, o que
146
nos leva a inferir que igualmente importante para o sucesso do projeto de melhoria
empreendido pela equipe, que usa o MASP para resolver um problema. Essas equipes, que
foram formadas para um propsito especfico, no podem ser abandonadas aps terem sido
treinadas, pois provavelmente aparecero barreiras colocao do aprendizado em prtica.
Nas empresas pesquisadas h um alto ndice de concordncia de que as equipes so
gerenciadas de perto e isso chega a ser to ou at mais importante do que at algumas etapas
do mtodo em si. Parece que todos os fatores do gerenciamento das equipes so teis. No
entanto, a experincia do pessoal com vivncia numa grande quantidade de situaes, o
aspecto que mais amplia o potencial de eficcia do MASP e, consequentemente, da
aprendizagem organizacional. A prova disso que o nvel de concordncia geral das respostas
foi crescente conforme mais tempo de experincia no mtodo a pessoa tem. Em outras
palavras, quanto mais se pratica, mais aprendizado gerado, mais as etapas do MASP so
cumpridas e mais so efetivas as solues dadas aos problemas. Entretanto, o aprendizado no
contnuo. Ciclos de aprendizado, alternando entre o cognitivo e o comportamental, parecem
acontecer. o que se pode concluir ao analisar o nvel de concordncia quando estratificados
segundo a experincia do respondente.
Por outro lado, a pesquisa parece demonstrar que pessoas iniciantes em projetos de
melhoria, portanto, com experincia ainda baixa no uso do MASP, tendem a superavaliar a
contribuio do mtodo para a aprendizagem organizacional. Essa concluso parece mostrar
que a opinio de iniciantes precisa ser considerada com cuidado. Cabe ressaltar que a
tendncia ao crescimento do nvel da concordncia dos respondentes foi verificada nas trs
empresas pesquisadas, o que parece confirmar o antigo preceito aristotlico de que a
excelncia de fato um hbito.
Tambm a forma com que as equipes se comportam diante de barreiras
interdepartamentais e da necessidade de disciplinas mltiplas so componentes extrnseco do
MASP e variveis relevantes para a aprendizagem organizacional. Segundo a pesquisa, os
membros de CCQs e grupos de melhoria esto habituados com a transposio de fronteiras e,
ainda mais, com o convvio com pessoas de especialidades diferentes, pois formam,
freqentemente, equipes multifuncionais. Problemas sistmicos, sobre o qual a ao gerencial
limitada, so terrenos frteis para a ao interdisciplinar, tpica das equipes e da aplicao
do MASP. E a pesquisa demonstra, mais uma vez, que existe um elevado nvel de
concordncia dessas prticas dentre essas equipes, mostrando que elas esto preparadas para
as barreiras e para o ambiente da diversidade. O comportamento das equipes mais bem
avaliada ainda pelos que observam equipes pelo lado de fora, do que pelos prprios membros
147
das equipes. O fato de atores sociais externos avaliarem qualquer quesito de maneira
favorvel amplia ainda mais o resultado obtido na avaliao da questo, indicando que o
aprendizado se deu tambm fora do grupo, ou seja, trata-se de aprendizado organizacional.
Embora fundamentais, o gerenciamento e o comportamento das equipes ainda no
completam o conjunto de variveis necessrias para o aprendizado organizacional segundo o
modelo da ao social. A exemplo dos demais, o ltimo dos fatores extrnsecos, o contexto de
aplicao, foi considerado pelos respondentes tambm condio preponderante para que o
MASP seja efetivo e que o aprendizado ao nvel organizacional acontea. Uma das condies
do contexto so os recursos de comunicao. As empresas pesquisadas contam com uma
elevada quantidade de recursos de comunicao sua disposio. O caso da Empresa 1
emblemtico. Na condio de grande corporao do ramo de telecomunicaes, ela tem um
verdadeiro arsenal de recursos, e as equipes fazem uso deles. J com relao aos recursos
informticos, isso parece no acontecer com freqncia. Embora presentes, as equipes tendem
a concordar um pouco menos de que eles sejam utilizados com intensidade. O motivo disso
no pde ser determinado, mas possvel que esteja relacionado com a dificuldade de
transpor o raciocnio analtico que caracteriza o MASP para dentro do computador. Alm
disso, algumas ferramentas da qualidade consistem de representaes pictricas, enquanto
outras precisam ser seqenciadas para produzir o conhecimento a partir dos dados brutos.
Essas so exigncias difceis de atender em termos de recursos informticos, pois necessitam
de modelagem de elevado nvel de sofisticao.
A concluso quanto aos fatores intrnsecos e extrnsecos do MASP que todas elas
parecem contribuir significativamente para a aprendizagem organizacional, ao menos dentro
das condies em que a pesquisa foi realizada. As limitaes da pesquisa so apresentadas na
seo 6.1, mas o que se viu foram nveis amplos de concordncia de desvios-padro
relativamente baixos para trs organizaes to distintas. Se o que se pretendia era verificar se
o MASP contribui para a aprendizagem organizacional, o que se pde constatar que, embora
hajam pequenas variaes, ele contribui positivamente, e em grau relativamente elevado e
homogneo, em todos os subconstrutos do modelo da ao social.
Mas em qual abordagem do uso do MASP isso aconteceria com grau ainda maior:
CCQ ou grupo de melhoria? Com relao a essa comparao a pesquisa parece demonstrar
que os CCQs tendem a trocar menos informaes entre eles dos que os grupos de melhoria,
isso
provavelmente
devido
forma tradicional
de
estruturao
dessas
equipes
(intradepartamental). No entanto, na abordagem de grupo de melhoria, a informao interequipes se d de forma mais intensa, ampliando o potencial de aprendizagem num ambiente
148
mais dinmico, onde justamente a aprendizagem se justifica com mais intensidade. Alm
disso, o gerenciamento dos CCQs parece ser feito com mais intensidade do que o
gerenciamento de grupos de melhoria da Empresa 1. Existem algumas possibilidades de
explicao para esse fato. Os grupos de CCQs so formados por pessoas de nvel mais
operacional e tm sempre a participao da chefia, enquanto na arquitetura dos grupos de
melhoria provvel que seja constituda de pessoas com nvel mais alto de autonomia. Numa
situao dessas, a gerncia imediata pode ser at um concorrente na disputa pelo tempo do
membro, que tambm seu subordinado, sendo, portanto, um recurso para a obteno dos
resultados do departamento.
A pesquisa tambm demonstrou que as empresas que usam o MASP dentro de CCQs
tm maior capacidade de memria organizacional do que as empresas que adotam grupos de
melhoria. Essa concluso pode estar relacionada ao propsito do CCQ que privilegia o
aprendizado demandando, para isso, a aplicao completa e rigorosa do mtodo em todas as
suas etapas e passos.
Sintetizando, a pesquisa demonstrou que o arranjo dentro de CCQs contribui mais para
a aprendizagem organizacional do que grupos de melhoria em todos os seus elementos
analisados. importante ressaltar que tal concluso no significa que o CCQ seja melhor do
que o grupo de melhoria. Trata-se de abordagens de soluo de problemas com propsitos
distintos, como j foi explorado. A pesquisa indica apenas que h concordncia maior das
variveis do subconstrutos, intrnseco e extrnseco, da aprendizagem organizacional em
pessoas que atuam em CCQs do que dentre pessoas que atuam em grupo de melhoria. No
entanto, essa concluso no chega a ser uma surpresa, uma vez que, diante do carter
utilitarista do grupo de melhoria, chega a ser natural que as preocupaes de curto prazo, onde
est a preocupao pelo resultado, se posicionem num patamar de importncia superior s
preocupaes de longo prazo, como o caso da aprendizagem. Diante disso, possvel, ainda,
que os grupos de melhoria produzam nveis de resultados superiores aos CCQs, pois o
resultado um fim privilegiado nesse tipo de abordagem. Essa hiptese no pde ser
comprovada nesta pesquisa.
Alm das concluses acima, outras concluses ainda puderam ser retiradas da anlise
cruzada entre elementos demogrficos e resultados da pesquisa, como, por exemplo:
a) pessoas que usam ou usaram MASP no passado tendem a considerar mais
relevantes as etapas do mtodo fatores intrnsecos do que os fatores
extrnsecos, enquanto as pessoas que observam as equipes em ao, pelo lado
de fora, parecem, ao contrrio, valorizar mais as questes no relacionadas com
149
o mtodo extrnsecos como o comportamento, o gerenciamento das equipes

e o contexto organizacional;
b) ao contrrio dos demais subconstrutos, que crescem ao longo do tempo, o nvel
de desenvolvimento comportamental, embora oscile bastante, parece acabar
depois de alguns anos, no mesmo nvel que se iniciou;
c) o contexto organizacional tem uma correlao superior aos demais
subconstrutos quando cruzados entre si; isso ressalta sua importncia na
aprendizagem organizacional, independentemente de outros fatores;
d) por outro lado, a aquisio de conhecimento parece ser a que menos influencia
os demais construtos, revelando um nvel de correlao menor, embora no
desprezvel. Essa assertiva parece indicar que a aquisio de dados seria um
dos elementos menos importantes da aprendizagem, uma vez que os processos
a seguir teriam um peso maior para, inclusive, selecionar dados falsos ou
inteis aos propsitos da anlise para os quais foram coletados.
Sintetizando as concluses acima, a pesquisa constatou um elevado grau de

concordncia nas questes avaliadas, questes estas, que foram elaboradas a partir de um
construto da aprendizagem organizacional em analogia com etapas e passos do Mtodo de
Anlise e Soluo de Problemas MASP. Mesmo que os autores que desenvolveram o
construto no tenham determinado o critrio para definir o que seria uma organizao que
aprende, o patamar de concordncia verificado na pesquisa emprica permite concluir,
com razovel confiana, que as empresas pesquisadas so organizaes que aprendem e
que o MASP, como mtodo de resoluo sistemtica de problemas, contribui, dentro de
seu domnio e raio de ao, para o aprendizado em nvel organizacional.
E, finalmente, a ltima e mais grata concluso que se pode tirar deste estudo a
constatao de que o MASP permanece atual e em prtica contnua, resistindo s ondas do
modismo, incluindo a a da Gesto da Qualidade Total, sendo aplicado regularmente e, at,
progressivamente pelas empresas pesquisadas e, provavelmente, por um grande nmero de
empresas brasileiras que poderiam igualmente ter feito parte deste trabalho.
150
6.2
Limitaes
As constataes feitas a partir do presente estudo contm limitaes que no permitem

expandir suas concluses para alm do grupo de indivduos pesquisados.
Isso devido, sobretudo, ao fato de a amostra de respondentes no ter sido feita com
cuidados de aleatoriedade e representatividade. A coleta foi realizada dentro das restries e
disponibilidades oferecidas pelas empresas pesquisadas e sofreu o impacto das dificuldades
logsticas naturais de uma pesquisa dessa proporo e sobre organizaes que,
geograficamente, esto muito distribudas no territrio brasileiro.
Assim, os resultados do presente estudo, por no apresentar amplitude nem
profundidade necessrias, no podem ser generalizados para outras populaes alm daquelas
representadas estatisticamente nas empresas pesquisadas.
6.3
Pesquisas futuras
Como recomendaes de outros estudos, o contedo do referencial terico analisado,

bem como os resultados da pesquisa emprica possibilitam vislumbrar trabalhos que ampliem
ou complementem a presente dissertao, tais como:
mensurar o nvel de aprendizado organizacional gerado pelos grupos de

melhoria; a pesquisa aqui descrita levantou essa possibilidade ao solicitar aos
respondentes que indicassem em um nvel de 1 a 8 o grau de conhecimento
gerado
segundo
escala
de
Estgios
do
Conhecimento
(RAMMCHANDRAM e BOHN, 1986, apud GARVIN, 2002), apresentando

os seguintes resultados, que no foram aproveitados na pesquisa;
151
Compreendem completamente todos os aspectos do

processo.
30,40%
6,30%
Automatizam processos.
Automatizam processos, mas monitoram

manualmente.
7,60%
Alcanam um desempenho de processo que pode

ser repetido.
8,90%
Medem algumas caractersticas chave utilizando

medies qualitativas, quantitativas ou
comparativas.
32,90%
Distinguem as caractersticas que so importantes

daquelas que no so.
5,10%
Definem algumas condies para que o processo

produza o que se espera.
Determinam o que um bom produto ou servio.
8,90%
0%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Grfico 9: Nveis de conhecimento apontados pelas Empresas pesquisadas

a contribuio do MASP para o desenvolvimento de aprendizado alm das

fronteiras organizacionais, no ambiente social, como forma de alavancar
resultados de dimenses muito mais abrangentes;
o real aproveitamento do aprendizado pelas organizaes diante do
dinamismo do ambiente organizacional e da obsolescncia do conhecimento;
a existncia ou no de rejeio ao conhecimento alheio, o que autores
costumam denominar sndrome do no foi feito aqui, e o grau em que isso
influencia na aquisio do aprendizado;
o potencial do MASP para a inovao e at que ponto ele possibilita
resultados que posicionam a organizao em patamares superiores de
competitividade.
152
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161
APNDICE A
Instrumento de coleta
Pesquisa Acadmica sobre o MASP
Pesquisa acadmica sobre o Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas - MASP
Prezado colaborador:
O questionrio a seguir refere-se a uma pesquisa acadmica que estuda o Mtodo de Anlise e Soluo de
Problemas MASP e sua contribuio para a Aprendizagem Organizacional.
Ser muito rpido! Solicitamos sua contribuio apenas para o preenchimento franco e sincero das
questes a seguir segundo sua percepo quando a concordncia em cada tema.
As questes so relativas apenas para as situaes em que so empregados MASP em grupos CCQs.
Este questionrio deve ser respondido apenas por membros (participantes dos grupos de melhoria), ou
Gerentes (interessados diretos) dos resultados dos trabalhos.
Instrues: marcar apenas uma opo para cada questo segundo seu grau de
concordncia em cada assunto.
Discordo
totalmente
Concordo
totalmente
10
Caso no saiba responder, marcar NS (no sei).
Obrigado! - C. Oribe
Dissertao.doc
NS
Questes
1. Aquisio
Discordo
totalmente
Durante o projeto em que o grupo usa o MASP os grupos

simulam o problema ou as solues possveis para aprender
ou para ter mais certeza do que fazer.
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Durante o projeto em que o grupo usa o MASP os grupos

organizam sub-grupos, convidam novos participantes,
alternam lideranas ou fazem outros tipos de arranjos para
funcionar melhor.
Dissertao.doc
NS
10
NS
10
NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os grupos que usam MASP cumprem a etapa 2 observao

atentamente, colhendo o mximo de evidncias e elementos
antes de analisar o problema ou definir planos de ao.
10
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Normalmente, o monitoramento do desempenho dos

processos em que os grupos trabalham j feito, bastando
que os grupos apenas melhorem um indicador j existente.
NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
As causas de problemas so minuciosamente analisadas e

confirmadas com dados antes de qualquer deciso sobre a
causa fundamental e as solues necessrias para elimin-la.
10
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os grupos que usam MASP fazem uma busca abrangente e

profunda por informaes j existentes sobre o problema e
possveis solues, para no reinventar a roda.
NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Para resolver o problema, os grupos consideram as solues

adotadas por outras organizaes, alm daquelas
desenvolvidas no prprio grupo.
10
10
NS
Concordo
totalmente
10
NS
2. Distribuio
Discordo
totalmente
Quando os membros dos grupos de MASP precisam de

informaes especficas, eles sabem onde consegui-las.
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Quando os membros dos grupos procuram informaes e

dados sobre problemas, causas e solues eles sabem de sua
importncia e a utilidade para o sucesso do trabalho.
NS
10
NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os membros dos grupos de melhoria treinam as pessoas

envolvidas com a soluo proposta (previsto na etapa 7 Padronizao - do MASP).
10
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os grupos que usam MASP compartilham ou trocam

informaes entre si.
NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Quando esto analisando causas ou buscando solues, os

grupos de MASP buscam informaes e dados concretos,
procurando basear suas decises sobre fatos e dados.
10
10
NS
Concordo
totalmente
10
NS
3. Interpretao
Discordo
totalmente
Quando esto diante de uma informao os grupos de MASP

apresentam
e
exploram
suas
diferentes
possveis
interpretaes.
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os grupos usam ferramentas da qualidade (grficos, relatrios,

planos, modelos de apresentao, software e outras formas
comuns de representao) para facilitar a interpretao das
informaes.
Dissertao.doc
NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Quando esto diante de informaes demais, os grupos

conseguem separar as necessrias das desnecessrias.
10
10
NS
Concordo
totalmente
10
NS
Discordo
totalmente
Quando a soluo do problema altera substancialmente um

procedimento ou rotina, a empresa elimina qualquer referncia
s prticas antigas e as substituem pelas novas.
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Quando a soluo adotada pelo grupo envolve uma alterao

substancia nas prticas organizacionais as pessoas assimilam
as novidades e alteram seu comportamento no trabalho.
10
NS
Concordo
totalmente
10
NS
4. Memria
Discordo
totalmente
As descobertas feitas durante o processo de soluo do

formalizao.
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os empregados se utilizam das informaes e do aprendizado

gerado pelos grupos que usam o MASP.
NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
A experincia obtida pelos membros dos grupos de MASP

durante o projeto de melhoria repassada s pessoas.
10
10
NS
Concordo
totalmente
10
NS
5. Gerenciamento dos grupos

Discordo
totalmente
Quando novos membros so convidados a fazer parte dos

aprendeu.
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os membros dos grupos de MASP so influenciados pela

melhoria contnua.
Dissertao.doc
NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
A experincia do pessoal mais antigo utilizada para ampliar

o potencial de eficcia do MASP.
10
10
NS
Concordo
totalmente
10
NS
Discordo
totalmente
A empresa se utiliza de consultores, encontros profissionais,

processo de troca para aumentar o valor agregado dos
projetos de MASP.
Concordo
totalmente
10
Discordo
totalmente
H na organizao um departamento ou funo responsvel

grupos de melhoria.
NS
Concordo
totalmente
10 NS
6. Comportamento do grupo
Discordo
totalmente
Quando precisam descobrir ou pesquisar algo relevante para o

trabalho a equipe de MASP transpe fronteiras tcnicas ou
departamentais visando atingir seu objetivo.
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
O grupo rene informaes de origens e disciplinas distintas

para a anlise e soluo de problemas.
10
NS
Concordo
totalmente
10
NS
7. Contexto
Discordo
totalmente
Os membros dos grupos de melhoria tm uma ampla variedade

de meios de comunicao escolha (telefone, celulares, email, internet, murais, vdeo/udio-conferncia, etc).
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
H na empresa um estmulo ao uso rigoroso do MASP e das

ferramentas da qualidade para traar o rumo correto do projeto.
Dissertao.doc
10
NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os grupos de MASP aprendem sobre os problemas tambm a

partir das prticas e estratgias de seus concorrentes.
NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
O conhecimento gerado pelos grupos de melhoria perdido

devido rotatividade do pessoal.
10
10
NS
Concordo
totalmente
10
NS
Discordo
totalmente
Desde que consideradas satisfatrias, a equipe estuda e adota as

solues que foram dadas por fornecedores e empresas parceiras
em problemas semelhantes.
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os membros dos grupos fazem uso de sistemas informticos para

disseminar o que aprenderam durante o projeto de melhoria.
10 NS
10 NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os sistemas informticos onde as informaes e dados dos grupos

de melhoria so armazenados so amigveis e fceis de usar.
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os conhecimentos gerados pelos grupos de melhoria sobre os

problemas e seu prprio desempenho no uso do MASP so de fcil
acesso e recuperao.
10 NS
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Os meios de comunicao empregados pelos grupos para difundir

seu conhecimento funcionam com rapidez e eficincia.
10 NS
Concordo
totalmente
10 NS
8. Estgios do conhecimento
Em sua avaliao geral, qual o grau de conhecimento dos processos que os grupos de MASP atingem?
(marque apenas 1 nico x):
Nvel
1. Apenas determinam o que um bom produto ou servio.
2. Definem algumas condies para que o processo produza o que se espera.
3. Distinguem as caractersticas que so importantes daquelas que no so.
4. Medem algumas caractersticas chave utilizando medies qualitativas,
quantitativas ou comparativas.
5. Alcanam um desempenho de processo que pode ser repetido.
6. Automatizam processos, mas monitoram manualmente.
7. Automatizam processos.
8. Compreendem completamente todos os aspectos do processo.
Dissertao.doc
Marque um
nico x
Seus dados
Empresa:
Departamento:
Nome:
Telefone / e-mail:
Cargo:
Tempo em que trabalha na empresa:
Voc utiliza ou acompanha grupos que se utilizam de MASP?
H quanto tempo voc trabalha ou possui contato com o

MASP?
utilizo pessoalmente o MASP

utilizei o MASP no passado
acompanho grupos que se utilizam do MASP em projetos de
melhoria
Dissertao.doc
Iniciante at 1 ano entre 1 e 2 anos

entre 2 e 3 anos
mais de 3 anos
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Arq 06b - ORIBE 2008, Claudemir Y.,A Contribuição Do MASP para A Aprendizagem Organizacional

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Ps Graduao em Administrao

QUEM RESOLVE PROBLEMAS APRENDE?

Claudemir Yoschihiro Oribe

Claudemir Yoschihiro Oribe

QUEM RESOLVE PROBLEMAS APRENDE?

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Oribe, Claudemir Yoschihiro

Bibliotecria : Simone ngela Faleiro van Geleuken CRB 6 /1661

Aos meus pais, que me ensinaram a ter persistncia.

Diante de tantas mudanas, restava-lhe aprender tudo de novo.

Palavras-chave: Aprendizagem organizacional; Resoluo sistemtica de problemas; MASP;

Keywords: Learning Organization; Systematic problem solving; MASP; Quality Control

Figura 1: Diagrama representativo da evoluo do MASP................................................ 26

Tabela 1: Estatsticas descritivas dos quesitos avaliados na pesquisa item

Tabela 17: Comparativo de variveis por tempo que trabalha ou possui

O Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas MASP.......................................... 25

2.1.1 Origens do MASP e sua definio .............................................................................. 25

AS INTERFACES DA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E DO

A aprendizagem nos estudos da administrao ....................................................... 60

Definio e conceitos de aprendizagem organizacional .......................................... 65

Aprendizagem individual, grupal e organizacional................................................. 69

A aplicao do MASP e a aprendizagem organizacional........................................ 72

Ferramentas de soluo de problemas...................................................................... 80

3.5.1 As ferramentas de soluo de problemas identificadas na literatura........................ 84

Tipos de equipes de aplicao do MASP .................................................................. 92

METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................... 95

Caracterizao da pesquisa ....................................................................................... 95

4.1.1 Descrio da estratgia adotada.................................................................................. 97

Unidades de anlise................................................................................................... 104

4.2.1 Caracterizao da Empresa 1.................................................................................... 105

Coleta de dados ......................................................................................................... 111

Tratamento e anlise dos dados............................................................................... 112

ANLISE DOS RESULTADOS ............................................................................. 114

Anlise dos dados demogrficos dos respondentes................................................ 114

Anlise estatstica descritiva dos resultados........................................................... 117

Anlise de correlao entre os subconstrutos ........................................................ 141

Principais concluses e achados .............................................................................. 143

Pesquisas futuras ...................................................................................................... 150

APNDICE A ....................................................................................................................... 161

Filho, se voc parar de aprender, logo esquecer o que sabe.

As mudanas ambientais e de como tais alteraes repercutem nas organizaes tm

relacionados comunicao e memria organizacional sem o qual se arrisca a repetir os

se exclusivamente na superao simples do problema sem se preocupar com as externalidades

identificar quais subconstrutos da aprendizagem aquisio de conhecimento,

A definio de organizao que aprende ser explorada mais adiante na seo 3.

O Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas MASP

O objetivo deste captulo o de apresentar o modelo conceitual que fundamenta o

Origens do MASP e sua definio

Explorar o Mtodo de Anlise e Soluo de Problemas requer ateno especial, isto

A histria do desenvolvimento do MASP at os dias de hoje demonstrado na

MASP prescritivo detalhado

Figura 1: Diagrama representativo da evoluo do MASP

A anlise histrica mostrada pela figura 1 revela trs grandes etapas: o

Figura 2: Conceito de controle de Taylor e os trs processos de produo em massa

Um pouco adiante, no final da dcada de 30, o norte-americano Walter A. Shewhart,

Disponvel em: <http://www.iep.utm.edu/l/lewisci.htm>. Acesso em: 09 jun. 2007.

Figura 3: Ciclo de Shewhart de 1939

Figura 4: Ciclo de Shewhart para desenvolvimento de produto

1. Planejar uma mudana ou teste.

2. Implementar a mudana ou teste em

6. Repetir o passo 2 e assim por diante.

Figura 5: Ciclo de Shewhart para processos repetitivos de melhoria