Monografa

Matemticas en
educacin infantil

Mequ Edo
Universitat Autnoma
de Barcelona

Cristina Masoliver
CEIP Nostra Llar. Sabadell
(Barcelona)

Una tienda en clase. Creacin y anlisis de un

contexto para aprendizajes matemticos

En este artculo se describe un proyecto de creacin y uso de un rincn de juego simblico en un aula de alumnos de 5 a 6 aos. El proyecto se llev a cabo
mediante una investigacin-accin. El principal objetivo fue crear una situacin contextualizada, vinculada a la realidad extraescolar, que implicara a los
alumnos en un proyecto conjunto y compartido para aprender matemticas de
una forma singular: en contexto y de forma funcional. El principal referente
terico de esta experiencia son las teoras socioculturales de la enseanza y el
aprendizaje, inspiradas en Vigotsky.
Palabras clave: educacin matemtica, educacin infantil, trabajo por proyectos, realidad extraescolar, cooperacin.
A shop in class: creating and analysing a context for learning mathematics
This article describes a project for creating and making use of a symbolic
games corner in a classroom of 5- and 6-year-olds. The project was carried out through a research-action initiative. The main objective was to
create a contextualised situation linked to out-of-school activity to get
students involved in a joint shared project to learn mathematics in an original fashion: in context and in a functional way. The main theoretical references are the social-cultural theories of teaching and learning inspired
by Vigostsky.
Keywords: mathematics education, pre-school education, project work, outof-school activities, cooperation.

Introduccin

Convencidas que el juego simblico crea un espacio de actividad, ldica

y de aprendizaje (Van Oers, 1996, 1999, 2003), altamente indicada para
los nios de infantil, decidimos involucrar a los alumnos de 5 a 6 aos
del CEIP Nostra Llar en el proceso de construccin de un rincn de juego
simblico en clase. A partir de una primera conversacin con el grupo
clase se decidi construir una tienda en el aula. Este es el inicio de un
proyecto en el que se involucraron maestras y alumnos para conseguir
llevar a trmino su objetivo.
Los adultos implicados estbamos convencidos de que estos proyectos colectivos crean las condiciones adecuadas para que los alumnos
realicen una gran diversidad de aprendizajes, vinculados a distintas reas.
Los objetivos que nos planteamos eran de diversa ndole:
Montar una tienda en el aula permitira al grupo observar, analizar y aprender ms sobre un aspecto de la realidad de nuestro
entorno: las tiendas y todo lo que socialmente ocurre en ellas.

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Revista de Didctica de las matemticas n. 47 pp. 20-36 enero 2008

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. Montar una tienda entre todos requerira la colaboracin y coo.

.

peracin de los alumnos, tomando decisiones, repartindonos

tareas, pactando acuerdos, organizndonos de distintas formas
(trabajo individual, pequeo grupo y gran grupo) para conseguir
un nico fin.
Montar una tienda en clase implicaba que los alumnos utilizaran
las principales herramientas culturales que estaban aprendiendo: lectoescritura, discurso oral, dibujo, modelaje, etc., y de esta
forma, utilizndolos en contextos comunicativos y funcionales,
estos lenguajes se desarrollaran aumentando su potencial.
Montar una tienda en clase fue un proyecto diseado, especialmente, para ayudar a los alumnos a vivir una forma singular de
aprender matemticas.

Este proyecto se llev a cabo con una metodologa de investigacin-accin, convencidas de que esta metodologa de investigacin educativa
facilita al maestro concebir su prctica como la de un profesional reflexivo capaz de generar transformaciones sustanciales, tanto en su conocimiento profesional, cmo en el contexto social en el que interviene.
En este tipo de proyectos es fundamental conseguir la implicacin y participacin constante de los alumnos, ya que el proyecto en s
se va definiendo y concretando a partir de sus aportaciones. Efectivamente, podemos asegurar que antes de iniciar el proyecto desconocamos tanto el contenido concreto como su alcance. Este es un proyecto
producto de un grupo clase de 5-6 aos, mediados, guiados y acompaados por su maestra. Este hecho, la incertidumbre del adulto en el
momento de lanzar la propuesta, el desconocimiento de adnde nos
van a llevar los deseos del grupo, la conciencia de que no puedo ni
debo controlar a priori las actividades a realizar crearon en la maestra
cierta sensacin de miedo e inseguridad que se supli con una mayor
dedicacin, seguimiento y preparacin de todos aquellos requerimientos que surgan da a da.

Descripcin de la experiencia
Qu es una tienda?
Para empezar el proyecto realizamos una primera conversacin
con todo el grupo intentando responder a las siguientes cuestiones:
Qu es una tienda?
Para qu sirve una tienda?
Qu necesitamos para comprar en una tienda?

.
.
.

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Todas las referencias que dieron los alumnos estaban relacionadas

con algn tipo de tienda en concreto, como por ejemplo:
Q UERALT : ...sitio que van a comprar cosas..., cosas para comer...
L AIA : Hay distintas tiendas para comprar ropa.
J AIME : ...si quieren comprar algn medicamento...
R AQUEL : ...para comprar pan.

Pero a la pregunta de la maestra: Qu necesitamos para comprar?,

nadie supo aadir nada ms que: ropa, comida, medicamentos... Esta
primera conversacin nos sirvi de evaluacin inicial de los conocimientos previos del grupo y vimos que la idea del dinero y del intercambio monetario no apareca inicialmente.

Imagen 1

Qu tienda queremos construir?

Para construir una tienda en clase primero tuvimos que decidir qu
tipo de tienda queramos montar. Se pidi que los nios que tuvieran
una propuesta salieran a la pizarra a escribirla (con la ayuda de todos los
compaeros, ya que no podemos olvidar que se estaban iniciando en el
proceso de lectoescritura). Algunas de las palabras escritas no correspondan a ningn tipo de tienda, pero los mismos compaeros, con sus
comentarios, fueron sealando aquellas cosas escritas en la pizarra que
no eran tipos de tienda, sino objetos que se vendan en ellas.
Finalmente, quedaron cuatro: ferretera, zapatera, panadera y
farmacia. Eran cuatro opciones muy buenas de las cuales slo se poda
escoger una. Hablamos de ello: Montamos una farmacia? Una panadera, zapatera o ferretera?. Nos dimos cuenta de que no todos apoybamos la misma opcin y, por lo tanto,
tenamos que encontrar una solucin. Un
nio dijo de forma autoritaria: Pues hacemos una farmacia, y ya est. En seguida se
dio cuenta de que haba compaeros que
estaban en desacuerdo y fue cuando una
nia dijo: Y si hacemos votaciones?. Nos
pareci genial que esta opcin saliera de
ellos mismos: acostumbrarse a encontrar
soluciones compartidas a los pequeos
problemas que nos bamos encontrando
era uno de nuestros objetivos. Pero adems, esta primera buena solucin a un
conflicto nos ofreca la posibilidad de usar
y mejorar nuestros conocimientos matemticos en un contexto funcional.
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Imagen 2. Momento en que una nia cuenta cuntos
votos tiene la opcin panadera

Una vez hechos los grupos de los

nios que apoyaban cada una de las opciones, tuvieron que contar (y no hasta
un nmero limitado, sino hasta el que
necesitramos) para saber cul era la
tienda ms votada.
Una vez hechos los recuentos vimos que panadera era la opcin que
ms nios haban votado. A continuacin, y para recordar el trabajo realizado
en el futuro, escribimos en una hoja todas las opciones y marcamos con un crculo la que finalmente construiramos en clase.
Cmo me imagino la panadera?
La siguiente actividad, dibujar y explicar cmo me imagino la panadera, forma parte de la evaluacin inicial, y de hecho, responde a
uno de los elementos metodolgicos clave de esta forma de trabajar: el
adulto no debe explicar o mostrar nuevos contenidos sin antes pedir
qu saben ya sus alumnos (colectiva e individualmente).
En esta tarea cada alumno dibuj la panadera tal como se la imaginaba, segn sus conocimientos previos y sus experiencias. Vimos una
gran diversidad de resultados (vanse imgenes 3, 4 y 5).
Imagen 3. Este nio dibuja, como recuerda, la
panadera que acostumbra a visitar. Nombra y
describe muchos de los elementos habituales de
las panaderas: ositos, brioches, bolsas de patatas,
chocolate, donuts, huevos Kinder, agua, zumos,
palitos, barras de pan, bolitas de chocolate

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Imagen 4. En cataln se utiliza la misma palabra,

Forn, para designar dos cosas distintas: panadera y horno. En este caso observamos que este
nio dibuja el horno de la cocina de su casa, junto
con el microondas.

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Imagen 5. Esta nia ya piensa en el futuro, en su
representacin incluye mesas y sillas del aula para
poder montar la panadera en la clase, adems de
dibujar distintos tipos de pan, magdalenas

Al finalizar la actividad expusieron,

agruparon y comentaron colectivamente las
distintas producciones individuales.
Qu necesitamos?
El siguiente paso fue saber qu es lo que necesitaramos para poner la panadera en
marcha. Esta actividad se realiz en grupos
reducidos de siete u ocho nios. Cada grupo
tena que pensar y escribir a su manera lo
que crean que se necesitara para montar la
panadera.
Es muy interesante observar las distintas formas de organizacin
de los grupos. Algunos nombraban en voz alta lo que queran escribir, se
iban pasando el papel y ayudaban a encontrar las letras al que escriba.
En otros grupos escriban todos los nios a la vez sin saber qu estaba
escribiendo el de al lado. Otros utilizaban dibujos porque quizs no se
entenderan las letras. Una vez terminada la tarea, observamos y comentamos todas las producciones de los grupos y nos dimos cuenta de la
variedad de resultados que se haba obtenido, todos ellos muy vlidos.
Imagen 6

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Esta actividad tuvo dos partes diferenciadas, como se observa en

la imgen 5: el pequeo grupo realiz un listado de lo que consideraban
que se necesitara y se fotocopi el original, en rojo, para cada integrante del grupo. La segunda parte, centrada en si faltaban o sobraban
cosas de la lista, se realiz colectivamente despus de visitar una panadera cercana al colegio y de observar todos los detalles de sta. Una
vez en clase se habl de lo que haban visto y no apareca en su lista; en
ese momento se dieron cuenta de que sin dinero, calculadora (mquina
registradora), tique, precios y papel no podramos tener una buena panadera en clase. As que completamos nuestras listas anotando lo que
observamos que nos faltaba.
Visitamos una panadera
Las actividades que implican salir de la escuela siempre tienen xito, pero en este caso las tareas realizadas antes de visitarla les predispusieron a observar y analizar todo lo que vean con mucha intensidad.
Tuvimos la oportunidad de ver a un seor comprando y despus lo imitamos (compramos cuatro tipos de pan distintos de los que nos acababa
de mostrar la dependienta). Le dimos dinero y ella nos devolvi, tambin, dinero pero con un papel. En clase hablamos de esta situacin. Nos
miramos el papel e intentamos interpretar qu deca. Vimos que haba
nmeros y letras. Despus de muchas hiptesis llegamos a la conclusin
de que era el precio de los cuatro tipos de pan que habamos comprado,
y de que ese papelito se llamaba tique. Tambin hablamos de los nme-

Imagen 7. Observando los distintos productos y

seleccionando cuatro tipos de pan

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Imagen 8. Una nia est pagando nuestra compra y le dan el

cambio y el tique

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Imagen 9

ros que haba escritos al lado de lo que se venda y dedujeron, muy

acertadamente, que eran los precios de cada producto.
Para terminar esta actividad realizamos una hoja resumen de la visita a la panadera en la que anotamos lo que habamos hecho y aprendido (vase imagen 9).
Cmo se llamar nuestra panadera?
Una vez tuvimos decidido el tipo de tienda que queramos y las cosas que necesitaramos para crearla, nos dimos cuenta de que necesitbamos un nombre para nuestra panadera. Aqu utilizamos las nuevas
tecnologas. De forma individual, cada nio y nia escribi en el ordenador el nombre que le gustara para la panadera. Luego los imprimimos y los pegamos en una hoja preparada previamente.
Una vez que cada alumno hubo escrito su nombre, la maestra pregunt: Y qu hacemos ahora?. Y la respuesta unnime fue: Hacemos
votaciones! (vase imagen 10).
Imagen 10

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Imagen 11. Contando el nmero de
papeles para el nombre de la tienda

Imagen 12. Modelando pan, ensaimadas, magdalenas y otros

productos para nuestra panadera

Cuando ya tuvimos un nombre finalista, que combinaba las dos

opciones ms votadas: Pa del Fornet, cada nio lo escribi en la parte
inferior de la hoja preparada. Contamos cuntas letras tena, recortamos un trozo de papel para cada letra, y de esta forma cada alumno pudo participar escribiendo una parte del nombre de nuestra tienda (vase
imagen 11 y 12). Por la tarde se modelaron objetos que ms tarde se venderan en la tienda Pa del Fornet.
Imagen 13

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Imagen 14

Montamos la tienda
Lleg el momento tan esperado por todos: construimos la panadera en clase. Para ello hicimos distintos grupos de trabajo: uno eligi el
papel y lo coloc en la pared, otro busc mesas y organiz la situacin
de los objetos, y el ltimo grupo coloc el material para vender: pan seco barnizado y figuras de barro hechas y decoradas anteriormente
(imagen 13).
Antes de empezar a jugar tenamos que poner precios al pan, las
ensaimadas, los cruasanes, etc. En esta actividad involucramos a los padres, as que cada nio se llev a casa una hoja con cuatro artculos que
venderamos en la panadera, para que investigaran sus precios reales.
En clase se comentaron los precios que haban encontrado, el significado de los nmeros y de la coma, cmo
leerlos, si eran mayores o menores de un euro, etc. Tambin vimos que los precios variaban de una tienda a otra, pero en muchos
casos el ms caro y el ms barato coincidan.
Seguidamente se ordenaron los productos,
de ms caro a ms barato. Despus decidimos
escoger los precios de los productos del Pa
del Fornet y hacer carteles para colocarlos en
nuestra tienda. As pues, cada nio escribi
una de las cosas que venderamos con el precio acordado (imgenes 14 y 15).

Imagen 15. Ordenamos los productos del ms caro al ms barato y acordamos los precios de nuestra tienda

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Imagen 16

Jugamos a comprar y vender

En la primera ocasin de juego en el rincn de la tienda prcticamente no se les
dio ninguna consigna; simplemente, la
maestra distribuy los roles, de vendedor y
de comprador, se realizaron grupos de cinco o seis nios para acceder al espacio de
forma ordenada y se pidi que jugaran utilizando el rol que les haba tocado. Los
adultos observamos que la mayora de los nios aplicaban ya varias de las cosas que
haban observado, comentado y aprendido, pero, en esta ocasin, nadie utiliz la
calculadora.
Descubriendo la calculadora
La siguiente actividad la realizamos en grupos de cuatro, mientras
los dems nios y nias hacan otros trabajos. La actividad consisti en
descubrir el funcionamiento de la calculadora, basndonos en la propia vivencia y la manipulacin. Dimos una calculadora a cada pareja y
les planteamos las siguientes preguntas:
Cmo se enciende y se apaga la calculadora?
Qu sale en la pantalla cuando la ponemos en marcha?
Podemos escribir el nmero de nios que somos en clase? Y cmo lo podemos borrar? Qu sale cuando lo hemos borrado?
Qu quiere decir el nmero que sale?
He ido a comprar un cruasn y he pagado 3 euros, y una ensai-

.
.
.
.

Imagen 17. Despus de la manipulacin con la calculadora, cada nio cont en

una hoja en blanco qu es lo que haba descubierto o aprendido

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mada, que me ha costado 2 euros. Cuntos euros me he gastado? Lo puedo hacer con la calculadora?
La sesin de calculadora gust tanto que los nios y las nias pidieron realizar otra sesin. La maestra les pregunt qu queran hacer con la calculadora y varios nios propusieron hacer sumas. Se sonde al grupo y
todos estuvieron de acuerdo con la propuesta, as que unas semanas ms
tarde realizamos la actividad: Nos inventamos sumas con la calculadora
(vase imagen 18). La clase se organiz en grupos de cuatro, con dos calculadoras. Como en otras ocasiones de trabajo en grupos cooperativos,
vimos distintas formas de organizarse y resultados distintos, pero todos
muy vlidos.
Imagen 18

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Sigue el juego y la observacin

Los nios seguan impacientes por jugar a comprar y vender. En
los ratos libres, muchos se iban al rincn de la panadera a jugar. Ahora
que ya tenamos el rincn montado con todo lo necesario, realizamos
grupos de cuatro a seis nios/as y establecimos unos tiempos y turnos
para esa actividad.
Al observarlos mientras jugaban vimos que utilizaban mucho ms
la calculadora, siempre pagaban con euros, muchas veces usaban papel
y lpiz para hacer el tique y tambin para hacer la lista de la compra
(imagen 19). En definitiva, vimos la evolucin en el juego de los nios y
nos fuimos dando cuenta de que todo el trabajo anterior estaba dando

Imagen 19

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su fruto: su juego simblico reproduca las formas de hacer de una realidad cercana a ellos y en las que las matemticas que estaban aprendiendo tenan un papel fundamental.
La evolucin del juego y su representacin centrada en un
caso
Cuando todos los grupos haban pasado por la tienda realizando
juego libre, empezamos a introducir algunas consignas nuevas. En tres
ocasiones se les pidi que explicaran por escrito qu haban comprado.
En el primer caso cada nio/a saba el rol que deba desempear.
Pero no haba ninguna consigna ms.
En una segunda ocasin de juego dimos una cantidad de dinero a
cada nio: 5 euros. Les contamos que deban vigilar a la hora de comprar porque tenan que poder pagar. En esa situacin se observ, muy a
menudo, cmo se ayudaban mutuamente para contar los euros y sumar
lo que vala todo, casi siempre con ayuda de lpiz y papel.
En un tercer juego tambin dimos 5 euros a cada nio, pero podan
juntarse varios compradores y podan gastar todo el dinero o no. Tambin les pedimos en esa ocasin que realizaran un tique de compra y
que utilizaran la calculadora. En los juegos anteriores haba alumnos que ya lo hacan y otros que no. En esta ocasin les pedamos que lo
aplicaran todo.
En tres ocasiones, despus de los tres juegos descritos, los nios
hicieron un dibujo contando lo que haban comprado durante el juego
en la tienda. De este modo pudimos observar la evolucin de los nios a
travs de sus representaciones, realizadas en distintos momentos. Veamos, como ejemplo, el caso de Ona (imgenes 20, 21 y 22).

Imagen 20

En la primera ocasin dibuja las

cosas que ha comprado: una barra
de pan, tres magdalenas, una
ensaimada y unas galletas. Los
objetos y las cantidades corresponden a la actividad realizada,
pero no hay ninguna referencia a
precios ni a dinero.

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Imagen 21
En la segunda ocasin dibuja
exactamente lo que ha comprado:
dos magdalenas, a 1 euro cada
una, y una ensaimada, a 2 euros. El
precio total corresponde al dinero
que poda pagar (hasta 5 euros) y,
adems, ha dibujado las cuatro
monedas de euro, el importe total
de lo comprado.

Imagen 22
En este ltimo juego Ona dice:
Todo esto nos ha costado 13 euros
y dibuja 3 ensaimadas a 2 euros, 1
pan a 5 euros y 2 magdalenas a 1
euro. Y sigue: Yo daba 5 euros y me
ha devuelto 2, as que he pagado 3.
Hemos utilizado la calculadora para
saber cunto vala. ste es un dibujo muy completo que, sin descuidar
los objetos comprados, sita en primer plano el dinero, los clculos y el
cambio monetario.

Evaluacin
La evaluacin del proyecto se iba realizando al mismo tiempo que
su ejecucin por el equipo de investigacin, integrado por un grupo de
maestras vinculadas al grupo clase y una especialista en didctica
de las matemticas.
La evaluacin individual de cada alumno se realiz a travs de tres
instrumentos:
Dos observaciones de cada alumno (inicio y tres semanas despus) mientras realizaba el juego en el rincn.
Recopilacin y estudio de evolucin de sus producciones en un
dossier final individual.
Conversacin individual, con las mismas preguntas de la conversacin inicial: Qu es una tienda?, Para qu sirve una tienda?, Qu necesitamos para comprar en una tienda?. Ms la
explicacin de cada nio sobre lo que le haba gustado ms de
todo el proyecto.

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.

Recordemos que en la conversacin inicial nadie supo responder a la

pregunta: Qu necesitamos para comprar en una tienda?. La evalua33 | Uno

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cin final nos ofrece los siguientes datos: de veinticinco alumnos, veintids dan una explicacin coherente cuyo eje central es la palabra dinero, dos dan una explicacin bien elaborada centrada en las palabras
billetes y euros y uno da una respuesta incoherente.

A modo de
conclusin

Este es un proyecto interdisciplinario, cuyos objetivos, conscientemente, se centran en aumentar el conocimiento de la realidad extraescolar,
aumentar la capacidad de trabajo conjunto y cooperativo y ampliar mediante el uso los lenguajes que se estn aprendiendo; pero, especialmente, fue un proyecto diseado para ayudar a los alumnos a vivir una
forma singular de aprender matemticas.
Revisando los contenidos matemticos presentes en este proyecto
observamos que, entre otras cosas, este grupo:
Ha utilizado el recuento y la comparacin de cantidades para establecer un orden y tomar decisiones democrticamente, en varias ocasiones.
Ha observado y analizado el uso del dinero, la lectura de nmeros que expresan el valor (precios), el uso de operaciones (sumas
y restas en el tique y en el cambio).
Ha ledo colectivamente nmeros muy complejos (con decimales), ha hecho hiptesis sobre el valor de dichos nmeros y los ha
ordenado.
Ha acordado valores para los objetos y ha realizado todas las acciones antes observadas (intercambio objetos-dinero, sumas,
cambios, etc.) con dichos objetos.
Se ha iniciado en el uso y el funcionamiento de la calculadora y
se ha aproximado colectivamente a lo que considera que es el
uso que realizan los mayores: hacer sumas.
Ha escrito y ha ledo muchos nmeros, siempre en contexto y
siempre con alguna finalidad. Ha ensayado la escritura de operaciones en diversas ocasiones.
Ha vivido y ha disfrutado utilizando y aprendiendo matemticas
en situaciones ricas, ldicas, guiadas pero con grados de accin y
decisin personal.

.
.
.
.
.
.
.

Retomando las dudas iniciales de la maestra, podemos concluir que,

efectivamente, realizar proyectos de este tipo en clase requiere un mayor esfuerzo y una mayor dedicacin por parte del adulto (que si se siguiera un libro de texto), pero los aprendizajes y las vivencias
emocionales de todos los implicados son de tal envergadura que todos
los grupos clase mereceran vivirlo, al menos una vez. Y tal como dice la
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maestra, Cristina: Pas de cierta sensacin de miedo inicial a un estado

de profunda satisfaccin y enriquecimiento personal por todo el trabajo realizado con los nios y las maestras.

Referencias
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Referencias
de las autoras

Mequ Edo
Universitat Autnoma de Barcelona
meque.edo@uab.cat
Lnea de trabajo: Buenas prcticas matemticas en educacin infantil. Juego y
matemticas. Matemticas en contextos interdisciplinarios en infantil y primaria.
Cristina Masoliver
CEIP Nostra Llar. Sabadell (Barcelona)
crismaso19@hotmail.com

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