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teora y procticQ
debeducodon
CRISIS m LA.
DIDCTICA.T . I l l i c h - T.Barreiro
R,Barbosa Fara - S.Baroo
J . P i l l o u x - M.Antebi
C.Carranza
2"
P A R T E
REVISTA
DE CIENCIAS
DLA
EDUCACIN
AXIS
rep. argentina
1975
aportes de teora
y prctica de educacin 4
crisis
en la didctica
ivn illich - regina barbosa - telma barreiro
jean filloux - mirtha ontebi - Cristina carranza
Susana barco
2'
PARTE
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editorial axis
repblica argentina
1975
N." Copia
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Tapa:
N o r b e r t o J . Puzzolo
contenido
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iean filioux
Hasta ei presente, en Francia han tenido lugar muy pocas experiencias de formacin docente a travs de la dinmica de
grupo ^. Si se juzga por las reacciones que tales iniciativas provocaron, puede pensarse que se trata de una orientacin difcil de condenar tanto en trminos ideolgicos como en trminos operatorios. tJenunciada como empresa riesgosa, destructiva, a l i e n a n t e . . . , neutralizada como una " m o d a " , o valorizada como panacea milagrosa para la actual crisis de la funcin docente, estas iniciativas permanecen aun muy marginales, es decir muy poco aceptadas por la institucin escolar,
particularmente por la escuela primaria y la secundaria.
En resonancia con esas reacciones afectivas, los objetivos y la
prctica de tal mtodo de formacin aparecen sujetos a mltiples interpretaciones, a veces conflictivas. Adquisicin de
nuevo saber? Entrenamiento de nuevas prcticas; no-directivismo, auto-gestin, etc.? Formacin en relaciones humanas?
Formacin para la conducta grupal. . .? Los interrogantes se
mezclan y a veces se anulan recprocamente. Ante esta diversidad de reacciones y de expectativas, mi intencin no es " p o ner orden", es decir desarrollar una tesis unificada y pacificadora, inductora de una practica-modelo de la formacin
docente por medio de la dinmica de grupos; trataremos de
clarificar la posible problemtica de esta formacin "interrogando" a los docentes mismos sobre la representacin que
ellos tienen de sus necesidades, de sus expectativas, de sus
dificultades, y analizando sus respuestas para desbrozar las
actitudes subyacentes.
T El trmino dinmica de grupos pueda remitir: 1) ya sea al coniunto de
procesos evolutivos que se puede observar y analizar en un pequeo grupo; 2) ya sea al conjunto de los trabajos sobre pequeos grupos restringidos; 3) ya sea, por fin, a las prcticas de sensibilizacin para las relaciones de grupo o para los mtodos de trabajo en grupo. Es este ltimo
sentido el que esencialmente ha sido utilizado aqu.
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Estos problemas deben permitir comprender mejor ios condiciones de evolucin interna del sistema. Bien entendido, no se
trata de negar o minimizar las resistencias del medio sino ms
bien de definir de manera ms realista las limitaciones que
ellas hacen pesar sobre cada uno y sobre la colectividad, y,
por consiguiente, la zona de libertad utilizable de manera d i nmica. Numerosas investigaciones realizadas especialmente
en los EE.UU. en el curso de estos ltimos aos muestran, por
ejemplo, que se puede transformar y manipular las estructuras pedaggicas en mltiples sentidos, sin cambiar los resultados de la enseanza *. Si se quiere que las innovaciones surjan, difundan e induzcan un cambio, es necesario sin duda
que ellas sean realmente asumidas por quienes deben utilizarlas. Concretamente, una de las tareas de una formacin
adaptada a las necesidades actuales ser precisamente centrarse sobre el anlisis y la explicitacin de los factores de
resistencia que cada uno lleva en s y que inhiben esta toma
de conciencia.
Para aproximarse a estas resistencias parece necesario un anlisis de los conflictos vividos por los docentes a partir de situaciones donde esos conflictos, a menudo latentes y no explcitos, se expresan cotidianamente. Ahora bien, una expresin de
los conflictos vividos puede ser alcanzada gracias a entrevistas
de exploracin centradas en la persona, o en las situaciones
de animacin de grupos de formacin de docentes. Aqu explorar brevemente algunas de las que -de una manera u
otra han participado cierto nmero de docentes.
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el-alumno, ella se realiza, paradjicamente, a nivel de comportamientos efectivos de centralizacin sobre el docente. En
diversos grados, esto es verdadero tanto en las clases denominadas tradicionales como en las llamadas activas, especialmente a nivel de la escuela media''.
Resultaba banal decir que la organizacin del espacio escolar,
la clase, refleja precisamente que la persona sobre la cual "est centrada" la tarea es ms bien el docente y no el alumno.
Es esto percibido por l en su significacin real? No lo parece siempre, pues el estrado es a menudo defendido como una
forma que facilita el dilogo y la bilateraiidad de los intercambios; hay dilogo cuando hay centralizacin sobre el docente en el sentido concreto de "convergencia de las miradas
sobre"; un docente que no se ve no est presente en la situacin y no se produce pues la relacin pedaggica. El siguiente
extracto me parece expresar de manera particularmente clara
lo que a menudo se expresa de forma latente: " . . .el resultad o . . . no puede haber all dilogo posible! yo le dije que el
profesor no debe permanecer annimo? l debe estar siempre
presente.. . es necesario verlo! saber quin e s . . .! usted comprende, l debe estar presente. . . entonces si se suprime el
estrado y l est obligado a sentarse, no puede estar presente. . . ! " .
As pues, paralelamente a una valorizacin de finalidades
abiertas, de objetivos de formacin humana y no tcnica desarrollo de individuos y no adquisicin de saberes especficos, se puede decir que, simblicamente, lo que es valorizado en la forma como se percibe el espacio-clase es precisamente la funcin didctica. Pues si el estrado es el lugar de
6 Estd afirmacin se apoya en los resultados de una investigacin realizada
en el marco del Laboratorio dei Pedagoga de la Sorbona por Mme. Paula
Campos ("te role du professeur dans les mthodes nouvelles en Franca au
niveau du second degr"). Documento policopiado.
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cial y por lo tanto, una no realizacin de s y de sus finalidades profundas; modelos a los cuales se mantiene, sin embargo,
implcitamente aferrado por efectos de inercia social y de proteccin contra un cambio riesgoso que no garantiza por adelantado la salvaguarda del rol y del status que se posee.
Sin duda numerosos modelos pedaggicos nuevos surgen constituyendo nuevas fuentes de referencias posibles: pedagoga
no-directiva, autogestin, pedagoga de grupos, pedagoga =
utilizadora de tecnologas modernas, etc. Es necesario que su g
modo de aproximacin o de apropiacin no restaure la ilusin |
de que ellos pueden aportar una respuesta no ambigua a las |
contradicciones profundas de la funcin docente y del modo |
de compromiso del educador con el medio social. En otros tr-
minos, es necesario tener en cuenta que esas referencias no
constituyen modelos tan rgidos y constrictivos como aquellos |
contra los cuales ellos se presentan.
|
o
Una estrategia de formacin meditada de cambio, de una posibilidad de evolucin individual o colectiva, debe estar atenta
en cuanto a no promover modelos, sistemas, ideologas pedaggicas predeterminadas o prefabricadas; una de sus tareas
podra ser, al contrario, favorecer la explicitacin de modelos,
sistemas, ideologas existentes, a fin de permitir a cada uno
una relacin ms directa con sus necesidades, sus limitaciones,
sus dificultades y por lo tanto, una actitud menos defensiva
ante sus posibilidades de cambio.
Es as como el problema del cambio se une al de la formacin
por la dinmica de grupos, en la medida en que su proyecto
corresponda a esta naturaleza.
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macin, disciplina y pertenencia institucional diferentes. Es vivido a la vez como una fuente de apertura, enriquecimiento,
posibilidad de ampliacin de su horizonte educativo y como
una fuente reconfortante ai reconocer que los otros participan
de las mismas inquietudes, los mismos problemas, etc.: "reencontrar personas con quienes pudimos intercambiar libremente,
hallar las razones para no desesperar con oros que tienen los
mismos problemas que nosotros". Al mismo tiempo, uno se
percibe menos impotente, menos miserable de lo que se pensaba.
Mientras que en su medio profesional cotidiano las interacciones efectivas no permitan al docente salir de su sentimiento
de aislamiento y de abandono y que los contactos relativamente frecuentes con sus colegas parecan procurarle en definitiva poca ayuda para cumplir su difcil o f i c i o " , es asombroso constatar el impacto que le produce el contacto con esta
experiencia "privilegiada", en el sentido de estar por encima
de la prctica cotidiana. El clima de libertad, de disponibilidad, de investigacin abierta, evocado a menudo, es sin duda
un corolario de todo esto.
El stage como lugar de dificultades
o de insatisfaccin
Es esencialmente el sentimiento de falta de eficacia y de productividad ligada a lo que se siente como ausencia de estructuracin del sage y ausencia de directividad de los animadores. La falta de fines precisos, o el equvoco sobre los fines, la
"no-organizacin" del trabajo, la ambigedad de las situaciones y de las reacciones son fuentes de decepcin para "los
11 Cf. "Enquete sur les intercommunications dans le personnel des tablssements du second degr", investigacin realizada en colaboracin con el
grupo de sociologa de la educacin (Centre d'Etudes Sociologiques).
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que hemos venido con la esperanza de tratar problemas tangibles y encontrra soluciones". Si algunas expectativas fueron
satisfechas a posteriori de haber podido plantear los problemas en lugar de resolverlos en realidad lo nico que queda
es la situacin; "la ausencia de tema directriz constituye un
obstculo para un trabajo eficaz y rpido". La actitud de los
animadores, su falta de directividad en cuanto a los fines y a
la conduccin del stage, su no-intervencin excesiva, su no
respuesta a las cuestiones que se plantearon, sus negativas a
realizar un balance final sobre lo que se haba vivido son
igualmente sentidos a menudo como un freno a la realizacin
de un siage eficaz. Tambin se mencionaron otros factores de
perturbacin: quejas por el surgimiento "no-controlado" de lderes en los grupos, sentimientos de desvalorizacin, de infantilismo al mostrarse impotentes para seguir una discusin hasta el final y para organizarse segn modelos coherentes. Pero
lo que all est verdaderamente cuestionado es la relacin con
las figuras de autoridad y con las consecuencias de sus negativas para asumir el rol que se espera de ellos.
Es evidente que la expresin de este conjunto de dificultades
y de insatisfacciones, se refieren ante todo a un sentimiento de
vaco, a la carencia de normas de autoridad instituidas en la
organizacin en la estructura y en la relacin con los animadores. Todo sucede como si el participante se encontrara confrontado a una situacin donde los signos reguladores de su
rol de stagiaire y, complementariamente, del rol de los animadores, no correspondiesen a sus representaciones a priori, En
cierta manera, se puede decir que lo que lo perturba ms en
la anomia de tal situacin, anomia vivida en relacin a los
objetivos ligados al rol, pero compensada para la persona por
la posibilidad de establecer relaciones de las cuales ella se
siente privada en su medio profesional. As se re-encuentra en
el marco del stage el conflicto del rol y de la persona evocado
precedentemente. Uno de los participantes lo formujaci en
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La dinmica de grupos
como mtodo de intervencin
A partir de estas experiencias, se perfilan algunos principios
de orientacin que podran determinar la organizacin efectiva de grupos de formacin o de grupos de intervencin en el
medio escolar.
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reguladores habituales-, objetivos no-ambigos, direccin eficaz, etc... .; una situacin donde precisamente las posibilidades de situarse en su propio compromiso, de definirse en un
rol de formador o de formado, de educador o educando, de
animador o de animado no estn definidas en una estructuracin de normas y de modelos de relaciones preestablecidas.
Si pudiera existir la determinacin de un cierto nmero de actividades en esos stages, aquello que no est determinado por
anticipado es la vivencia misma de las relaciones, de los mtodos, de las actitudes puestas en juego entre los participantes
del proceso de formacin.
La bsqueda problemaizada de obet\^s "reales" de los animadores, las presiones hechas sobre ellos para que ejerzan
una direccin "firme", saliendo de su rol de "observador"; la
esperanza de identificarse con ellos, de encontrar un "buen
modelo" en sus actitudes de formador son evidentemente los
signos de que la localizacin de la anemia est en la relacin
con el saber, no en el saber mismo. El problema es "quin sabe" y "quin sabe lo que hace falta saber" en la situacin, y
no "qu es lo que yo s" o "qu es lo que tengo necesidad de
saber".
Ya puede decirse que el anlisis de la relacin con el saber
transforma toda la problemtica de la funcin educadora y de
su mutacin posible ms all del simple cambio de la relacin
pedaggica.
No es el saber lo que determina tradicionalmente el statuts del
docente y el status del alumno sino ms bien las actitudes hacia el saber desarrolladas en reciprocidad. Para el educador
deseoso de encontrar un camino pedaggico nuevo, la tarea es
difcil pues debe romper esta complementariedad de status; es
necesario no slo reflexionar sobre sus propias actitudes sino
tambin ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus propias
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jean fiiloux
V. escuela de formacin
de maestros y
renovacin de la enseanza
La evolucin de ias sociedades, la rapidez del acrecentamiento de los conocimientos, la utilidad social del desarrollo de la
creatividad, han sido el origen de una transformacin en la
concepcin de los fines de la educacin. Esquemticamente,
digamos que: a) la educacin del nio y del adolescente no es
ms que la primera base de un proceso continuo de educacin
que proseguir en la adultez,- lejos de ser definitivo, tiene el
sentido de un germen que se desarrollar en el marco de la
educacin permanente; b) su fin no es tanto posibilitar la adquisicin de conocimientos que sern dejados de lado con la
evolucin tcnica y cientfica, como posibilitar el aprendizaje
de la aptitud para adquirir conocimientos nuevos, adaptarse a
nuevas situaciones profesionales, desarrollar posibilidades creadoras. Se deduce entonces que la enseanza persigue cada vez
menos el objetivo de transmitir conocimientos destinados a formar un nio segn un tipo social determinado y fijo y prepararlo para roles definidos sino que, al contrario, trata de facilitar el desarrollo de su personalidad en el sentido de la creatividad, del saber-aprender, de su participacin futura en el
proceso de cambio social. La educacin es, entonces, menos
Imposicin de formas que formacin para el desarrollo de
formas.
Est claro que los pases en que ms se insiste sobre la necesidad de una renovacin de la enseanza, de las vas de investigacin, de educacin y de organizacin escolar, son los
mismos donde se plantea con ms agudeza el problema del
desarrollo o del crecimiento. Se percibe, en efecto, que el cambio social pasa por la constitucin de un nuevo tipo de hombre, orientodo hacia el futuro, capaz de participar en una evolucin cuyo sentido no es completamente previsible.
Las sociedades que quieran mantenerse estticas, encerradas
en forma polticas y sociales determinadas, no necesitarn sino
hombres modelados estrechamente, adaptados a un sistema
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cerrado. Pero las sociedades no pueden permanecer estancadas, a riesgo de entrar peligrosannente en retardo con respecto
a las que se comportan en forma dinmica y prospectiva. Queremos plantear aqu la siguiente hiptesis: el cambio est inscripto en los fenmenos mismos del crecimiento tcnico, econmico y cientfico, pero l implica al mismo tiempo un cambio
en el sentido de una mayor consideracin de las condiciones
mismas de existencia de toda sociedad realmente humana: es
la superacin de la alienacin de los individuos, una mayor
autonoma de las personas, una participacin ms importante
en la vida poltica. Tal cambio est condicionado por una educacin que deje de postular como fin la adaptacin del individuo a la realidad existente y promueva la formacin de un
hombre nuevo, adaptable a formas econmicas, polticas y sociales que no existen y que se intenta precisamente, construir.
Es en este contexto que se sita el cambio mismo de las instituciones educativas. Si el cambio social debe ser facilitado por
el cambio en la educacin, esto implica nuevos procedimientos pedaggicos, nuevos tipos de docentes. El problema clave
es, pues, el de la formacin de los docentes en cuanto a su
misin de agentes de cambio tanto a nivel de la vida escolar como a nivel de la sociedad en general. Es evidente
que desde esta ptica, su funcin misma cambia: se convierten en formadores; ellos forman, en tanto educadores, no a
un tipo de ser humano definido y esttico, sino en movimiento, que ser, y cuya naturaleza no es definible de antemano,
salvo en trminos de aptitudes para la creacin y para la evolucin. Nos encontramos pues, si precisamos ms, ante la problemtica de formacin de formadores, y la pregunta es: cmo formar esos formadores especficos que son los docentes?
Cmo formarlos para una accin pedaggica formadora de
individuos creadores, futuros actores del cambio social?
En numerosos pases, la formacin de los docentes primarios
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formacin en el sistema de relacin docente-alumno y el sistema de relacin con el saber en el cual est inmerso. De ah
resulta que, si se quiere que el futuro docente se coloque en
un sistema diferente para cumplir su nueva tarea de formador,
es necesario que se encuentre insertado l mismo en otro sistema, durante sus propios estudios. La formacin de los docentes comienza en el momento mismo en que ellos se encuentran
viviendo, en tanto que estudiantes, una situacin pedaggica,el problema ante el cual se encuentra es tal, que los conocimientos, los saberes pedaggicos, las conclusiones de prcticas
de observacin en las clases, participan de un proceso de aprendizaje donde el futuro docente vive una experiencia formcidora
que se traducir luego en un trabajo de formador centrado
sobre el desarrollo y la creatividad de los alumnos. Entonces,
esto es co-extensivo de una situacin de invencin e investigacin, de reflexin y de puesta en duda de problemas-pedaggicos.
De todo esto, derivan consecuencias concernientes al lugar donde se realiza la formacin. Este "lugar" nos remite, de acuerdo con nuestra concepcin, al conjunto de las actividades de
formacin o actividades formadoras, es decir al campo de
aprendizaje en su conjunto. Desde este punto de vista, no hay
un sentido primiitvamenl-e espacial: se trata de un campo psicolgico de experiencias en las relaciones con los profesores,
con los expertos, con los docentes en ejercicio y con los otros
estudiantes. Estas experiencias pueden ser vividas en la Escuela, pero tambin ms all de ella, en las clases de las escuelas
de la regin donde est ubicada, en las prcticas efectuadas
en las organizaciones no escolares. La Escuela no es ms que
un punto, un instrumento material sustentador del lugar de la
formacin. Se puede decir que ella es el centro, o la antesala
del campo donde se silan las actividades formadoras. Es as
que slo podr responder a sus objetivos si se presenta como
centro del campo de formacin. Si se trata, como se ha supues-
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3. De la instituctn
Nuestro propsito no es entrar aqu en el detalle de una organizacin que permita operacionalizar los principios y las consecuencias que preceden, sino simplemente sealar lo que la
institucin debera posibilitar.
a) Conviene, en primer lugar, enfocar a la escuela como centro de encuentros y no como una institucin cerrada como
una suerte de ghetto, o como una escuela normal de tipo
tradicional. Las salas de trabajo convenientemente dispuestas
debern permitir ta organizacin de coloquios, de seminarios,
Se reuniran ah ios docentes de la regin tanto como otras
personas que tengan actividades de formacin en ia industria,
el comercio, los sindicatos, etc. Adems debern preverse salas de reunin para pequeios grupos, salas para grupos ms
extensos de unas cuarenta personas, pequeos anfiteatros y la
organizacin material debe ser tal que se pueda transformar
fcilmente una sala grande en una pluralidad de salas pequenas. En general, el mobiliario debe ser tal que posibilite
funcionar correctamente en crculo, con el fin de facilitar las
discusiones y las comunicaciones. La arquitectura global de la
Escuela ser adaptada a los objetivos y a su realizacin (y es
por esto que es deseable que pueda ser proyectada previamente por grupos de trabajo que renan arquitectos, futuros
profesores, psiclogos y socilogos, pedagogos).
b) La Escuela debe poner la mayor cantidad posible de medios a disposicin de los estudiantes, profesores y docentes de
la regin. Por "medios" entendemos, tanto un material til
(mquinas, aparatos audiovisuales, circuitos cerrados de televisin, etc.) como tcnicos (especialistas en fotografa, psiclo50
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Nos ha parecido que se podr poner entre parntesis la reciprocidad entre io que es e! ro! del docente en tanto que formador, y el estilo de formacin congruente con este rol: en
particular, la educacin no se presenta como una impregnacin
de un saber fijo, sino como una formacin bsica para una
formacin continua, utilizando y desarrollando la creatividad
y ios recursos personales. Ya no es posible concebir una formacin de docentes que no sea al mismo tiempo desarrollo de
la creatividad, deseo de una formacin continua y permanente
problematizacin. Resulta pues, imposible separar radicalmente el aprendizaje pedaggico y la experiencia de sus relaciones
con el saber, tanto como separar la formacin de los estudiantes y el perfeccionamiento de los profesores en ejercicio. En
tanto que dentro del lugar de formacin, la Escuela toma entonces fisonoma de un lugar de encuentro donde la regin
misma se constituira en campo de la formacin, y la Escuela
en lugar de perfeccionamiento para los docentes.
Ms precisamente, constituyndose como campo de la formacin, la regin es el campo de la intervencin de la Escuela, lo
que permite hacer coincidir en los hechos la problemtica de
formacin y la problemtica de intervencin.
En Europa, actualmente muchos pases se preocupan por edificar escuelas experimentales de formacin de docentes aproximndose al esquema que hemos presentado, pero, hasta
donde conocemos, no se encuentran todava en el estadio de
realizacin. Sera vano negar que muchas resistencias deben
ser superadas para que un proyecto de este orden pueda ser
llevado a feliz trminos surgen precisamente de la resistencia
al cambio, entre los estudiantes, los profesores, las autoridades
administrativas o polticas. Una renovacin de la enseanza
que condujera al "nuevo producto" que sera el ciudadano
adulto, conciente, autnomo y creativo, sera contradictorio
con el esfuerzo de dichas sociedades por conservar un sistema
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mirtha antebi
Cristina carranza
VI. evaluacin:
una experiencia
estudiantil docente
1. INTRODUCaON
El carcter tcnico de los procedimientos didcticos parece teirlos de una pseudo "neutralidad". Pero las tcnicas de enseanza, cerno cualquier otra tcnica, lejos de ser aspticas, son
materializaciones de esquemas ideolgicos.
La Didctica, aparentemente menos comprometida que las
otras disciplinas de las Ciencias de la Educacin, es un complejo producto de las concepciones del hombre y del mundo.
Podramos tomar cualquiera de las instancias de la produccin
del aprendizaje, por ejemplo la organizacin escolar, la seleccin de contenidos, la metodologa, etc., para detectar cmo
de manera ms o menos manifiesta se hace evidente la actitud del docente, la institucionalizacin de su autoridad y la
aplicacin de ciertos modelos de relaciones sociales.
Sera ingenuo desconocer Iq influencia que han tenido en este
sentido los sistemas de evaluacin. La escuela como rgano
de control social, entre otras funciones aprueba o desaprueba
el rol policial del docente encargado de detectar a los alumnos
en falta, las tcnicas de medicin que distribuyen a los alumnos en una curva normal basada en el preconcepto naturalista
de la sociedad (la supervivencia del ms apto), constituyen algunos de los elementos que desmienten la neutralidad en la
que suelen encubrirse los docentes. "Es posible advertir la correspondencia entre la curva normal y ciertas concepciones
"darwinistas" de la sociedad. Si como modelo de convivencia
social se acepta la libre competencia y su implicacin de la
supervivencia de los ms aptos, se podra tambin aceptar que
la curva normal reflejara una distribucin natural de la
poblacin".
" . . .El riesgo mayor es la connotacin natural que adquieren las distribuciones normales de los agrupamientos humanos . . . La afirmacin de la existencia de clases en la sociedad
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cin.
5 . Cario Perucch "La evaluacin como acto educativo", en El, problema de
la evaluacin, Iter. ediciones, Madrid,
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Algunos autores distinguen la objetividad tcnica de la objetividad educativa. Esta ltima implica una actitud crtica que
analice las diversas causas del rendimiento.
La medicin es slo "un dato", que se comprende en funcin
de un contexto que es la situacin humana de cada alumno,
el nivel del grupo, el tipo de institucin, el mbito socio-econmico de la comunidad a que pertenece la escuela, etc.
Las "notas" parecen estar revestidas del mximo de objetividad. Estas en nuestro criterio pueden ser tan subjetivas como
la apreciacin cualitativa de los resultados. La enseanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el
xito o frcaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable
dicha autoridad, es evidente que su objetividad est imbuida
de caractersticas personales. En consecuencia la nota carece
de idoneidad para una operacin tan simple como es la calificacin. Las cifras adquieren diferente grado de significacin
en diferentes contextos. El sistema numrico de calificaciones
externamente tan "tcnico y asptico", es distinto en cada profesor y tambin en la valoracin de los alumnos.
El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre s, carece de todo fundamento. "El
alumno ser calificado sobre la base de su actuacin frente a
un standard predeterminado y no en relacin a sus pares".
La evaluacin se convierte
en actividad final
Si el aprendizaje se enfoca en funcin de una actitud dialogal
y por ende cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el
planeamiento como en la ejecucin de las experiencias de
aprendizaje, se impone una evaluacin permanente.
6 . James Block. Aprender para dominar io aprendido (Teoria del Mnstery
Learning). &s. As., El Ateneo (en prensa).
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2. LA EXPERIENCIA EN FUNCIN
DEL ENFOQUE DE LA
ASIGNATURA
La experiencia que aqu describimos es un diseo de evaluacin que pretende llevar a cabo, de manera sistemtica, una
evaluacin de proceso (o de acuerdo con la terminologa utilizada por Benjamn Bloom, una evaluacin formativa).
11 , Beni'cfmn Blom. "Seminario Internacional de entrenamiento
en Desarrollo e innovacin del curriculum. Suecia, 1971.
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avanzado"
Es indispensable para lograr una cabal comprensin de la experiencia realizada, enfocarla dentro del contexto programtico en que se llev a cabo. Tuvo el carcter de evaluacin de
proceso, realizada en la asignatura Didctica General, en siete
cursos del Instituto Nacional Superior del Profesorado y en
dos del Instituto del Profesorado del Consejo Superior de Educacin Catlica Capital Federal).
Cabe sealar que en el curso lectivo 1972 la asignatura no se
orient sobre la base de un programa analtico, como se haba
hecho hasta entonces, sino que se present a los alumnos un
"esquema referencial" que se propuso como orientacin para
el desarrollo de los contenidos, acompaado de una fundamentacin del mismo y una bibliografa bsica. El programa
analtico fue elaborado por los alumnos (individualmente o en
pequeos grupos) al concluir el desarrollo de cada eje de trabajo, y constituy el nico elemento de orientacin con que se
manej cada alumno en el examen final.
La asignatura se centr en la problemtica del aprendizaje, en
tanto modificacin de conductas como consecuencia de la relacin hombre-mundo. En torno a esta problemtica se articularon los dems ejes de trabajo: a) Replanteos bsicos de la
educacin; b) Planeamiento del curriculum; c) Recursos metodolgicas; d) Evaluacin.
La flexibilidad inherente a este tipo de programacin condujo
necesariamente a una evaluacin cualitativa capaz de canalizar creatividad, interpretacin personal, juicio crtico y manejo
personal del material bibliogrfico.
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3. CONDICIONES DE TRABAJO
Los protagonistas de la experiencia fueron 240 alumnos de:
Instituto Nacional Superior del Profesorado: Departannento
de Ingls, Matemticas, Castellano y Literatura, Francs e
Italiano {3er. ao).
Instituto del Profesorado del Consejo Superior de Educacin
Catlica: Departamentos de Filosofa y Pedagoga y de Psicopedagoga 2? ao).
Se distribuy a los alumnos consignas escritas para la realizacin del trabajo, que se efectu en clase sin lmite de tiempo.
Se mencionan a continuacin las ms significativas:
" N o se trata de evaluar slo lo que Uds. han estudiado
sino de ponderar todas nuestras potencialidades crticas,
imaginativas, tericas, prcticas, etc., para el reajuste de
nuestra tarea futura".
" L o fundamental es trabajar eficientemente, no para lograr
una buena nota, sino para proyectarnos desde nuestras
opciones personales como educadores".
"Pueden trabajar entre dos personas o individualmente. En
ambos casos deben presentar un solo informe".
" E l material que se entrega tiene el carcter de estmulo para respuestas personales. En algunos casos se adjuntan pautas de anlisis que utilizarn si lo estiman conveniente".
" S i entre las personas que realizan conjuntamente el trabajo
hay diferencias de opinin, stas deben constar con la fundamentacin correspondiente".
"Utilicen el tiempo que consideren necesario".
"Por tratarse de una prueba de libros abiertos, pueden con70
4. DESCRIPCIN DE LA
EXPERIENCIA
Los cursos realizaron, desde el comienzo del ao lectivo, ciertas lecturas que conducan a replantear y cuestionar los postulados filosficos y pedaggicos que sustentan la concepcin de
educacin tradicional. Este material tuvo carcter de lectura
obligatoria, en consecuencia fue ledo, comentado e interpretado en clase, para que los alumnos (pese a su dieferente formacin contaran con un marco de referencia comn.
Los temas tratados durante el desarrollo de ja unidad fueron:
Concepciones educacionales: tradicional versus
(Durkheim, Azevedo, Feire, lllich, etc.).
liberadora
4 . 1 . Maferiai estmulo
La seleccin del material del anlisis se efectu teniendo en
cuenta los siguientes requisitos:
Contenidos en algunos casos no desconocidos por los alumnos, pero nunca analizados desde una perspectiva docente.
Contenidos extrados de fuentes heterogneas (documentos
oficiales, tiras humorsticas, ensayos, artculos tcnicos, etc.).
Contenidos suficientemente inestructurados, susceptibles de
organizacin e interpretacin personales.
Se presentaron cuatro fichas temticas, que se distribuyeron al
azar entre los diferentes equipos de trabajo. Cada ficha constaba de dos partes precedidas por consignas o posibles pautas
de anlisis.
4 . 2 . Respuestas significativas
Las respuestas dadas al material estmulo revistieron, tal como
se esperaba de acuerdo con las caractersticas del trabajo, diversidad de enfoques. Se presentan algunos fragmentos de los
informes elaborados por los diversos grupos. La seleccin no
pretende representatividad estadstica sino simplemente ilustrar algunos aspectos de esta experiencia de aprendizaje que
demuestran la ductilidad del material para ser interpretado
desde un enfoque personal.
Es oportuno recordar que se manifest expresamente en las indicaciones que se adjuntaron a las fichas que: "el trbalo puede ser interpretado de diferentes maneras y cualquiera sea la
opinin de cada uno de Uds., podemos adelantar que ser
considerada vlida. Como grupo de trabajo llevaremos a cabo
una experiencia estudiantil-docente".
72
FiCHA
a) Consigna:
A n a l i c e n el texto del artculo de R. Bohoslavsky. Interpreten su
contenido y e l a b o r e n una respuesta en f u n c i n del marco d e
referencia q u e crean conveniente. Si quieren p u e d e n utilizar la
lista de temas q u e se a d j u n t a y establecer las relaciones q u e
encuentre, f u n d a m e n t n d o l a s .
"Tres tipos de vnculos definen las relaciones entre la g e n t e . . . un
vnculo de dependencia... un vnculo de cooperacin... y un vnculo de conapetencia". "El profesor puede pensar que sus intenciones
son buenas (y serlas a un nivel concientej puede pretender en el
alumno la reflexin crtica, el aprendizaje creador, la enseanza activa, la promocin de la individualidad del alumno, su rescate como
sujeto, pero si definimos el vnculo pedaggico como un vnculo de
sometimiento, resultara extrao que tales objetivos pudieran llegar
a concretarse".
(BOHOSLAVSKY, Rodolfo. "Psicopatologa del vnculo profesor-alumno". Revista de Ciencias de la Educacin N? 6, 1971).
Temas
Problematizacin Peed back autoritarismo dilogo deshumanizacin comunicacin tecnologa medio de comunicacin de masas verticalidad disciplina.
b) Consigna:
Teniendo en cuenta el modelo curricular de Tyier seleccione
una fuente y a partir de alguno de sus elementos sealen su
incidencia en todos los pasos del modelo.
ALGUNAS RESPUESTAS
Punto a): En general la tendencia de los alumnos fue vincular el tex-
73
a) Consigna:
A n a l i c e n las tiras d e M a f a l d a q u e se a d j u n t a n . Interpreten la
o las tiras q u e p r e f i e r a n .
b) Consigna:
Interpreten el p r r a f o de la conferencia d e Pablo Latap q u e a
c o n t i n u a c i n se transcribe y relacinenlo con las fuentes d e l
m o d e l o curricular d e Tyier y su Incidencia en la d e t e r m i n a c i n
de objetivos. Si lo consideran conveniente, y d e m a n e r a o p t a t i v a , pueden v i n c u l a r l o con otros conceptos.
"Es evidente que los actuales sistemas escolares resultan incapaces
para lograr participacin. Su subordinacin al orden poltico y econmico los ha convertido en instrumentos para mantener una crnica
dicotoma entre los grupos que tienen poder de decisin y las masas
que no lo tienen".
LATAPI, Pablo: "Educacin y sistemas escolares en Amrica Latina.
Jornadas Olivetti de Educacin. Bs. As., 1 9 7 1 " .
ALGUNAS RESPUESTAS
Punto a): Por tratarse de un material de base inestructurada (tira humorstica) se seleccionaron para el presente artculo, las respuestas
de mayor profundidad de anlisis.
" . . . E n nuestro criterio las tres tiras analizan la relacin edu-
75
g tmi/ifidehr'ixla. m,/ocC'd
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PSiCOANALISia
TRANSFORMMSME
-O
O
^^^^
#
{/V LA DDOyNO/yi^
vM
El ambiente del aula refleja la sociedad opresora. El educador es quien disciplina, quien opta y prescribe su opcin
quien identifica la autoridad del saber con la autoridad de
su funcin.
c) Valorizacin de los contenidos. La tarea indeclinable del
maestro es "llenar" a los educandos con contenidos que son
77
en realidad, retazos del mundo, desvinculados de una estructura total, que sin su entorno pierden todo significado...".
d) Actitud educativa necrfila. Imposibilidad de dilogo. Rebelin ante la autoridad impuesta, prctica de la dominacin. , . " .
Alumnos del Dpto. de Literatura.
" . . . P o d e m o s fundamentar y ejemplificar nuestra interpretacin
desde dos ngulos: en relacin con las fuentes bibliogrficas
consultadas y el anlisis de cada tira en particular". (En este
artculo se transcribe slo la T parte).
A partir del declogo de la educacin bancaria expuesto por P.
Freir en "Pedagoga del oprimido" relacionamos:
1 . "El educador es quien educa''. Tira 2 cuadro 3.
2 . "El educador es quien sabe". Tira 3 cuadro 4 .
3 . "El educador es quien piensa, los educandos los objetos pensados". Tira 1 cuadro 2 . Tira 3 cuadro 3.
4.
" ytt^
^:
a) Consigna:
A n a l i c e n las tiras de M a f a l d a q u e se a d j u n t a n , interpreten la
o ios tiras q u e p r e f i e r a n .
b) Consigna:
Clasifiquen ios siguientes objetivos segn niveles. F u n d a m e n ten sus respuestas. Si lo consideran conveniente pueden establecer relaciones con ios conceptos tericos o prcticos.
Objetivos:
Que escuche y comprenda poesas y cuentos.
Operar en el nivel del pensamiento formal.
ALGUNAS RESPUESTAS
Puni o): En lneas generales los alumnos interpretaron las tiras teniendo en cuenta los replanteos educativos y el cuestionamiento del
rol de la psicoterapia en la sociedad capitalista.
". . .Felipe recurre al analista como ltimo medio de esta socied a d , alienado y alienante, ante su impotencia para comprender el mundo actual. . . " .
Alumnos del Dpto. de Francs.
" . . . C u l es el verdadero rol del psicoanalista? Se lo considera un adaptador o! sistema ya establecido? Como dice Freir
citando a Simone de Beauvoir lo que pretenden los opresores
es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin
que los oprime. . .".
Alumnos del Dpto. de Literatura.
" . . . C u l e s sern las posibles causas de la angustia de Felipe?:
Obligatoriedad del perodo escolar?
Clima de tensin producido por la autoridad desptica del
maestro?
Exigencia de la memorizacin mecnica de los contenidos?
Sentimiento de opresin que se opone a la libertad del juego, de las diversiones fuera de la escuela?
Para Felipe un ser repugnante es el traga, el que se adapta
pasivamente al sistema opresor de la escuela.
Educacin opresora: angustia de volver al colegio.
Educacin liberadora: ir a la escuela contento y f e l i z " .
Alumnos del Dpto. de Literatura.
81
82
" . . . La poltica no es el nico tab de la escuela argentina. Debemos destacar que poltica es una mala palabra, no slo para
los nios, sino para la mayora de los profesores, especialmente
en nuestras materias que por considerarlas ciencia pura, intentan denrostrar la falsa neutralidad de la educacin que nos
imparten...".
Alumnos del Dpto. de Matemticas.
FICHA
a) Consigna:
Interpreten los siguientes textos. T e n g a n en cuenta el diferente
contexto terico d e l cual e m a n a n .
"Este tipo de educacin (renovadora) dado que hace a todos los
hombres ms ntegramente humanos los ayudar a no seguir siendo
en el futuro objeto de manipulaciones ni por parte de los medios de
comunicaciones ni por parte de las fuerzas polticas, sino que al contrario, los har capaces de forjar su propia suerte y de construir comunidades verdaderamente humanas''.
(Snodo de los Obispos. La justicia en el mundo).
"Entre otras cosas, en las escuelas se lleva a cabo muy poco educacin. Cmo puede ser de otro modo? No se educa a esclavos. So
se puede adiestrarlos. O, para usar una palabra todava ms horrible y adecuada, slo se puede programarlos".
(El libro hippie. Jerry Hopkins).
b) Consigna:
Interpreten, relacionen y e x t r a i g a n conclusiones personales de
ios siguientes p r r a f o s seleccionados d e un d o c u m e n t o o f i c i a l
con los conceptos de los modelos currlculares estudiados.
"Reformar las estructuras culturales, sociales y econmicas con el objeto de lograr una comunidad argentina con personalidad propia,
83
creativa y espirituaimente integrada y neutrali2xir los intereses particulares y extranacionales que se opongan a tales fines".
{Plan Nacional de desarrollo y seguridad 1971-75.
Sector Educacin. Punto 5.3. La nueva Poltica Educativa).
"El sistema de valores que informa e nuevo sistema educativo arg e n t i n o . . . trata de lograr la formacin integral de la personalidad
sobre la base de los valores de la cultura n a c i o n a l . . . la educacin
para e| ejerdcio de la libertad responsable...)".
(Plan Nacional de desarrollo y seguridad 1971-75.
Punto 5.4. El modelo de homibre argentino).
ALGUNAS RESPUESTAS
Punto a): Las interpretaciones se basaron en el anlisis de la variedad de las fuentes de donde provenan los textos.
" . . .La educacin bancaria, que por diferentes razones mantiene
e! status-quo, a diferencia de la problematizadora que se hace
en la praxis, porque para ser, tiene que estar siendo. La Iglesia est mostrando una apertura positiva en tanto toma conciencia de la situacin de opresin del h o m b r e . . . ' ' .
Alumnos del Dpto. de Ingls.
" . . . L o s conceptos aqu expuestos tienen algunos puntos de
coincidencia pese a tener su origen en fuentes diferentes. Lo que
se plantea es que el hombre es un oprimido (esclavo en el decir
de los hippies) y si la educacin es el proceso por el que el ser
humano mejora en sus caractersticas especficas de ser humano, es imposible educar adiestrando. As se logra programarlos para que ejecuten en el mundo la funcin que los opresores esperan, limitando su accin a roles preestablecidos...".
Alumnos del Dpto. de Italiano.
84
85
Pautas de evaluacin
bajos, permiti sistematizar las pautas de evaluacin. Se elabor as una Lista de control con las siguientes variables:
a) Apreciacin general del trabaio:
CONDUCTAS
Interpretacin
persona!
Organizacin de
la informacin
Establecimiento
de relaciones:
al C/bibliog.
b) C/otros temas
c) C/experiencias personales
b] Observaciones: ^
A cada informe se adjunt una ficha con la Lista de Control
(con los datos correspondientes) y en el rubro Observaciones,
los comentarios relativos a las particularidades de cada trabajo. Se explic cul deba ser la interpretacin de las variables de la Lista de Control. Por ejemplo: Establecimie;^:^--de
relaciones:
. , >/ / V.*
' i
'S7
a) Con (a bibliografa: Se refiere o oportunas citas bibliogrficas de los autores ledos o del material aportado por los
alumnos.
b) Con otros temas: Se refiere a ]a vinculacin del material
estmulo, no slo con los contenidos programticos sino
con temas de la realidad sociopoltica actual, planteos f i losficos, enfoques religiosos, literarios, etc.
c)
3)
4)
91
Vil. antididctca
o nueva didctica?
Ad'/erteicia;
Hace poco tiempo, en un grupo de trabajo de
alumnos universitarios, escuch la exclamacin, parodia de otra bien conocida, la didctica ha muerto, viva la didctica! No es necesario ser freudiano ortodoxo para saber que tas bromas esconden
un fondo de verdad. A partir de ello, discutimos
y analizamos buena parte de la problemtica de
la didctica en la actualidad. Es por eso que tal
vez este artculo tenga un exceso de "pasin"', y
que sea fcil, a travs de l, descubrir el fondo
de amargura que queda a todo aquel que analiza sus propios errores, sus propias falencias. Y,
menester es reconocerlo, el dolor que causa ver la
propia recurrencia.
Pero los autoanlisis crticos que quedan en tales,
son inoperantes. Es necesario crear opciones que
se efectivicen en la prctica, no en carcter de
verdades que sustituyan a otras, sino como apertura de posibilidades, a partir del anlisis de las
cuales, puedan surgir instancias superadoras. Si
en ese sentido algn aporte logro efectuar, el
mismo no me pertenece, ya que es producto de
la lcida crtica de los alumnos y colaboradores
con quienes llevo a cabo la tarea docente.
A n a l i z a n d o las definiciones de d i d c t i c a ^ contenidas en los
textos sobre la m a t e r i a , es fcil a d v e r t i r la d i s i m i l i t u d q u e las
mismas presentan. A l g u n o s autores la consideran arte, otros,
tcnica, ciencia, d i s c i p l i n a , o m e t o d o l o g a . La m a y o r a coincide
en: a) excluir de su m b i t o el t r a t a m i e n t o de ios fines y o b j e tivos de la educacin; b) considerar q u e su temtica central es
la g u a , o r i e n t a c i n , direccin o instrumentalizacin del proce1 . "La didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente po95
so del aprendizaje, en el que se involucra al docente y al alumno. No es intencin de este artculo entrar en la polmica acerca del carcter de la didctica, pero s en cambio, analizar
las coincidencias establecidas y sus implicancias. Para facilitar
el trabajo, tal vez sea til redondear, a grosso modo, una caracterizacin del quehacer didctico, tal como se desprende de
las definiciones aludidas. La didctica sera as, la disciplina
de carcter instrumental, mediante la cual el docente se encontrara en posesin de los medios necesarios para manejar,
con mayor o menor directividad, el aprendizaje que deber
efectuar el alumno, todo ello en arreglo a fines ya estipulados.
Perfilada de esta manera, advirtese claramente que, pese a
\a preocupacin generalizada por sealar la unidad del proceso enseanza-aprendizaje, el instrumental para vehiculizarlo
queda en manos del docente, constituyndose as en "sus armas", de las que dispondr en arreglo a distintos criterios.
Esta connotacin verticalista y autoritaria, originada en una
concepcin de la relacin docente-alumno de igual ndole, ha
signado la historia de toda la didctica (con tan honrosas como contadas excepciones).
sible". I. NERICI, Hacia una didcfko general dinmica, pg. 39,Kapeluz, 1969.
"La didd-Jca es aquella parte de la pedagoga que describe, explica y furvdamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas, conocimientos, en
suma, a su adecuada e integral formacin". Feo. LARROYO. Didctica
general, Mxico, Ed. Porra, 1967, pg. 33.
"Doctrina general de la enseanza (o tambin estructuracin didctica) o
didctica (del griego didaskein: ensear), la teora de la instruccin y de
la enseanza escolar de toda ndole y en todos los niveles, Trata de los
principios, fenmenos, formcts, preceptos y leyes de toda enseanza, sin
reparar en ninguna asignatura especial". Karl STOCKER, Ppios. d didtfica moderna. Kapelusz, 1964, pg. 6,
La didctica o Tietodologa se refiere a la direccin del aprendizaje de
los alumnos y tiene por objeto el estudio de -los mtodos, las tcnicas pro-
96
Paralelamente a ello, el instrumentalismo de! que aparecen teidas las definiciones, parece relevar al docente de la responsabilidad de determinar los fines en funcin de los cuales seleccionar los medios. Tal vez no pueda ocurir de otra manera,
ya que stos le son impuestos: debe adherir a un proyecto o
modelo educativo para cuya elaboracin, generalmente, no se
lo consulta y, de esta manera, se convierte en mediador, en
ejecutor de un modelo verticalista. Este marco referencial coadyuva en el proceso de elaboracin de una didctica con pretensiones de asepsia, de no compromiso o incontaminacin,
que ms adelante ser tratado. Subsidiariamente, el docente
se percibe como un tcnico responsable, nicamente de la eficacia de la aplicacin de sus instrumentos, a los que procura
perfeccionar, a fin de lograr mayores rendimientos del aprendizaje que ejecutan los alumnos.
Los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado muchas
veces por renovar y perfeccionar su impementacin tcnica,
Cmo se efectuaban hasta ahora esos cambios, en la mayora de los casos? Ante el conocimiento de una nueva propuesta didctica, si sta les seduca por su originalidad, coherencia,
por el prestigio del texto que lo contena, la adoptaban, siempre y cuando contaran con la autorizacin de las autoridades
correspondientes. Efectuaban, a lo sumo, algunas adaptaciones
a la realidad ulica, consistentes fundamentalmente, en la anulacin o sustitucin de elementos con cuyo concurso no podan
contar, por la precariedad de recursos con que habitualmente
se ha movido el orden educativo. Luego, reorganizaban planificaciones llegando a cambios parciales en sus objetivos, cambiaban fundamentaciones de su accionar, reacomodaba contenidos, utilizaban nuevas metodologas, y en el mejor de los
casos, modificaban formas de evaluacin.
cedimientos y formas, examinados desde vn punto de visto general".
Osear IBARRA PREZ, Didctica moderna. Aguilar, 1965, pg. 39.
97
7.
titucin, de los roles de sus miembros, del significado ideolgico que se esconde tras todo ello. De all derivar, fundamentalmente, un cambio de actitudes. As el aludido cuestionamiento no podr ser efectuado por el docente solo: los alumnos deben participar en el mismo, como deben hacerlo todos
los docentes incluyendo personal directivo) y, en la medida
de lo posible, los padres tambin. Los analizantes debern
efectuar propuestas que se concreticen en la prctica, con el
compromiso de la participacin de todos, para que las mismas
se vehiculicen. Para ello se parte de la idea que es la situacin
toda de aprendizaje la real educadora, con todas las personas
que la integran, y en la cual, nadie tiene el monopolio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.
Si se pretende que ei alumno abandone la posicin de receptor pasivo, tampoco puede seguir sindolo el docente respecto
de las normas que le imponen los tecncratas de la educacin.
Las modificaciones en- el terreno didctico no se pueden realizar por orden ministerial, aplicada burocrticamente, aceptada
irrestrictamente, sino que las mismas deben partir de la percepcin de las necesidades. No se trata, por supuesto, de dejar
librados los cambios a la improvisacin o a la mera imaginacin, sino de desarrollar en el docente una autntica actividad
cientfica, que involucra la investigacin, experimentacin, bsqueda de fundamentos y apoyos cientficos para las propuestas
que emanen del grupo de trabajo. Viendo la situacin actual
de los docentes, esto aparece como una utopa. Condicionados
y constreidos a obrar como ejecutores de planes, programas
y metodologas impuestos desde arriba, encadenados a una
funcin que en la prctica presenta muchas caractersticas burocrticas (pese a las exclamaciones en torno: "apostolado",
"vocacin de vida en servicio a los dems", etc.); mandados
y mandantes, oprimidos y opresores, explotados y explotado99
totalidad: los fines que se propone, el servicio de quin se dispone, cnno se organiza, qu poltica educativa lo respalda y
cmo se determina la misma, de qu recursos materiales y presupuestarios dispone el sector educacin. Es que la didctica
no opera a nivel de laboratorio: transcurre en el enmarque de
una situacin sociopoltica concreta, en funcin o disfuncin de
la cual acta. La implementacin didctica no puede, por tanto, verse como ascptica, descargada de connotaciones ideolgicas o, al servicio de una pseudo ambigedad poltica que
encubre tendencias precisas. No existe rea alguna del accionar humano que de una u otra manera, implcita o explcitamente, no sea expresin de una dimensin ideolgico poltica
que a travs de l se manifieste.
Esto hace que, subrayando lo ya apuntado respecto de las
respuestas individualistas, se vea la necesidad de movilizacin
de todos los cuadros docentes en su conjunto, que deben debatir, no slo internamente, sino con todos los que de alguna manera son responsables y / o destinatarios de la educacin. Abrir
el debate a padres, alumnos, gremios y sindicatos, organizaciones populares a nivel municipal, provincial y nacional, siempre con una mecnica organizativa que implique una autntica participacin democrtica de las bases. Sintetizando, comprometerse y comprometer al pueblo en su conjunto con un
proyecto educativo.
La realizacin del proyecto educativo as producido, depende
de una condicin previa, no precisamente mnima. Depende
del proyecto del pas que el pueblo elija y que decida realizar,
y al cual se subordina lgicamente, ya que el sistema educativo colabora en la concrecin de un tipo de hombre determinado.
Hasta ahora nuestro sistema educativo, tal como todo aquel
que se da en el contexto de un pas capitalista dependiente',
fue organizado en funcin de los intereses de la burguesa, su
101
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I
|
g
^
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|
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G
102
Los contenidos
Los contenidos educativos han sido en los ltimos tiempos, criticados unnimemente, y la crtica ha sido encarada fundamentalmente, hacia el enciclopedismo indudable de los mismos. Sin embargo, existen otros aspectos que igualmente deben ser puestos de relieve. Uno de ellos puede ser la orientacin y carga ideolgica que entraan, especiaimnte en el rea
de ciencias sociales. Presentados como verdad absoluta, admiten a veces la mostracin de otras posiciones que, de las ms
diversas maneras, son desvalorizadas, distorsionadas. Las versiones idlicas de la historia, donde los hroes, con caractersticas de superhombres, se destacan en primer plano sobre el
teln de la cronologa de hechos que parecen suscitarse a partir de sus voluntades omnmodas, son manejadas a modo de
recuento del pasado. Si a esto se le agrega que, dada la extensin de los programas rara vez se llega al presente, es de
comprender el poco inters que suscita en los alumnos. Historia
de figuras y de hechos recortados, no demanda del estudiante
esfuerzo de comprensin e interpretacin, sino de memorizacin. Caso parecido ocurre con literatura o filosofa, para no
hablar del extremo de la aberracin: educacin democrtica.
Para todas las asignaturas de esta rea rige un denominador
comn: el acriitcismo y la ausencia de investigacin,- la "distancia" como criterio de objetividad. Frente a esto, la misin
del alumno es aceptar y reproducir, no importa mucho si comprende o no lo que repite, lo que interesa es que "conozca"
los hechos.
En las restantes disciplinas, la situacin vara en algo. Cuando
la escuela posee recursos (cosa que rara vez ocurre), el alumno
realiza algunos experimentos, sobre un modelo dado. Supues104
\
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realidad? O acaso comenzrn las contradicciones entre modelo-realidad y las que afectan a la estructura social? Conviene
esto a los fines del sistema?
La evaluacin
Si bien es cierto que los tpicos anteriormente tratados son
puntos importantes dentro del mbito de la didctica, queda
por demostrar en el anlisis, de las caractersticas de uno de
sus andamiajes fundamentales: La evaluacin. Dentro de los
medios de los que ha dispuesto tradicionalmente el docente,
es tal vez ste el que evidencia las actitudes de dominacin
que el ejercicio de su rol implica.
Para el alumno es el momento de mayor ansiedad, miedo a
veces {sobre todo en el examen o leccin oral). Lo visualiza como una trampa; un obstculo salvable mediante la repeticin
y la picarda, un instrumento para saldar cuentas surgidas por
problemas disciplinarios. Por su parte el docente suele manejar
la evaluacin como el momento en que se verifica cunto ha
aprendido el estudiante sobre determinados temas, traducido
en una nota o calificacin. A su vez sta adquiere otras connotaciones fuera del mbito escolar. Los padres premian o castigan a sus hijos por e! cuantum alcanzado. En algunas oportunidades, y si sus recursos econmicos se lo permiten, " p a g a n "
por las notas, ofreciendo cierta cantidad de pesos por cada
diez, excelente o sobresaliente logrado. Luego, compiten con
sus amistades alardeando por la cantidad de topes mximos
alcanzados por los chicos. De esta forma, y por va indirecta,
los hacen entrar en el juego de la competencia del que, ms
que partcipes, son esclavos. Salvando las distancias, la carrera del valer por el auto que se posee, se inicia en el valer por
las notas que se obtienen.
La escuela misma ha promovido durante mucho tiempo esta
107
109
del juego de la discriminacin, la ganancia ser obvia: no habar que nnolestarse en formar tribunales externos. Y tratndose d e una internalizacin superyoca de valores y actitudes,
los mismos rebasarn el terreno de la apreciacin del rendimiento escolar, trasladndose a otros planos de su accionar.
Mientras tanto, quedarn fuera de juicio una serie de factores
que el alumno habr aprendido a no cuestionar, ya que son
los instrumentos de quienes saben y pueden.- los docentes, los
adultos, los que mandan. Tambin aqu el contexto actuar como reforzador: las autoridades adultas, sus leyes, su justicia,
el supuesto de que "saben hacer" no se cuestiona.
Frente a lo planteado, puede aducirse que el alumno no "sabe"
y que es por eso que va a a escuela a aprender. Por lo tanto,
mal puede el que no conoce algo, juzgarlo. Es que acaso sabemos tanto los adultos acerca de cmo aprende un nio o un
adolescente? La teora del conocimiento y la del aprendizaje,
la psicologa han dicho su ltima palabra al respecto? Quin
mejor que el propio interesado para informar de los efectos
que causan en l los procedimientos que se utilizan para, en
el mejor de los casos, orientar su aprendizaje? Es que se teme tal vez, tener que enfrentar los errores cometidos y de esta
manera, negar la omnipotencia que rodea al rol docente? El
monopolizador de los errores que se advierten en el proceso
del aprendizaje es el alumno y en su defecto, los mtodos,
nunca el docente. Sin embargo, ste reconoce muchas veces la
banalidad, la disfuncionalidad, la falta de vigencia o carencia
de inters de aquello que ensena y cmo lo ensea: pese a todo, encerrado en la rutina aerifica, entra en el juego del absurdo.
Si tanto se habla de ensear por la experiencia por qu negar su carcter de tal a la totalidad del proceso de aprendizaje, con todos sus componentes; contenidos, clima en que se
desarrolla, personas intervinientes, mtodos para orientarlo,
110
Didctica y cTependencia
La mayora de los textos de didctica de uso corriente entre
expertos en educacin o alumnos de nivel terciario, son de
autores extranjeros: euopeos algunos, norteamericanos otros, y
1U
unos pocos latinoamericanos. Dentro de estos ltimos, los autores nacionales no se han ocupado en los ltimos aos (salvo
raras excepciones) de la problemtica de esta disciplina. Cabe
preguntarse s ello ocurre porque no existe inter;s en la misma, o no se advierte caducidad d enfoques, o nuevas cuestiones a resolver; o si tal vez en los textos extranjeros ya citados, se encuentra la respuesta adecuada a todas las dudas.
En este caso el estudioso de la didctica puede haber considerado innecesario reescribrlos, ya que autores de prestigio internacional lo han hecho ya.
Varias son las pticas que se pueden tomar para responder o
estas cuestiones. Aqu se intentar brevemente, encuadrarla
en la consideracin que los referidos textos nos remiten a un
problema que va ms all del inters o desinters que entraia
la temtica de la didctica,- y est constituido por el estado de
la ciencia o disciplinas cientficas en los pases dependientes
del imperialismo extranjero. En las sociedades signadas por el
modo de produccin capitalista, los frutos del trabajo del hombre se denominan "mercanca": siendo e! trabajo intelectual
una forma ms del trabajo, sus productos son tambin mercancas, y como tal son manejados en este contexto sociocuitural.
Si para ubicar nuestra situacin se agrega que Argentina es
un pas capitalista dependiente, se comprender mejor la relacin que guarda este tipo de mercanca con las metrpolis
culturales en las cuales se produce. En este artculo no se tocar el problema del valor de uso y valor de cambio que afecta
a los productos del trabajo intelectual (para ello ver Margulis)'', sino que se tratar la dependencia cultural en la cual se,,
S, Mario MARGUUS. "Condiciones de produccin e idaologizacin de la Ciencia Social en los pases dependientes". En Revisfa Argntina dt Psicologa. Aio 11, n' 8.
112
en el extranjero, otros en fundaciones u organismos que residiendo en e! pas, se apoyan en fundos e ideas provenientes
de las metrpolis culturales. El certificado as obtenido, convalida su autoridad en la especialidad y merced a ello puede recomendar, con posibilidades de ser escuchado, los textos aludidos ms arriba.
En la prctica y de hecho, ese prestigio se establece con toda
una escala de gradaciones: el tope del ranking lo ocupa el
doctorado obtenido en universidades europeas o norteamericanas,- je acompaa, casi en paridad de condiciones, el publicar
en otros pases (preferentemente en lengua extranjera); le sigue
el haber sido becario en institucions forneas. En catgoras menores, pero tambin otorgadoras de lustre, las becas en el pas
en determinadas instituciones; el estar adscripto a ciertos organismos internacionales; el colmar sus escritos con abundantes
citas (de ser posible en sus variadas lenguas de origen) o el
ser prolongado por algn tope reconocido. Se pueden seguir
enumerando una serie de peldaos ms, que tienen como comn denominador el valer por el aval y no por s, por la calidad del trabajo, por la medida en que el mismo responde a
una necesidad de la situacin educativa local. An corriendo
el riesgo de pecar por burdo, se puede proponer el siguiente
ejemplo: es como el comprador que antes de analizar un artculo que se oferta, mira que el mismo tenga la etiqueta
"made i n " , o en su defecto, y si el dinero no le alcanza, " f a bricado con materia prima importada de".
A propsito de materia prima, en el rea de los textos didcticos, sta viene a estar representada por la metodologa que
se propone, las ideas de base que se sustentan, los autores que
se citan, los criterios de distinta ndole que se manejan. En los
ltimos aos se han visto desfilar as, una serie de modas que
a veces se han convertido en tics o manas: la cuantificacin
matemtica como nico criterio de rigor cientfico; las pruebas
114
e acerca de las diferencias infinitesimales entre algunas tcnicas de trabajo en grupo, que aplica un reducido nmero de
eilos (y no siempre con una idnea preparacin), cuando subsiste ei problema de una elevada tasa de analfabetismo y desercin a nivel nacional. Desde 1960 (o antes) a la fecha, las
pruebas objetivas han hecho correr ros de tinta sobre ei papel:
cuntos son los docentes que las aplican adecuadamente?
Cuntos son los maestros que disponen de tiempo, recursos,
capacitacin y medios tcnicos para elaborarlas, imprimirlas
y analizar estadsticamente sus resultados, sin lo cual no tiene
real valor su aplicacin? El maestro de escuela rural unitaria,
que maneja slo su escuela, que cosecha verduras en el huerto
escolar; que atiende un gallinero o conejera con sus alumnos;
que despioja a los mismos y organiza su higiene dental y personal diariamente; que recorre leguas para allegar recursos
con que procurar a los chicos un vaso de leche porque la escuela no tiene comedor y ni siquiera les brinda un desayuno
mediocre puede aplicar estqs pruebas? Y el docente de escuela nocturna, al cual los alumnos se le duermen por el cansancio acumulado en una jornada de trabajo, soluciona este
problema con un texto programado lineal o un libro revuelto?
Todos estos ejemplos no tienden a menoscabar las tcnicas citadas, creadas para otros fines y otras circunstancias, no existe
tampoco la pretensin de nivelar por lo ms bajo la prctica
educativa. S en cambio ver hasta dnde, con su difusin, se
puede contribuir a distorsionar la realidad, a no ver las reales
necesidades del conjunto del sistema educativo, atendiendo solamente a la situacin de unas pocas escuelas privilegiadas
de la Capital Federal o de las capitales de provincias, que sirven o los menos y a sus intereses de clase.
La penetracin ideolgica tambin se realiza por la va de lo
aparentemente "tcnico, asptico" de la didctica. Para no
abundar en ejemplos, se tomarn algunos aspectos de la tan
mentada Taxonoma de los objetivos de la Educacin, de B. S.
116
Bloom''. Se har, solamente, mencin a las implicancias ideolgicas del dominio afectivo de dicha taxonoma. Ei mismo
comprende, como es sabido, una categorizacin por niveles, a
travs de ios cuales se indaga el grado de internazacin de
valores y pautas de conducta, e incluye una categora denominada 2.0 responder, dividida en, 2.1 consentimiento en responder, 2.2 disposicin a responder, 2.3 satisfaccin a! responder''. En ltima instancia, todo el apartado tiende a verificar
el grado de domesticacin adquirido por el alumno para dar
respuestas. . . esperadas; para determinar hasta qu grado ei
alumno ha internalizado los objetivos explcitos e implcitos
en el sistema escolar. Si el sistema escolar es como se seala
en otra parte de este artculo, un reproductor en escala de la
caracterstica y relaciones imperantes en el sistema social a
cuyo servicio se halla, este tem de la taxonoma se convierte
en un eficaz instrumento de determinacin del grado de obediencia desarrollado {aunque por momentos se lo disfrace de
obediencia a s mismo, como si la misma no se diera sobre los
cnones de la obediencia a los dems). As el autor expresa %
"En ese nivel nos intereso aquello que podra concebirse como un primer nivel de respuesta activa, despus de que el
alumno ha aportado su atencin. Al describir esta conducta
podramos usar las palabras "obediencia" o "consentimiento".
Como lo indican ambos trminos, hay una cierta pasividad en
lo que concierne a la iniciacin de la actividad. El estmulo que
requiere este tipo de comportamiento no es nada sutil. "Consentimiento" es probablemente un trmino mucho ms apropiado que "obediencia", ya que connota ms el elemento de
.
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119
Ei carcter de io nueva
propuesta didctica
Hasta aqu la denuncia, el anlisis crtico, que adquieren sentido si van seguidos de una propuesta. Podra asentarse, tal
vez, la premisa: es necesario hacer una revolucin en la didctica para no seguir perpetuando una situacin como la descripta, a todas luces oprobiosa. En este caso, se partira de una
base falsa, considerando algunas afirmaciones que se efectan
al comienzo del artculo: la didctica no es una tecnologa que
pueda modificarse sin riesgo para los fines y estructura del
sistema escolar imperante, y dependiendo ste del sistema solo. Extrado de los datos que acompaan a la publicacin del libro de
BIGGE Y HUNT, Bases rsieolgicas de lo educacin, Trillas, Mxico, 1970.
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cunstancias, por parte de los docentes tanto como de los alumnos. Antes de analizar cules y cmo, es necesario aludir, brevemente a ciertas caractersticas de las actitudes en general,
para comprender mejor en qu radican las dificultades de su
modificacin.
Actitudes, percepciones, motivaciones, son variables intervinientes que actan en el aprendizaje, conformando un complejo
conductal difcilmente separable, aun por razones de anlisis.
Las actitudes constituyen una orientacin de la actividad perceptiva,- producidas en la secuencia misma de las estimulaciones, nacidas de las necesidades de un individuo en un momento dado e influenciadas, cuando no determinadas, por las presiones del medio social ^^. De donde es fcil advertir su ntima
relacin con la motivacin. Todo individuo obra en razn de
lo que percibe, pero nada hay que garantice la exactitud de
la percepcin, si se toma en cuenta que las actitudes y motivaciones del sujeto pueden producir distorsiones perceptuales.
En trminos de la experiencia ulica, los docentes saben bien
que si un alumno tiene una actitud desfavorable hacia Rosas,
por ejemplo, su percepcin y, por lo tanto su valoracin de lo
acontecido durante su gobierno, ser totalmente negativa. Por
su parte, otro alumno predispuesto favorablemente, en disposicin de igual material y datos, formular un juicio totalmente opuesto. Ahora bien, esas actitudes previas cmo han surgido y cmo condicionan los esquemas perceptuales movilizados en oportunidad de cada percepcin? Surgieron en la experiencia previa del sujeto, en las conversaciones escuchadas
en su hogar, en las informaciones de distintas tendencias que
ha recogido en el mbito en que se mueve, en las valoraciones
efectuadas por docentes a cuyo cargo ha estado. La tarea del
docente ser entonces, procurar que el alumno se desembarace
12. P. FRAISSE, las actitudes en la pecepcin. En FRAISSE Y MEILI, Psicologa de las actitudes, Proteo, 1967,
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su aprendizaje, sino del proceso por el cual arrib a ios mismos, evaluar en la medida de sus posibilidades, los contenidos en relacin a su adecuacin y aplicacin en la realidad,
su conducta respecto de sus compaeros, dar su opinin acerca de los medios empleados por el docente y evaluar al mismo. Todo esto as enunciado, puede en primera instancia entusiasmar al estudiante. Sin embargo, cumplir con todo ello responsablemente, le demandar esfuerzos. Est demostrado que
muchas veces el alumno, ante la concrecin de lo expuesto, se
echa atrs y procura dejar en el docente parte de sus tareas.
Por su lado el docente deber, a su vez, mostrarse responsable
en la ejecucin de la parte de la tarea que debe cumplir, deber ayudar al estudiante a que asuma su nuevo rol, efectundole los sealamientos necesarios y, recprocamente, solicitando y admitiendo los que se le hagan. Sus recursos tcnicos dejarn de ser "sus armas" para convertirse en el instrumental de todos. Deber explicar, en trminos adecuados a la
edad de los alumnos, en qu consisten los mtodos, recursos y
procedimientos que emplea, admitiendo opiniones y evaluaciones acerca de ellos, por precarias que stas sean. En sntesis,
y de acuerdo a la expresin recogida por Bleger, en la clase
ocurrir el "enseaje".
Ahora bien, ya se apunt que se puede, y de hecho se dar,
tropezar con inconvenientes y resistencias de toda ndole, dentro y fuera de la escuela. Tal vez la resistencia mayor se suscite en relacin al cuestionamiento de los principios de autoridad y verticalidad que implica lo planteado. No se trata de
que la autoridad desapareco: s el autoritarismo y sus sustentadores. A nivel institucional se crearn problemas. Pero ya se
ha dicho: la accin individual carece de este sentido de validez. A travs de sus sindicatos y gremios el docente podr presionar en este sentido, ya que estas organizaciones no tienen
como nica funcin la de defender las reivindicaciones econmicas de sus integrantes, sino cualquier tipo de reivindicacin
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que stos levanten en relacin al ejercicio de su tarea, y debern promover y participar en la redefinicin del rol docente.
Otra resistencia se levantar en la familia. Ya se ha dicho, las
actitudes no se cambian en relacin a una faceta de la personalidad del individuo o afectan a un solo mbito de su accionar. Comprenden a la totalidad de la personalidad y a sus
expresiones en todos los campos del accionar del sujeto. Por
lo tanto, la familia tambin sufrir las consecuencias de las
nuevas actitudes suscitadas y se resistir a ellas.
La principal resistencia se levantar, en todos ios implicados
en el cambio de actitudes, por obra de los condicionamientos
previos, reforzados a lo largo de sus experiencias, como as
tambin por su consonancia con los valores sociales vigentes.
La tarea es larga y difcil, no existen recetas precisas para su
puesta en marcha. Pero teniendo en claro los objetivos finales,
los medios para alcanzarlos se delinean en sus formas generales. De la prctica misma surgirn maneras de llevarla adelante y el docente no ser un receptor pasivo de prescripciones
metodolgicas, sino que con sus alumnos se constituirn en los
creadores y experimentadores de distintas propuestas, que una
vez concretadas, analizadas y evaluadas, darn lugar a formas superadoras de las anteriores.
T25
obras de educacin
Las discusiones acerca de la pedagoga
como " c i e n c i a " nos han llevado s i e m p r e
muy lejos. Contribuye a ello la pluralidad de
objetivos, de fines y fundamentalmente, la f a l ta de claridad en lo que al mtodo para abordar el objeto de estudio, se refiere.
Inserta en esta problemtica la Didctica,
como disciplina auxiliar, no escapa a la crisis.
Este Aporte 4 , reproduce algunos artculos
de la Revista de Ciencias de la Educacin,
que apuntan al esclarecimiento de ciertos aspectos esenciales, e intentan abrir una polmica ms general en cuanto a algunos enfoques globales que conciernen a la Didctica
y en cierto modo la determinan.
edtonol
revisto ci dendos de h educodon