Disen o Curricular Profesorado Nivel in

Profesorado de Educacin Inicial
Santa Fe, Marzo de 2009.-
Al Personal Directivo y Docente

de los
Institutos de Formacin Docente
S/D
Nos preparamos para el inicio de un nuevo ao lectivo en la Educacin Superior. Un ao que no
ser uno ms, sin dudas, ya que lo transitado durante 2008 nos ha permitido acercarnos y delinear un
proyecto destinado a ubicar a los IFD en el centro de nuestra Poltica Educativa.
Dos grandes pasos nos posicionan para el camino a recorrer: la tan ansiada titularizacin que
ofrece una reparacin histrica para un nivel postergado durante dcadas en el derecho a concurso por
la estabilidad laboral; y la reforma de los planes de estudio de las carreras del Profesorado de
Educacin Inicial y Primaria.
El documento que acompaamos con la presente da cuenta del segundo punto. Es el resultado
de un esfuerzo colectivo verdaderamente intenso y fructfero en el cual han participado especialistas
invitados, docentes del nivel a los que se relev para la produccin de los documentos de base y los
propios IFD, a travs de sus equipos y estudiantes.
El resultado de este trabajo es un Diseo Curricular que se distingue del ahora vigente en varios
aspectos que creemos importantes:
En principio, porque considera un tpico extremadamente relevante (no siempre tenido en
cuenta en una reforma de este tipo), como lo es intervenir sobre la organizacin del tiempo y del
espacio con una centralidad en la praxis y la interdisciplina, y no slo sobre los contenidos
disciplinares;
Porque lo hace sin alterar la organizacin institucional y de ctedras;
Porque garantiza el mantenimiento del trabajo docente en la oferta de asignaturas y se realiza
sobre una planta previamente titularizada;
Porque aborda aspectos relacionados con la cultura del estudiante ms all de los saberes
disciplinares y contempla la formacin en actitudes indispensables para la tarea docente y para
la prevencin y promocin de la salud del futuro maestro.
Porque introduce una mirada compleja y una accin que enlaza distintos niveles, modalidades y
necesidades del sistema educativo colocando a los IFD en un lugar central de produccin de
conocimiento junto a la escuela y como protagonista de la formacin continua en servicio;
Porque convoca a abrir el pensamiento, a mirar nuevo, a no tener miedo y a crear para dar
respuestas a los alumnos del nuevo milenio;
Porque ofrece alternativas para pensar la cultura que heredamos, seleccionando todo aquello
que an enriquece y potencia la enseanza, provocando a la multiplicidad y la integracin con
todas las dimensiones de lo humano desde la conviccin de que educar, es primero emocionar;
Porque propone integrar lenguajes y perspectivas superando histricas dicotomas.
Como les fuera oportunamente informado, este material ha sido visado en Febrero de 2009 por
las autoridades Nacionales, obteniendo el acuerdo preliminar para la necesaria validacin de ttulos en
dicha jurisdiccin. A tal efecto, se han dictado las Resoluciones: N 528/09 y 529/09 que instituyen a
estos Diseos Curriculares como el currculum oficial para la formacin de Profesores de Educacin
Inicial y Profesores de Educacin Primaria en la Provincia de Santa Fe.
An as, sabemos que la verdadera tarea comienza ahora y nunca finaliza. Todo cambio lo es en
tanto se produzca desde el hacer cotidiano de cada uno de sus protagonistas y siempre que exista una
permanente y verdadera vocacin instituyente.
Desde esta conviccin se ha diseado una propuesta que ofrece tiempo y espacio para la
reflexin, la formacin, la planificacin y la accin conjunta entre profesores, estudiantes y maestros; que
no exige un modelo de trabajo particular, sino que abre dispositivos para la indagacin y la creacin a
aquellos que voluntariamente deseen incorporarse; que integra la innovacin en el camino y con todos,
dando lugar a los tiempos de cada uno; sin desconocer que el tiempo del estudiante en su paso por la
institucin es finito. Ese trnsito debe introducirlo en la cultura desde un hacer siempre orientado a
aprender, a interrogarse y crear; a protagonizar su cultura ms que a reproducirla y a enriquecer su

accin en forma permanente.
A todos aquellos que aportaron desde su experiencia y conocimiento -tanto a los que lo hicieron
en la tarea annima de las instituciones, como quienes fueron convocados especialmente para la
escritura de los documentos-; a aquellos que acompaaron desde la conviccin y a quienes expresaron
sus disidencias; por la riqueza de este proceso, por el inmenso valor de hacer circular las ideas, por
poner el pensamiento en movimiento hacia una nueva educacinmuchas gracias.
Prof. Elida Rasino

Ministra de Educacin
Provincia de Santa Fe
Santa Fe, Marzo de 2009.-
Informe a partir de la lectura de los aportes de los IFD, de los Borradores de Diseos Curriculares
de los Profesorados de Educacin Inicial y Primaria
Dando continuidad al proceso participativo de elaboracin de Diseos Curriculares que iniciamos a

principio del 2008, enviamos el presente informe que da cuenta del trabajo realizado, los aportes
recibidos y el cronograma de acciones a futuro para hacer realidad un nuevo modo de formar a los
maestros de las escuelas santafesinas.
La primera etapa de dicho proceso la constituye un recorrido que, junto a ustedes, realiz la Comisin de
Reforma Curricular y el Gabinete Joven de nuestro Ministerio, recabando opiniones, diagnsticos y
propuestas, tanto de docentes y directivos como de los propios estudiantes de Profesorados. Debemos
contabilizar tambin sucesivos encuentros con autoridades Provinciales y Nacionales (INFD) y con
especialistas que brindaron su perspectiva enriquecedora. Dicho recorrido nos provee un documento
borrador elaborado por la Comisin que finaliza su tarea oficial el 31 de diciembre de 2008.
Las acciones posteriores se centraron en considerar aportes que, sobre esos borradores distribuidos en
noviembre, enviaran los institutos y definiciones en base a la Poltica Educativa de este Gobierno
Provincial expuestas en las reuniones que mantuvieran oportunamente las autoridades ministeriales con
ustedes, en las ciudades de Santa Fe y Rosario.
Los ajustes que de all derivaron (con los cambios necesarios en funcin de mejorar la comunicabilidad),
fueron nuevamente enviados a los integrantes de la Comisin para su re-visin, y con las ltimas
correcciones por ellos realizadas, arribamos a este material que hoy llega a vuestras manos.
Este Diseo contempla entonces, la sugerencia realizada por los IFD de exponer una mirada ms
abarcadora, ms desestructurada, ms creativa y al ritmo de los avances del conocimiento, tal como lo
exige un cambio de paradigma; y se ha intentado trabajar evitando escrituras academicistas,
redundantes, extensas y con exceso de citas, diferenciando las escrituras de unidades curriculares
propias de cada nivel de acuerdo a las observaciones recibidas.
En base a las mismas, tambin se han recuperado algunos espacios y se crearon otros superadores de
escisiones, dicotomas, fragmentaciones, simplificaciones y propulsores de articulaciones,
complejidades1, tales como el taller esttico expresivo en el primer caso, y aquellos que denominamos
Itinerarios por el Mundo de la Cultura, Produccin Pedaggica y las unidades curriculares de
Movimiento y Cuerpo.
En lo que refiere a los aspectos generales de los Diseos, se reescribi el Marco teniendo en cuenta los
lineamientos de la poltica educativa jurisdiccional; se incorporaron las horas de costeo explicitando la
distribucin de las mismas en las unidades curriculares compartidas; se suprimieron las
recomendaciones sobre titulacin para los diferentes espacios; se eliminaron las prescripciones de
ingreso para el estudiante y los prrafos referidos a enfoques metodolgicos, estrategias o posibles
actividades, por no ser pertinentes a la norma (sern tenidos en cuenta en los documentos de
recomendaciones para la implementacin de los nuevos espacios curriculares). Tambin se efectuaron
precisiones en lo referido a Rgimen de Asistencia y Promocin y Correlatividades. Por otro lado, se
incluy slo bibliografa correspondiente a citas de las diferentes unidades curriculares, en funcin de
respetar la seleccin y decisiones bibliogrficas que cada docente haga en la elaboracin de su plan de
ctedra. As mismo, se suprimieron las recomendaciones sobre articulaciones entre unidades
curriculares por considerar que los diseos son una propuesta integral y no fragmentada tal como se
explicita en el marco general de los mismos.
En cuanto al Campo de la Formacin General:
Se da carcter de materia a Sociologa de la Educacin teniendo en cuenta su identidad disciplinar,
(sin que la misma interfiera en la carga horaria ni en los contenidos de Pedagoga) dando respuesta
al reclamo que argumenta el riesgo de banalizar la Sociologa.
Se reescribe Movimiento y Cuerpo desde un enfoque que promueve aspectos auto-formativos y
preventivos que acompaen al estudiante y su futura vida profesional
Se cambia Debates Contemporneos en Filosofa por la unidad Filosofa de la Educacin, como
una forma de introducir a la disciplina misma, buscando que los/as futuros/as docentes incorporen
Corresponden a citas textuales de Informes de IFD.
una lectura desde la perspectiva filosfica sobre los problemas educativos. En cuanto al reclamo de
un espacio de Formacin tica y su Didctica y en total acuerdo con la opinin del especialista se
considera que las unidades curriculares Filosofa de la Educacin, tica -Trabajo Docente- Derechos
Humanos y Ciudadana y el Ateneo Formacin tica y Ciudadana incluyen una formacin tica
fuertemente contemplada y una reflexin filosfica sobre la ciudadana que prepara para la
enseabilidad de un rea transversal en los diseos del nivel.
En cuanto al reclamo de algunos institutos sobre la inclusin de Tecnologa y su Didctica se
explicita que en la LEY NACIONAL DE EDUCACIN y en la resolucin del CFE N 24/07, (ambas
normas analizadas por los IFD en jornadas convocadas al efecto), se reconoce y explicita como
necesaria la incorporacin de las TIC a la formacin docente inicial, no as, de la educacin
tecnolgica, menos an de tecnologa y su didctica. Desde la jurisdiccin se resolvi incluir algunos
de los contenidos de educacin tecnolgica en reas como Ciencias Naturales (Enfoque Ciencia,
Tecnologa y Sociedad, materiales, energa); o Ciencias Sociales (La tecnologa y el futuro de la vida
humana) y vincular la unidad curricular TIC a la innovacin tecnolgica de Matemtica, Lengua, los
Sujetos del Nivel, entre otras.
En cuanto a la unidad Piscologa y Educacin se ampliaron las fundamentaciones y las orientaciones
referidas a las temticas del aprendizaje.
Tal como se explicitara en las Segundas Jornadas Provinciales de Cambio Curricular, se desplaza la
unidad Didctica General al segundo ao, dado que se priorizan en primer ao las disciplinas que
abonan a debates integrales para la formacin.
En cuanto a la sugerencia de algunos institutos de incluir Filosofa y Educacin (antes Debates
Contemporneos en Filosofa) en primer ao, su permanencia en segundo responde a una mirada
totalizadora del diseo.
En el Campo de la Prctica Profesional:
Se otorg mayor carga horaria para los docente de Taller de Prctica (ver costeo).
Se tom la sugerencia de cambiar el nombre del eje Ser docente hoy por Hacer Docencia Hoy.
Dado que el espacio del Ateneo se articula con el Taller de Prctica IV, se prescribi una nica
acreditacin.
Las temticas de Organizaciones e Instituciones Educativas se prescriben en el Seminario de
instituciones que se encuentra al interior del Taller de Prctica III, articulndose con la unidad curricular
Historia Social de la Educacin y Poltica Educativa Argentina.
En cuanto a la consulta recibida sobre la explicitacin de cantidad de estudiantes por profesor para el
Taller IV, se remite a lo normado en el R.O.I.S. y no constituye una prescripcin del Diseo.
En el Campo de la Formacin Especfica:
Se incorpora el rea Esttico Expresiva con tres docentes, separndola en dos unidades curriculares en
el profesorado de Educacin Primaria. En el profesorado de Educacin Inicial se agrega una unidad
curricular ms. Las caractersticas de reas integradas de esta unidad requieren la presencia conjunta de
los docentes que la dictan para garantizar la integracin, por lo que se otorga igual cantidad de horas de
costeo por docente que horas de cursado para el alumno.
Frente a solicitudes de revisin de algunas de las didcticas especficas en funcin de dar cuenta de
mayor especificidad del nivel, los especialistas revisaron las unidades e incluyeron mayores precisiones
tanto en sus fundamentaciones como en las sntesis de contenidos.
Respecto a la divisin de contenidos por ao de las didcticas especficas, (profesorado de Primaria)
esta decisin tiende a otorgar mayor autonoma al profesor de la ctedra quien, de acuerdo a la lgica
disciplinar, al grupo de estudiantes, a las caractersticas de la institucin, a su posicionamiento terico,
puede realizar el recorte por ao, ya que la misma no interfiere ni con homologaciones, ni con pases
(segn normativas especficas).
CUESTIONES GENERALES
De las consultas realizadas por el Gabinete Joven a estudiantes de IFD en el marco de la
transformacin curricular, surge la demanda de menor carga horaria y disciplinar para el cursado del
ltimo ao en resguardo de la prctica de residencia. Valoracin coincidente con la expresada por los
docentes sobre el plan vigente. En respuesta a ello, se disminuye la carga horaria de cuarto ao.
Si bien algunas instituciones solicitaron una unidad curricular especifica para la formacin en
investigacin se aclara que dicha temtica se prescribe (en parte) en los Talleres de Prctica.
Hemos llegado a una instancia muy importante de la transformacin. Agradecemos los aportes recibidos,
la lectura de los borradores y el esfuerzo plasmado tanto en las sugerencias enviadas como en la
presencia activa de todos ustedes en cada convocatoria.
Comienza ahora la etapa de implementacin. Para nosotros, la verdadera etapa de escritura de estos
Diseos que hablarn de una nueva educacin. Una formacin de maestros/as donde las prcticas y
reflexiones se centren nuevamente en la pedagoga, y los debates institucionales constituyan verdaderos
foros de opinin que den lugar a la diversidad y a la construccin de conocimiento con legtimo afn de
superacin acadmica desde una accin entramada con las escuelas y la comunidad toda.
Direccin de Educacin Superior e

Investigacin Educativa
Equipos Tcnicos
RESOLUCIN N 529
SANTA FE, Cuna de la Constitucin Nacional, 12 de Marzo de 2009
VISTO:
El Expediente N 00401-0187300-6 del registro de este Ministerio, mediante el cual la Direccin
Provincial de Educacin Superior e Investigacin Educativa gestiona la aprobacin del Diseo
Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacin Inicial; y
CONSIDERANDO:
Que la fragmentacin actual de los planes de estudio afecta los procesos y
resultados de la formacin docente, dificultando una slida base para el desarrollo del profesorado en la
provincia de Santa Fe;
Que a pesar de que todos los planes de estudio han incrementado el tiempo
dedicado a las prcticas docentes en la formacin, an se requiere un mayor fortalecimiento en este
aspecto;
Que los avances cientficos, tecnolgicos, socioculturales y pedaggicos, entre
otros, mantienen un ritmo de crecimiento vertiginoso, razn por la cual los diseos curriculares y la
organizacin de la carrera en vigencia han perdido actualidad en relacin a las necesidades formativas
de los estudiantes del sistema educativo santafesino
Que se han formulado acuerdos de innovacin para un desarrollo curricular
tendiente a mejorar la calidad formativa en este nivel del sistema.
Que dichos acuerdos contemplan la compatibilidad con exigencias de la
jurisdiccin Nacional de modo de garantizar la convalidacin de ttulo en todo el territorio nacional,
facilitando la articulacin entre carreras y la formacin general y especfica;
Que la Ley de Educacin Nacional N 26.206 -que sustituye a la Ley Federal de
Educacin N 24.195 de 1993- establece en el Artculo 71, Ttulo IV Los/as Docentes y su Formacin
y Captulo II La Formacin Docente, que la misma tiene por finalidad la preparacin de profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin
integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa; a travs de
la promocin de la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo
con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de lo/as alumno/as;
Que el Artculo 74 del mencionado Captulo, establece que el Ministerio de
Educacin y el Consejo Federal de Educacin acordarn, entre otros, las polticas y los planes de
formacin docente inicial, como as tambin los lineamientos para la organizacin y administracin del
sistema y los parmetros de calidad que orienten los diseos curriculares;
Que a tales fines, el Artculo 76 de la misma Ley establece la creacin del

Instituto Nacional de Formacin Docente, asignndole entre sus funciones la promocin de polticas
nacionales y la formacin de lineamientos bsicos curriculares para la formacin inicial y continua de
docentes, en el marco de las cuales dicho Instituto Nacional aprueba mediante Resolucin CFE N 24/07
los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, los que renen
definiciones y orientaciones establecidas a fin de regular los procesos de elaboracin de los diseos
curriculares jurisdiccionales;
Que con la finalidad de ordenar y regular a partir de criterios y estndares
comunes las titulaciones docentes del pas, se aprueba mediante la Resolucin CFE N 74/08 el
documento sobre Titulaciones para las carreras de Formacin Docente junto con su Cuadro de
Nominaciones de Ttulos, el que sustituye el Captulo VI de la Resolucin citada en el considerando
precedente, implementando de este modo un proceso de homologacin de ttulos y certificaciones;
Que cabe destacar que esta Cartera Educativa prev realizar una permanente
evaluacin de la aplicacin del Diseo Curricular cuya aprobacin se gestiona, atendiendo, adems de
su adecuacin a las normativas nacionales, a las realidades institucionales, regionales y provinciales,
para propender a la calidad y equidad y a su articulacin con los otros Niveles del Sistema Educativo
Provincial;
Que cabe sealar que el Diseo Curricular que se apruebe por la presente,
sustituir progresivamente a los Planes de Estudio del Nivel vigentes, previndose las modalidades de
articulacin entre ambos planes;
Que ha tomado intervencin la Comisin Provincial Permanente -creada por
Decreto N 5799/91- emitiendo su Dictamen N 003/09;
Que la Direccin General de Asuntos Jurdicos se ha expedido en Dictamen N
552/09;
Que la presente medida es adoptada por esta autoridad, en uso de las
facultades delegadas por el Artculo 14 Inciso 1) del Decreto-Acuerdo N 916/08;
Atento a ello;
LA MINISTRA DE EDUCACION
R E S U E L V E:
1) - Aprobar el Diseo Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educacin Inicial, el que
como Anexo integra la presente.
2) - Establecer que el Diseo Curricular Jurisdiccional que se aprueba por el apartado
precedente, sustituir progresivamente a partir del ao 2009 al Plan de Estudio correspondiente a la
Carrera de Profesorado de Educacin Inicial , aprobado mediante Decreto N 564/02 Anexo I, que se
dicta actualmente en los Institutos de Formacin Docente de la Provincia de gestin oficial y de gestin
privada.
3) - Establecer que los alumnos que ingresaron a la Carrera de Profesorado de Educacin
Inicial, en el ao 2008 o anteriores, regularizarn materias hasta el ao 2010 inclusive, otorgndoseles
un plazo de 2 (dos) aos ms -ao 2012 inclusive- para su aprobacin definitiva. En caso de no obtener
el ttulo en dicho plazo, debern adaptarse al sistema de homologacin que oportunamente determine
este Ministerio.
4) - Establecer que la implementacin del Diseo Curricular Jurisdiccional que se aprueba
mediante la presente norma, ser evaluada en sus aspectos tcnico docentes en forma permanente
desde la Direccin Provincial de Educacin Superior e Investigacin Educativa, proponindose
consecuentemente los cambios que se estimen adecuados.
5) - Hgase saber y archvese.
Prof. Elida Rasino
INDICE
1. Marco del Diseo Curricular
1.1. Introduccin...........3
1.2. Hacia una sociedad del sentido. La formacin docente........4
1.3. Aprendizaje, Movimiento, Cuerpo y Lenguajes....5
1.4. Alfabetizacin mltiple y nuevas tecnologas...................................7
1.5. La incorporacin de lo potico como constitutivo de la formacin8
1.6. Una tica que enfrente la violencia y las estrategias del mercado..8
1.7. La Formacin docente como praxis y experiencia. ....8
2. La estructura organizacional y sus aportes como componente fundamental del currculum..10
3. Propsitos formativos..........10
4. Organizacin del Diseo Curricular .....12
4.1. Estructura curricular .........12
4.2. Organizacin curricular ....18
4.3. Campos de la Formacin, el de la Produccin Pedaggica y los Itinerarios por el Mundo de la
Cultura ...20
4.3.1. Campo de la Formacin General.....20
- Pedagoga
- Sociologa de la Educacin
- Psicologa y Educacin
- Historia Argentina y Latinoamericana
- Movimiento y Cuerpo I
- Movimiento y Cuerpo II
- Filosofa de la Educacin
- Conocimiento y Educacin
- Didctica General
- Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
- Historia Social de la Educacin y Poltica Educativa Argentina
- tica, Trabajo docente, Derechos Humanos y Ciudadana
4.3.2. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional.......36
- Taller de Prctica I
- Taller de Prctica II
- Seminario Lo Grupal y los Grupos en el Aprendizaje
- Taller de Prctica III
- Seminario Las Instituciones Educativas
- Taller de Prctica IV
4.3.3. Campo de la Formacin Especfica ...44
Sub-campo de Aproximacin a las problemticas del conocimiento...47

- Comunicacin y expresin oral y escrita
- Resolucin de problemas y creatividad
- Ambiente y sociedad
Sub-campo de los Saberes a ensear y las problemticas del nivel.......52
- Problemticas Contemporneas de la Educacin Inicial I
- Sujetos de la Educacin Inicial
- Didctica en la Educacin Inicial I
- Literatura y su Didctica
- Ciencias Naturales y su Didctica
- Matemtica y su Didctica I
- Problemticas Contemporneas de la Educacin Inicial II
- Didctica en la Educacin Inicial II
- Lengua y su Didctica
- Alfabetizacin Inicial
- Matemtica y su Didctica II
-1-
Ciencias Sociales y su Didctica

rea Esttico-Expresiva I y II
Seminario Sexualidad Humana y Educacin
Sub-campo de las Construcciones didcticas....88

- Ateneo: Lengua y Literatura, Matemtica, Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales), Formacin tica y Ciudadana.
4.3.4. Propuesta de Formatos Reducidos Opcionales ........89

-
Taller : Lenguajes Audiovisuales y Educacin

Taller: Diseos de Materiales Educativos
Taller: Derechos humanos, teatro y danza
Taller: El lenguaje teatral en la formacin docente
Taller: Pensar la prctica docente en clave de lenguaje corporal expresivo
Seminario: Miradas sobre la escuela
Seminario: La Etnomatemtica
Seminario: Geometra y movimiento
Seminario: El lenguaje plstico-visual y la matemtica
Taller: Llegando a la matemtica desde la msica
Seminario: Educacin Ambiental
Seminario: Educacin para la Salud
Seminario: Ciencia y Arte
Taller: Ciencia en la Cocina
Taller: Recursos y Experimentacin en Ciencias Naturales
Taller: Relatos tejidos en el cuerpo
Seminario: La literatura para nios y nias y las imgenes visuales
Seminario: Teatro de Tteres y Literatura
Seminario: Palabras, mensajestejidos en el cuerpo
Taller: Grafas tejidas en el cuerpo
Taller: Juegos Teatrales
Taller: Jugar con la Luz
Seminario: Educacin Vial
Seminario: Cine Documental
Seminario: Ciudadana Plena y Democracia
Seminario: Tiempo, espacio, entornos
Taller: Teatro de Tteres
4.3.5. Produccin Pedaggica......... 102

4.3.6. Itinerarios por el Mundo de la Cultura ...........103
5. Condiciones de ingreso ....... 104
6. Rgimen de asistencia y promocin......105

7. Rgimen de correlatividades............................................................................106
8. Duracin de la carrera. Carga horaria....107
9. Ttulo a otorgar.....107
10. Referencias bibliogrficas.......108
-2-
1. Marco del Diseo Curricular2

1.1. Introduccin
Este proyecto retoma la escritura de una pgina con huellas del trabajo sostenido muchas veces en
condiciones adversas por docentes y estudiantes de nuestro sistema educativo, y desde el
reconocimiento del camino transitado, los convoca a protagonizar una reforma del pensamiento
comenzando por la produccin de un curriculum que abrace a la escuela del nuevo milenio.
La expresin reforma del pensamiento es recuperada de Edgar Morin que formula: Resulta tanto o
ms importante sealar la necesidad de una reforma del pensamiento cuanto que hoy el problema de
la educacin y el de la investigacin han quedado reducidos a trminos cuantitativos: ms crditos,
ms docentes, ms informtica, etc. De ese modo enmascaramos a nuestros propios ojos la dificultad
clave que revela el fracaso de todas las sucesivas reformas de la enseanza: no es posible reformar la
institucin sin haber reformado previamente las inteligencias, pero no es posible reformar las
inteligencias si no se han reformado previamente las instituciones (Morin, 2002: 117).
Para ello se inicia aqu un viaje que requerir nuevas miradas y posicionamientos acerca del mundo, la
realidad, las organizaciones y los desafos sobre los que se sostiene la formacin de docentes y el acto
de educar hoy.
Un viaje que, si bien se plasma en letra y norma a travs del diseo, se resolver en la accin/
reflexin cotidiana con los sujetos e instituciones a los que la sociedad ha confiado la tarea de la
educacin; implicar a aquellos que han asumido tica y polticamente ese compromiso, con la
conviccin de aportar a un futuro comn donde la justicia y la igualdad sean posibles.
La escuela es la institucin que la sociedad ha definido como responsable de la transmisin formal de la
cultura. Cultura que, en definitiva, es el modo de habitar el mundo; un complejo entramado del sentido de
vivir, con el que cada grupo humano manifiesta su propia forma de ser y estar.
Educar un sentido diferente de ser y estar en el mundo, implica trabajar hacia un horizonte en
permanente movimiento, en apertura a lo otro que adviene siempre como extrao a lo igual; y tambin
implica ayudar a construir modos diferentes de comprensin. La comprensin se ha tornado una
necesidad crucial para los humanos La verdadera comprensin exige establecer sociedades
democrticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad... Por eso, la educacin del futuro
deber asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensin a escala
planetaria entre pueblos y culturas ms que en el marco de una democracia abierta En la relacin
individuo-sociedad surge el deber tico de ensear la democracia. sta implica consensos y aceptacin
de reglas democrticas. Pero tambin necesita diversidades y antagonismos. El contenido tico de la
democracia afecta a todos esos niveles (Morin, 1999: 51-57).
Esta responsabilidad tico-poltica de la educacin que implica reconocer al otro en cuanto otro, se
torna en un imperativo de la formacin docente. Formacin que es accin y de la cual el sujeto puede
hacerse cargo pasionalmente y con razones, teniendo a la justicia como marco y objetivo.
Se inicia entonces una vez ms, en Santa Fe, un hacer en busca de redefinir el modo de educar. En esta
oportunidad, desde la plena conviccin de que esa bsqueda slo puede ser fructfera si es colectiva y
abierta a lo por-venir, viendo el futuro como inauguracin de lo nuevo y producto de la direccionalidad
consciente que la sociedad y sobre todo los actores involucrados en el hecho educativo (gobierno y sus
agentes, estudiantes, padres, medios de comunicacin) le impriman a sus actos.
Se trata de una invitacin a re-aprender a aprender con la plena conciencia de que todo conocimiento
lleva en s mismo y de forma in-eliminable la marca de la incertidumbre. No se trata de un canto al todo
vale, no se trata de un canto al escepticismo generalizado, se trata de una lucha contra el absolutismo y
el dogmatismo disfrazado del verdadero saber (Morin, 2003: 68).
En esta bsqueda del conocimiento, la tarea docente har centro ms que nunca en la recuperacin de
lo humano, con toda la riqueza, la potencia y el movimiento de la vida misma. Una vez ms, Morin (1999:
23-30) expresa con claridad la trascendencia de esta dimensin cuando se habla de educacin, diciendo:
Una aventura comn ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben
2
Para la elaboracin de este Diseo Curricular se trabaj con distintas fuentes de informacin: estadstica, relevada de tesis
y trabajos de investigacin sobre la Formacin Docente especialmente de nuestra regin, informes elaborados por los
Institutos de Formacin Docente en las Jornadas Institucionales 2008 (febrero, agosto y noviembre), aportes de Supervisores,
Directivos y Docentes de diversos Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Provincial, reuniones de trabajo con los Directores
Provinciales de Niveles y Modalidades, consultas a especialistas y a equipos curriculares de otras provincias. Se tomaron como
insumo, adems, las instancias participativas organizadas por el Gabinete Joven del Ministerio de Educacin de la Provincia de
Santa Fe.
Asimismo, en la redaccin de este material se ha tenido presente el uso del lenguaje no sexista.
-3-
reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a

todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de l. Al
igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano tambin debe ser contextualizado: quines
somos es una cuestin inseparable de dnde estamos, de dnde venimos y a dnde vamos La
unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educacin. La cultura en
general no existe sino a travs de las culturas. La educacin deber mostrar el destino individual, social,
global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. ste ser el ncleo
esencial formativo del futuro.
Es as, que esta propuesta curricular se sustenta en una accin transformadora que hace hincapi,
fundamentalmente, en la unidad de forma y contenido a la hora de educar. Pone el acento en la accin
permanente que hacen de la tica y la esttica una deriva inseparable en el encuentro cotidiano entre las
personas, en las instituciones y con el medio. Deriva que produce saberes, sabores, sensaciones,
modos de habitar lo vincular, lo profesional, lo institucionaly de registrarlo como bagaje cultural al
servicio (con actitud crtica y siempre recreando) de las prcticas docentes.
Este Diseo Curricular parte entonces de concebir al conocimiento como construccin social permanente
y compleja3 entre docentes, alumnos, estudiantes, autoridades, sociedad y ambiente. Desde all, se
propone una modificacin que atiende no slo a los contenidos de la enseanza, sino y
fundamentalmente al modo de construir realidad y de producir aprendizajes desde el sistema educativo;
con la conviccin de que el modo con y desde el que se educa, constituye el aspecto formativo ms
poderoso. Esto significa que el conocimiento es actividad y que " pensar es dar forma a la
experiencia, configurarla, entonces, se hace preciso concebir una nueva forma de espacio cognitivo que
pueda dar cuenta de los fenmenos no lineales, autoreferentes y autopoiticos implicados en la
percepcin y en la produccin de sentido y conocimientos. Para ello se hace necesario pensar un
paisaje cognitivo con mayor nmero de dimensiones (o con mayor variedad dimensional).
En este contexto, es fundamental volver a cuestionarse quin piensa y qu significa pensar. Desde
una perspectiva vincular es posible gestar respuestas muy diferentes al yo pienso cartesiano y
comenzar a pensar el sujeto del pensamiento como un nosotros. No se trata simplemente de un
pensamiento pluralista en relacin a sus producciones sino de un pensamiento plural desde los modos
de produccin: pensamos en, con, junto, contra el colectivo en el cual convivimos. Es el colectivo el que
nos permite pensar y legitimar el conocimiento. Un colectivo que no incluye slo a seres humanos, sino
tambin tecnologas, espacios activos que le dan forma, lo conforman y lo transforman. Pensar, desde
esta perspectiva es un modo de interaccin, una actividad poitica (productiva y potica) que deja una
estela en su navegar: el conocimiento. Se trata de una mutacin en la forma y por lo tanto tambin en el
contenido del proceso de conocer (Najmanovich, 2008: 18-93).
1.2. Hacia una sociedad del sentido. La formacin docente

Es necesario un sentido y una historia del nosotros para que la transmisin sea posible... y para que la
escuela sea posible
El diseo curricular es una orientacin para transitar la forma y el contenido del proceso de
conocer que transcurre desde el sistema educativo.
Las ltimas dcadas han sido para la humanidad, tiempos de fuertes cambios en trminos de prdida de
identidad colectiva y cada de los grandes relatos contenedores del imaginario comn; procesos
profundizados desde programas globales de alto impacto sobre nuestra sociedad. En ese sentido,
podemos analizar los efectos devastadores de las polticas neoliberales sobre el entramado social, la
produccin de pensamiento y la transmisin de conocimiento; es decir, sobre las dimensiones simblica
y cultural, lo que ha derivado en:
- ruptura de los vnculos sociales, redes y otras complejidades constitutivas del concepto de bien
comn;
- crisis de las nociones de tiempo, espacio, cuerpo y del hacer transformador;
- exclusin y pobreza con efectos desbastadores tanto en trminos de calidad de vida como en el de
la apropiacin de conocimientos, en el acceso a las nuevas tecnologas y a las claves de la produccin
potica.
3
La complejidad es un problema lgico y general. Concierne no slo a la ciencia, sino tambin a la sociedad, a la tica y a
la poltica. Es un problema de pensamiento y de paradigma. El pensamiento complejo no aspira a la completud, organiza la
incerteza; es articulante y multidimensional entre dominios disciplinarios fracturados por el pensamiento simplificador ante el cual
se ha de aspirar a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, evitando un conocimiento-accin unidimensional y
mutilante (Morin).
-4-
Esto hace que la tarea de formar docentes se vea doblemente exigida y deba transitar ms que nunca
por los territorios del sentido. Obliga a rever las categoras del paradigma moderno con su modo lineal
de construir conocimiento; a internarse con fuerza en la perspectiva de la complejidad; a recuperar los
diferentes lenguajes que componen el universo e incorporar lo potico como constitutivo de la
formacin, instalando una tica que enfrente a la violencia y a las estrategias del mercado.
Tambin insta a redisear la organizacin al interior de las instituciones formadoras de maestros, as
como la relacin entre stas y las escuelas, de tal modo que se hagan posible nuevas transformaciones;
porque de nada vale una norma que formule conceptos si no se crean los espacios y los tiempos para
que cada uno de los protagonistas participe re-ligando todas las dimensiones del hacer educativo. Por
ello, son apropiadas las palabras de Najmanovich, cuando expresa: Es preciso un cambio en el
tratamiento global del conocimiento. Este cambio no implica meramente la invencin de nuevos modelos
y conceptos; implica una profunda transformacin de los valores y de las actitudes, de la esttica
cognitiva, de las emociones y de los modos relacionales (Najmanovich, 2008: 31).
Se emprender, entonces, este viaje, comenzando por la revisin de aquellos aspectos que ms
fuertemente han impactado sobre la cultura escolar:
Una organizacin fragmentada que se replica en todos los aspectos:
En el tiempo y el espacio escolar.
Entre niveles y modalidades del mismo sistema educativo.
En el cuadro disciplinar que asla ciencia, arte y tecnologa; separa las ciencias naturales y sociales.
En el concepto de aprendizaje basado en escisiones y dicotomas: cuerpo / mente, objetivo /
subjetivo, teora / prctica, forma / contenido, individualidad / sociedad, racionalidad / emocin... Esta
dicotoma denota, por un lado, una concepcin de cuerpo y subjetividad en la cual la racionalidad es
separada del movimiento y los sistemas que dan vida a las funciones de sensacin, percepcin,
emocin e imaginacin indispensables para arribar al concepto, y que constituyen las herramientas y
caminos para el conocimiento. Por otro lado, denota un enfoque que prioriza el contenido tpico
curricular por sobre los sistemas de representacin y simbolizacin que pueden ser nombrados
como lenguajes mltiples, y las diversas estrategias de seleccin y combinacin, seriacin,
yuxtaposicin, etc. (operaciones cognitivas y creativas) que permiten aprender a aprender, volver a
pensar ante situaciones nuevas, apropiarse de la informacin, y asumir una situacin comprendiendo
plenamente el sentido que ella tiene para el sujeto, su grupo social y la especie.
Un criterio de normalizacin que excluye al pobre, creando patologas y dejando en el territorio de lo
otro toda diversidad que no puede ser contenida por sus nociones homogeneizantes.
Una tendencia a la simplificacin (y no a lo simple y bsico) que no contempla la complejidad del
mundo actual, descontextualiza el aprendizaje y separa al sujeto del/de la otro/a y del conocer con
el/la otro/a.
Una pretendida asepsia sobre lo poltico que redunda en desconocimiento del fenmeno poltico
como arte de vivir juntos y del acto poltico de ensear, como aprender a vivir juntos.
1.3. Aprendizaje, Movimiento, Cuerpo y Lenguajes

Con el objetivo de superar y complementar las concepciones y prcticas que acabamos de sealar, se
hace necesario explicitar algunas delimitaciones en torno a qu se entiende por aprendizaje, en tanto es
ste un concepto fundamental de toda propuesta curricular.
Para ello se hace eje aqu en el sujeto/cuerpo que aprende desde una concepcin integral de
cuerpo, donde el movimiento/accin/reflexin que vincula y transforma, adquiere centralidad.
El cuerpo es movimiento y desde l productor activo de significados, por lo tanto tambin de
aprendizajes. Le Breton (1999: 120) plantea: ... dos visiones del cuerpo opuestas: una lo desprecia, se
distancia de l y lo caracteriza como algo de materia diferente a la del hombre al que encarna: se trata
entonces de poseer un cuerpo; la otra mantiene la identidad de sustancia entre el hombre y el cuerpo: se
trata, entonces, de ser el cuerpo... No es casual que la filosofa del cogito confiese su fascinacin por la
anatoma. La construccin del cuerpo es un proceso donde se relaciona lo simblico con lo material,
pero esta relacin no se construye en un vaco, sino como parte del conjunto de procesos
sociales/culturales de un grupo y en este sentido parece pertinente pensar en la idea de una historia
social y cultural del cuerpo, entonces, trabajar sobre el cuerpo y desde l, es tambin un trabajo sobre la
cultura y por lo tanto, sobre la sociedad.
Entendiendo al movimiento como accin/energa que hace al cuerpo y a ste como manifestacin del
ser/estar en el mundo; materia donde albergan los sentidos y la construccin de lenguajes que son
expresin de lo humano, se plantea trabajar sobre la potencialidad cognoscente del cuerpo desde la
sensorialidad, la captacin emotiva y la percepcin que llevan al concepto.
-5-
Se busca enriquecer la autonoma de las futuras maestras y maestros con el conocimiento acerca de los
lenguajes que componen el bagaje comunicacional construido por la especie a lo largo de la historia,
facilitando con su dominio la comprensin de las diferentes lgicas que habilitan a aprender a aprender:
operaciones cognitivas y creativas que se conocen como lenguajes (hablado, sonoro, corporal, visual,
ciberntico, audiovisual, espacial), estudindolos no slo en su forma y contenido, sino como
constante y complejo movimiento constitutivo de las dimensiones antropolgica, ontolgica y social del
sujeto.
Esta aproximacin a un concepto complejo de conocimiento nos demanda una mirada amplia e inclusiva,
que abarque desde una referencia antropolgica, una posicin filosfica humanstica y universal sobre la
condicin humana y la indispensable referencia a la teora de los sistemas4 que nos remite al
fenmeno de la auto-organizacin, entendiendo que el conocimiento anida en la interaccin que lleva de
un elemento a otro dentro del sistema, y no nicamente en el conocimiento de cada elemento por
separado (aspecto por otra parte indispensable para la comprensin de la dinmica del todo).
Desde esta perspectiva compleja se plantea el concepto de cuerpo/movimiento/medio y su relacin con
el conocimiento. Ser entonces el cuerpo en accin el que nos convoca al concierto de varias
dimensiones que interactan:
- la dimensin de las sensaciones: se basa en el contacto entre naturaleza y cultura ante la
presencia del objeto que se conoce.
- la dimensin perceptual: una construccin cultural que ya se encuentra presente en las
sensaciones, pero que se define como evocacin, presentimiento de lo imaginario en lo real y
asignacin de sentido.
- la dimensin imaginaria: una apuesta por la recuperacin del pasado (recuerdos), combinada
con la distancia proyectiva que trabaja en ausencia del objeto conocido, o en el nacimiento de un
proceso de creacin.
- la dimensin emocional: una regulacin compleja de la energa personal que une y aleja, en
vnculo, identificaciones y pasiones, que da sentido a las acciones y encuentra a su vez sentido en
ellas.
- la dimensin conceptual: construcciones del pensamiento, categoras que se inscriben en los
territorios de la significacin, tienen anclaje en la historia, portan ideologa y se recortan desde una
posicin de poder.
Los actos humanos registran el entramado de todas estas dimensiones: por presencia y por ausencia,
por identificacin y creacin, por ideologa y repeticin, etc. Un cuerpo en acto, un sujeto que aprende se
apropia de esos territorios, puede instalarse en la subjetividad del sentido, no repite categoras, las
siente, las sabe, las inventa, las imagina, toma partido, se compromete, lucha, transforma...
La escuela ha insistido en ensear el concepto fuera de las dimensiones del cuerpo, con lo cual se ha
trabajado lejos de los aprendizajes del sentido. Cruzar estas dimensiones, no supone de ninguna manera
que una es previa a la otra en el orden temporal, ni que operen como subsidiarias entre s5.
Aprendizaje y Lenguajes
...el verbo ser... toda la esencia del lenguaje se recoge en esta palabra singular. Sin ella, todo hubiera
permanecido silencioso y los hombres, como ciertos animales, habran podido hacer uso de su voz, pero
ninguno de esos gritos lanzados en la espesura, hubieran elaborado jams, la gran cadena del
lenguaje... (Foucault, 1998: 99).
Durante el siglo XX se ha debatido intensamente, desde distintos marcos tericos, si al hablar del
lenguaje nos referamos al verbal y escrito o podamos distinguir una multiplicidad de ellos (verbal,
sonoro, matemtico, visual, ciberntico, entre otros). Es necesario poner de manifiesto que reconocemos
como lenguajes, aquellos cuyas formas de representacin y simbolizacin han logrado una cierta
formalizacin y estn abiertos a las infinitas posibilidades de la construccin de sentido.
4 Sistema significa relaciones entre elementos de naturalezas diversas que son conectados en una organizacin a partir de la
cual se produce lo que se puede llamar emergencia, calidades o cualidades nuevas y tambin restricciones sobre las cualidades de
las partes. Aqu est presente la idea que se debe abandonar todo modo de pensar reduccionista que pueda pensar un todo a
partir de los elementos tomados separadamente (Morin, 1999.).
5
Cabe detenerse en la relacin imagen y concepto y afirmar con Bachelard, que se trata de lneas divergentes (aunque
complementarias); la imagen no puede dar materia al concepto y el concepto, al darle estabilidad a la imagen, slo ahogara su
vida (Bachelard, 1965).
-6-
Los lenguajes son mundos simblicos que articulan construyendo sentido. Todos ellos tienen formas de
representacin y escritura que les son propias, adems de poder combinarse entre s (palabras,
imgenes, sonidos, nmeros, etc.). Son tambin creaciones colectivas de lo humano, un enorme acervo
de preguntas, visiones y utopas, investigaciones y arte es decir, una forma de cultura; la manera en
que el cuerpo se comunica. Son proyecciones y desplazamientos del cuerpo en su labor sobre la
naturaleza. Atraviesan a las personas y a la vez constituyen el entramado que las vincula y rescata de la
pura necesidad y la retribucin como literalidad de lo biolgico.
Como conjunto de ideas, procedimientos y modos plasmados en signos e imgenes, configuran sistemas
de interaccin que demuestran que todo es motivo de representacin y simbolizacin, comenzando por
el propio cuerpo.
El cuerpo es un lenguaje y a su vez es el cruce de todos los lenguajes: espacio, tiempo, materia/energa;
forma y significado, color, ritmo, sonoridad, luz, textura, volumen, todo est all relacionado con el cuerpo
en juego. De alguna manera el cuerpo es accin, es su entorno. Un modo de hablarle al mundo y
apropiarse de l.
El sujeto/cuerpo creativo establece permanentemente nuevos smbolos y representaciones sin los cuales
no habra cambio, ni resistencia en lo humano. Esas invenciones son generalmente artificios, maneras
de narrar la vida de otro modo, metforas y actos poticos para explicarse la vida y aferrarse a ella.
Estos sistemas se constituyen en usinas de sentido comn para las sociedades y crean categoras; son
guas de valores y promotoras de procesos creativos y emocionales.
1. 4. Alfabetizacin mltiple y nuevas tecnologas

En distintas oportunidades se confunde el lenguaje con los soportes que le son propios. La construccin
audiovisual, por ejemplo, reconoce distintos soportes: el dibujo en papel y computadora, el volumen en
distintos materiales, el cine, el video, la fotografa, etc. Lo cierto es que los sistemas de representacin y
simbolizacin presentes en los distintos lenguajes, estn construyendo pensamiento junto con el
lenguaje verbal y escrito.
La alfabetizacin mltiple se produce combinando tres aspectos: el conocimiento y entramado de
los contenidos tpicos; los modos de representacin y simbolizacin (lenguajes) y las
operaciones cognitivas y creadoras; todo ello organiza y pone de manifiesto los procesos de
enseanza y aprendizaje y la construccin de sentido.
Aprender a aprender es conocer dicho proceso complejo. Ensear a aprender supone desnudar el
modo en que estos entramados se configuran y crear posibilidades para que otros emerjan. Implica
superar la fragmentacin entre ciencia, arte y tecnologa e integrar la sensibilidad y la emocin con los
procesos de investigacin, la comunicacin y la creatividad.
Sera contraproducente hacer catlogos de lenguajes, pero a los fines de sugerir ciertos contenidos
curriculares se reconocen aquellos lenguajes que tienen una tradicin emparentada con el arte y la
construccin como: el discurso verbal y escrito, el mundo sonoro, el mundo de elementos y objetos en
todos sus tratamientos de las formas, el lenguaje visual, el lenguaje corporal en cuanto lenguaje en s
mismo (ms all de su condicin tambin de dispositivo de cruce de simbolizaciones); y aquellos
universos simblicos creados por la matemtica, la biologa, la ciberntica6 Todos ellos tienen su
propio modo de articular el tiempo, el espacio, la materia y la energa en la construccin de sentido. Es
por ello que el trabajo sobre los lenguajes deber incluir una mirada filosfica de las concepciones
acerca del cuerpo a lo largo de la historia.
En relacin a esta perspectiva de los lenguajes, es necesario aclarar que ningn lenguaje se presenta
solo. Del entramado de sus combinaciones surge el sentido. Por lo tanto, es fundamental, a la hora de
desarrollar los campos de la formacin general, de la formacin especfica y de la formacin en la
prctica del futuro docente en el planteo curricular, la inclusin de todo lo dicho, ya que resultara
imposible pensar, por ejemplo, una pedagoga fuera del marco de los lenguajes de su tiempo; o una
didctica sin operaciones creativas y cientficas con, sobre y entre lenguajes.
En ese sentido se destacan las tecnologas digitales, las tecnologas de la comunicacin y de la
informacin (TIC) y las vinculadas a la imagen y al audio como elementos fundamentales en y para
muchos aspectos de la vida del siglo XXI.
Estas tecnologas objetivadas por las computadoras, Internet, equipos multimedia, cmaras digitales,
reproductores digitales de audio, redes sociales en la Web 2.0 y los telfonos mviles, entre otros
6
Ciberntica: estudio del control y comunicacin de los sistemas complejos, organismos vivos, mquinas y organizaciones,
se presta especial atencin a la retroalimentacin y sus conceptos derivados (Diccionario de la Real Academia Espaola).
-7-
objetos y soportes tecnolgicos, han propiciado acelerados e innovadores cambios en nuestra sociedad,
principalmente por las posibilidades de colaboracin e interaccin que permiten su entramado reticular.
Las transformaciones que se han hecho ms visibles son las referentes al mundo del trabajo. Sin
embargo, tambin aparecen profundas transformaciones en el orden de lo cultural y lo social,
materializndose en todos los planos de la vida cotidiana. Las tecnologas han impactado en nuestra
vida cotidiana y, por lo tanto, tambin en la vida de las aulas. La celeridad de los desarrollos tecnolgicos
y de sus alcances se anticipa a nuestra capacidad de reflexin y de inclusin de estas herramientas en el
contexto escolar.
1. 5. La incorporacin de lo potico como constitutivo de la formacin

Este diseo curricular, al plantearse desde una mirada compleja, busca en el acto potico un suceso de
aprendizaje abordable desde distintos lenguajes y contemplando distintos sistemas analticos,
imaginarios y perceptuales siempre incompletos, organizando la incerteza, buscando y re-organizando
vnculos sin pretensin de totalidad.
Lo potico remite a varias realidades posibles, es horizonte y aurora del concepto, es expresin de la
pica de vivir. Recurre a la sustitucin, la composicin, la alteracin, la manipulacin de lo instituido.
Recurre a lo remoto, lo absurdo, lo imposible. No rechaza lo mgico, ni lo mtico. Porta una verdad
distinta para ser develada. Promueve visiones y emociones, reagrupa los cuerpos en movimiento y les
devuelve unidad en la dicotoma y alegra en el encuentro. Puede hacer resonar lo humano a la distancia
y nos reconcilia con la especie.
1. 6. Una tica que enfrente la violencia y las estrategias del mercado

Una de las tareas de la escuela es transmitir la cultura. La transmisin debe basarse en una tica que
instituya la igualdad y el afecto, construyendo identidad con y entre personas, lazos generacionales,
memoria y libertad.
La escuela deber ser ese espacio en el que darse a conocer ante los otros y trabajar un concepto tico
y esttico de la identidad humana. No es la tica del deber ser moderno, ni la de la conveniencia y
eficacia que propone el darwinismo social; sino una tica de la oportunidad para la vida del otro, una
tica de lo pblico para encontrar un indeclinable nosotros.
Si se habla de transmitir la cultura es necesario preguntarse: qu cultura transmite la escuela? Cul es
el espacio de formacin donde el maestro o el futuro maestro desarrollan un criterio autnomo que les
permite seleccionar calidad por sobre la oferta estereotipada del consumo? Cmo adquiere el docente
la comprensin para desentraar las lgicas que anidan en cada producto cultural, colocndose en
posicin de transmitir sentido crtico, de proveer herramientas para elegir con criterio?
Sin duda la responsabilidad del Estado, a travs de sus instituciones formales de educacin, es habilitar
el acceso democrtico a los bienes culturales y a la formacin, para discernir calidad, autenticidad,
representatividad y bagaje de los contenidos simblicos a rescatar y transmitir; as como los elementos
de anlisis que permitan al estudiante, a su vez, aprender a elegir por sus propios medios.
En la realidad actual, donde la accin de transmisin est compartida ampliamente con los medios
masivos de comunicacin, y stos responden mayoritariamente a exigencias del mercado, no siempre
compatibles con la calidad y los valores del currculum escolar explicitado, se requiere de la escuela una
actitud contra-cultural, en el sentido de brindar acceso igualitario a los bienes simblicos de calidad y a
la posibilidad de elegir con criterio autnomo.
1.7. La Formacin docente como praxis y experiencia

Este diseo curricular:
- Entiende la educacin como un acto poltico y social, como acto de distribucin, como acciones que
generan la posibilidad de resistir, interrumpir, inaugurar, desde una perspectiva singular, como
componente insoslayable de la construccin social y co-productora de subjetividad... abordando
conocimientos, distribuyendo capital cultural, socializando y asociando distintos saberes (Frigerio,
1999: 11).
- Posicionado desde un nuevo enfoque, toma decisiones acerca de la formacin inicial de los que
vendrn, nuestros futuros docentes, como los que habitan las escuelas y el trabajo de ensear y
-8-
aprender. Entiende que La responsabilidad educativa vela, de este modo, por el encuentro del mundo,
necesariamente ms antiguo, con estos recin llegados: toma verdaderamente a su cargo las
consecuencias de su nacimiento. Asume que las consecuencias de esta puesta en el mundo son
dobles, en trminos de responsabilidad: proteger al mundo antiguo y frgil, como todos los asuntos
humanos de la novedad que constituyen los recin llegados, lo cual significa obrar de modo que solo
acten despus de haber adquirido conocimiento mediante la educacin, e inversamente, proteger la
novedad aun frgil de los recin llegados de la dureza de la vida, sobre todo la del mundo pblico. Se
hace cargo de que esta responsabilidad consiste, por una parte, en decirles a estos recin llegados: 'he
aqu nuestro mundo' y, por otra, en garantizar la posibilidad de que realicen, a su vez y en el momento
preciso, su propia novedad (Cornu, 2002: 57).
- Ubica la formacin en la dinmica histrica del mundo que va tomando formas culturales diversas,
desde donde se constituyen en cada aqu y ahora las mediaciones que la posibilitan porque La
formacin, es desde el lugar de quien forma, ayuda a travs de mediaciones a que el otro se desarrolle
trabajando sobre s mismo, para lograrlo se requiere de situaciones con condiciones peculiares de lugar,
tiempo y relacin con la realidad... Formarse es aprender a devenir, es construir el propio camino de
desarrollo profesional y personal (Ferry, 1997: 13)... slo posible mediando lenguajes, cultura,
socializacin. Por ello, formar, es, entonces, ayudar a formarse, asumiendo la responsabilidad poltica de
la transmisin de la informacin cultural, que como mediacin ayude a formarse como maestro o
profesor.
- Disea la formacin trascendiendo las fronteras de lo escolar, propiciando la participacin de los
estudiantes en mbitos culturales, cientficos, del arte, la investigacin. Propone prcticas plurales,
experiencias diversas en espacios comunitarios y sociales como forma de comprender la realidad e
intervenirla.
- Entiende que formar docentes es tambin trabajar una identidad narrativa, que implica fortalecer
bsicamente tres procesos: dar y tomar la palabra (ante la pretendida retirada de la misma), aumentar la
potencia de actuar (ante la resignacin de la pasividad y del nada se puede hacer, a esto nadie lo
cambia) y, sobre, todo aprender a resistir con inteligencia crtica y responsable ante todo intento de
pensamiento nico y excluyente (Cullen, 2007).
- Concibe al docente desde una ruptura superadora de la nocin de operario que ejecuta proyectos
diseados por funcionarios o tericos, no slo cmo prctico, sino tambin como intelectual, como
trabajador social y cultural; es decir, dando unidad a estos tres personajes: el profesional de la
enseanza, el pedagogo y el trabajador cultural (Cullen, 2007). Dando lugar, tambin, a los escenarios
cambiantes de la realidad, pudiendo siempre volver a contar, resignificar lo que acontece. Una identidad
narrativa no se ilusiona con un congelamiento de la mismidad, pero tampoco acepta la fragmentacin.
Siempre est dispuesta a volver a contarse.
En este sentido, el presente diseo curricular forma parte de la formacin pero no es la formacin. El
mismo, al ser un instrumento poltico y no un instrumento tcnico, una construccin discursiva, una
sntesis, un documento de identidad (da Silva, 1998), no se limita a la implementacin de contenidos y
programas como algo que se consume que se recibe de afuera y que se digiere ms o menos bien, sino
una propuesta tendiente al desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios, uno se
forma a s mismo, pero uno se forma slo por mediacin (Ferry, 1997: 55).
En tanto que proyecto cultural este diseo curricular entiende la experiencia como una praxis, no como
un mero movimiento natural, sino como accin intencional sostenida con razones y pasiones, capaz de
generar nuevos sentidos y nuevas experiencias. Concibe la praxis como el conjunto solidario de dos
dimensiones indicotomizables: reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo (Freire,
1986); y concibe a la experiencia como el resultado de la accin conciente y reflexiva sobre el mundo
para transformarlo con una intencionalidad pedaggica, permitindose, a la vez, ser transformado y
objetivando dichos movimientos simultneos.
Este diseo de carrera docente parte de pensar una escuela que supera el rol socializador y de
transmisin cultural compartido con otras instituciones, para avanzar en la dimensin tico poltica que
legitima la transmisin socializadora. Legitimacin que est dada por un criterio de lo pblico como
espacio abierto, inclusivo y fundamentalmente democrtico en cuanto portador de igualdad.
Como expresa Arendt, la escuela es una institucin que se interpone entre el campo privado del hogar y
el mundo; y el maestro es ante el nio, un representante de todos los adultos que le muestra y le
presenta los detalles del contexto (Arendt, 1996).
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de los otros que,
bajo determinadas condiciones, enriquece la realidad psquica y potencia la actividad creadora. Permite
el ingreso al campo de la diversidad de las relaciones sociales, inaugurando esta posibilidad de pensarse
con otros, de vivir y pensar lo comn. De aqu la importancia de establecer qu criterios pblicos son
indispensables para pensar la formacin docente habilitando nuevas preguntas ante lo que hoy
-9-
acontece. Criterios que recuperen los cambios de las ltimas dcadas, que han alterado el paisaje de la
escuela en muchos aspectos: crisis social, otras configuraciones familiares, nuevas formas de vivir y
pensar la infancia, transformacin de los modos de producir y de acceder al conocimiento, como algunos
de los rasgos emergentes de la escolarizacin contempornea.
2. La estructura organizacional y sus aportes como componente

fundamental del currculum
Esta propuesta curricular formula apreciaciones de tipo prescriptivo en relacin la necesidad de transitar
los contenidos tpicos y sus entramados utilizando modos y soportes que permitan avanzar sobre
aspectos meta-cognitivos de los lenguajes y de las operaciones creativas. No se queda solo all, sino que
incluye otros espacios formativos que promueven el autoconocimiento y el desarrollo de habilidades y
tcnicas comunicacionales especficas, tendientes a educar la actitud y aptitud para la autoformacin, en
una relacin amplia y fluida con la cultura y el ambiente. Estos nuevos mbitos formativos lo constituyen
el espacio de Movimiento y Cuerpo, los Itinerarios por el Mundo de la Cultura y el de Produccin
Pedaggica.
Teniendo en cuenta los aportes de Edgar Morin respecto a la necesidad de transformar las instituciones
para poder transformar el pensamiento, es clave la intervencin sobre la estructura organizacional de los
IFD, para dar viabilidad a la reforma. Estos cambios requieren tener en cuenta:
- La organizacin del trabajo al interior de las instituciones.
- Una vinculacin y sintona con la formacin permanente y en servicio orientada a recuperar un modo
crtico y autnomo de pensamiento que permita reinstalar una tica y esttica del hacer docente como
forma y contenido de la tarea pedaggica.
- Una formacin que parta de la creacin de espacios para la autora que devuelva la autoridad a
cada docente frente a la sociedad, desde el saber que produce cotidianamente y que ahora podr ser
escrito y socializado; y a las instituciones de formacin, como verdaderas usinas de investigacin,
enriquecimiento y transmisin de la cultura educativa santafesina.
Es por ello que la Provincia de Santa Fe acompaa la implementacin de la reforma curricular de la
formacin de maestras y maestros, con aspectos que van desde la estabilidad laboral oficializando la
titularizacin de las plantas docentes en marzo de 2009, a una propuesta de modificacin de la
organizacin al interior de los IFD que brinde espacio y tiempo acadmico para el trabajo en equipo por
reas de conocimiento y para la accin interdisciplinar aplicada al desarrollo de proyectos con los
docentes y escuelas asociadas.
En este aspecto, la particularidad que contempla el presente diseo acerca de la inclusin del estudiante
(futuro docente) en el aula escolar, desde el inicio de la carrera, acompaado por catedrticos de
diferentes reas de conocimiento, se piensa en funcin de provocar mltiples impactos en simultneo:
- involucrar al alumno de IFD en el mbito ulico escolar con una participacin sistemtica en la
problemtica de la enseanza y el aprendizaje que despierte los interrogantes para asignar sentido a los
contenidos acadmicos por los que transita en su propio trayecto terico/formativo;
- provocar la necesidad de una respuesta interdisciplinaria para el diseo de propuestas didcticas
dirigidas a resolver problemas cotidianos, poniendo en juego saberes complejos y multidisciplinares;
- habilitar espacios de produccin conjunta de conocimiento con el maestro, desde una actitud
interrogativa sobre los problemas de la enseanza;
- acercar al/a la profesor/a de IFD a los problemas situados que demandan respuestas desde el aula y
motivarlo a actualizar permanentemente sus investigaciones y propuestas formativas;
- avanzar hacia una conciencia de mayor responsabilidad acerca de lo que los IFD deben ofrecer al
resto de los niveles y modalidades del sistema, en tanto institucin donde no slo se forme al futuro
docente, sino se investigue la realidad pedaggica de los/las nios/as, jvenes y personas adultas en
sus diferentes contextos y problemticas, definindose adems lneas estratgicas de investigacin en
prospectiva.
3. Propsitos formativos
La categora de propsitos hace referencia a las intenciones con que se proyectan diversas acciones
para la formacin de los estudiantes. Un diseo curricular supone una multiplicidad de intencionalidades
que se conjugan en pos de una finalidad y se concretan en un proyecto. Los propsitos formativos son
los lugares imaginarios a los que se anhela llegar a partir de un recorrido curricular, los horizontes, las
- 10 -
utopas que guan la elaboracin de un proyecto y que pretenden constituirse en orientadores de las
acciones de desarrollo curricular.
Con esta categora se aspira a recuperar la intencionalidad utpica de toda prctica pedaggica,
diferencindola de otras nociones (capacidades, competencias, perfiles) que subsumen los proyectos y
prcticas educativas exclusivamente a la lgica del mercado, obturando toda posibilidad a las propuestas
educativas, de ser dispositivos de transformacin.
Se intenta as, evitar la exclusiva preocupacin por los logros apuntando a la construccin integrada de
la formacin de docentes desde el paradigma de la complejidad.
Hablar de propsitos implica superar el enfoque objetivista, pero tambin especificar las intenciones
asumidas y socializadas.7
Es desde esta intencionalidad de la formacin de docentes, que se espera propiciar el aprender a
aprender y el arte de vivir juntos.
Donde el aprender a aprender supone formar un docente que:
- Disponga de una actitud general para plantear y analizar problemas, y de principios organizadores
que le permitan vincular dichos saberes y darle sentido.
- Se apasione con la tarea de ensear y suscite el deseo de aprender.
- Ensee a componer y fragmentar, a investigar y experimentar los dispositivos con que se producen
las operaciones creativas del lenguaje; propiciando en el alumno la bsqueda de saberes y su recreacin
mas que la mera posesin de los mismos.
- No tema a la incertidumbre y se convierta en dueo de sus propios procesos de indagacin; autor de
su propia enseanza y de la enseanza mutua, haciendo de los modos y las bitcoras una cuestin
fundamental.
- Explore y se pregunte, pueda resolver problemas y no escinda los lenguajes artsticos de los
cientficos.
- Tenga una mirada filosfica y antropolgica que atraviese la currcula superando toda visin
fragmentada.
- Constituya un cuerpo-ser humano capaz de atraer la mirada sobre s mismo, trabaje su voz y su
postura creando climas, emocionando, abriendo paso a la imaginacin y a la solidez de conceptos.
- No abandone el camino por el absurdo, ni quiera explicarlo todo rechazando el misterio. Que cree
una ciencia especulativa y de accin, no alejada de su cruce con la imaginacin potica.
- Incursione en las nuevas formas de lo colectivo: una nueva idea de grupo, de equipo, de un hacer
donde la produccin y el trabajo dialoguen, y el pensamiento se entienda como produccin.
Y el arte de vivir juntos significa formar un docente que:
- Asuma una prctica poltica donde la escuela no tenga un adentro y un afuera.
- Entienda la profunda raz poltica de sus actos, con una comprensin clara de que su hacer (sus
prcticas, su organizacin, sus dichos y actitudes), constituyen matrices de pensamiento; forman en
sus alumnas/os un sentido tico y esttico; un modo ver la realidad y de actuar en consecuencia.
- Promueva una trama de afectos y responsabilidades sin sectarismo, una nueva manera de amar al
servicio de la vida y del otro como par y hermano, y no como contendiente a suprimir; una actitud de
complementariedad, por medio del afecto y el respeto por la diversidad, en el marco de una prctica
creativa, primordial para comprender e intervenir en la realidad.
- Establezca con los/as alumnos/as estrategias para significar y dirimir los conflictos orientadas hacia
una cultura de paz, desde donde sostener sus luchas y resistencias.
- Abandone en sus modos de evaluar, el criterio del rendimiento o la piedad, y pueda acompaar el
7
Los conceptos de objetivos, capacidades, competencias, perfil profesional han sido objeto de mltiples
interpretaciones que los asocian a su particular contexto de surgimiento y a sus procesos de desarrollo, procesos a travs de los
cuales sufrieron un deterioro que provoc confusin y crticas.
Si bien es cierto que ensear por competencias supera el enfoque enciclopdico y el enfoque tecnocrtico, y que
adems puede resultar un concepto potente si lo entendemos como la capacidad de movilizar diversos recursos propios para dar
soluciones a problemticas que nos plantean las prcticas, es un concepto demasiado asociado al modelo neoliberal del
capitalismo postindustrial: la eficiencia y la rentabilidad ligadas a la flexibilidad en las condiciones laborales y a los saberes
orientados a resolver problemas sin incluir principios de justicia y de inclusin del otro, sino, por el contrario, compitiendo con los
otros en la solucin propuesta.
De aqu la tendencia a homogenizar y catalogar las competencias, para lo cual se tiende a descontextualizar los
procesos de produccin y distribucin del conocimiento, formalizando con cierta rigidez los saberes, y por lo mismo no teniendo en
cuenta la diversidad sociocultural, salvo como problema a resolver y no como componente estructural de los saberes mismos.
No obstante, el trmino competencia en varios campos disciplinares (Ciencias Naturales, Matemtica, entre otras),
tiene una especificidad que es necesario respetar, pero sin transferirlo sin ms al campo formativo. En general, este uso especfico
tiene que ver con elementos estructurales ms que histricos o sociales, que ciertamente hay que tener en cuenta en los
propsitos formativos, pero no definen el sentido de la formacin docente.
- 11 -
crecimiento del alumno y alumna: como sujeto; como protagonista social; como ciudadano; como ser de
la especie.
4. Organizacin Curricular
4.1. Estructura Curricular
- 12 -
PRIMER AO
Unidades Curriculares
1ER. CUATRIMESTRE
CAMPOS DE
CONOCIMIENTO
Psicologa y Educacin
FORMACIN
GENERAL
FORMACIN EN
LA PRCTICA
PROFESIONAL
(Trayecto de
Prctica)
Pedagoga
Sociologa de la Educacin
Historia Argentina y Latinoamericana
Movimiento y Cuerpo I*
Taller de Prctica I
Problemticas Contemporneas de la
Educacin Inicial I
Comunicacin y Expresin Oral y
Escrita
FORMACIN
ESPECFICA
Hs.
ct.
sem.
Resolucin de Problemas y Creatividad
2DO. CUATRIMESTRE
Pedagoga
Movimiento y Cuerpo I*
Taller de Prctica I
TOTALES
Hs. ct.
anual.
Hs. de
costeo
sem.
Hs. de
costeo
anual.
Formato
Curricular
128
128
Materia
128
128
Materia
64
64
Materia
64
64
Materia
128
128
Taller
96
96
Taller
Problemticas Contemporneas de la
Educacin Inicial I
96
96
Taller
Comunicacin y Expresin Oral y Escrita
96
96
Taller
64
128
Taller
64
64 + 64
Taller
128
288
Taller
31
1056
4
Ambiente y Sociedad
rea Esttico-Expresiva I
Hs ct.
sem.
rea Esttico-Expresiva I
35
9
(3 leng.)
44
1408
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA
Trayecto de Prctica: Carga horaria anual aproximada a cumplir por el estudiante en las instituciones asociadas 32 hs. ctedra.
Produccin Pedaggica: Carga horaria anual a cumplir por el estudiante en el instituto 64 hs ctedra.
---------------------------*Espacio experimental sujeto a regulaciones especficas a establecer por el Ministerio de Educacin (NO OFRECER)
- 13 -
P
R
O
D
U
C
CI
N
P
E
D
A
G
GI
C
A
SEGUNDO AO
1ER. CUATRIMESTRE
CAMPOS DE
CONOCIMIENTO
Didctica General
FORMACIN
GENERAL
Filosofa de la Educacin*
Movimiento y Cuerpo II*

FORMACIN EN
LA PRCTICA
PROFESIONAL
(Trayecto de
Prctica)
FORMACIN
ESPECFICA
Taller de Prctica II
Hs.
ct.
sem.
2DO. CUATRIMESTRE
Didctica General
Hs.
ct.
anual.
Hs. de
costeo
sem.
Hs. de
costeo
anual.
Formato
Curricular
128
128
Materia
48
48
Materia
3
Conocimiento y Educacin
48
48
Materia
Movimiento y Cuerpo II*
128
128
Taller
Taller de prctica II
Seminario de lo grupal y los grupos en el
aprendizaje
Sujeto de la Educacin Inicial
Sujeto de la Educacin Inicial
Didctica en la Educacin Inicial I
Matemtica y su Didctica I
Literatura y su Didctica
Ciencias Naturales y su Didctica
4
4
4
TOTALES
Hs
ct.
sem.
35
Taller
128
128
Seminario
128
128
Materia
128
128
Materia
4
4
4
128
128
128
4
4
4
128
128
128
Materia
Materia
Materia
35
1120
35
1120
Produccin Pedaggica: Carga horaria anual a cumplir por el estudiante en el instituto 64 hs ctedra.
---------------------------*Espacio experimental sujeto a regulaciones especficas a establecer por el Ministerio de Educacin (NO OFRECER)
- 14 -
P
R
O
D
U
C
C
I
N
P
E
D
A
G
G
I
C
A
TERCER AO
CAMPOS DE
CONOCIMIENTO
FORMACIN
GENERAL
FORMACIN EN LA
PRCTICA
PROFESIONAL
(Trayecto de
Prctica)
FORMACIN
ESPECFICA
Hs.
ct.
sem.
1ER. CUATRIMESTRE
Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin
Historia social de la Educacin y
Poltica Educativa Argentina
3
3
2DO. CUATRIMESTRE
Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin
Historia social de la Educacin y Poltica
Educativa Argentina
Hs.
ct.
anual.
Hs. de
costeo
sem.
Hs. de
costeo
anual.
Formato
Curricular
96
96
Materia
96
96
Materia
Taller
Taller de Prctica III

Seminario de Instituciones Educativas
Matemtica y su Didctica II
Lengua y su Didctica
rea Esttico-Expresiva II
4
4
4
4
Problemticas contemporneas de la
Educacin Inicial II
Espacio de definicin Institucional I
128
16
512
Seminario
Alfabetizacin inicial
rea Esttico-Expresiva II
Didctica en la Educacin Inicial II
TOTALES
Hs.
ct.
sem.
Espacio de definicin Institucional II
33
4
4
4
4
128
128
128
128
4
4
4
9
(3 leng.)
128
128
128
288
Materia
Materia
Materia
Taller
64
128
Taller
64
128
Materia
96
96
33
1056
54
1728
Trayecto de Prctica: Carga horaria anual aproximada a cumplir por el estudiante en las instituciones asociadas 96 hs. ctedras.
Produccin Pedaggica: Carga horaria anual a cumplir por el estudiante en el instituto 64 hs. ctedras.
-15 -
P
R
O
D
U
C
C
I
N
P
E
D
A
G
G
I
C
A
CUARTO AO
CAMPOS DE
CONOCIMIENTO
FORMACIN
GENERAL
FORMACIN EN LA
PRCTICA
PROFESIONAL
(Trayecto de
Prctica)
FORMACIN
ESPECFICA
1ER. CUATRIMESTRE
tica-Trabajo docente-Derechos
Humanos y Ciudadana
Taller de Prctica IV
Ateneo:
Matemtica
Ambiente y Sociedad (Ciencias
Naturales - Ciencias Sociales)
Lengua y Literatura
Formacin tica y Ciudadana
Sexualidad Humana y Educacin
TOTALES
Hs.
ct.
sem.
2DO. CUATRIMESTRE
tica-Trabajo docente-Derechos Humanos

y Ciudadana
Taller de Prctica IV
Ateneo:
Matemtica
Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales Ciencias Sociales)
Lengua y Literatura
Formacin tica y Ciudadana
Hs.
ct.
sem.
Hs. de
costeo
sem.
Hs. de
costeo
anual.
Formato
Curricular
96
Materia
128
18
576
Taller
160
15
480
Ateneo
64
64
Seminario
12
448
38
1216
4
16
Hs.
ct.
anual.
- 16 -
CAMPOS DE
CONOCIMIENTO
FORMACIN
GENERAL
FORMACIN EN LA
PRCTICA
PROFESIONAL(*)
FORMACIN
ESPECFICA
TOTALES HS.
CTEDRA
TOTALES HS.
RELOJ
1 AO
2 AO
3 AO
4 AO
TOTALES
HORAS
CTEDRA
TOTALES
HORAS
RELOJ
%
(Porcentaje por
campo)
512
352
192
96
1152
768
28
128
192
224
384
928
619
22
448
640
736
224
2048
1365
50
1088
1184
1152
704
4128
725
789
768
470
(*)Se incluyen las horas que los estudiantes debern cumplir en las instituciones asociadas
Produccin Pedaggica total de horas ctedra 192hs.
- 17 -
2752
4.2. Organizacin curricular

Este Diseo Curricular pone en cuestin desde su marco conceptual, la existencia de miradas
dicotmicas heredadas de la modernidad, que fragmentan la realidad. La dicotoma teora/prctica es
una de las divisiones ms consistentes de donde el pensamiento platnico primero y el positivismo
moderno despus, se han aferrado para materializar la divisin cuerpo/mente, forma y contenido, tica y
esttica y tantas otras que pueblan el pensamiento moderno.
Sin dudas, es necesario rescatar la importancia del saber disciplinar heredado del desarrollo cientfico
moderno, no slo por sus aportes al conocimiento especfico que han permitido avances de relevancia
para la vida humana, sino por el sustento que el saber disciplinar brinda a toda mirada compleja.
Si se hace hincapi en este trabajo sobre los aspectos perceptuales (subjetivos, emotivos,
profundamente anclados en la corporeidad), que hacen al conocimiento humano, es justamente porque
durante mucho tiempo ha sido sta una dimensin relegada deliberadamente en virtud de una pretendida
objetividad de la ciencia, y de una tradicin que se ha esforzado por sugerir que el saber es producto de
operaciones donde lo biolgico no pareciera tener participacin alguna.
Es por ello que este currculum mantiene en general el diseo disciplinar, y a la vez, hace nfasis en
espacios transversales que tienden a provocar la demanda y construccin de un saber ms integral,
transdisciplinar y estrechamente vinculado a la vivencia desde diversas prcticas. Dichos espacios
transversales (Itinerarios por el Mundo de la Cultura y el taller Produccin Pedaggica), buscan que el
estudiante junto a sus docentes, desarrollen una prctica subjetiva y emotiva, una instancia
experimental y de cruce de diferentes lenguajes y disciplinas. Se intenta promover desde all, la
comprensin de esos lenguajes y la habilidad de accionar con ellos y a travs de ellos, resignificando la
teora y construyendo propuestas que les permitan abordar las problemticas del aprendizaje,
produciendo estrategias de enseanza necesarias y acorde a la realidad.
Se conforma entonces, un diseo curricular organizado en tres campos: el Campo de la Formacin
General, el Campo de la Formacin en la Prctica Profesional y el Campo de la Formacin Especfica, y
por dos ejes transversales: el Itinerario por el Mundo de la Cultura y el taller de Produccin
Pedaggica.
El Campo de la Formacin en la Prctica Profesional est integrado tanto por las actividades a
concretarse en las instituciones asociadas (escolares y socio-comunitarias) como en los Talleres a
desarrollarse en el instituto, previendo una aproximacin paulatina a las problemticas que presenta la
prctica, a partir de la revisin de los supuestos y saberes de los estudiantes y de la apropiacin de los
nuevos marcos tericos que se trabajen en todos los campos. Los cuatro Talleres se articulan entre s y
a su vez con los otros campos de formacin.
El Campo de la Formacin Especfica se orienta al estudio de los contenidos a ensear, su didctica y
las tecnologas educativas particulares, las caractersticas y necesidades propias de los/as alumnos/as a
nivel individual y colectivo. Comprende el conjunto de saberes que definen las competencias del ejercicio
de la funcin docente en este nivel.
El Itinerario por el Mundo de la Cultura se establece a lo largo de la carrera, para enriquecer la formacin
personal del estudiante. Propone al estudiante la realizacin de experiencias personales en por lo menos
dos disciplinas por ao, durante los cuatro aos, que involucren distintas ramas del arte y el movimiento.
Estos espacios son electivos y a desarrollarse en instituciones de la comunidad (por convenio con la
jurisdiccin). Dichas actividades no sern de dictado exclusivo para los estudiantes, con la finalidad de
habilitar sta como instancia socializadora y de integracin de los /las jvenes a la realidad local.
El taller de Produccin Pedaggica (espacio intersticial entre dos niveles profesorado y escuelas
asociadas -), es un mbito de trabajo y de debate sobre problemticas especficas, transversal a todos
los campos disciplinares y niveles de la enseanza. Constituye un espacio interdisciplinario donde
articular los contenidos de los campos y poner en tensin la teora frente a situaciones concretas
presentes en las escuelas que deber producir estrategias pedaggicas y tecnologas para el abordaje
de dichas situaciones, con la utilizacin de diferentes lenguajes, soportes y medios. Los grupos de
trabajo se conformarn con la participacin de de los/las estudiantes, sus profesores y el maestro/a de
sala del jardn asociado y contarn con un facilitador aportado por la jurisdiccin.
Ms all de estos ejes particulares, el currculum todo est concebido como una unidad, ya que la
totalidad de los espacios que lo componen se orienta a que los estudiantes construyan y comprendan la
lgica que anida en cada disciplina y en cada campo; lgicas que son a la vez estructurantes de
pensamiento y de modos de relacionarse con la realidad, de entender la complejidad del aprendizaje y
desde all, abordar la enseanza.
Unidades Curriculares: conceptualizacin y caracterizacin general.
- 18 -
El Diseo contempla una organizacin bsica en unidades curriculares, entendindose por tal, la
seleccin llevada a cabo para facilitar la organizacin de contenidos afines, teniendo en cuenta los
espacios, tiempos, agrupamientos, las construcciones metodolgicas ms adecuadas y las formas de
evaluacin y acreditacin que se consideran beneficiosas para la apropiacin de los saberes previstos.
Los espacios o unidades curriculares conforman en s mismos un proyecto pedaggico dentro del diseo
que conserva relativa autonoma, aunque slo adquiere significacin dentro de la totalidad, por eso
requiere de mltiples articulaciones.
Las unidades curriculares adoptan, en este diseo, diversos formatos:
Materias o asignaturas: definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus
derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estos
espacios se caracterizan por brindar conocimientos y, sobre todo, modos de pensamiento propios y
conocimientos estructurantes y centrales de carcter provisional. Asimismo, ejercitan a los estudiantes
en el anlisis de problemas, en la investigacin documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en
la preparacin de informes, en la elaboracin de bancos de datos y archivos bibliogrficos, en el
desarrollo de la comunicacin oral y escrita. Las materias o asignaturas son formatos que permiten
recuperar el rigor metodolgico y la estructura ordenada de una o ms disciplinas, introduciendo al
estudiante en una forma de organizar la experiencia y entender el medio fsico y social, a la vez que
provocan el desarrollo de modos de pensamiento y de mtodos sistematizados de bsqueda e
indagacin. En suma, como ya se ha dicho, las materias en su carcter de espacio donde se combinan
y entraman los contenidos tpicos, los lenguajes y las operaciones cognitivas, organizan y ponen de
manifiesto los procesos de enseanza y aprendizaje y la construccin de sentido.
Seminarios: son espacios y tiempos acadmicos para el estudio en profundidad de problemas relevantes
para la formacin profesional, a travs de los aportes de marcos tericos de una o varias disciplinas
mediante la lectura y debate de variados materiales bibliogrficos o de proyectos de investigacin. Los
Seminarios ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especfica, para provocar la
apropiacin crtica de la produccin del conocimiento a travs de la produccin socializada de escrituras.
En el diseo jurisdiccional algunos Seminarios estn previstos como desarrollos intensivos al interior de
otras unidades curriculares, y otros como unidades curriculares independientes. Las instituciones
tomarn decisiones acerca del momento del ao en el que estos Seminarios se desarrollarn o la
periodicidad que tendrn (pueden ser desarrollados intensivamente o peridicamente), siempre y cuando
se respete la duracin de los mismos.
Talleres: son unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la accin
profesional. Como tales, promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin
docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve una diversidad
y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que
se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego tanto los marcos
conceptuales disponibles como la bsqueda de otros nuevos que resulten necesarios para orientar,
resolver o interpretar los desafos de la produccin y de la prctica.
Como modalidad pedaggica, el Taller apunta al desarrollo de alternativas de accin, a la toma de
decisiones y a la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos. Es una instancia de
experimentacin para el trabajo en equipos, pues estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de
soluciones originales y la autonoma del grupo.
La modalidad de Taller es altamente formativa especialmente en la formacin de docentes, por cuanto se
apunta tanto a la profundizacin de contenidos, como a la construccin de alternativas de accin y a la
apropiacin de formas participativas y socializadas de asumir las prcticas. Puede constituirse en un
formato al interior de otros espacios o unidades curriculares. La inclusin de un Taller al interior de una
unidad curricular requiere la elaboracin de un proyecto especfico.
SeminarioTaller: es una modalidad que intenta integrar la profundizacin terica de contenidos o
problemas prevista para la modalidad de Seminario, con la produccin socializada que caracteriza la
modalidad de Taller.
Ateneo: es un espacio de reflexin y de socializacin de saberes en relacin con las prcticas docentes,
que se estructura a partir del anlisis de casos especficos o problemticas focalizadas, es decir, de un
abordaje casustico y en profundidad, de la problemtica que convoca. Adems del ateneo previsto en el
proyecto jurisdiccional, pueden programarse otros, al interior de otros espacios o unidades curriculares o
como unidades de definicin institucional.
- 19 -
Espacios de Definicin Institucional (EDI): adems de mltiples decisiones que la institucin debe tomar
para implementar las unidades prescriptas, se prev la inclusin de espacios de definicin institucional.
En los EDI pueden abordarse contenidos o problemticas no previstas en el diseo curricular y que la
institucin considere relevantes, o puede reforzarse alguna de las incluidas o programarse otras, como
por ejemplo la enseanza de una segunda lengua. Los EDI sern aprobados por los Consejos
institucionales.
Formatos reducidos opcionales son aquellas propuestas incluidas en el diseo curricular, que la
institucin puede definir si los incluye o no dentro de las unidades curriculares establecidas o bien en los
Espacios de Definicin Institucional (EDI).
Mdulos pueden ser unidades o espacios curriculares independientes u otra posible forma de
organizacin del contenido y las actividades al interior de otro espacio. Constituyen una unidad. Debe
promover el trabajo autnomo de los estudiantes.
4.3. Campos de la Formacin, de la Produccin Pedaggica y los Itinerarios por

el Mundo de la Cultura
4.3.1. Campo de la Formacin General
El Campo de la Formacin General se orienta al logro de la comprensin de los fundamentos del trabajo
docente, a partir de sucesivas aproximaciones sistemticas que posibiliten el anlisis crtico de los
distintos contextos socio-educativos y la intervencin comprometida y fundamentada en los mismos. La
formacin general de los docentes santafesinos debe ser fortalecida en funcin de la complejidad de los
contextos en los cuales aquellos deben desempearse. Se entiende por formacin general la que
posibilita el desarrollo socio-cultural, emocional e intelectual de los/as estudiantes a travs de la
apropiacin de lineamientos tericos y prcticos que les permita asumir el trabajo docente como una
prctica poltica, social, pedaggica y cultural.
En esa direccin, el Campo de la Formacin General apunta especialmente a la formacin, desde
diversos marcos conceptuales, tendiendo a la formacin de docentes comprometidos con la defensa de
la vida, con los derechos humanos, con el cuidado del medio ambiente, con la construccin de una
sociedad justa y democrtica. Se espera que a partir del abordaje de los saberes que se trabajarn en el
campo, el futuro docente se apropie de los marcos tericos necesarios y construya, tambin, una actitud
de compromiso con el aprendizaje de los/as futuros/as alumno/as. Se intenta formar docentes
respetuosos de lo diverso y heterogneo, sin que ello suponga la justificacin de diferencias que tienen
su origen en situaciones de desigualdad social.
Se incluyen en este campo espacios disciplinares que apuntan a brindar marcos conceptuales filosficos,
pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos, polticos y culturales y espacios curriculares que
posibilitan la construccin simblica desde mltiples lenguajes. Si bien el paso por la especificidad de las
disciplinas permite al estudiante apropiarse de los diferentes campos del saber, la integracin entre los
mismos posibilitar la comprensin de la educacin en su complejidad.
La mayora de las unidades estn organizadas como disciplinas, por cuanto se entiende que el rigor
metodolgico y la estructura ordenada que presentan facilitan la construccin significativa de los
fundamentos de las prcticas pedaggicas.
En los ltimos decenios fue habitual que el campo pedaggico se haya estructurado curricularmente a
partir de problemticas o dimensiones de la realidad a analizar. Esa modalidad, si bien permita el
abordaje de contenidos actualizados, obtur el necesario tratamiento de contenidos con la debida
sistematizacin que favorece la comprensin global de los aportes disciplinares. De este modo, se
consideraba que el cambio de nomenclatura supona, de por s, la actualizacin de los contenidos de un
rea de conocimiento.
Como se sostiene en el Marco General de este Diseo Curricular, la formacin docente se basa en la
recuperacin de lo humano, con toda la riqueza de la potencia y movimiento de la vida misma. Por eso
se propone la valoracin de mltiples lenguajes, del encuentro con uno mismo y con los otros, la
construccin de diversidad de espacios y tiempos y tambin de sujetos que forman.
Desde esta nueva mirada, la recuperacin de los nombres clsicos de disciplinas que conforman el
campo de la Formacin General no supone la vuelta a enfoques superados, sino que el desafo consiste
en articular diversas perspectivas disciplinares de tal manera que se favorezca la lectura crtica de las
problemticas del contexto.
- 20 -
Se ha tenido en cuenta, para la seleccin de los contenidos, tanto los ncleos centrales de cada
disciplina como el principio de transferibilidad para la actuacin docente. Prevalece, adems, el criterio
de seleccin de los contenidos bsicos, dejando abierta la posibilidad de que la institucin y el docente a
cargo de cada espacio decidan los criterios de organizacin y jerarquizacin de los mismos, como as
tambin que puedan incluir otras perspectivas.
Est concebido como una unidad, ya que todas las unidades curriculares que lo componen apuntan a
posibilitar que los estudiantes construyan los fundamentos de las prcticas desde posiciones crticas y
comprometidas, por lo que es importante que todas las unidades curriculares de la formacin general se
entiendan en relacin con la enseanza, la comunicacin y los contextos sociales, culturales,
pedaggicos, ticos y polticos.
Conforman el campo los siguientes espacios formativos:
Primer Ao:
- Pedagoga
- Sociologa de la Educacin
- Psicologa y Educacin
- Historia Argentina y Latinoamericana
- Movimiento y Cuerpo I
Segundo Ao:
- Didctica General
- Filosofa de la Educacin
- Conocimiento y Educacin
- Movimiento y Cuerpo II
Tercer Ao:
- Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
- Historia Social de la Educacin y Poltica Educativa Argentina
Cuarto Ao:
- tica, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadana
Unidad Curricular: PEDAGOGA

Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao
Carga horaria semanal: 4 hs. ctedra
Rgimen de cursado: anual
Formato Curricular: Materia
Fundamentos:
En este espacio deben abordarse los marcos tericos que permitan comprender la educacin como una
prctica contextuada, recuperando su sentido tico y poltico y, por ende, su potencial transformador.
Constituye una instancia de reflexin terica sobre los problemas del campo de la educacin, ya que se
espera que los marcos referenciales que se aborden permitan comprender los supuestos subyacentes a
las teoras y prcticas pedaggicas.
Resulta de importancia estratgica incluir en la formacin general del profesorado las huellas del
discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos, en tanto la
Pedagoga, tal como se la concibe en la actualidad, es producto de ese discurso que ha atravesado
fuertemente las prcticas escolares.
Recuperar estas producciones y las crticas que surgen en el siglo XX facilitar la construccin de
marcos referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las corrientes de reflexin
pedaggica, de sus tradiciones, de sus problemas histricos, promoviendo la comprensin de las
problemticas contemporneas.
El estudio de su constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos desde la modernidad y el
anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica, posibilitarn a los/as estudiantes
interrogarse sobre aspectos de la prctica educativa que pueden analizarse como construcciones
histricas.
A partir del desarrollo de los contenidos de esta asignatura se espera que los estudiantes logren
comprender los distintos abordajes tericos del fenmeno educativo; dimensionar los problemas actuales
- 21 -
de la educacin en relacin con su contexto de significacin; interpretar la realidad educativa argentina a

partir del anlisis de la construccin del discurso pedaggico desde una perspectiva histrica, social y
poltica; reflexionar crticamente acerca de los rasgos y desafos presentes en los sistemas educativos,
que han devenido tanto de las transformaciones de los sistemas en su conjunto, como de las mutaciones
del campo poltico y cultural; concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad.
El trabajo de los fundamentos tericos favorecer la revisin y construccin de la imagen individual y
social del trabajo pedaggico.
Sntesis de contenidos:
Educacin y Pedagoga
- La educacin como proceso de socializacin, de transmisin y apropiacin de la cultura y de
constitucin subjetiva; como prctica social y derecho prioritario.
- Los fundamentos antropolgicos, filosficos, polticos y sociolgicos que subyacen a las teoras y a
las prcticas pedaggicas.
- La configuracin del campo pedaggico: sujetos, instituciones y saberes.
- Diferentes significados histricos de educacin y de pedagoga: continuidades y rupturas.
- Territorios que exceden lo escolar. Aportes de la Pedagoga social.
El surgimiento de la Escuela y el desarrollo del campo pedaggico
- Origen y desarrollo de la escuela como institucin universal. Premisas de la escolarizacin que
construy la modernidad. La escuela como construccin moderna y como espacio de civilizacin.
Diversas concepciones acerca de la relacin escuelasociedad. Rituales escolares.
- La pedagogizacin de la infancia y la escolarizacin del saber: del/de la nio/a al/a la alumno/a.
Normalizacin de la escuela como institucin productora de infancia. Los procesos de inclusin-exclusin
de la escuela. La crisis de la institucin escolar frente al plural de infancias y juventudes.
- El discurso pedaggico moderno. Clsicos de la pedagoga moderna. La Escuela Tradicional. El
movimiento de la Escuela Nueva como reaccin y creacin. Representantes mundiales y locales. La
Escuela Tecnicista y la ilusin de eficiencia. El tecnicismo en Argentina. La Escuela Crtica: posiciones
reproductivistas y transformadoras. El contexto latinoamericano: La educacin como proceso liberador.
Estado actual de debate.
- La diversidad socio-cultural y el compromiso con la igualdad de oportunidades.
- Problemticas especficas de la educacin actual en Amrica Latina y en la Argentina.
Unidad Curricular: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Formato Curricular: Materia
Fundamentos:
Los aportes de la Sociologa de la Educacin posibilitan la comprensin de la educacin como prctica
social e histrica y su relacin con los procesos de conservacin, sedimentacin y transformacin de la
sociedad en sus dimensiones econmicas, polticas, sociales y culturales. Adems, la estrecha
articulacin entre esas dimensiones atraviesa las prcticas mismas, en el nivel micro-social de las
escuelas y en el nivel macro del sistema educativo. En este sentido, es fundamental acercarse a los
problemas que genera ese atravesamiento, a partir de dilucidar las complejas y variadas relaciones entre
educacin y sistema social.
Se trata de evitar una visin simplificadora y unilateral de la educacin a travs de la apropiacin de
categoras sociolgicas, a los fines de problematizar las prcticas educativas como productos
socioculturales y a la vez productoras de nuevas subjetividades.
El debate epistemolgico e ideolgico que establecen las diversas perspectivas que analizan las
relaciones entre la educacin y la realidad social, permitir a los estudiantes desarrollar una actitud
analtica, comprensiva y crtica.
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- Aproximaciones al campo de la Sociologa de la Educacin: contexto de produccin de las

principales teoras, representantes y categoras construidas en relacin a las funciones sociales de la
educacin y de los sistemas educativos, la funcin social del conocimiento, poder y hegemona, pobreza
y exclusin social.
- Procesos sociales y educativos: historicidad y desnaturalizacin. Procesos de institucionalizacin,
justificacin y legitimacin.
- La educacin como experiencia formativa humana. La construccin de los sujetos sociales.
- La escuela como construccin social. Dimensiones formativas de la experiencia escolar.
Experiencias escolares y vida urbana/rural. Experiencias escolares y vida familiar. Experiencias
escolares y relaciones intergeneracionales.
Unidad Curricular: PSICOLOGA Y EDUCACIN

Carga horaria semanal: 4hs. ctedra
Formato curricular: Materia
Fundamentos:
Esta unidad curricular intenta aportar a los estudiantes una trama de conocimientos significativos para
construir, desde diferentes aproximaciones tericas, conceptos y reflexiones acerca de los sujetos, su
constitucin, los modos de aprender, de conocer y de socializarse en diferentes escenarios educativos
mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos y de aprendizaje
(Recomendaciones para la elaboracin de los diseos curriculares. Campo de la Formacin General,
2008: 19).
Intentar sistematizar los aportes de la Psicologa al campo de la educacin es un recorrido complejo, ya
que al revisar su historia encontramos que los mismos datan de la fundacin de las primeras Escuelas
Normales, probablemente realizados por San Juan Bautista en el ao 1685, donde se encuentra la
Psicologa Pedaggica como un aporte a la formacin docente.
La multiplicidad de nombres con que se la fue designando a lo largo de la historia educativa y en los
diferentes planes de la formacin de docentes, pone en duda su identidad y hace suponer que se debe
seguir interrogando acerca de su autonoma como disciplina. Es necesario, en la actualidad, acercarnos
a las comunidades cientficas que la representan, que investigan o que ponen en cuestin los supuestos
tericos y los saberes que la constituyen.
8
No obstante, el campo de la(s) psicologa(s) (Aquino, Corbo Zabatel, Gutman, 2007: 15) y los sujetos
que ella define, han sufrido a lo largo de las ltimas dcadas modificaciones y nuevas significaciones que
han ido enriqueciendo, configurando el mismo con nuevos objetos y con objetos compartidos con otras
ciencias.
Las teoras vigentes durante gran parte del siglo pasado ya no son tan tiles y han sido afectadas por los
procesos de reconstruccin, por sujetos y contextos.
Hoy reconocemos que el objeto de una ciencia, de una disciplina, no est establecido de antemano sino
que se va construyendo al mismo tiempo que esa ciencia, saber o prctica.
La Psicologa, al recortar los objetos, tambin est haciendo referencia a un cierto sujeto y a una tica.
Resulta problematizador establecer acuerdos sobre los aportes del campo de la psicologa al campo de
la educacin, ya que los mismos no siempre tienen iguales perspectivas: sean sobre el sujeto, el
conocimiento, los procesos y los contenidos psicolgicos, como as tambin las diferentes teoras
psicolgicas que dan cuenta de cmo aprende un sujeto o las condiciones subjetivas que produce el
aprendizaje.
La situacin se presenta ms difcil an cuando ciertas tendencias pretenden homologar a la Psicologa
con algunas de sus corrientes, tal como ocurri a partir de los aos cincuenta con la Psicologa
Cognitiva, cuando intent romper la hegemona del conductismo. No se puede, sin embargo, dejar de
reconocer el impacto que tuvieron en el campo de la educacin.
Este recorrido realizado, permite hacer una lectura de cmo se fue configurando un campo del saber
atravesado por discursos donde se confrontan y se afirman diferentes teoras y corrientes psicolgicas y
sus derivaciones en los conceptos de sujeto, aprendizaje, enseanza y educacin.
8
Al hacer referencia a las psicologas, cuestin no meramente gramatical, el plural no es aqu sin consecuencia, sino tiene
que ver por la pregunta por la unidad (Aquino, Corbo Zabatel, Gutman, 2007).
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Por lo tanto, resulta imposible que un solo discurso cientfico pueda dar cuenta de la complejidad de la
realidad escolar y sus sujetos.
A pesar de lo expresado, la relacin entre la psicologa y educacin ha estado siempre presente para
favorecer los aprendizajes, pero olvidndose de revisar el agotamiento de diversos supuestos,
encuadres y modelos psicolgicos sobre ciertos problemas histricos que afectan a los sujetos.
A partir de la apertura democrtica en 1983, se intentaron otros tipos de experiencias basadas en los
aportes de los franceses y en elaboraciones de psicoanalistas argentinos. Es as como se abrieron
nuevas lneas de trabajo a travs de la epistemologa gentica, el mtodo clnico, el psicoanlisis, la
psicologa social e institucional.
Desde el campo del psicoanlisis se puede dar mayor sustento terico al concepto de sujeto y de
subjetividad.
Desde otros escenarios polticos, econmicos, sociales y culturales, comenzaron a sentirse las
influencias de las diferentes reformas educativas, en particular la espaola, que explicitan sus principios
psicopedaggicos enmarcados en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la
intervencin pedaggica.
Se deben recuperar, en la formacin de los/as futuros/as docentes, aquellos postulados filosficos que
den cuenta no solamente de cmo se realiza el complejo proceso de aprendizaje, sino tambin de cmo
se produce el conocimiento que intenta explicar esos procesos.
Esta opcin abre el camino a las ideas de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner; si bien las mismas ofrecen
una riqueza de puntos de vista, no son las nicas referencias para considerar al constructivismo como
una teora sustantiva para la prctica de la enseanza.
Hoy se puede pensar que la Psicologa constituye un discurso hegemnico que da lugar a concepciones
que regulan las prcticas educativas y que muchas veces llevan a un reduccionismo de la realidad
escolar.
Es necesario un debate profundo en la formacin de los nuevos docentes que los lleve al conocimiento y
a la reflexin sobre las transformaciones actuales y a los efectos de desubjetivacin observados en las
nuevas formas de presentarse hoy las infancias, en las nuevas filiaciones de la identidades juveniles y en
las configuraciones de las personas adultas.
Para ello es necesario abordar, desde esta unidad curricular, el tratamiento de contenidos que permitan
interrogar en qu radican los cambios y los modos de concebir estas nuevas formas de produccin de
las subjetividades.
Las dos instituciones bsicas familia y escuela que hacan posible la inscripcin simblica de un
sujeto en la cadena generacional ya no resultan suficientemente eficaces. Esto exige tomar posicin
como personas adultas responsables de la educacin y que tienen a su cargo acercarles a los recin
llegados, tal como los llam Hannah Arendt, su lengua y su cultura para que se produzca el efecto de
la transmisin y comenzar a restituir la cadena histrica entre las generaciones en un contexto de
desintegracin de los lazos sociales y volver a ubicar la condicin humana de todo proceso educativo
9
para desde all potenciar demandas, desafos y ejercicios de responsabilidad pblica (Carli, 1999: 35).
Es necesario recuperar los nuevos modos de produccin de las subjetividades y delinear otros
escenarios posibles, buscar nuevas narrativas escolares, ofertar nuevos sentidos de historias, de
representaciones, que posibilite a los/as nios/as, jvenes y personas adultas encontrar sus propias
significaciones en las diferentes formas de transitar sus vidas.
Pensar en estas nuevas subjetividades desde la Formacin General y desde la unidad curricular
Psicologa y Educacin significa incluir nuevas perspectivas tericas, categoras, conceptos y reflexiones
para su anlisis y un nuevo abordaje en el que puedan entrecruzarse los aportes provenientes de la
Sociologa, la Antropologa, el Psicoanlisis, la Literatura y el Arte.
En este sentido, se puede alentar a la transmisin de algo diferente en los estudiantes de Nivel Superior,
quienes a futuro tendrn la doble responsabilidad, por un lado, de incluir a las nuevas generaciones en la
cultura, y por el otro, de abrirse a nuevos caminos que les permitan ir construyendo la identidad como
docentes.
Esta unidad curricular parte de una introduccin con el fin de posibilitar a los estudiantes aproximarse,
desde una mirada histrica a pensar, y comprender la configuracin del campo de la psicologa, como
as tambin hacer un recorrido que le permita apreciar las diferentes formulaciones y la ruptura
epistemolgica que produce el psicoanlisis al referirse al sujeto.
Esta unidad curricular contina con el desarrollo de cuatro ejes de contenidos, que no implican una
secuencia lineal y comprenden las siguientes categoras: Subjetividad, Identidad-Socializacin,
9
Cadena que liga a padres e hijos y tambin a maestros/as y alumnos/as, que es generacional pero cultural, que remite a
lazos de sangre pero tambin simblicos e histricos (Carli, 1999).
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Conocimiento y Aprendizaje. Los mismos permitirn abordar desde distintas perspectivas tericas y
metodolgicas las dimensiones que constituyen al sujeto y sus reales posibilidades de aprender.
El campo de las Psicologas
- Abordajes sobre el campo de las psicologas y los sujetos que ellas definen.
- Rupturas epistemolgicas y continuidades.
Subjetividad
- La constitucin subjetiva. Funcin materna y paterna.
- El mundo privado y el mundo pblico.
- Pasajes necesarios en la constitucin del psiquismo infantil.
- Personas adultas que sostienen estas funciones e inscriben a los/as nios/as en un campo filiante.
- La Ley, su carcter estructurante y ordenador del psiquismo.
- La construccin de la sexualidad.
- El cuerpo como construccin.
- Constitucin de las disposiciones corporales para la accin y la comunicacin.
Identidad-Socializacin
- Las instituciones fundantes en la vida de los sujetos. La Familia y la Escuela.
- El campo social, referentes identificatorios.
- Las relaciones intersubjetivas, los vnculos con los otros.
- La construccin de la identidad. Tiempo historizado. El proyecto identificatorio.
- El lazo social.
- El encuentro con el Otro, la humanizacin, la alteridad.
- Posibilidad de la escuela y otras instituciones de inscribir al sujeto en una legalidad diferente.
Conocimiento
- El conocimiento, Diferentes modalidades de conocer.
- Lenguaje y pensamiento.
- Vnculos con el conocimiento.
- Los procesos de simbolizacin.
- Las representaciones, fantasa, pensamiento, mito y juego.
- Las prcticas escolares y los modos de conocimiento.
- La construccin del conocimiento en el aula.
Aprendizaje
- El Aprendizaje y el potencial simblico del sujeto. El acceso al campo social.
- Las teoras sobre el aprendizaje. Contexto de surgimiento, principales representantes. Rupturas y
continuidades. Supuestos filosficos e histricos. Significados que otorgan al aprendizaje y principales
categoras.
- Los procesos psicolgicos que se producen en el sujeto y entre los sujetos durante el proceso de
aprendizaje.
Unidad Curricular: HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao - Primer cuatrimestre
Rgimen de cursado: cuatrimestral
Fundamentos:
En esta unidad curricular se aborda la historia de Argentina y Amrica Latina a partir de la crisis de
econmica mundial de 1930. Dada la diversidad y complejidad del subcontinente, se propone un anlisis
que combina el estudio de procesos generales junto con el abordaje de casos nacionales seleccionados.
Adems de Argentina, se sugiere: Bolivia, Brasil, Cuba, Chile y Mjico.
El tratamiento de esta unidad curricular, junto con el Taller de Problemticas de las Ciencias Sociales
(Primer Ao, Segundo Cuatrimestre), perteneciente al Campo de la Formacin Especfica, le permitir a
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los/as estudiantes el estudio y comprensin de los procesos histricos, las relaciones entre dichos
procesos y la actualidad, las huellas que los mismos dejan en el presente, la recuperacin de la
memoria, como as tambin la toma de conciencia acerca de la importancia para la docencia de
apropiarse de una perspectiva crtica de lo histrico.
Al analizar los textos de historia no puede dejar de tenerse en cuenta el fuerte significado que la
historiografa tradicional puso en una visin eurocntrica del mundo, donde las cuestiones especficas de
Amrica Latina y el Caribe fueron generalmente ignoradas o analizadas con criterios ajenos. Un
continente con tantas complejidades, de carcter tnico, social, poltico y econmico como el nuestro, fue
analizado, tradicionalmente, con conceptos afines a la realidad europea.
Se considera muy importante, sin que esto signifique desestimar la cultura universal, rescatar los
enfoques de maestros latinoamericanos como Simn Rodrguez, Simn Bolvar, Jos Mart, Jos Carlos
Maritegui y nuestro Jos Luis Romero.
Es innegable que los procesos polticosculturales latinoamericanos presentan situaciones de
heterogeneidad y sincrona. Tambin se puede afirmar que esta situacin no implica pensar en un nuevo
marco terico, sino que, por el contrario, su sistematizacin requiere elaborar respuestas crticas frente a
los paradigmas eurocntricos, que no pueden dar cuenta de los fenmenos de cada momento histrico
latinoamericano.
Para ello, se considera necesario:
a) Cambiar la concepcin tradicional de la historia que identifica la evolucin de las sociedades con la
formacin de los Estados nacionales. Partir de una visin del pasado que no impida tener en cuenta a las
minoras que tambin integran el Estado.
b) La explicacin y anlisis del pasado se han vuelto ms complejos y no puede priorizarse ni lo poltico
ni lo econmico, en detrimento de otras instancias que tienen que ver con lo social, lo cultural, lo
demogrfico, lo ecolgico y sus estrechas interrelaciones.
c) Incorporar plenamente al estudio del pasado a las mujeres, su pensamiento y sus luchas presentes en
todo momento del acontecer histrico.
Sntesis de Contenidos:
- Introduccin: Las bases del pensamiento latinoamericano en el siglo XX. La alternancia entre la
modernizacin y la identidad. Positivismo. Indigenismo y Afroamericanismo.
- El agotamiento del Estado Liberal. La crisis del 30 y su impacto en el modelo de desarrollo y en el
rgimen poltico de los pases latinoamericanos. Argentina: Golpe de Estado, cae el gobierno de H.
Irigoyen. Desarrollo del modelo ISI (Industrializacin por sustitucin de importaciones) y ASI (Agricultura
por sustitucin de importaciones).
- Gobiernos populistas en Brasil y Mjico.
- El nuevo escenario a partir de la Segunda Guerra Mundial. Las presidencias de J.D. Pern. Los
sectores populares y el sindicalismo obrero. Poltica econmica, industrializacin, redistribucin y
mercado interno.
- El nacionalismo y antiimperialismo latinoamericano. Revoluciones en Bolivia y Guatemala. Cuba, la
revolucin socialista. Chile, la va parlamentaria al socialismo: Allende y la Unidad Popular.
- La CEPAL. Diversas formas de intervencionismo estatal en Amrica Latina.
- Frondizi y el desarrollismo. La trasnacionalizacin del capital y las inversiones en la Argentina. El
Peronismo y la Nueva Izquierda. Los grupos armados.
- Crisis del Estado de Compromiso Social. Golpes de Estado. El poder militar: La doctrina de la
Seguridad Nacional. Dictaduras fundacionales y terrorismo de Estado. El derrumbe del poder militar.
- Los tiempos de la retirada militar. Transiciones a la democracia: entre salidas pactadas y sociedades
movilizadas. Los movimientos en defensa de los Derechos Humanos. El protagonismo de las mujeres en
la lucha social.
- Amrica Latina en el nuevo orden mundial. El proceso de globalizacin. El modelo neoliberal.
Creacin de economas de mercados regionales: NAFTA y MERCOSUR.
- Los Movimientos Sociales, indgenas, campesinos y desocupados, en el siglo XXI.
Unidad curricular: MOVIMIENTO y CUERPO I

Ubicacin en el diseo curricular: Primer Ao
Carga horaria semanal: 4hs ctedras
Formato Curricular: Taller
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Unidad curricular: MOVIMIENTO y CUERPO II

Ubicacin en el diseo curricular: Segundo Ao
Carga horaria semanal: 4hs ctedras
Fundamentos:
El hombre es producto de mltiples movimientos. Ancestralmente la interaccin con el medio dise su
postura y morfologa; tambin sus habilidades motrices, gestuales y comunicacionales. Esto hizo posible
el manejo de su materialidad que tambin llamamos cuerpo desde un dominio consciente, con
ciertos niveles de eficiencia para accionar en y con el mundo a travs del trabajo, la expresin, la
creacin El erguirse y andar en dos piernas, el tener la mirada del otro frente a s, liberar las manos y
poder ver en tres dimensiones posibilitaron encuentros y construcciones diferentes de la realidad, el
tiempo, el espacio y los vnculos.
En este sentido se concibe aqu la historia del cuerpo y el movimiento como resultado de procesos
antropolgicos y socio-culturales ancestrales y tambin cotidianos.
De esta forma, trabajar sobre el cuerpo, su postura y accin, es a la vez un trabajo sobre los vnculos y la
interaccin permanente con el entorno modificndolo y modificndose. Esto impide toda posibilidad de
un trabajo asptico, que implique slo una mirada biolgica del sujeto y conlleva a plantearse una vez
ms la relacin movimiento/cuerpo-sujeto/medio en los aprendizajes. Partimos entonces de que el
cuerpo es movimiento y desde ese movimiento, es productor activo de significados (por lo tanto tambin
de aprendizajes).
Es por ello que esta unidad curricular propone un enfoque del movimiento y el cuerpo como centro de la
experiencia formativa, entendiendo al movimiento como energa /accin / transformacin que hace al
cuerpo; y a ste, como la manifestacin del ser y estar en el mundo; materia donde albergan los sentidos
y los smbolos que construyen lenguajes (expresin de lo humano). Se trata de trabajar desde una
mirada antropolgica donde lo biolgico y lo cultural dialogan con el fin de enriquecer la disponibilidad
pedaggica.
Desde la conviccin de que en el modo de gravitar, desplazarse y comunicarse, los humanos dan cuenta
de la historia de la especie, del sujeto y de la sociedad; y que esas formas limitan y/o potencian un modo
de aprender; este espacio responde a la necesidad de generar el mbito pedaggico de exploracin que
permita conocer las estructuras heredadas y culturalmente construidas que sostienen el ser y estar en el
cuerpo e influyen, por tanto, en el desempeo personal y profesional.
Siguiendo a Morin, es posible introducirse en la dimensin compleja del cuerpo, (en tanto sistema autoorganizado en relacin con el medio) si se lo concibe como un lugar de cruce y retroalimentacin de
aspectos biolgicos (bio-mecnicos, fisiolgicos), antropolgicos, histricos, psicolgicos, lingsticos,
sociolgicos, culturales, econmicos, pedaggicos
La auto-organizacin es accin. Un sistema autoorganizado logra equilibrios dinmicos que en el
hombre, con el tiempo se traducen en aprendizajes. Estos aprendizajes involucran mltiples procesos
desde las sensaciones, percepciones, emociones e imgenes, hasta la produccin de un concepto del
mundo y con l, de s mismos y de los otros. De este modo se posibilita una construccin mutua entre
sujetos y con el medio, dando lugar a la memoria colectiva y a las huellas de las historias personales y
sociales.
Es por ello que se incorpora a la formacin docente un mbito que deber:
- construir una perspectiva de aprendizaje desde el movimiento/cuerpo a partir de sensaciones,
percepciones, emociones, imgenes y conceptos y las operaciones que de all se hagan posibles,
- posibilitar el despliegue de la sensibilidad que habilite modos diferentes de comunicacin consigo y
con los otros, proponiendo herramientas innovadoras para la construccin de vnculos pedaggicos
basados en el afecto y el reconocimiento,
- ofrecer herramientas de autoconciencia y autoconocimiento que permitan abordar en forma solvente
la tarea pedaggica y contar con estrategias de autocuidado (habilidades y hbitos para el manejo de la
voz, la energa y la postura),
- interpelar el modelo hegemnico de cuerpo decodificando estticas impuestas por el consumo,
- construir una nueva tica del cuerpo vinculada a la especie humana que construya sentido de
pertenencia e interdependencia social y ambiental y prescinda de miradas discriminatorias,
- recuperar la idea de un nosotros desde donde encontrar la pasin por ensear y aprender,
- descubrir el valor del esfuerzo sostenido para alcanzar logros sustentables.
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Esta propuesta promover aspectos auto-formativos y preventivos que acompaen al estudiante y su

futura vida profesional. Ayudar al descubrimiento personal y al aprendizaje de tcnicas que enriquezcan
la subjetividad y la disponibilidad para la tarea docente. Plantear a su vez una meta-cognicin acerca de
esos aprendizajes y sus aportes formativos en relacin con una nueva mirada del tiempo, el espacio, los
sucesos humanos y la responsabilidad ineludible sobre lo que acontece.
Se propone como estrategia, un abordaje experiencial (del movimiento al concepto) que contempla la
reflexin crtica de los procesos personales y grupales, favoreciendo la construccin de sentido, la
superacin de estereotipos y el pensamiento autnomo.
El movimiento humano abordado desde las mltiples dimensiones que aportan a lo pedaggico,
conforma un objeto de estudio ideal para ejercitar la mirada compleja e interdisciplinar. Este espacio, se
establece como facilitador de esa mirada, abriendo a nuevos interrogantes y acciones que demuestren
las relaciones sistmicas entre los tres campos del diseo curricular.
Por lo tanto, el espacio ofrecer un mbito propicio para integrar todas las disciplinas, desde aquellas
que aportan a la reflexin, como las que se disparan o sostienen desde la emocin; tanto las que
fundamentan la accin, como las que hablan del marco, la organizacin y el ambiente de la tarea
pedaggica, sin olvidar aquellas que abordan la comprensin del mundo y los nuevos vnculos; en un
hacer integrado para la tica y la esttica del futuro maestro santafesino.
El dictado de este espacio requiere la participacin de profesionales que dominen diferentes tcnicas de
trabajo corporal y grupal, atendiendo las siguientes dimensiones:
- la autoconciencia corporal,
- las posibilidades expresivas del cuerpo (desde las mltiples perspectivas: potica, ldica, expresiva y
como instrumento de trabajo) en funcin de desarrollar aptitudes de comunicacin en el sentido amplio
del trmino,
- la posibilidad de vivir y hacer con otros en diferentes mbitos, situaciones y ambientes donde se
ponga a prueba la convivencia, la creatividad, la capacidad de organizacin y el cuidado y autocuidado
de la vida y la calidad de vida,
- el conocimiento de los aspectos higinicos que se relacionan con la prevencin de patologas
propias de la tarea docente.
Resulta indispensable tambin promover los aportes interdisciplinarios para la reflexin en cruces
permanentes con el resto de las disciplinas que componen los tres campos del diseo.
Unidad Curricular: FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Ubicacin en el Diseo Curricular: Segundo Ao - Primer cuatrimestre
Fundamentos:
En este espacio se busca abrir el campo problemtico de la filosofa de la educacin, como una forma de
introducir a la disciplina misma, buscando que los/as futuros/as docentes puedan incorporar la
perspectiva filosfica sobre los problemas educativos.
Un buen acceso es comenzar mostrando cmo la ecuacin modernidad-educacin fue determinante en
la conformacin de los sistemas educativos, y cmo asistimos hoy a una crisis de esta ecuacin,
claramente presente en los debates filosficos contemporneos, centrados, precisamente, en la crisis de
la modernidad, tanto en quienes intentan reconstruir sus fundamentos, como en quienes sostienen la
necesidad de pensar desde los bordes deconstruyendo la idea misma de fundamento, o introducen la
mirada desde la exterioridad, como alteridad interpelante de toda mismidad, o insisten la necesidad de
plantear una geocultura del pensamiento, como resistencia a las pretensiones etnocntricas.
Este acceso permitir al docente a cargo del espacio seleccionar y contextualizar las referencias a
algunos filsofos histricos, precisamente para poder entender tanto la idea misma de modernidad como
su crisis actual.
La comprensin de los debates actuales permitir a los alumnos y las alumnas contar con horizontes
reflexivos para contextualizar crticamente los problemas de la educacin hoy y aqu, as como para
poder discernir las diversas lgicas argumentativas puestas en juego al momento de proponer
alternativas.
Por eso se opta por presentar la filosofa de la educacin, en un primer bloque, desde los debates
contemporneos ms significativos, y, desde esos mismos debates, abrirse a las huellas de la historia de
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la filosofa, que, presentes en muchos planteos actuales, exigen conocer, revisar y resignificar autores
clsicos de la filosofa, y, simultneamente, permite ir construyendo una comprensin de qu significa
hoy pensar filosficamente.
Se espera que los estudiantes incorporen en su mirada la dimensin filosfica de los problemas
educativos, lo cual implica una interrogacin siempre abierta a los supuestos de lo que se afirma (la
densidad histrica de los conceptos), y siempre abierta a poder nombrar lo que acontece como nuevo y
que rompe las certezas que se tienen.
El hilo conductor de este espacio curricular filosfico en la formacin docente es explicitar lo que puede
entenderse por pensamiento crtico, de modo tal que los estudiantes puedan construir su propia forma de
relacionar las teoras con las prcticas, las prcticas con los acontecimientos que exceden las teoras
establecidas, los discursos con las tradiciones que los significan, ciertamente, pero que pueden tambin
obturar sentidos no dichos en lo dicho, y, sobre todo, entender que lo ms profundamente crtico del
pensamiento es estar abierto a la interpelacin tica del otro en cuanto otro, es decir, a la justicia.
En este sentido la perspectiva de este espacio curricular de filosofa de la educacin tiene como
condicin de posibilidad de su fecundidad para la formacin docente el que sea situado, es decir, saber
que el pensamiento est siempre gravitado por el suelo que habitamos, culturalmente situado y sitiado, y,
entonces el pensar filosfico empieza por saber estar y apunta siempre a una liberacin y emancipacin,
en el horizonte de principios de justicia, de diversidad de modos de habitar el mundo, de apertura a
mltiples lenguajes y alternativas de transformacin.
En ltima instancia este espacio curricular, mediado por el conocimiento de los debates filosficos
contemporneos relacionados con la educacin, apunta a aumentar la potencia de actuar de los
estudiantes, es decir, saber un poco ms lo que pasa, y poder entonces sentirse causas y no meros
efectos.
El campo problemtico de la filosofa de la educacin:
- La ecuacin modernidad-educacin y su crisis contempornea.
- La modernidad como cambio de fundamento (en relacin a la antigedad): del logos clsico a la
episteme moderna. Relacin del nuevo fundamento, el sujeto, con la educacin: disciplinar el uso de la
razn y de la libertad, salir del estado de naturaleza.
- La crisis de la modernidad y su ecuacin con la educacin. El lugar protagnico del lenguaje, la
accin, la historicidad, la cotidianeidad, la corporalidad, la identidad, la diferencia, la alteridad.
- La modernidad como proyecto an no realizado, como proyecto terminado y la pregunta si acaso hay
modernidad fuera del mbito nordeurocntrico. El renacer de la filosofa prctica (tica, poltica, esttica)
y su tensin con la filosofa de la ciencia.
El pensamiento crtico:
- La relacin de la teora con la prctica: la mediacin dialctica.
- La relacin del lenguaje con la accin y con el acontecer: pragmtica y hermenutica.
- La relacin de la mismidad con la alteridad: interpelacin tica.
Unidad Curricular: CONOCIMIENTO Y EDUCACIN

Ubicacin en el Diseo Curricular: Segundo Ao - Segundo cuatrimestre
Fundamentos:
Este espacio curricular se propone como el mbito propicio para la reflexin filosfica sobre el tema del
conocimiento, uno de los ejes centrales del trabajo docente. Dos razones fundamentan este espacio. Por
un lado, la necesidad de hacerse cargo de una visin amplia de la complejidad del tema, tratando de
evitar reduccionismos, y, por el otro, plantear la relacin intrnseca del problema del conocimiento con la
educacin, ya que lo que media y produce sujetos educados es, precisamente, el ensear saberes y
ensearlos bien.
En este sentido se trata de formar conciencia gnoseolgica, como un contexto amplio para comprender
el conocimiento, aprendiendo a distinguir intenciones, intereses y actitudes, para ir formando la relacin
del docente con el conocimiento. Esta relacin est necesariamente ligada al deseo de saber, que
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conecta con la singularidad misma de cada docente, y est ligada tambin al poder de ensear o
transmitir con razones, que configura el espacio pblico, como criterio vlido de legitimacin.
Es necesario darse cuenta que el conocimiento es histrico, tiene siempre contextos sociales de
produccin y modos diversos de circulacin, que no son meras formas indiferentes a los contenidos, sino
que se imbrican dialcticamente.
En este contexto de mirada amplia del conocimiento cobra una particular significacin el recorte
epistemolgico, o sea, el tener criterios de validacin cientfica de ciertos conocimientos, que junto a
otros saberes (estticos, tecnolgicos, corporales) forman el conjunto de los saberes enseables,
Es particularmente importante que los estudiantes se compenetren del sentido histrico de la concepcin
de la ciencia, de los debates que hoy atraviesan la epistemologa y de la significacin social que se le
atribuye hoy al conocimiento. Para esto es fundamental que se aprenda a distinguir informacin de
conocimiento, y que se aprenda a defender que la distribucin democrtica del conocimiento, y no
meramente de la informacin, es componente central de la justicia social.
Los recortes disciplinares, necesarios para la profundizacin del saber en un campo, no pueden ser
excusa de exclusin de otros saberes ante la complejidad de lo real. Por el contrario, junto a la
especificidad disciplinar es necesario formar una disponibilidad interdisciplinar, capaz de poner en juego
las propias fronteras de la identidad disciplinar, precisamente porque se sabe que es un recorte, que no
agota las perspectivas posibles sobre lo real, y que estn siempre abiertas a nuevas interrogaciones.
Si bien formar un docente no es formar un cientfico, si es importante que en su formacin se juegue el
espritu cientfico, que aprenda a superar obstculos epistemolgicos, para que no obture su deseo de
saber ni el deseo de saber de quienes aprenden con l.
La conciencia gnoseolgica
La pregunta inicial es qu significa conocer, buscando sus diversas formas y relaciones, sin desconocer
modos histricos de plantearlas, pero sin reducir la amplitud del conocimiento a una forma determinada:
- las dimensiones sociales, econmicas y antropolgicas del conocimiento humano,
- relacin del saber con el deseo y con la accin,
- las relaciones del saber con el poder como dominio y con el poder como transformacin.
El debate epistemolgico
Se trata de abrirse al sentido de la ruptura epistemolgica que se significa primariamente por su
relacin con la conciencia gnoseolgica ms amplia. Trabajar criterios y problemas en la delimitacin de
lo cientfico es lo importante de este contenido:
- la historicidad del concepto de ciencia (criterios de validacin, lugar del mtodo, lugar de las
comunidades cientficas, clasificacin de ciencias).
- las luchas por la hegemona en la delimitacin del campo cientfico (ciencia e ideologa, conflicto de
interpretaciones).
- la tensin epistemolgica entre ciencias de la educacin y pedagoga.
La disponibilidad interdisciplinar
El problema de la fragmentacin del saber y el desafo de buscar modos de relacionar los saberes,
evitando tanto las jerarquizaciones excluyentes como los compactados ms o menos ilusorios, ms o
menos ideolgicos.
Unidad Curricular: DIDCTICA GENERAL

Ubicacin en el Diseo Curricular: Segundo Ao
Fundamentos:
Se espera que en este espacio los estudiantes puedan comprender la especificidad de la tarea docente:
la enseanza, entendida como la accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la
cultura y el conocimiento en las instituciones educativas. Por tanto, se entiende que se trata de una
accin compleja que requiere de la apropiacin de teoras y conceptos especficos y de la comprensin
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de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas y metodolgicas de la enseanza

para un adecuado desempeo en las escuelas y en contextos sociales especficos.
Se parte de la conviccin de que la enseanza puede ser una prctica importante que facilite la
apropiacin significativa de contenidos socialmente relevantes, la comprensin de su complejidad y de
los procesos que la misma supone, facilitando el compromiso, de parte de los futuros docentes en la
elaboracin de construcciones metodolgicas que apunten a salvar posibles diferencias en los capitales
simblicos de los/as alumnos/as. En este sentido es que se considera a la enseanza como un
dispositivo para el cambio y la mejora y para la democratizacin de los bienes culturales. Por ello es
necesario el abordaje tanto de la dimensin terica de la enseanza, como de la dimensin poltica,
epistemolgica, tica y tcnica. En esa direccin, en el tratamiento de los contenidos se tendrn en
cuenta los diversos contextos en que los futuros docentes podrn desempearse.
Tambin se aborda la problemtica del currculo, en sus diversos niveles de concrecin, entendindolo
como un proyecto poltico-cultural, a la vez que pedaggico y como un campo de lucha en el que se
juegan diversas concepciones de hombre y sociedad, ya que la comprensin de la problemtica
curricular por parte de los estudiantes, posibilita la asuncin del trabajo docente, superando la
perspectiva tecnocrtica que lo coloca en el rol de operario que debe conocer los aspectos tcnicos de
su prctica, sin interesarse por las finalidades de la misma.
Se espera que a partir de lo abordado en Didctica General, los estudiantes logren reconocer las
problemticas que presentan los contenidos a ensear, identificar las caractersticas y necesidades de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas como base para su actuacin docente, desarrollar dispositivos
pedaggicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los/as
alumnos/as, involucrarlos activamente a en sus aprendizajes y en su trabajo, acompaar el avance en el
aprendizaje identificando tanto los factores que lo potencian como los obstculos que constituyen
dificultades para el aprender, conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual,
seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada, trabajar en equipo con otros
docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos
Se trata de un espacio en el que los desarrollos tericos pueden enriquecerse a partir de las
problemticas que presenta la prctica, por lo cual es necesario que se prevean trabajos que posibiliten
el ejercicio del uso de los marcos conceptuales para la lectura de dichas prcticas.
La Didctica
- Configuracin del campo. Distintas perspectivas: sus agendas.
- Dimensin terica, poltica, epistemolgica, tica y tcnica.
- Tensiones entre Didctica General y Didcticas Especficas.
La enseanza
- La complejidad de la enseanza, la buena enseanza, la trada didctica, la transposicin
didctica. La comprensin de los contenidos escolares complejos.
- Teoras acerca de la enseanza: diversos enfoques y modelos.
- La organizacin de la enseanza: construcciones metodolgicas, la arquitectura de la clase. El
trabajo didctico con las dificultades de aprendizaje. Los recursos socio-culturales que ofrece la
comunidad. Materiales didcticos y recursos tecnolgicos.
- La enseanza como problemtica y como solucin a las dificultades de aprendizaje. Enseanza y
diversidad socio-cultural: el desafo de la Didctica. La enseanza en contextos especficos.
- El lugar de los mtodos y tcnicas en la historia de la enseanza. Aportes de autores clsicos y
contemporneos. Experiencias alternativas en la provincia de Santa Fe.
- Lecturas y escrituras acadmicas acerca de la problemtica de la enseanza.
El curriculum
- El curriculum como proyecto pedaggico, poltico y cultural. Como contrato pedaggico entre la
escuela, la sociedad y el Estado. Fundamentos del curriculum.
- Teoras acerca del curriculum: influencia y superacin de la perspectiva tecnocrtica. Los aportes de
las teoras crticas. Los conceptos de currculum prescripto, oculto, nulo, real como categoras
esclarecedoras de las diversas dimensiones del curriculum. El desarrollo procesual del currculo.
- Niveles de concrecin del curriculum. Los diseos curriculares y otros materiales curriculares con los
que se lleva a cabo la propuesta poltica.
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- El curriculum como organizador institucional. Componentes. Criterios de organizacin de los

contenidos. Las adaptaciones curriculares: riesgos y posibilidades. Materiales de apoyo, el libro de texto
como propuesta editorial.
- El docente como mediador en los procesos de construccin y desarrollo del curriculum.
- Lecturas y escrituras acadmicas acerca de la problemtica del curriculum.
Evaluacin
- La evaluacin como prctica social desde los diversos enfoques acerca de la enseanza. Los
diferentes objetos de evaluacin.
- La evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje como dispositivo para la comprensin y
mejora de los procesos realizados.
- Connotaciones socio-polticas, tericas, epistemolgicas, pedaggicas, ticas y tcnicas de los
procesos evaluativos.
- Instrumentos de evaluacin.
- Evaluacin y diversidad socio-cultural.
Unidad Curricular: TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Ubicacin en el Diseo Curricular: Tercer Ao
Fundamentos:
El mundo contemporneo ha sido fuertemente impactado por las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Como nunca antes en la historia de la humanidad, las profundas transformaciones
sociales, culturales, econmicas y polticas se encuentran ntimamente vinculadas al desarrollo de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La introduccin de estas tecnologas a la vida cotidiana dio lugar al surgimiento de un nuevo escenario,
un nuevo tipo de sociedad dinmica y compleja que se traduce y hace sntesis en el concepto de
sociedad del conocimiento, en la que la informacin y el conocimiento cobran un protagonismo sin
precedentes.
En este contexto, pensar en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, denominadas
comnmente TIC, supone considerarlas desde una dimensin sociocultural que trascienda lo
instrumental, lo operativo, el mero uso de equipos y programas. Supone centrar la mirada en el impacto
social y cultural que ellas propician en torno a los fenmenos comunicacionales y a la construccin de
conocimientos. Impacto que ha facilitado nuevas formas de acceder a la informacin y al conocimiento,
que estableci nuevos entornos para la comunicacin y la interaccin, mucho ms dinmicos y flexibles,
en los que las barreras de tiempo y espacio se modificaron sustancialmente.
Estas tecnologas ocupan un lugar de relevancia en la vida social y moldean la cotidianeidad de los
sujetos. Principalmente son los/as nios/as y jvenes quienes se han apropiado con ms naturalidad de
las TIC, hacen uso de ella para comunicarse, para expresar sus ideas, emociones y sensaciones, para
buscar informacin, para investigar. En ellas encuentran una excelente va para la recreacin y
ocupacin de su tiempo libre, se constituyen en la ventana a travs de la cual hoy exploran el mundo y le
otorgan sentido a la experiencia.
Esto interpela fuertemente a la educacin, reclama a la escuela y, por ende, a los maestros y las
maestras, saberes nuevos que les permitan comprender la emergencia de esas nuevas formas de
comunicacin, de produccin y distribucin del conocimiento, es decir, comprender que hay nuevas
formas de aprender que demandan nuevas formas de ensear.
Estas nuevas formas estn sustentadas en mltiples lenguajes, significan otros cdigos que deben
ser apropiados en el campo educativo. Incluir las TIC en el currculum es una de las maneras de lograrlo.
Incluirlas como un nuevo espacio para la discusin, la participacin, el dilogo de saberes, la reflexin
sobre la propia prctica, como una estrategia de inclusin social, como una alternativa que posibilite la
igualdad de oportunidades de acceso a la informacin y al conocimiento, como un aporte para buscar el
encuentro con el otro, para instituir nuevamente el deseo de aprender y la pasin por ensear, para
lograr aprendizajes.
Es desde esta perspectiva que se incluyen las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la
formacin docente inicial. En este espacio curricular se abordan desde dos dimensiones, a saber:
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- Una, vinculada a la reflexin crtica acerca de las implicancias de las TIC en el escenario socio
cultural actual, en la cotidianidad de los sujetos y las instituciones educativas. Desde esta dimensin se
busca re-pensar la realidad, comprender que han cambiado las formas de acceder al conocimiento, las
formas de construirlo, de interactuar con otros. Reconocer la existencia de la multiplicidad de lenguajes
con los que se puede pensar, comunicarse y otorgarle sentido al mundo.
- Otra, vinculada a las posibilidades de uso pedaggico desde donde se aborda la relacin TICenseanza. Esta dimensin se centra en conocer las posibilidades que ofrecen estas tecnologas para
enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje.
Si bien este espacio curricular est planteado para ser abordado de modo presencial, sera interesante
que se organizaran instancias en las que los estudiantes pudieran experimentar y ponerse en contacto
con entornos virtuales que acompaen y potencien las actividades presenciales. Una excelente va para
concretarlo puede ser el uso del campus para la creacin de un aula virtual para la unidad curricular,
donde los estudiantes accedan a las clases, a los materiales y a las herramientas comunicativas
disponibles en la plataforma. Si el instituto no cuenta con esta herramienta, se puede pensar en el diseo
de un blog de la unidad curricular, un grupo de noticias o un foro de debate. El uso de entornos virtuales
no slo da oportunidad de extender la clase ms all de las fronteras del aula, sino que adems potencia
la interaccin entre pares, la reflexin y la construccin de conocimiento en forma colaborativa.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y el contexto sociocultural
- Dimensin sociocultural de las TIC. Anlisis y debates actuales.
- La sociedad del conocimiento, la sociedad de la informacin y la sociedad red. Caractersticas
principales.
- TIC y Educacin. Anlisis y debates actuales.
- Las TIC dentro y fuera de la escuela. Las nuevas alfabetizaciones y las TIC.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de enseanza y aprendizaje
- Las TIC como agentes de innovacin educativa.
- TIC y Enseanza: el potencial educativo de las TIC. La incidencia de las TIC sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
- Debates actuales sobre las TIC en el aula: recurso, herramienta, entorno o contenido.
- Aporte de las TIC a los procesos de cognicin. Efectos cognitivos de la interaccin con las TIC: la
cognicin fsicamente repartida; la cognicin situada; el aprendizaje colaborativo; el aprendizaje
cooperativo.
- La incorporacin de las TIC a la enseanza. Desarrollos organizacionales y dinmicas de trabajo con
TIC. Las TIC en el proyecto de la institucin, criterios para pensar su inclusin en la escuela y en el aula.
- Estrategias didcticas para la incorporacin de las TIC a las actividades diarias. Caractersticas
generales. Exploracin, diseo y evaluacin de estrategias didcticas.
- El potencial educativo de Internet: posibilidades de uso pedaggico. La informacin en la red.
Criterios de bsqueda y validacin. Construccin de categoras.
- El software educativo. Tipos, caractersticas generales. Posibilidades y limitaciones didcticas.
Criterios didcticos para su eleccin y evaluacin.
Unidad Curricular: HISTORIA SOCIAL DE LA EDUCACIN Y POLTICA EDUCATIVA ARGENTINA

Fundamentos:
Este espacio curricular procura asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin y trabajo
docente, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional,
orientando el anlisis de los distintos contextos socioeducacionales y toda una gama de decisiones de
enseanza (Res. CFE N 24/07 Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial).
La Formacin General, campo al que pertenece esta unidad, representa el encuadre conceptual y el
andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en
particular, de las prcticas docentes.
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Se trata de marcos conceptuales en construccin que debern ser problematizados teniendo en cuenta
situaciones polticas, sociohistricas, econmicas, culturales y educativas especficas y de los desafos
prcticos.
Este espacio curricular presenta un abordaje histrico social de fundamental importancia para
comprender tanto las relaciones entre Sociedad, Estado y Educacin (retomando lo trabajado en
Pedagoga), como las identidades y prcticas docentes teniendo en cuenta los contextos histricos,
polticos, culturales, sociales, econmicos y normativos. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas,
es importante ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin
estatal y las imgenes sociales y poltico-pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las
escuelas y de la docencia. Se propone un recorrido por la historia social de la educacin argentina, sus
historias escolares, locales, biogrficas. Esto permite a la docencia futura, tomar distancia del presente y
tener la posibilidad de imaginar futuros e inditos viables, relativizando su supuesta eternidad.
De esta manera, este abordaje busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como
sujetos de conocimiento y como productos y productores de esta historia. La dimensin histrica de las
escuelas, as como la de las prcticas de enseanza, puede contribuir a reconocer las huellas y legados
de esta emergencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es tambin una
forma de dejar de considerar al presente como inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos futuros
para la escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas, sus dispositivos y sus estructuras,
para modificarlas; colocarse frente a la realidad.
El estudio de los procesos histricos de la educacin tiene por objeto, tambin, el reconocimiento de
aquellas prcticas sedimentadas que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el presente, como
tambin permite resignificar ciertos rasgos identitarios santafesinos, argentinos y latinoamericanos en
figuras de maestros y maestras y en experiencias educativas de la provincia, el pas y Latinoamericana.
Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis a la educacin y a los sistemas
educativos como poltica pblica. Poner en cuestin marcos conceptuales en los cuales se fundan y
desde los cuales se piensa lo poltico, como tambin problematizar los vnculos planteados entre
educacin y poltica.
Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la configuracin del sistema educativo argentino y las
relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la
historia, como resultados de una construccin histrica y como generador de procesos en los que
intervienen diversos sujetos sociales. Es importante brindar los andamiajes necesarios para entender
que tanto las macropolticas como las construcciones normativas y las regulaciones, son construcciones
epocales, vinculadas a procesos mundiales, a paradigmas vigentes y a relaciones de poder. Analizar las
estrategias en las polticas estatales que involucran modificaciones internas en el Sistema Educativo,
implica reflexionar sobre las modalidades y peculiaridades del Sistema Capitalista y las determinaciones
que en ese marco se producen con respecto a los modelos de educacin hegemnicos y contrahegemnicos, enmarcado tambin en la dimensin normativo-jurdica, las cuales concretan lneas de las
Polticas Educativas propias de cada contexto socio histrico, expresndose las mismas, en micro
polticas.
La comprensin de los procesos histricos y polticos favorecer la comprensin de los mltiples
escenarios en los que se desarrollan las prcticas de enseanza.
El propsito fundamental de este espacio es que los estudiantes, construyan y se apropien de los
elementos conceptuales necesarios para abordar los procesos poltico-pedaggicos complejos que se
dan en el marco general del Sistema Educativo y en el interior de las instituciones educativas en
particular, posibilitndoles genuinas intervenciones.
- La naturaleza del orden poltico y la discusin de la ley. Diferentes perspectivas modernas. El
escenario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos.
- Relaciones entre Estado, Educacin y Sociedad. Trabajo docente como trabajo tico poltico, toma
de decisiones, intervencin y participacin.
- Origen, consolidacin y crisis del Sistema Educativo Argentino. Bases legales del Sistema Educativo
Argentino y del Sistema Educativo Provincial.
- Los perodos de la Educacin Nacional. Los lmites histrico-polticos de la memoria y la imaginacin
instituyente. La construccin del Sistema Educativo Argentino (1884-1916). En lo histrico social:
proceso inmigratorio de la Argentina, particularmente en el perodo 1880-1910. Perodo de mayores
transformaciones sociales, en particular en el Litoral y en Buenos Aires, mayor asentamiento de
inmigrantes. Rosario, la ciudad y el puerto ms importante del interior. Santa Fe, fin de consolidacin de
la Pampa Gringa y la primera huelga chacarera. El Grito de Alcorta (1912). Ley Nacional de Educacin
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Comn N 1420/84. Unificacin del sistema educativo argentino como forma de unificar la sociedad
heterognea desde lo cultural y lo social. Crisis del sistema educativo nacional e intentos de reforma
(1916-1943). Ascenso de los sectores medios, triunfo del radicalismo. La Reforma Universitaria (1918) y
su influencia en toda Amrica Latina. Semana trgica de 1919 y las matanzas de los obreros de la
Patagonia (1921-1922). El proyecto educativo entre 1943 y 1955. Los gobiernos peronistas, el sistema
de enseanza oficial, creacin de las universidades obreras. El debate en el perodo 1955-1958:
educacin laica o libre. Nuevo sistema universitario. Intentos de modernizacin y reformas del sistema
educativo nacional (1958-1976). El proyecto educativo en el gobierno militar (1976-1983). La transicin
democrtica (1983-1989). El Congreso Pedaggico Nacional.
- Polticas neoliberales en Argentina. Consolidacin de las propuestas neoliberales en Argentina.
Polticas de control. Ley Federal de Educacin N 24.195. Centralizacin-descentralizacin; modificacin
de la estructura del sistema educativo; el nuevo rol del Estado. Marcos normativo-jurdicos. Sistemas
nacionales de evaluacin.
- Las polticas neoliberales desde la historia latinoamericana comparada.
- Fundamentos de la Poltica Educativa de la Jurisdiccin y del Nivel. El Sistema Educativo de la
Provincia de Santa Fe. Estructura, dinmica y participacin de los sujetos sociales.
- Papel del Estado y los sentidos de lo pblico. Gobierno de la Educacin. Financiamiento.
- Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar.
- Organizaciones sindicales docentes, condiciones de trabajo, carrera docente. Otras organizaciones:
redes y grupos de docentes, colectivos de trabajo docente.
- Formacin docente: historia y caractersticas actuales. Instituciones de formacin docente.
Normativa vigente a nivel nacional y provincial. Gnero, educacin y trabajo docente.
- Organizacin escolar. Institucin: como objeto de estudio. La escuela como institucin social.
Anlisis institucional. Cultura, poder y conflicto en la organizacin escolar. Dimensiones, concepciones y
fuentes del poder. La cultura escolar. Autonoma institucional.
Unidad Curricular: TICA, TRABAJO DOCENTE, DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANA

Ubicacin en el Diseo Curricular: Cuarto Ao
Carga horaria: 3 hs. ctedra
Fundamentos:
Este diseo enmarca la formacin docente en el contexto de una responsabilidad tico-poltica. Lo propio
de este espacio curricular es ofrecer elementos reflexivos que permitan explicitar y fundamentar la
dimensin tica y poltica de la tarea educativa, lo cual es mucho ms que una mera deontologa
profesional.
Qu lugar ocupa la tica en la formacin docente? Para responder a esta pregunta es necesario aclarar
que se trata aqu de trabajar una disciplina filosfica, que permite dar argumentos y fundamentar la
responsabilidad moral del trabajo docente. En este sentido es importante partir de distinguir tica y moral
(o morales), precisamente porque la tica es el espacio reflexivo que toma como objeto la moral o las
pretensiones de moralidad de las acciones. Sin este espacio reflexivo de argumentacin crtica, que es lo
propio de la tica, la moral se reduce o las costumbres, o las creencias, o a modos de comportarse
simplemente por tradicin o por fe, o por mera conviccin subjetiva sin razones. Es la tica, como
disciplina racional y argumentativa, capaz de exponer crticamente las razones de actuar, la que puede
garantizar no caer en dos escollos bsicos cuando de moral se habla: uno, el fundamentalismo moral,
que consiste en no admitir la discusin de las razones de la moral que se tiene, porque se parte de creer
que las propias son las nicas vlidas (dogmatismo), y, por otro lado, el subjetivismo moral, que supone
que no hay razones intersubjetivas o pblicas, porque la moral es cuestin de cada uno y da lo mismo
cualquiera (escepticismo).
Lo que se propone este espacio es precisamente una reflexin crtica sobre las pretensiones de
moralidad, para poder sostener crtica y argumentativamente las opciones morales.
Es decir, la tica es enseable, hay una larga tradicin disciplinar que acu categoras y
argumentaciones, que fueron configurando verdaderas teoras ticas, que pueden discutirse
crticamente.
Se busca que el futuro docente aprenda a discernir la dimensin tica de su propio trabajo y de los
problemas que enfrentar en su prctica profesional.
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En esta lnea se comprende que la formacin tica es tambin formacin ciudadana, porque la
ciudadana no es una categora meramente jurdica o sociolgica, y hoy, de una manera especial, hay
que enfatizar su dimensin tico-poltica. Ante el abismo entre la tica y la poltica, tan marcado en los
ltimos aos, e incluso defendido por algunas teoras, es responsabilidad de la formacin docente
plantear con claridad la superacin de esa perspectiva y trabajar para que se entienda que ser un buen
docente implica ser, simultneamente, una buena persona y un buen ciudadano.
Es que la docencia puede ser entendida como una virtud ciudadana. Virtud, porque es el hbito de
saber elegir con razones (deliberando) y en cada caso lo que se ensea, que entonces es bien, y virtud
ciudadana, porque el conocimiento que ensea se legitima pblicamente y porque introduce en el mbito
pblico a quien se lo apropia tomando la palabra.
Ensear y aprender son acciones que contienen una dimensin tica y poltica.
Justamente por esto, y como sentido de la dimensin tico-poltica del trabajo docente, es clara la
relacin con los Derechos humanos, en particular con el derecho humano a la educacin, a aprender y a
ensear. El fundamento de los derechos humanos es, justamente, la dignidad de la persona, y se
traduce en la responsabilidad ante la interpelacin tica del otro en cuanto otro, es decir, en la justicia
para todos. Y el trabajo docente, por definicin, es estar abiertos a la interpelacin del otro en cuanto
otro, responsabilidad de acogida y hospitalidad, sin pretender jams reducir a la mismidad del docente
la alteridad del estudiante.
Es en este espacio, finalmente, donde es posible resignificar hoy el sentido de la autoridad docente,
precisamente como esta responsabilidad, y, al mismo tiempo, aumentar la potencia de actuar, saberse
agentes, y por lo mismo hacerse cada vez ms dignos de ensear.
En torno a la tica
- La distincin tica y moral.
- El problema de la accin: tensin entre lo singular, lo particular y lo universal.
- Distincin de modos de argumentacin tica.
- ticas eudemnicas: el bien como fin y el problema de la felicidad: la virtud de la prudencia.
- ticas deontolgicas: la norma como deber y el problema de la justicia: la autonoma moral.
- ticas utilitaristas: el bienestar de cada uno y el de la mayor cantidad posible.
- ticas de la responsabilidad: la apertura a la diferencia y a la alteridad.
En torno a la ciudadana
- La relacin de la tica con la poltica.
- Pertenencia, identidad y lucha por el reconocimiento.
- Autonoma, libertad y participacin.
- Movimientos sociales, multitud, carcter poltico de la mera vida.
En torno a los Derechos Humanos
- La discusin sobre su fundamentacin.
- La historia progresiva de los derechos humanos.
- La sistematicidad e inseparabilidad de los derechos humanos.
- Derechos humanos y educacin.
4.3.2. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional

El campo de la formacin en la prctica profesional acompaa los otros dos como eje estructurante de la
formacin y apunta a la construccin y desarrollo de capacidades para el trabajo docente en diversos
contextos, tanto escolares como socio-comunitarios, que requieran o posibiliten prcticas pedaggicas.
El concepto de praxis (Freire, 1986), entendida como el conjunto solidario de dos dimensiones
indicotomizables: la reflexin y la accin del hombre sobre el mundo para transformarlo, permite
comprender la importancia de superar los modelos positivistas tradicionales de formacin para el trabajo
docente, en los que, desde una visin aplicacionista se planificaba la prctica al final de la carrera como
el momento en el que el futuro docente deba saber aplicar los conocimientos tericos aprendidos
previamente, modelo formativo que result altamente reproductor de prcticas acrticas.
Desde otra perspectiva, el Trayecto de Prctica es considerado como una secuencia formativa centrada
en la construccin de las prcticas pedaggicas, entendindolas como un conjunto de procesos
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complejos y multidimensionales que exceden la definicin clsica que las asimila exclusivamente a las
prcticas escolares de enseanza y a la tarea de dar clase.
Se concibe entonces la formacin, como un trayecto en el que pueden destacarse etapas claves: la
biografa escolar, la formacin inicial, la socializacin profesional y el desarrollo profesional. Los
aprendizajes realizados durante la propia biografa escolar y durante los procesos de socializacin
profesional se constituyen en aprendizajes de mayor impacto en la manera en que se asume la prctica,
en relacin a lo que se aprende en los momentos sistemticos de formacin. Durante todo ese trayecto
formativo se va conformando el habitus (Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2004), esquemas adquiridos en
la historia incorporada, puestos en acto en las prcticas cotidianas organizadores de la accin, lo
menos conciente del oficio. En esa direccin es importante que un curriculum formador contemple
diversos dispositivos que posibiliten una revisin crtica de los modelos internalizados, un trabajo
sistemtico con el habitus profesional.
Desde estos aportes, la formacin en la prctica profesional, desde el inicio de la carrera, y como
responsabilidad de todos, es un dispositivo de fundamental importancia, siempre y cuando la reflexin se
presente como la columna vertebradora, entendiendo por tal la posibilidad de confrontar teora-prctica y
de socializar las nuevas construcciones que dicha confrontacin genere. Si la propuesta es formar
docentes reflexivos, que puedan darse cuenta y dar cuenta de los fundamentos de sus propias acciones,
de las creencias y valores que las atraviesan y que puedan socializar su trabajo, es necesario que el
taller de la prctica construya dispositivos de formacin que posibiliten la revisin crtica de los modelos
internalizados acrticamente. El espacio de la prctica debe provocar la apropiacin de esquemas
conceptuales y prcticos que no se diluyan durante los procesos de insercin en los lugares de trabajo.
En todas las actividades propuestas es necesario, adems, permear el anlisis de la perspectiva de
gnero para desnaturalizar/visibilizar prcticas sexistas en el hacer cotidiano al interior del colectivo
docente.
A tal fin, se hace imprescindible que, adems de la formacin terico-conceptual en los distintos
espacios curriculares, se proyecte una insercin paulatina en los lugares de trabajo y se potencie el
trabajo en taller, superando algunas deformaciones que dicha modalidad ha sufrido a veces en su
desarrollo. Por ello, el campo de la formacin en la prctica est conformado por cuatro talleres
articulados entre s.
El permanente trabajo terico-prctico en taller y la articulacin de la prctica con todos los otros
espacios curriculares del diseo, evitarn caer en una concepcin inmersionista, que entiende que la
prctica se aprende slo con insertase en la misma. Es importante que en los Talleres de Prctica se
retomen permanentemente los conceptos y teoras trabajados en los otros campos, operativizndolos y
problematizndolos en funcin de la prctica. Pero, adems, en los Talleres de Prctica se abordarn
contenidos especficos que acompaarn las experiencias y su reflexin. Desde esta perspectiva, el
Trayecto de Prctica se convierte en una instancia privilegiada para poder pensar e intervenir en
procesos concretos de enseanza, al tiempo que poder compartir tambin aquello que se piensa.
Esta tarea se realizar en instituciones asociadas, definidas como aquellas en las que los estudiantes se
insertarn para llevar a cabo las experiencias de prcticas profesionales, las que, articuladas con la
formacin terica, les permitirn apropiarse de los saberes necesarios para desarrollar el trabajo
pedaggico. Las escuelas asociadas constituyen ambientes de formacin y de aprendizaje en los
contextos en los que los/as futuros/as docentes debern desempearse.
En tarea conjunta, el Co-formador el docente que colabora en la formacin de los estudiantes
recibindolos e integrndolos paulatinamente en el trabajo escolar, trabajar a partir de acuerdos
consensuados con los profesores y las profesoras de prctica. Los co-formadores tienen a su cargo la
orientacin de los estudiantes, se constituyen en el primer nexo entre la institucin formadora y la
escuela y posibilitan que los estudiantes se relacionen con el proyecto institucional, con el contexto, con
las prcticas escolares y ulicas, con el grupo de alumnos y alumnas, conjuntamente con los/as
profesores/as de prctica. Tienen la funcin de favorecer el aprendizaje de las prcticas contextuadas,
acompaar las reflexiones, ayudar a construir criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de
contenidos y de propuestas didcticas y sistematizar criterios para analizar las prcticas.
Para definir sus instituciones asociadas, las instituciones de formacin inicial realizarn un estudio de
posibilidades y necesidades del medio, teniendo en cuenta la insercin laboral de sus graduados, las
instituciones en las que habitualmente se llevaban a cabo las prcticas, las que estn dispuestas a
contraer compromisos mutuos y concretar proyectos. A los efectos que los estudiantes conozcan los
distintos contextos en los que pueden desarrollar su trabajo se establecern convenios con diversas
instituciones del nivel (urbanas, urbano-marginales, rurales u otras instituciones que ofrecen servicios
educativos del nivel, incluyendo situaciones en las que se integran sujetos con discapacidades
transitorias o permanentes), y con instituciones socio-comunitarias (bibliotecas, museos, organizaciones
no gubernamentales, clubes, vecinales, dispensarios, medios de comunicacin, hospitales, entre otras).
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Lo que no supone que cada estudiante deba pasar por todas las experiencias (s por distintas), por
cuanto ello impedira la profundizacin de las mismas; sino que en el proceso de socializacin en el taller
todos tengan la posibilidad de conocer distintos lugares de insercin laboral. Tambin es aconsejable
que participen en el desarrollo de algunos encuentros en los talleres, docentes invitados que puedan ser
consultados acerca de las prcticas en diferentes contextos.
Las prcticas escolares se desarrollan en instituciones educativas del Sistema Educativo Provincial, lo
que supone no exclusivamente el aprendizaje de saberes necesarios para desempearse en el mbito
del aula, sino para conocer e integrarse a la institucin, y para comprender el contexto. Las prcticas en
escuelas son centrales en la formacin de docentes por cuanto el ttulo los habilita para desempearse
en el nivel y/o modalidad para el que se cursa.
Ahora bien, sabemos que la educacin es una prctica social que trasciende el espacio escolar. En este
sentido, puede afirmarse que la educacin supone un proceso de transformacin personal, interpersonal,
comunitaria contextuada. Implica asumir las ocasiones que brinda la convivencia humana en
multiplicidad de contextos, a veces en situaciones conflictivas, para alimentar el mutuo crecimiento. En
esta lnea es clave la participacin de los estudiantes en mbitos culturales, cientficos, del arte, de
investigacin. Prcticas plurales, experiencias diversas de nuestros estudiantes, en espacios
comunitarios y sociales como forma de comprender la realidad e intervenirla, siendo parte de este
proceso complejo. De esta manera, los estudiantes (en lo personal y como colectivo) construyen
sentidos que problematizan la realidad y la hacen transformable, para trabajar con: infancias, jvenes,
adultos de y en sus comunidades. De all que resulte fundamental que los futuros docentes, vivan
experiencias y aborden marcos tericos que les permitan pensarse e intervenir como educadores en
proyectos comunitarios y en diversidad de situaciones de la vida social.
Por esta razn, se incluyen prcticas de intervencin socio-comunitarias, adems de las escolares y
ulicas, que los estudiantes podrn concretar segn las oportunidades y necesidades que plantee el
medio, a travs de la participacin en proyectos especficos.
Los estudiantes que hayan realizado prcticas socio-comunitarias en alguna institucin reconocida,
podrn presentar constancias de las mismas, acompaadas de documentacin referida a los proyectos
realizados, lo que ser evaluado por el equipo de trabajo a los efectos de analizar si es posible
acreditarlas como algn tramo de las experiencias previstas.
Las experiencias en instituciones escolares sern orientadas y supervisadas por los profesores de
prctica, los de reas especficas integrantes del ateneo y los docentes co-formadores de las
escuelas asociadas. Las experiencias en instituciones socio-comunitarias sern orientadas y
supervisadas por los profesores de prctica y responsables que designen dichas instituciones. Se podr
solicitar el apoyo de otros docentes de la institucin formadora.
En tanto construccin, el Trayecto de la Prctica implicar la aproximacin sistemtica a la realidad
socio-educativa y a las prcticas docentes mediante la apropiacin de diferentes estrategias de
obtencin y manejo de informacin y diversos procesos de elaboracin de conocimientos y de trabajo.
Por ello se prev en los talleres el abordaje paulatino de instrumentos de investigacin, hasta culminar
con la elaboracin de un trabajo integrador.
En el marco del Taller de Prctica II se prev el desarrollo del Seminario Lo grupal y los grupos en el
aprendizaje y en el marco del Taller de Prctica III el Seminario Las instituciones educativas. Estos
Seminarios estarn a cargo de los profesores/as de prctica, que tienen a su cargo el Taller en el cual se
insertan, tendrn una acreditacin independiente y la evaluacin se llevar a cabo segn lo previsto para
ese formato.
La distribucin de las horas a cumplimentar por los estudiantes en las instituciones asociadas, previstas
para cada ao, es slo tentativa. Las instituciones podrn redistribuirlas segn el proyecto institucional,
siempre y cuando se cumplimenten la totalidad de horas previstas y se programe una insercin
diversificada y progresiva.
Conforman el campo los siguientes espacios formativos:
Primer Ao:
- Taller de Prctica I
Segundo Ao
- Taller de Practica II
- Seminario Lo Grupal y los Grupos en el Aprendizaje
Tercer Ao
- Taller de Practica III
- Seminario Las Instituciones Educativas
- 38 -
Cuarto Ao:
- Taller de Prctica IV
Unidad Curricular: TALLER DE PRCTICA I

Fundamentos:
En el primer Taller se espera que los estudiantes puedan llevar a cabo un anlisis reflexivo de su propia
construccin subjetiva en relacin a la carrera elegida, a partir del abordaje de materiales tericos, de
recursos metodolgicos y de programadas inserciones en lugares de trabajo. Teniendo en cuenta que
las prcticas son producto de un complejo entramado en el que se ponen en juego tanto la propia historia
como los procesos sociales e histricos, es necesario comprender los acontecimientos que posibilitaron
la construccin de las prcticas docentes como una produccin contextuada.
Si bien los/as estudiantes ingresan a la carrera con un gran caudal de experiencias previas acerca de la
docencia, el primer Taller de la prctica supone un momento inaugural, primigenio en sus aprendizajes
acerca de qu es lo especfico de la tarea?, cmo se constituyeron y cules son las actuales
condiciones sociales, polticas y culturales de quienes trabajan en la docencia latinoamericana, argentina
y santafesina?; cmo se fueron construyendo las diversas metforas acerca de la tarea: vocacin,
apstol, oficio, profesional, trabajador a lo largo de la historia de la docencia argentina?; cmo se fueron
construyendo algunos mandatos culturales relacionados con el gnero, con las funciones de docente,
madre, mujer?
Se trata del abordaje de la conformacin subjetiva e histrica de la tarea de educar, de la recuperacin
de la historia social del trabajo docente en figuras de maestros/as, de la formacin social de la docencia
a travs de experiencias escolares y de la cotidianidad escolar. Se apunta a que, desde la reflexin, los
estudiantes puedan desandar procesos histricos sociales que impactan en la constitucin subjetiva: la
relacin con el conocimiento, la autoridad, la vinculacin con las normas, el control del cuerpo, las
problemticas de gnero entre otras.
En sntesis, en el Taller de Prctica I se tender a recuperar el apasionamiento, el conocimiento, la
cultura, el compromiso social, la esperanza y la creatividad en la tarea de ensear.
Eje de trabajo
Hacer docencia hoy: la constitucin subjetiva y social del trabajo docente
La modalidad de Taller
- Formatos posibles, los tiempos, espacios y agrupamientos en el Taller.
- Diversas concepciones acerca de la relacin teora-prctica. La perspectiva desde el concepto de
praxis.
Las prcticas como construcciones subjetivas
- La formacin docente como trayecto, los momentos claves del mismo. La biografa escolar, los
procesos de socializacin profesional, la formacin inicial, el desarrollo profesional.
- La dimensin subjetiva del trabajo docente: la propia historia, recorridos, trayectorias, itinerarios
escolares. Figuras de profesores/as y docentes memorables a nivel personal. El valor de la transmisin
simblica. Las experiencias de formacin.
Las prcticas como construcciones sociales
- La construccin poltica y social del trabajo docente: tradiciones que impactaron, mandatos y
metforas acerca de la docencia. Los mandatos socio-culturales de desexualizacin de la figura de la
maestra.
- Polticas de formacin, las instituciones de formacin, la gremializacin. La problemtica de gnero
en el trabajo docente. Las formas de construccin de la autoridad en la sociedad y en la escuela. Figuras
de profesores/as y docentes memorables a nivel regional, provincial, nacional, latinoamericano,
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internacional.
- La dimensin cultural de la funcin docente: los educadores como transmisores y recreadores de
cultura.
- Prcticas docentes, prcticas de enseanza, prcticas pedaggicas.
- Acercamiento a la multiplicidad de contextos en los que se lleva a cabo el trabajo docente.
Instrumentos de lectura y anlisis de las prcticas
- La observacin, la entrevista, la narrativa autobiogrfica.
- La mirada etnogrfica como dispositivo de comprensin de la totalidad.
Unidad Curricular: TALLER DE PRCTICA II

Fundamentos:
En el segundo Taller se espera que los estudiantes se inserten plenamente en una experiencia sociocomunitaria, que les permita experimentar la educacin en su dimensin de prctica social. Entendida
sta en trminos de praxis, requiere tanto un compromiso con acciones concretas como con instancias
de reflexin que habiliten a un retorno crtico a la accin, potenciando su sentido humanizante. Se
tender a que se comprenda el quehacer educativo desde su perspectiva profundamente social, por lo
que el concepto de diversidad socio-cultural atravesar el desarrollo del Taller.
Tambin se llevarn a cabo inserciones en instituciones educativas, articulndolas con lo trabajado en
Didctica General y en las reas especficas. Se trata de que comiencen a asumir el trabajo pedaggico
como una prctica socio-poltica, fundamentada, rigurosa y comprometida individual y socialmente, en el
que el trabajo ulico como espacio privilegiado para el desarrollo de la enseanza, adquiera un lugar
primordial, aunque no nico, en una formacin inicial que los habilita para ese desempeo.
En esa direccin, en el Taller de Prctica II se profundizarn algunos instrumentos que se comenzaron a
trabajar en el Taller I (la observacin, la narrativa y la entrevista) y se incluirn otros como el diario de
clases, el portafolio, el anlisis de documentos y dispositivos de sistematizacin y comunicacin de las
experiencias socio-comunitarias.
El trabajo con la observacin de situaciones ulicas e institucionales cobrar un lugar importante, como
as tambin el abordaje de materiales curriculares especficos. Se trabajar con simulaciones, anlisis de
casos, observaciones, construcciones de pequeos proyectos pedaggicos y de instrumentos posibles.
Se iniciarn pequeas experiencias de acompaamiento al docente, colaborando en tareas tales como:
preparacin de actividades, coordinacin de grupos, preparacin de actos escolares, participacin en
organismos internos de las escuelas, participacin en reuniones, en salidas con los/as alumnos/as, en
tareas administrativas, entre otras.
Eje de trabajo:
Mltiples sujetos y prcticas
El desafo del trabajo docente: la atencin a la heterogeneidad
- El aula como espacio de trabajo pedaggico, social, cultural y epistemolgico. La complejidad del
aula y de otros contextos educativos. El respeto por las diferencias, la bsqueda de la igualdad de
oportunidades.
- El mbito de las prcticas educativas ms all de la escuela: el barrio, sus instituciones, bibliotecas,
centros culturales, clubes, centros comunitarios, otros, como espacios educativos.
- Identificacin de acciones y proyectos socio-comunitarios, en los cuales se articulan diversidad de
organismos, entre estos, la escuela.
- La educacin popular: principios y fundamentos desde una perspectiva histrica, situacin actual.
- El conocimiento del medio, su importancia para las adecuaciones curriculares.
- La planificacin de las intervenciones pedaggicas. Los proyectos ulicos, las unidades de trabajo, la
organizacin de las intervenciones pedaggicas. Las adecuaciones curriculares como dispositivos de
igualdad de oportunidades. Posibilidades y riesgos.
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- Materiales curriculares: normativa curricular, propuestas editoriales, construcciones a cargo del

docente.
- Construcciones metodolgicas en diversos contextos y con sujetos diferentes. El uso de los recursos
del medio y de las nuevas tecnologas. Materiales didcticos.
Instrumentos de lectura y anlisis de las prcticas
- La observacin, el registro de las experiencias, el portafolio, el anlisis de documentos.
- El diario de clase como recurso reflexivo: de investigacin, socializacin y modificacin de las
prcticas.
- La sistematizacin de experiencias socio-educativas: aportes terico-metodolgicos.
- Herramientas de comunicacin popular para la sistematizacin y difusin de experiencias valiosas de
educacin y participacin social.
LO GRUPAL Y LOS GRUPOS EN EL APRENDIZAJE

Carga horaria: se desarrollar dentro de la carga horaria prevista para el Taller de Prctica II, con una
totalidad de 24 hs. ctedra
Formato Curricular: Seminario
Fundamentos:
Se espera que el Seminario aporte los marcos tericos necesarios para la comprensin de los grupos, su
conformacin y sus complejas dinmicas, como as tambin que posibilite la construccin de dispositivos
grupales que faciliten la intervencin tanto en contextos escolares como en los socio-comunitarios. Tiene
como propsito, adems, que el estudiante comprenda los grupos de trabajo y de aprendizaje, los
historice en su conformacin, ya que visualizar los atravesamientos contextuales y subjetivos posibilita
reconocer el valor formativo de los procesos grupales, aprovechar sus dinmicas internas y construir
dispositivos de intervencin que favorezcan la solidaridad y el reconocimiento del otro. La comprensin
de los procesos grupales facilita el respeto por las diferencias, la capacidad para aceptar otros puntos de
vista y negociar acuerdos y proyectos en comn.
El trabajo en este Seminario promueve que los estudiantes tomen conciencia de la necesidad de
entender el aula desde lo grupal, que adems puedan realizar una lectura psico-social de los procesos
grupales, utilizar y construir diversas tcnicas, lo que les posibilitar tambin integrase como miembros
activos a los grupos de pares. Todo ello permitir la superacin de los enfoques didcticos que
promueven el individualismo y la competencia.
Se trabajar como Seminario en el que se profundizarn los aportes tericos que favorecen la
comprensin de lo grupal, se construirn dispositivos grupales de intervencin, se realizarn ejercicios
de desarrollo de tcnicas grupales. Por lo que la aprobacin del Seminario requerir tanto de la
participacin activa y productiva en el mismo, como de la presentacin y defensa del trabajo final. Tendr
una acreditacin independiente del Taller de Prctica II, pero a la vez articulada con el mismo. La
institucin podr decidir el momento del ao y la periodicidad con la que se desarrollar, atendiendo a la
organizacin general del proyecto institucional, siempre y cuando se respete la cantidad de horas
previstas.
Aportes tericos a la comprensin de los procesos grupales
- La complejidad de los grupos, su organizacin y su dinmica.
- El grupo como constitutivo de la subjetividad y como basamento de lo institucional.
- La comprensin de lo grupal desde distintos aportes.
Los grupos educativos
- Los procesos pedaggicos como construcciones sociales.
- El grupo, lo grupal y la grupalidad en las situaciones de enseanza y de aprendizaje.
- Los procesos grupales en el aula y en otros contextos educativos.
Dimensin tcnica
- Aportes de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin a los procesos grupales.
- Tcnicas grupales clsicas.
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Construccin de dispositivos grupales de intervencin.
Unidad Curricular: TALLER DE PRCTICA III

Fundamentos:
En este Taller se intensificar la comprensin de la enseanza en el aula, enmarcada en el contexto
institucional y socio-poltico. La articulacin de las dimensiones polticas, pedaggicas, sociales y
tcnicas del trabajo docente atravesarn los contenidos y experiencias que se desarrollen en el Taller.
Se espera que los estudiantes adquieran una perspectiva del trabajo docente que les permita afianzarse
desde posiciones activas y comprometidas con el mismo. Se propone la insercin en distintos ciclos,
acompaando a un docente y participando del desarrollo de clases, como as tambin asumiendo todas
las tareas que ello supone. Se llevarn a cabo, adems, ejercicios de anlisis del contexto y de las
instituciones, que posibiliten la deconstruccin de prcticas estereotipadas desde el conocimiento
pedaggico, como tambin desde las relaciones de gnero, y de poder, afianzando el compromiso con la
promocin de la igualdad de oportunidades. La lectura crtica de las propuestas pedaggicas se
constituir en uno de los ejes del trabajo en el Taller de Prctica III.
Eje de trabajo:
Las prcticas de enseanza en mltiples escenarios
Las prcticas y el contexto en que se desarrollan
- Las prcticas pedaggicas como prcticas socio-polticas.
- El contexto socio-poltico, su anlisis desde perspectivas crtico-transformadoras.
- El anlisis institucional como dispositivo de comprensin e intervencin en la realidad. Dimensiones
e instrumentos de anlisis.
- El aula como espacio de prcticas y de construccin de conocimiento acerca las prcticas.
- La elaboracin de proyectos pedaggicos.
Instrumentos de lectura, anlisis de las prcticas
- La investigacin como forma de comprensin, reflexin de las prcticas institucionales y del trabajo
docente: la investigacin emprica, el estudio de casos.
- El trabajo de campo en la investigacin de problemticas educativas.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Carga horaria semanal: Se desarrollar dentro de la carga horaria prevista para el Taller de Prctica III
Carga horaria anual: 40 hs. ctedra
Formato Curricular: Seminario
Fundamentos:
Con el desarrollo de este Seminario se pretende que los estudiantes profundicen la apropiacin de las
categoras que le permitan comprender diversas dimensiones y aspectos de las organizaciones y/o
instituciones en las que se insertarn a trabajar y las complejas articulaciones entre las mismas, las
prcticas pedaggicas y el contexto socio-cultural.
Se espera tambin que se posibilite la utilizacin y construccin de herramientas tanto para analizar
como para intervenir en las dinmicas institucionales, adecundolos a los diferentes contextos.
Se pretende que los estudiantes comprendan la importancia de llevar a cabo un trabajo compartido,
participativo y comprometido en la elaboracin, desarrollo y evaluacin de proyectos institucionales, para
producir cambios significativos.
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El desarrollo de las temticas y trabajos prcticos que se incluyan en el Seminario se articularn con lo
trabajado en el Taller de Prctica III, con Historia de la Educacin y Poltica Educativa Argentina, como
as tambin con los contenidos abordados en Didctica General, Pedagoga y Seminario de Lo grupal y
los grupos en el aprendizaje. La institucin podr decidir el momento del ao y periodicidad con la que se
desarrollar, atendiendo a la organizacin general del proyecto institucional, siempre y cuando se
respete la cantidad de horas previstas. Estar a cargo de los/as profesores/as del Taller de Prctica III.
Podr solicitarse la participacin del/de la profesor/a de Historia Social de la Educacin y Poltica
Educativa Argentina.
La complejidad de la dimensin institucional
- Los grupos, las organizaciones y las instituciones como construcciones sociales contextuadas y
como constitutivas de subjetividades.
- La institucin como espacio de construccin de lo pblico, como mediadora entre lo social y lo
subjetivo. La institucin como objeto de estudio.
- Aportes de la Psicologa Social, del Psicoanlisis y de las pedagogas institucionalistas a la
comprensin de la dinmica institucional.
La escuela como organizacin socio-cultural y pedaggica
- Modelos de organizacin social que impactan en las instituciones educativas: fabriles y
empresariales. La perspectiva sistmica. La perspectiva de la complejidad.
- La institucin escolar como contexto mediador de las prcticas docentes.
- Aspectos formales e informales de la organizacin y la gestin escolar en los diversos estilos de
cultura institucional. Las dinmicas institucionales. Tiempos, espacios y agrupamientos. El abordaje de
los conflictos y la circulacin del poder.
- Dimensiones para analizar, comprender y organizar la escuela: organizativa, administrativa,
pedaggica, socio-comunitaria.
- Modelos de organizacin que favorecen las prcticas democrticas, la diversidad sociocultural, el
interculturalismo.
- El proyecto institucional como construccin colectiva e instrumento de trabajo.
- Encuadres legales de las instituciones educativas.
Unidad Curricular: TALLER DE PRCTICA IV

Fundamentos:
En este Taller se espera que los estudiantes lleven una experiencia de prctica intensiva, asumiendo
todas las dimensiones que ello supone e integrando los conocimientos de los diversos campos.
Se entiende por Residencia pedaggica integral las experiencias que los estudiantes deben asumir
durante el transcurso de Cuarto Ao, en la cual se insertarn durante un perodo prolongado y en un
turno completo, en una de las escuelas asociadas, para asumir todas las actividades que supone la
prctica docente en una institucin educativa del nivel (en el aula, institucionales, pedaggicas,
administrativas, socio-comunitarias). Ya que resulta necesario que los estudiantes tengan diversas
experiencias, sin que ello atente contra la profundizacin procesual de las mismas, los profesores/as de
prctica organizarn el proyecto integral de prcticas, garantizando que se realicen experiencias en
diversos contextos y, de ser posible, con sujetos de diversas edades y como as tambin en los distintos
ciclos.
La articulacin del Taller de Prctica con tica, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadana
apuntar a la comprensin de la prctica desde su complejidad y a la asuncin de una actitud
comprometida, tanto individualmente con el aprendizaje y desarrollo de los alumnos y las alumnas a
cargo, como socialmente con la construccin de una sociedad justa y democrtica. La articulacin del
Taller de Prctica IV con el Ateneo de las reas del campo de la formacin especfica se concretar a
travs de reuniones peridicas y apuntar a la construccin de proyectos de intervencin y al anlisis
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reflexivo de las propias prcticas. El Taller de Prctica IV y el ateneo se cursarn simultneamente y

tendrn una nica acreditacin.
Adems de la aprobacin de las instancias previstas en el Taller y en las instituciones asociadas, los
estudiantes debern aprobar un trabajo final de integracin.
Eje de trabajo:
Repensar la escuela, reflexionar las prcticas, construir propuestas.
La complejidad de las prcticas
- La reflexin y la meta cognicin como dispositivo de comprensin, anlisis de las prcticas.
- Diseo y desarrollo de propuestas intensivas de intervencin.
- Aspectos reglamentarios del trabajo docente.
El anlisis de las prcticas
- Bases tericas y prcticas de la investigacin educativa.
- La reflexin e investigacin de la prctica educativa. La investigacin-accin. Herramientas de
relevamiento, anlisis e interpretacin de informacin (fuentes primarias y secundarias, tcnicas de
recoleccin de datos tales como encuestas y entrevistas, observacin, registro, tcnicas de
procesamiento, constatacin de datos, diferentes tipos de informes, etc.)
- Anlisis y evaluacin de los propios procesos cognitivos y de la propia prctica. Investigaciones
acerca de las prcticas.
- La lectura y escritura acadmica acerca de las prcticas docentes. La elaboracin de narrativas y de
proyectos de investigacin. La narrativa: dispositivo de comprensin y modificacin de las prcticas.
Carga horaria a cumplir por el estudiante en las instituciones asociadas:

1 Ao: 32 hs. ctedra
2 Ao: 64 hs. ctedra
3 Ao: 96 hs. ctedra
4 Ao: 256 hs. ctedra
4.3.3. Campo de la Formacin Especfica

El Campo de la Formacin Especfica, tal como lo sealan los Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), se orienta al estudio de los contenidos a
ensear, su didctica y las tecnologas educativas particulares, as como a las caractersticas y
necesidades propias de los alumnos y alumnas a nivel individual y colectivo.
Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del Profesorado de Educacin Inicial y
comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que
definen el ejercicio de la funcin docente en este Nivel.
Se debe adems, reconocer la necesidad de diferenciar los saberes, como as tambin otras fuentes que
nutren la enseanza y aprendizaje en el Jardn Maternal y en el Jardn de Infantes para contribuir en el
diseo de abordajes didcticos que respeten sus particularidades.
En este sentido, este campo est orientado al estudio de aquellos saberes de Matemtica, Lengua y
Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y rea Esttico-Expresiva que permitan disear y
dinamizar situaciones didcticas en relacin a su actuacin en la Educacin Inicial.
Integran adems este campo las unidades curriculares referidas a: Problemticas Contemporneas de la
Educacin Inicial, Sujetos de la Educacin Inicial y Didctica en la Educacin Inicial.
Es necesario que el futuro docente conozca los fundamentos epistemolgicos, realice la lectura crtica y
problematizadora de los contenidos para su seleccin, secuenciacin y transposicin. Los mismos
permitirn organizar propuestas metodolgicas que orienten las estrategias de intervencin en funcin de
la singularidad de los sujetos de Jardn Maternal y Jardn de Infantes y de los distintos contextos de
actuacin.
Se debe tener en cuenta adems que el estudiante del profesorado se percibe a s mismo como sujeto
cuerpo, en trminos de Cullen, como quien se resiste a estar meramente informado, sin comprender los
sentidos de lo que ya se sabe, sin articularlo con esos registros de la memoria corporal que son los
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saberes previos, sin poder imaginar alternativas. Porque conocer es producir, desde el sujetocuerpo
sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un s mismo, a una identidad indita (Cullen, 2004).
Esto requiere que la enseanza de las disciplinas o reas promuevan tambin actividades para explicitar
las creencias, las concepciones, los supuestos y las representaciones que los estudiantes que ingresan
al profesorado tienen acerca de los conocimientos disciplinares y de los sujetos del Nivel.
Es necesario promover acciones para comprender cmo las mismas suelen expresar un pensamiento de
sentido comn y que pueden modificarse, evolucionando hacia las nociones cientficas de mayor
abstraccin.
El Campo de la Formacin Especfica se organiza teniendo presente que el modelo didctico para el
Nivel se estructura desde el carcter globalizador de la experiencia infantil, y de la compleja y
multidimensional realidad, enriquecidos desde las miradas que pueden aportar las diferentes disciplinas.
Esto no implica banalizar la formacin docente en las reas disciplinares sino que explicita y enmarca el
sentido de su inclusin en la formacin para la Educacin Inicial.
El juego y las experiencias globalizadoras representan las formas ms adecuadas en la enseanza de
la Educacin Inicial. As, estn presentes en la formacin tanto a travs de unidades curriculares que los
abordan especialmente como de manera transversal en las diferentes reas disciplinares y de manera
articulada con el Campo de la Prctica Profesional.
Especficamente, al hablar de juego se considera como derecho, como diversin, como estrategia
pedaggica, como espacio de encuentro, como un espacio para la creatividad, que en el nio/a es una
conducta representativa que se organiza en torno a reglas en un marco social apto para la adquisicin de
conocimientos (Sarle, 2001).
A travs del juego, los nios y las nias no slo repiten experiencias placenteras sino tambin pueden
elaborar las que le resultaron dolorosas; por lo tanto al jugar, el nio exterioriza sus alegras, miedos,
angustias y es el juego el que le ofrece la posibilidad de elaborarlas, le aporta tambin una larga serie de
experiencias que responden a las necesidades especficas de las etapas del desarrollo.
Por otra parte, desde una mirada pedaggica los nios y las nias aprenden y amplan sus posibilidades
de conocimiento de la realidad social y cultural. El mismo ofrece posibilidades y matices para que
exploren el medio, practiquen en l y construyan sus nociones de espacio y de tiempo; reconozcan
materiales y sus propiedades; interacten con objetos y promuevan cambios; desarrollen su imaginacin
y se relacionen con otros.
Las situaciones de juego pueden responder a diferentes objetivos: apropiarse de saberes especficos;
desarrollar la capacidad de representacin; analizar alternativas y efectuar tomas de decisiones;
promover la socializacin y la posibilidad de encarar actividades compartidas.
Al hacer referencia al juego no se puede dejar de explicitar el carcter polismico del concepto. Se
denomina con el mismo trmino a una serie de actividades que no necesariamente significan lo mismo.
En la actualidad es dificultoso encontrar una respuesta unvoca a la pregunta qu es el juego dada la
heterognea variedad de teoras existentes al respecto. Teoras que en muchos casos configuran
objetos diferentes recurriendo al mismo trmino.
Es por esto que ms all de la significacin del trmino es fundamental centrarse en el sujeto que juega,
el jugador y en este sentido diferenciar lo que algunos autores denominan forma y modo. La forma
pertenece al orden estricto de la actividad (el trmino juego como sustantivo: el juego, los juegos)
mientras que modo pertenece al orden estricto del sujeto que juega: la manera particular que adopta el
jugador al ponerse en situacin de juego, el jugar.
Por lo tanto, en el Nivel Inicial es necesario tener en cuenta: el formato de los juegos, la importancia de
las reglas, el modo o modos de operar de los jugadores, las condiciones dentro de las que se desarrolla
y, finalmente, la relacin entre el juego y las diferentes intervenciones docentes.
En este sentido, el campo contribuye a la formacin integral con un trabajo progresivo sobre los
contenidos bsicos de sus distintas reas y disciplinas y con la inclusin de aquellos aspectos que
posibiliten la comprensin de los contextos histricos de la produccin del conocimiento, de las
dificultades en su desarrollo y de los fundamentos de la construccin del mismo y en la consideracin de
la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos.
Este Campo, constituye, por lo tanto, un aspecto fundamental para la formacin del docente, ya que
junto con las experiencias formativas propias del Campo de la Formacin General y del Campo de
Formacin en la Prctica Profesional, aporta herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a
cabo la enseanza en la Educacin Inicial. Los conocimientos que aportan las distintas instancias
curriculares del Campo de la Formacin General facilitan la comprensin y contextualizacin de los
conocimientos especficos. En la formacin docente para la Educacin Inicial, esta relacin se evidencia
entre diferentes unidades curriculares de un campo a otro, tales como: Seminario Sociologa de la
Educacin con Problemticas Contemporneas de la Educacin Inicial; Didctica General con la
Didctica en la Educacin Inicial y las Didcticas Especificas.
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El tratamiento de los contenidos deber efectuarse tambin de modo articulado con el Campo de la
Formacin en la Prctica Profesional, en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones
que provengan de las indagaciones y observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser
pertinentes para analizar y reflexionar acerca de problemas especficos del Nivel y, por el otro,
efectuando aportes sustantivos para las decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las
instancias de prctica y residencia. De este modo el Campo de la Formacin Especfica se relaciona con
los ejes que atraviesan cada ao del Diseo Curricular.
El campo de la Formacin Especfica se organiza sobre la base de distintos sub-campos que no aluden a
espacios con fronteras delimitadas o cerradas en s mismas. Los sub-campos curriculares son pensados
como estructuras que se entrelazan y complementan entre s, pero que se distinguen en virtud de las
preguntas centrales a las cuales intentan dar respuesta.
A este campo lo constituirn tres sub-campos: de Aproximacin a las Problemticas del conocimiento, de
los Saberes a ensear y las problemticas del nivel y de las Construcciones didcticas, vinculados por
preguntas centrales y organizadoras de relaciones entre las diferentes unidades curriculares que los
componen:
Sub-campo de Aproximacin a las problemticas del conocimiento: Qu aspectos de la formacin
previa es necesario desarrollar para transitar la formacin docente? Que resignificaciones necesita el
conocimiento escolar para incorporar su dimensin compleja?
Sub-campo de los Saberes a ensear y las problemticas del nivel: Cules son los saberes
significativos y socialmente productivos que se articulan en la enseanza? Cules son las
problemticas de la Educacin Inicial en la actualidad?
Sub-campo de las Construcciones didcticas: Cules son los saberes necesarios para asumir una
praxis transformadora de la prctica docente?
El sub-campo de Aproximacin a las problemticas del conocimiento, resolver la tensin generada
entre las condiciones de los estudiantes ingresantes y las que necesitan para recorrer la Educacin
Superior. Sin embargo las unidades curriculares que conforman este sub-campo no pretenden brindar
aquellos contenidos que no pudieron ser apropiados en la escuela secundaria, ni seguir la lgica de
organizacin de dicho nivel educativo. El propsito fundamental de este sub-campo es que el los
estudiantes vuelvan a enamorarse del conocimiento. Por ello se seleccion el formato de Taller, dado
que permite el desarrollo de contenidos que involucran desempeos prcticos, constituyndose en un
hacer creativo y reflexivo. En l se ponen en juego tanto los marcos conceptuales disponibles como la
bsqueda de otros nuevos, que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la
produccin del conocimiento. Los Talleres se constituyen as en un medio de socializacin y de
aprendizaje colaborativo.
Las unidades curriculares que conforman este sub-campo que se desarrollarn en el Primer Ao de la
carrera son:
- Comunicacin y expresin oral y escrita
- Resolucin de problemas y creatividad
- Ambiente y sociedad
El sub-campo de Saberes a ensear y las problemticas del Nivel est constituido por las reas de las
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, Matemtica y rea Esttico-Expresiva,
porque el proceso de construccin de dichos conocimientos comienza indudablemente en la Educacin
Inicial.
Este sub-campo se centra en el trabajo y anlisis del desarrollo del conocimiento didctico de cada una
de las disciplinas que lo componen, asumiendo la gran complejidad que supone la enseanza en Jardn
Maternal y Jardn de Infantes. Dicho conocimiento integra aspectos disciplinares, epistemolgicos,
psicolgicos y pedaggicos para la iniciacin de los nios y las nias en una alfabetizacin con sentido
amplio.
Estos Saberes a ensear que componen la formacin especfica proceden en primer lugar, de las
disciplinas que aportan estructuras conceptuales, categoras, perspectivas y modos de pensamiento; en
segundo lugar, se sostienen del conocimiento didctico relativo a la enseanza de contenidos
especficos de las distintas reas, de las teoras psicolgicas y de los procesos de aprendizaje y en
tercer lugar, se tienen en cuenta las propias prcticas de enseanza que brindan los conocimientos y
dispositivos, para disear situaciones apropiadas para la enseanza de contenidos necesarios y en
relacin a diferentes contextos.
Las Unidades Curriculares que conforman este sub-campo son:
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Primer Ao:
- Problemticas Contemporneas de la Educacin Inicial I
- rea Esttico-Expresiva I
Segundo Ao:
- Sujetos de la Educacin Inicial
- Didctica en la Educacin Inicial I
- Literatura y su Didctica
- Ciencias Naturales y su Didctica
- Matemtica y su Didctica I
Tercer Ao:
- Problemticas Contemporneas de la Educacin Inicial II
- Didctica en la Educacin Inicial II
- Lengua y su Didctica
- Alfabetizacin Inicial
- Matemtica y su Didctica II
- Ciencias Sociales y su Didctica
- rea Esttico-Expresiva II
Cuarto Ao:
- Sexualidad Humana y Educacin
El sub-campo de las Construcciones didcticas que se desarrollar en el Cuarto Ao es un espacio de
reflexin y de socializacin de saberes en relacin con las prcticas docentes, que se estructura a partir
del anlisis de casos especficos, es decir, de un abordaje casustico y en profundidad de la problemtica
que convoca. Adoptar el formato de ateneo y comprende: Lengua y Literatura - Matemtica - Ambiente
y Sociedad (Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) - Formacin tica y Ciudadana.
SUB-CAMPO DE APROXIMACIN A LAS PROBLEMTICAS DEL CONOCIMIENTO
Unidad curricular: COMUNICACIN Y EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

Formato curricular: Taller
Fundamentos:
Este Taller se propone trabajar el habla, la escucha, la lectura y la escritura como aspectos que
atraviesan al sujeto en comunidades alfabetizadas y, por tanto, a las instituciones, profesiones, oficios a
los que pertenezcan y donde desarrollen su hacer.
Como la escritura y la lectura entraan poder desde que emergieron histricamente, merecen un
anlisis poltico profundo, que ayude al estudiante de profesorado a construirse como ciudadano en el
real sentido del trmino. Requieren de una reflexin crtica, consciente, la cual ayuda a ampliar la mirada
de cada estudiante sobre su hacer y el hacer del grupo.
Se tendrn en cuenta los saberes que cada uno trae segn su pertenencia, en cuanto a lo
antropolgico y lo socio-econmico y cultural y, desde esta base, se trabajar sobre las que deber
adquirir, profundizar, mejorar a lo largo de la carrera, para desempearse luego como docente en la
especialidad elegida.
Lectura y escritura no son prcticas aisladas, sino en constante integracin. Se tender a un trabajo en
proceso, desde la significatividad, socializndolo en determinadas instancias. La base de la tarea a
realizar est en la apropiacin de ambos aspectos, en el hecho de que el alumno se sienta involucrado,
comprometido con ellos, como estudiante, pero simultneamente como futuro docente.
Antes, durante y al finalizar estas prcticas se enfatizar con los mismos criterios la oralidad.
En la lectura actividad personalizada se ponen en juego los conocimientos adquiridos y/o
experiencias sucesivas que acumula el lector, quien ser responsable de construir y actualizar el sentido
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de un texto. En ella entran en funcin sus conocimientos lingsticos que abarcan una amplia red, que
Nancy Atwell (Cainey, 1996) denomina cable coaxial: plano de lo sintctico, grafofonmico,
metalingstico, pragmtico, formal (lo que hace a los gneros discursivos), contextual. Dicha red permite
llegar a la comprensin e interpretacin de un texto.
Toda experiencia de lectura supone un proceso de autocontrol y autoevaluacin lingstica. Se establece
as un dilogo entre texto y lector (tambin autor o productor) que transita por distintas fases. En cada
una de ellas se despliegan distintos tipos de estrategias y conocimientos (formulacin y verificacin de
hiptesis, rectificaciones, inferencias y fundamentalmente, el trabajo con los implcitos). Cada tipo de
texto requiere una especificidad de conocimientos pero, por sobre todo, una actitud abierta en el lector,
sin prejuicios, que lo vuelva activo, en bsqueda de sus propias estrategias o caminos de lectura.
Siempre en el Taller se necesitar la presencia del profesor para leer con, esto es fundamental para
que el estudiante logre progresivamente su total autonoma.
El proceso de Escritura est constituido por diferentes subprocesos, nunca rgidos, s alternados,
reiterados y definidos por cada escritor. Ellos implican: observar cuidadosamente el mundo circundante y
a s mismo (fuentes inagotables de escritura), generar ideas, planificar, organizarlas teniendo en cuenta
al probable receptor, la intencionalidad de lo que se plantea, desde dnde se lo plantea. Textualizar,
revisar, editar.
En la actividad de produccin escrita (y en la lectura tambin) se destaca el carcter intertextual. La
textualizacin se apoya necesariamente en anteriores referentes textuales (implcitos o explcitos)
conocidos o asimilados por quien escribe.
Hay lecturas que conducen al deseo de escribir. Es una lectura que llama a la escritura (estos aspectos
se retroalimentan).
Conviene aclarar que si bien la escritura es una experiencia individual, este Taller se enmarca en una
actitud de colaboracin y en una ambiente ulico cooperativo los escritores necesitan lectores expertos y
avisados.
La lectura de las producciones por parte de los estudiantes-autores (incluido el profesor) implica un
proceso de socializacin textual en la que quedar plasmada la significatividad y aparecern las
problemticas de super, macro y microestructuras, y las dimensiones: notacionales, morfolgicas,
sintcticas, semnticas y pragmticas que han de ser motivo de anlisis, explicacin y revisin.
Se propiciar la autoevaluacin y la evaluacin de los trabajos desde una perspectiva constructiva,
valorando lo positivo y tendiendo a que se interprete qu y por qu algunos aspectos merecen ser
revisados. La propuesta enfatiza la revisin durante el proceso de composicin, antes de llegar al
producto textual finalizado.
Esta concepcin de la escritura como proceso y desde un enfoque comunicativo (que incluye a la vez, la
expresin constituyente de la subjetividad) incorpora elementos claves de gramtica oracional y se
sustenta en acciones y estrategias didcticas en las que se priorizarn la lectura y la produccin de
textos por parte de estudiantes y docente a cargo, y la revisin de los mismos en situaciones de
interaccin: a) estudiante-estudiante; b) docente y grupo de estudiantes; c) docente-estudiante.
Este Taller se abre con su trabajo a las distintas reas y tiende a conformar la base para llegar a la
alfabetizacin acadmica y/o en formacin docente a lo largo de la carrera elegida por el estudiante.
A partir de la concepcin del texto como un doble recorrido de escritura-lectura, el Taller emplear una
dinmica flexible detenindose en aspectos puntuales (ortografa, puntuacin, modelos discursivos)
segn lo observado como necesidades o dificultades comunes al grupo. Esto implica que el Programa a
desarrollar no tiene en la prctica ulica una secuencia lineal, sino que los aspectos textuales se
entrecruzan y se reflexionan en la medida en que los problemas se presentan.
Se sugiere la utilizacin de textos literarios, periodsticos (notas editoriales, contratapa de diarios,
noticias, textos de opinin), reseas.
- La oralidad en sus dos aspectos constitutivos: el Habla y la Escucha.
- El relato: desde las vivencias, desde la recepcin.
- Promocin del dilogo, del debate, de la exposicin, de la recepcin atenta de lo escuchado y/o lo
ledo.
- La exploracin de textos.
- La lectura como integracin de saberes, como conocimiento y posicionamiento ante la realidad.
- El proceso de lectura. El lector en la comprensin y en la interpretacin.
- El lector y su procedencia sociocultural.
- La lectura ms all de la escuela.
- Lectura y medios de comunicacin.
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- La lectura expresiva. La adecuacin fnica y la entonacin.

- La escritura significativa. La escritura como indagacin personal y del entorno.
- La escritura como proceso. Observacin. Planificacin. Generacin de ideas. Borrador. Reescritura.
Edicin final. Las entrevistas interpersonales y grupales en ayuda de la revisin.
- El texto y el paratexto.
- El texto como objeto de la descripcin. Niveles: superestructura, macro y microestructura.
- Abordaje de distintas tipologas textuales: narracin ficcional y no ficcional. Carta de lectores. Nota
de solicitud. Informes.
- Dimensiones del texto: 1. Plano grfico: Ortografa. Acentuacin. Errores comunes en las distintas
textualizaciones. La puntuacin. 2. Plano morfolgico: la concordancia y los accidentes (gnero, nmero,
persona, tiempo, modo verbal). 3. Plano sintctico y su relacin con el nivel microestructural. Coherencia
y cohesin. 4. Plano semntico: el lxico o vocabulario. 5. Plano pragmtico: la adecuacin del texto al
destinatario y a la situacin comunicativa.
Unidad Curricular: RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y CREATIVIDAD

Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao Primer cuatrimestre
Fundamentos:
La escuela, en su interaccin permanente con la sociedad, debe preparar al estudiante para que piense
en problemas, para que problematice, para que se problematice. Existe un acuerdo general en aceptar la
idea de que el objetivo de la educacin matemtica es que los estudiantes aprendan matemtica a partir
de la resolucin de problemas. La idea que subyace es que "saber matemtica" es "hacer matemtica".
Lo que caracteriza a la matemtica es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos.
Asumir la enseanza de la disciplina desde esta perspectiva contribuye a despertar el deseo por
aprender matemtica, produciendo experiencias desafiantes que ponen en juego la subjetividad en todas
sus dimensiones.
En estos procesos de construccin social los estudiantes deben comprometerse en actividades con
sentido, originadas a partir de situaciones problemticas que requieran de un pensamiento creativo, que
permite conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as como probar esas
ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin.
La Matemtica es una ciencia que por su poder modelizador permite resolver problemas propios
(problemas intramatemticos) como as tambin de otras disciplinas o de la realidad social (problemas
extramatemticos). Actualmente podemos asegurar que no solo da respuesta a problemas que tienen
una solucin exacta, sino que tambin da respuesta a problemas con diferentes grados de aproximacin
y en diversos contextos.
Evidentemente la resolucin de problemas est estrechamente relacionada con la creatividad, que
algunos describen como la prctica para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de problemas y
desafos.
Educar en la creatividad es educar para el cambio y significa formar sujetos que desde la originalidad,
la flexibilidad, la iniciativa, la confianza, puedan afrontar los obstculos y problemas que se les van
presentado en su vida escolar y cotidiana, adems de ofrecerles herramientas para la innovacin. No se
puede hablar de una educacin creativa sin mencionar la importancia de un clima que propicie el pensar
reflexivo y creativo en la clase.
El pensamiento creativo permite de manera original, elaborar nuevas ideas, y se relaciona con la
capacidad crtica y lgica para evaluar alternativas y seleccionar la ms apropiada. Los estudiantes
tendrn la oportunidad de desarrollar la creatividad como una habilidad y una actitud necesaria para la
vida. Adems, se espera que los estudiantes integren sus conocimientos con sus habilidades para
resolver problemas de su vida cotidiana y complementen valores personales con valores profesionales,
acostumbrndose a un trabajo matemtico autntico, que no slo incluye la solucin de problemas, sino
un compromiso a realizar un proceso de produccin matemtica.
El Taller de Resolucin de problemas y creatividad ha sido pensado para brindarle al estudiante la
oportunidad de participar en situaciones de aprendizajes creativos y democrticos, que le permitan
transponer los conocimientos, estrategias y validaciones desplegadas en sus prcticas al resolver
problemas, tratando de gestar un proceso autnomo y permanente de formacin matemtica.
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- La matemtica y sus valores: instrumental, social, formativo y cultural.
- Problemas: diferentes concepciones.
- El papel del problema en la enseanza y en el aprendizaje de la matemtica.
- Estrategias del pensamiento matemtico: familiarizarse con el problema, comenzar por lo fcil,
bsqueda de estrategias diversas, hacer un esquema, una figura, un diagrama, escoger lenguaje
adecuado y notacin apropiada, buscar problemas semejantes, suponer el problema resuelto, revisar el
proceso, extraer conclusiones.
- Anlisis de Problemas:
- Problemas que involucren: nmeros racionales, sistema de numeracin,
operaciones en el campo de los nmeros racionales, espacio fsico y geomtrico,
medida.
- Tipos de problemas: abiertos, no rutinarios, sin solucin, con una cantidad finita de
soluciones (solucin nica o con ms de una solucin), con infinitas soluciones.
- El papel de los contextos en que se presentan los problemas.
- Diversidad de estrategias y procedimientos.
- Los modelos espontneos y matemticos.
- Factores que intervienen en el proceso de resolucin de problemas matemticos.
- Errores y obstculos que inciden en la resolucin.
- La evaluacin a travs de los problemas.
- Las tecnologas de la informacin y la comunicacin como mediadoras en la
resolucin de problemas.
Unidad Curricular: AMBIENTE Y SOCIEDAD (Ciencias Naturales y Ciencias Sociales)

Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao Segundo cuatrimestre
Fundamentos:
Este Taller pretende que el estudiante, como futuro docente, comprenda la interrelacin que existe entre
el ambiente y la sociedad, ya que abre un campo con mltiples potencialidades. Por un lado, ofrece la
posibilidad de articular las reas de ciencias sociales y ciencias naturales para tratar la problemtica
ambiental de manera integrada, con una mirada holstica. Por otro lado, es una estrategia de
concientizacin pblica frente a las demandas de la actual crisis ambiental. Finalmente, el estudio desde
este enfoque aporta conocimientos especficos para que el estudiante utilice el anlisis crtico de casos y
adems participe en la toma de decisiones para la prevencin y resolucin de problemticas ambientales
concretas. Gaudiano Gonzlez seala a la alfabetizacin ambiental, "como un concepto que puede
contribuir a esclarecer los rumbos por los que debe transitarse para la modificacin de pautas de
comportamiento en la relacin sociedad y ambiente" (Gaudiano Gonzlez, 1997: 122).
Si bien algunos problemas ambientales se vinculan a ciertas caractersticas de los procesos naturales,
no podemos dejar de pensar que existen otras causas que permiten comprender la profunda crisis
ambiental que sufre nuestro planeta. Como expresa Zenobi Esta crisis afecta supuestos sociales,
polticos, econmicos, ticos, culturales, cientficos y tecnolgicos y da cuenta de una particular relacin
que tiene y ha tenido la sociedad con el ambiente (Zenobi, 2006: 20).
Desde esta perspectiva, consideramos que el anlisis de los problemas ambientales se debe realizar a
partir de una mirada global, que incluya todos los condicionantes que dieron lugar a tales situaciones.
Para ello no slo debemos tener en cuenta los factores naturales sino tambin incorporar las
dimensiones social, poltica, tica y cultural.
Este Taller, puede contribuir a la formacin de actitudes y de criterios fundados en los aportes de las
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales para dar una respuesta adecuada a ese reto, por lo que es
fundamental que el mismo trate de responder a interrogantes sobre temas de ndole cientfica y
tecnolgica con gran incidencia social. La funcin de los/as profesores/as a cargo de esta unidad
curricular no se puede limitar a suministrar respuestas, por el contrario, han de aportar los medios para
que los estudiantes reflexionen sobre sus propios conocimientos en el rea, los distingan de sus
creencias, se orienten hacia la bsqueda y seleccin de informacin, diferencien entre informacin
relevante e irrelevante, reconozcan la existencia o no de evidencia cientfica, identifiquen las diferentes
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posiciones desde las cuales se las aborda en funcin de las condiciones de contexto (sociales,
econmicas, polticas, cientficas y tecnolgicas), vivencien la toma de decisiones ticamente
responsables.
Lo que se intenta es implicar al futuro docente en el estudio de algunos de los problemas actuales a cuya
resolucin contribuyen las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales para contextualizar sus aportes, de
modo de ofrecer una forma ms atractiva para los estudiantes proponindoles planteamientos inductivos
que se apoyan en su entorno prximo. El aprendizaje se centra, pues, en cuestiones relacionadas con el
impacto de la ciencia en nuestras vidas y, en consecuencia, se les presentar situaciones que tendrn
que estudiar, comprender, complementar, e incluso evaluar en sus distintas propuestas. Se propiciar
tambin que en la lectura de los textos a los que accedan distingan entre definiciones, descripciones,
comparaciones y explicaciones.
Ser importante que las actividades que se vayan desarrollando durante el Taller tengan propuestas de
produccin escrita, tales como registros de observaciones, sntesis de informaciones de fuentes
variadas, narraciones tanto de sucesos, como de comunicacin de las ideas, de su socializacin en el
grupo, que se ver enriquecida por esta interaccin estudianteestudiante, estudiante-docente.
Esta unidad curricular est destinada a que el futuro docente pueda:
- Plantearse preguntas sobre cuestiones y problemas cientficos de actualidad y tratar de buscar sus
propias respuestas, revisando y reflexionando sobre sus propios conocimientos disciplinares, utilizando
y seleccionando de forma crtica informacin proveniente de diversas fuentes.
- Obtener, analizar y organizar informaciones de contenido cientfico, utilizar representaciones y
modelos, hacer conjeturas, formular hiptesis, planificar acciones, experimentar, interpretar
informacin, reconocer errores y comprenderlos, realizar reflexiones fundadas que permitan tomar
decisiones fundamentadas y comunicarlas a los dems con coherencia, precisin y claridad.
- Argumentar, debatir y evaluar propuestas y aplicaciones de los conocimientos cientficos de inters
social relativos a la salud, el medio ambiente, los materiales, las fuentes de energa, los alimentos, etc.,
para poder valorar las informaciones relacionadas con la ciencia y la tecnologa que son difundidas por
los medios de comunicacin de masas y adquirir independencia de criterio.
Es importante que los docentes a cargo de este Taller puedan seleccionar algunos temas de inters de
sus estudiantes y/o ms relevantes, a partir del listado de contenidos que se incluyen y desarrollarlos en
profundidad. sta sera una manera de ir introducindolos en una metodologa, que incorpora los
preconceptos o ideas previas a tener en cuenta en la enseanza, la resolucin de problemas como punto
de partida, el planteo de hiptesis y su contrastacin y fundamentalmente el error como una fuente
esencial de aprendizaje.
Adems es conveniente sealar que esta unidad curricular es la primera aproximacin que tendrn los
estudiantes a las ciencias y en ella no se pretende agotar el tratamiento de las temticas, sino que las
mismas podrn ser profundizadas en los aos siguientes y transformadas en contenidos de enseanza
para el Nivel Inicial, ya que en este Taller no se abordarn contenidos de la didctica en forma explcita.
- Enfoque ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente (C.T.S.A.).
- La tierra como el planeta en que vivimos.
- La naturaleza como un bien comn.
- La poblacin humana como problema ambiental y el impacto ecolgico de sus actividades.
- La ciudad como hbitat del ser humano y el desarrollo sustentable desde la perspectiva de ser una
alternativa de solucin.
- La salud como resultado de factores ambientales y sociales. Estilos de vida saludables.
Conservacin de alimentos. Alimentos transgnicos. Las enfermedades infecciosas y no infecciosas.
- Recursos naturales y ambiente La sobreexplotacin de los recursos: aire, agua, suelo, seres vivos y
fuentes de energa. El agua como recurso limitado y bien social.
- Modelos productivos en la Argentina y su impacto en el ambiente natural y social: modelo primario
agroexportador y modelo industrial.
- Energas alternativas. Energa y recursos naturales en Argentina y en Santa Fe. La problemtica
energtica.
- Los impactos socioambientales: la contaminacin del agua, el suelo, el aire, la desertizacin, el
aumento de residuos y la prdida de biodiversidad. Tratamiento de residuos orgnicos en pequeas y
grandes ciudades.
- El cambio climtico. Efecto invernadero. Capa de ozono. Repercusiones en la Argentina.
- Control de plagas por insecticidas, herbicidas, biocidas. Su impacto en el ambiente y la sociedad.
Envenenamientos crnicos.
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Los riesgos naturales. Las catstrofes ms frecuentes. Factores que incrementan los riesgos.
Derechos de los ciudadanos y legislacin medioambiental.
SUB-CAMPO DE LOS SABERES A ENSEAR Y LAS PROBLEMTICAS DEL NIVEL

Unidad Curricular: PROBLEMTICAS CONTEMPORNEAS DE LA EDUCACIN INICIAL I
Fundamentos:
Frente a las transformaciones contemporneas que modifican el estatuto de la infancia presentando
nuevas cuestiones en relacin a la educacin de los nios y las nias, es necesario comprender el lugar
que ocupa en esta etapa de escolarizacin del sistema educativo, el derecho social de la primera
infancia. Por lo tanto se considera indispensable generar dentro del diseo jurisdiccional, un espacio de
estudio, reflexin, y anlisis de estas problemticas propias del Nivel.
Comprender la importancia de la Educacin Inicial en la construccin del futuro social y cultural de los
nios y las nias, implica necesariamente alcanzar un anlisis dialctico entre las realidades cambiantes,
diversas y profundamente desiguales; las tensiones culturales y las ideologas mediticas que atraviesan
a todos los actores sociales que intervienen directa o indirectamente en la institucin escolar. Se propone
un estudio retrospectivo que posibilite un anlisis divergente de las diversas problemticas polticas y
sociales que atraviesan a la infancia, para la construccin de un trabajo docente en la Educacin Inicial
que restituya el derecho a la infancia, al juego, a la imaginacin, a la integracin, al reconocimiento, a
una cultura amplia, a la educacin, al futuro.
Infancia/Infancias:
La crisis del Estado de Bienestar, la desaparicin gradual del mundo del trabajo, la expansin del
mercado transnacional y la cultura global; situaciones de desigualdad y pobreza, trabajo infantil son slo
algunas de las transformaciones polticas econmicas que han generado y generan consecuencias que
inciden directa y drsticamente en la realidad de los nios y las nias: violencias materiales y simblicas,
trabajo infantil, desnutricin, abandono.
Los profundos cambios sociales han configurado diferentes sentidos atribuidos a las concepciones sobre
infancia. Las infancias no son naturales son una produccin que depende del modo en el que se asume
la funcin adulta, que estn profundamente atravesadas por los recorridos sociales y culturales que han
realizado y realizan las distintas sociedades.
La infancia es una construccin cultural y social. Por esto, no podemos "naturalizar" las condiciones de
desproteccin, de vulnerabilidad y de fragilidad que soportan hoy extensos sectores de la poblacin
infantil, como tampoco ignorar la prdida de espacios fsicos y temporales de juegos, de ocio, de
recreacin, entre otros. Los extremos entre la figura del nio consumidor y del nio de la calle hablan de
un tiempo de procesos de homogeneizacin de las identidades, resultado de una cultura global que
propone figuras mediticas, objetos de consumo, llevando paulatinamente a la desaparicin de estilos de
vida, pautas de socializacin y polticas de crianza que caracterizaron tradicionalmente las relaciones
nio/a/ adultos.
La familia y la escuela conviven, compiten, negocian, con otras nuevas agencias comerciales
productoras de sentido colectivo que ponen en escena una nueva jerarqua de valores y modelos
sociales. Para el mercado el nio es un posible consumidor, por lo tanto, una inversin econmica. Se
convierte as en un nuevo agente socializador que requiere nuevas respuestas y estrategias, que
desplaza a la familia y a la escuela en las decisiones en torno al consumo cultural infantil.
Estas transformaciones culturales, econmicas y sociales, han modificado los modos de crianza de las
familias, los estilos de vnculos y de comunicacin entretejidos alrededor de las relaciones adultosnios/as, familias-instituciones generando alteraciones tanto en las expectativas como en las demandas
que ambas instituciones sociales se plantean (Julien, 2007).
Las salas de las instituciones educativas y otros espacios socio-culturales reciben infancias
heterogneas y de experiencias infantiles diversas. Son esas infancias que transitan en nuestra provincia
en los distintos espacios urbano, suburbano y rural.
Tambin ser necesario analizar la complejidad de los ncleos familiares de hoy y su impacto sobre la
infancialos cambios en el origen y sentido de las filiaciones, las modificaciones en la estructura del
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ncleo familiar (Funes, 2008: 6, 130), para entender la concepcin de familia nica y universal
instalada en el imaginario adulto tradicional.
Si analizamos la historia de la Educacin Inicial en nuestro pas, sta surge por la necesidad de dar
respuestas concretas a problemticas en un contexto, en un tiempo y espacio determinados. Los
cambios, transformaciones y construcciones a partir de este inicio dan cuenta de los distintos momentos
histricos y de las respuestas que la sociedad, a travs del Estado, y en muchos casos pese a la
resistencia de ste, ha ido generando. En la historia del pas y se observa la preocupacin por la franja
etrea que hoy asiste a los Jardines Maternales como resultado de crisis sociales, polticas y
econmicas.
En 1903, a partir de las ideas del socialismo sobre la necesidad del progreso, el protagonismo femenino
y el amparo de los/as nios/nias, se desarrolla una labor interesante con la creacin de los Recreos
infantiles en barrios carenciados para hijos de trabajadoras. La Ley Palacios N 1317 estipulaba que
todo establecimiento que empleara ms de 50 mujeres mayores de 18 aos deba habilitar un lugar
anexo, salas maternales, para nios y nias menores de 2 aos.
Durante muchos aos se fue sosteniendo la necesidad de creacin de espacios para nios y nias de
madres trabajadoras, creacin de salas-cunas; guarderas; centros familiares.
La sancin de la ley 11.317/24 denominada Sobre el trabajo de la mujer menores establece que con
posterioridad al reintegro del empleo, la trabajadora tiene derecho a gozar, hasta un plazo mximo de un
ao a partir del alumbramiento (art. 177) descansos diarios de media hora para amamantar a su hijo.
Ese tiempo puede prolongarse en el caso de que por razones mdicas sea necesario que la madre
amamante a su hijo por un lapso prolongado. A fin de asegurar la debida atencin a los nios y las nias
durante las horas en que su madre presta servicios, en los establecimientos en que trabaje un nmero
de mujeres que indique la reglamentacin, debern habilitarse salas maternales, guarderas hasta la
edad y en las condiciones que fije aqulla (art. 179).
Las teoras psicolgicas vigentes durante los aos 80 expresan su preocupacin por la ausencia de
vnculos afectivos en estos servicios asistenciales. Comienza, entonces, la crtica a las guarderas
donde el adulto cuida, guarda al nio, en horas en que su madre trabaja.
Se crean los Jardines Maternales priorizando la relacin afectiva entre los/as nios/nias y sus
maestros/as y el carcter educativo sobre el asistencial.
Se inicia de este modo un nuevo perodo, el que se transita actualmente, plasmado en la ley 10459/89
(Control y registro nico de Instituciones que brinden servicios educativos de la Educacin Inicial).
En la actualidad existen Instituciones, algunas con personal sin especializacin, que trabajan con nios y
nias desde el nacimiento hasta su ingreso a la escolaridad primaria tales como:
- Los CAF (Centro de Accin Familiar) dependiente de la Secretara de Estado y Promocin
Comunitaria, tienen como finalidad principal la atencin de nios/nias con necesidad de asistencialidad
educativa.
- Jardines Maternales dependientes de municipalidades y comunas, de obras sociales, gremios y
empresas, con la finalidad de apoyar la accin educativa de las familias.
Desde esta significacin, los fututos docentes de la Educacin Inicial deben tener presente que sern el
primer agente del Estado con quien se vincula un nio de modo sistemtico, aspecto que se contempla y
prioriza en la elaboracin de este diseo curricular.
Habilitar el tratamiento de las diversas problemticas que se entrecruzan en la enseanza, supone
brindar a los futuros docentes, la posibilidad de reflexionar crticamente, sobre los discursos y prcticas
sociales e institucionales que involucren a la Educacin Inicial, preferentemente en este espacio
referencia a los Jardines Maternales, e implica el desafo de sensibilizarse hacia lo polmico y
comprender lo inexplicable, abrirse a lo plural, aceptar y aceptarse en la maravillosa tarea de ensear
junto a otros.
Esta unidad curricular favorece la resignificacin de las funciones del docente de la Educacin Inicial
para reubicarlo en los tiempos actuales, revisar retrospectivamente las ideas y discusiones que dieron
lugar a la conformacin de los debates en torno del Nivel, analizarlos en clave poltica situndolos en el
escenario poltico de la poca.
Anlisis e importancia del Nivel Inicial desde una perspectiva histrica:
contemporneas, legados. Sedimentaciones, recurrencias y resignificaciones.
- Educacin inicial y desigualdad social; el Nivel como reproductor.
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transformaciones
Abordajes y construcciones psicosociales y pedaggicos de las infancias y su incidencia en las

intervenciones pedaggicas.
Los diversos contextos socio-culturales en la Educacin Inicial:
- Urbano, urbano-marginal, rural
- Intercultural bilinge
- mbitos: educativos, comunitarios, de la salud, recreativos, instituciones intermedias.
Primera aproximacin a las instituciones de la Educacin Inicial: Jardn Maternal y Jardn de Infantes.
Funcin social y pedaggica.
Vnculo familias-instituciones
- Los cambios en la familia.
- Relacin familias-instituciones de Jardn Maternal y de Jardn de Infantes en diversos contextos.
La incorporacin del Jardn Maternal de la Educacin Inicial al sistema educativo
- Fundamentos polticos, psicolgicos, sociales, pedaggicos y legales.
- Las polticas pblicas destinadas a las infancias.
Unidad Curricular: SUJETOS DE LA EDUCACIN INICIAL

Fundamentos:
Esta unidad curricular incorpora los contenidos relativos a los sujetos del aprendizaje de la misma:
incluyendo a los nios desde los cuarenta y cinco das hasta los cinco aos de edad. Teniendo en cuenta
las infancias, y a las diferencias sociales e individuales, en medios sociales concretos () (Resolucin
del CFE N 24/07).
De acuerdo con la estructura del diseo para la formacin de docentes esta unidad curricular no
constituye el primer abordaje de los sujetos, la misma se enlaza con las miradas que las distintas
disciplinas aportan desde el campo de la Formacin General. Tal como lo expresa Silvia Bleichmar La
subjetividad est atravesada por los modos histricos de representacin con los cuales cada sociedad
determina aquello que considera necesario para la conformacin de sujetos aptos para desplegarse en
su interior (Bleichmar, 2005: 9).
Desde esta perspectiva, resulta fundamental interrogar acerca de cmo se va constituyendo la
problemtica del sujeto desde las dimensiones subjetivas y socioculturales.
Con el campo de la Prctica que es el eje integrador en este diseo curricular la articulacin se dar a
partir de la reflexin de pensar a las instituciones, jardines maternales y de infantes, en relacin a los
rasgos de identidad que caracterizan a esta unidad pedaggica y a plantear las tensiones presentes
entre la infantilizacin del campo y la excesiva fragmentacin del mismo para poner en discusin los
sentidos de la educacin infantil en edades tan tempranas de la vida.
El desarrollo de esta unidad curricular est organizado en torno a la seleccin y organizacin de
contenidos que tendrn como finalidad brindar conocimientos acerca de diferentes perspectivas tericas
que permitan a los sujetos de la formacin comprender las transformaciones epistemolgicas producidas
en el campo de las disciplinas que fundamentan este curriculum. Esto posibilitar una mejor comprensin
de los sujetos de la educacin inicial, y, se pondr especial nfasis en las articulaciones y puentes entre
las didcticas especficas, la didctica para el Nivel que se forma y las TIC.
Un primer abordaje hace referencia a los sujetos de la Educacin Inicial desde una perspectiva histrica
que permite comprender que la categora de infancia, construye territorios que no son fijos y ponen en
cuestin nociones universales y ahistricas, al tomar conocimiento de cmo se fueron construyendo las
mismas y cmo operan las condiciones polticas, histricas, econmicas, sociales y culturales en los
procesos de transmisin educativa, pensados stos como una condicin necesaria para la constitucin
de la subjetividad.
Es necesario tambin abordar los contenidos desde una mirada que ample el campo de saberes, incluir
enfoques socioculturales, antropolgicos y sociolgicos sobre los procesos comunicativos en la
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Educacin Inicial y poner en debate diferentes lneas tericas as como los alcances y limitaciones de
estas teoras.
Los diversos lenguajes para la comunicacin y la interaccin conformarn los contenidos que permitan
apreciar de qu manera se construyen los vnculos educativos, reconociendo el valor de las experiencias
vinculares y sociales a partir del cuerpo, sus mensajes y smbolos. El espacio corporal no es neutro,
est cargado de significaciones, es eminentemente expresivo y tiene la posibilidad de mostrar mundos a
travs de l (Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares de la Educacin Inicial,
2008).
Durante esta formacin se pondr nfasis en contenidos que contemplen desde una mirada
socioeducativa los problemas que afectan a la sociedad y que inciden en las instituciones de Educacin
Inicial.
Tal como lo expresa Carina Kaplan Es preciso asumir como punto de partida necesario para explicar a
los sujetos, que stos estn atravesados por construcciones estructurales que los determinan y
constituyen desde fuera pero que, a la vez, ellos ayudan a construir en la interaccin ,su realidad social y
educativaLa determinacin estructural de lo social tie la experiencia escolar, pero al mismo tiempo los
sujetos construimos esa experiencia como subjetivacin distancindonos de las determinaciones
(Kaplan, 2006: 19). De all la importancia de la educacin.
Las dos dimensiones constitutivas de la experiencia social, las esperanzas subjetivas y las posibilidades
objetivas, no son idnticas para todos los estudiantes aunque tambin es real que las instituciones y los
docentes las ponen en tensin en las prcticas concretas, en instituciones concretas, logrando en
muchos casos atenuar las marcas iniciales de la desigualdad durante el proceso de escolarizacin
(Kaplan, 2006: 20).
Esta nueva mirada desde la formacin como ya lo explicita la fundamentacin del marco general, debe
permitir que los futuros docentes amplen sus marcos de referencia y produzcan estrategias para
encontrar otros dispositivos de trabajo y abordar las nuevas relaciones que se sostienen entre la
educacin y la cultura, y que afectan directamente a la construccin de los lazos sociales.
La articulacin entre las didcticas especficas, las TIC, la Didctica en la Educacin Inicial y los diversos
lenguajes, ofrece la posibilidad de enriquecer el tratamiento integrado de los contenidos disciplinares y
de otras fuentes que sustentan la educacin infantil. Desde esta unidad curricular, el enlace con las
mismas est organizado con la intencin de recuperar los procesos psicolgicos que intervienen en el
conocimiento y en el aprendizaje de cada una de las disciplinas, campos o reas del conocimiento. Por
ello se debe prever la articulacin a travs de diferentes problemas directamente relacionados con el
aprendizaje, y los procesos sicolgicos que se ponen en juego en cada uno de los sujetos, teniendo en
cuenta lo singular de cada uno y diversidad de contextos posibles.
La posibilidad de establecer puentes conceptuales y de interrogacin aporta a una mejor comprensin de
la articulacin entre los procesos de aprendizaje y las intervenciones educativas y pedaggicas que
tienen lugar en la Educacin Inicial y los sujetos.
Sntesis contenidos:
Los sujetos de la Educacin Inicial
- Los cambios operados en el estatuto de la infancia.
- Las infancias como construccin histrica, social y cultural .El campo de estudio y la produccin de
saberes desde diferentes perspectivas disciplinarias. La mutacin de la experiencia infantil. Modificacin
de las fronteras entre la infancia y la adultez y sus consecuencias en la constitucin de la subjetividad.
Las nuevas posiciones e identidades de los nios y las nias y la posicin del adulto.
La diversidad de la experiencia humana
- Los contextos socioeconmicos y culturales donde trascurre la vida de las infancias
- Los procesos de construccin de la identidad y las diferencias.
- Las costumbres, valores y memorias de la familia y la comunidad.
- Pautas de crianzas y atencin de la salud.
- Diferentes formas de vnculos familiares y de formas de organizar el parentesco.
- Modos alternativos de organizacin de las familias vinculados a la cultura popular urbana.
- Prcticas y representaciones sobre la infancia a partir de universos simblicos particulares.
- Diferentes enfoques tericos que inciden en los proceso de socializacin y subjetivacin.
Pensar y sostener una nueva escena educativa
- Los vnculos educativos.
- El lugar de la lengua materna en las primeras interacciones.
- 55 -
El cuerpo infantil como portador de significados y constructor de sujetos.

Factores psicobiolgicos y socioculturales en los procesos de aprendizaje.
Revisin de concepciones de aprendizajes. Diferentes lneas tericas.
Alcance y limitaciones en relacin con el aprendizaje y la enseanza de la Educacin Inicial
El juego. Teoras psicolgicas, culturales, pedaggicas.
Caractersticas del juego infantil
El juego , la socializacin y el aprendizaje
Funcin del adulto como mediador del juego en la infancia
Perspectivas socioeducativa en el espacio escolar de la Educacin Inicial

- Problemas psicosociales que afectan la relacin entre los adultos y las infancias
- Posicin y actitudes generales de los adultos hacia la infancia.
- Los nuevos escenarios sociales y educativos. Incidencias y riesgos en la subjetividad.
- La violencia y la infancia. Consideraciones tericas.
- El maltrato infantil, antecedentes, formas que adopta. Consecuencias.
- La calidad de vida en las infancias, los consumos culturales. Influencias y representaciones.
- Intervencin escolar y psicosocial. Secuencia en los procesos.
- Niveles y perspectivas de abordajes.
Articulacin interareal con las Didcticas Especficas y las TIC
- La integracin de la enseanza en reas y la incorporacin de las TIC.
- Posibilidades y desafos.
- Los procesos psicolgicos que se producen en el sujeto y entre los sujetos durante el proceso de
aprendizaje en cada una de las reas
- Relaciones e incidencias.
- Abordajes de los procesos psicolgicos y socioeducativos en contextos escolares.
Unidad Curricular: DIDCTICA EN LA EDUCACIN INICIAL I

Fundamentos:
La enseanza como objeto de la didctica ha de ser entendida en sus dimensiones tericas, histricas y
polticas y sus relaciones tanto tericas como prcticas que se significan en un contexto histrico social,
poltico e institucional particular. La situacin de enseanza se desarrolla en escenarios complejos,
donde se entretejen cuestiones que necesariamente deben ser miradas desde diferentes aristas.
Las siguientes preguntas permiten resituar la didctica en el Nivel en la formacin docente: Qu se
considera ensear en el Nivel? Qu se ensea? Cules son las fuentes de los contenidos de la
Educacin Inicial? Cules son los modos adecuados de esa enseanza? Qu saberes debe disponer
el docente para poder construir intervenciones didcticas acordes a las variadas y particulares franjas
etreas e infancias que integran la Educacin Inicial? Qu se ensea y de qu manera a nios y nias
de 45 das?
La Educacin Inicial posee caractersticas que le son propias y que se fueron construyendo desde sus
inicios. Esta particularidad determina modos de aprender, formas de intervencin del docente, formas de
vincularse con el conocimiento, caractersticas del conocimiento a ensear y maneras de organizarlo. Es
necesario por una parte, conocerlas para desnaturalizar aquello que se rutiniz, aquello que an se
conserva en las instituciones como resabios de corrientes pedaggicas que fueron adecuadas a las
necesidades de su poca y por otra parte, revalorizar las buenas prcticas. Pensar la enseanza como
una intervencin sistemtica, organizada y contingente que d cuenta de un estilo de docente que
transforme los contenidos de manera tal que posibilite a los/as nios/nias la comprensin de la realidad
compleja y multidimensional. Superar la fragmentacin entre los contenidos disciplinares para ofrecer
una visin general de la realidad, es entender al enfoque globalizador no como una tcnica didctica sino
como una actitud frente al proceso de enseanza.
Tal como ya se hiciera referencia en el marco general, es necesario desde un pensamiento complejo
abordar la enseanza de las ciencias por medio de diferentes lenguajes, desde un enfoque integrador y
- 56 -
significativo, que potencie la participacin, la discusin, el respeto, la invencin, en los aprendizajes de

los sujetos del Nivel.
Desde esta mirada es importante considerar en la Educacin Inicial, el juego, tal como se hace
referencia en la fundamentacin del campo de la formacin especfica, donde se explicita el
posicionamiento con respecto al mismo y al jugar de los/as nios/nias y de los/as futuros/as
maestros/as.
El juego, concebido como primordial en la vida infantil, tiene diversas significaciones, y por ende,
diversas maneras de insercin en el Nivel. Ensear por medio del juego, jugar por jugar, jugar o trabajar,
ensear y jugar, expresan algunas de las disyunciones o conjunciones que dieron lugar a controversias
respecto del lugar que deba ocupar el juego. Las mismas no se han resuelto, pero actualmente existe
consenso para instalar nuevas significaciones en relacin al juego y a su lugar en la Educacin Inicial.
Se afirma que hay que resignificar las posibilidades y oportunidades del juego, su forma de abordarlo,
intentando volver a sus fuentes originales. Deseos, potencialidades, intereses se expresan por
excelencia en el juego. Nadie duda de que sea la actividad propia de nios y nias.
Cada grupo social le atribuye al juego diferentes significados; su consideracin abre alternativas para
una mirada amplia con respecto a su tratamiento en las salas.
En la base de la construccin de sentido se encuentra un amplio y profundo sistema de creencias que es
necesario analizar y resignificar. La propuesta de juego no slo puede partir de los nios y las nias,
tambin la puede proponer el docente. El estudiante, futuro docente, tiene que redescubrir su
potencialidad ldica. Sin disponibilidad ldico-corporal es muy difcil abrir el juego.
Desde las tradiciones propias de la Educacin Inicial, el juego en rincones ha ocupado un espacio
relevante que ser necesario revisar, analizar y contextualizar considerando su potencial.
En este espacio, el Jardn Maternal, requiere un tratamiento particular atendiendo a su especificidad,
deber plantearse como oportunidad educativa para todos superando el asistencialismo que an se le
asigna, sobre todo en relacin con aquellas infancias ms vulnerables y postergadas.
Esta unidad curricular contribuir a la formacin docente desde una mirada integral de la Educacin
Inicial, como objeto de conocimiento, reconociendo sus particularidades a travs del recorrido histrico y
las actuales tendencias de enseanza; brindar elementos para la toma de decisiones respecto del valor
de las disciplinas para la construccin de propuestas de enseanza globalizadas, acordes a los modos
de la experiencia infantil en relacin con las diferentes franjas etreas y favorecer el reconocimiento de
lo ldico como estrategia privilegiada.
- Dilemas y problemticas que plantea la intervencin pedaggica en las prcticas de la enseanza.
- Enfoques y modelos didcticos.
- La globalizacin como principio de organizacin y desarrollo curricular. Debates actuales desde el
campo de la enseanza, tensiones en la enseanza de la ciencia en el Nivel, tradiciones, herencias,
legados.
- Juego y aprendizaje.
- Los documentos curriculares nacionales y jurisdiccionales para la Educacin Inicial. Anlisis y
reflexin.
La enseanza en el Jardn Maternal
- Factores que inciden en la enseanza: relaciones vinculares, lenguajes, saberes familiares,
espacios, tiempos y agrupamientos.
- El juego: anlisis de distintas propuestas.
- El ambiente alfabetizador: organizacin y transformacin. Criterios de sectorizacin de la sala y otros
sectores.
- Interaccin con otros y con el entorno como contenidos de enseanza. Relaciones entre desarrollo y
enseanza. Problemticas de los contenidos escolares. Otras fuentes.
- Los materiales y los recursos: anlisis, seleccin y diseo.
- Organizacin de la enseanza: planificacin de proyectos, itinerarios didcticos, otros.
- La evaluacin: como prctica social, tica y poltica. Diferentes objetos de evaluacin (prcticas de
enseanza, aprendizajes entre otros).
- Modos de relaciones con las familias.
- Perodo de iniciacin.
Unidad Curricular: LITERATURA Y SU DIDCTICA
- 57 -

Fundamentos:
La literatura y su enseanza plantea algunas contradicciones: qu ensear (y cmo) sin violentar los
textos, qu ensear (y cmo) aportando una mejor y ms rica lectura de ellos, sin dejar de ser el profesor
en primer lugar quien se apasiona con la lectura, inevitable gesto que se transfiere al estudiante.
Qu ensear y cmo ensear para que el estudiante quiera leer y a la vez crezca como lector porque
incorpora, en la medida en que es necesario, elementos tericos que profundizan su mirada.
Debate que conlleva un posicionamiento acerca de lo que se concibe como literatura, de la funcin que
sta cumple, que, a su vez, incluye, el no perder de vista las expectativas de los lectores, sus
procedencias culturales.
Surgen as interrogantes que conviene hacer con actitud de apertura, de bsqueda, integrando en ellos
tambin a los estudiantes.
Literatura: qu es? Por qu en la escuela? Por qu en el Jardn? Para qu? Hacia quin? Desde
dnde? Desde qu lugar se va a situar el profesor? Como lector avisado, experto y a la vez
enseante, o slo como enseante? Y, como enseante, adoptar posturas que ya deberan estar
superadas o en vas de seria revisin? O sea, desde la academia? Desde la escolarizacin y
canonizacin de algunos textos? Desde la crtica literaria solamente? Desde lo que prescriben las
editoriales? O en cambio, Desde la literatura como una de las expresiones del arte, lo cual implica el
rescate en primer lugar de la imaginacin que propone el texto de ficcin y la que dispara su lectura en el
interlocutor de ese texto, de la polisemia, de la carga simblica, de la plurivocidad, del envo de otras
miradas interpretativas sobre los seres que pueblan el mundo, sobre la vida, sobre la existencia y sus
problemas, como una forma de conocimiento que se realiza no por la va que se usa habitualmente: la
racionalidad? Tendr en cuenta a los sujetos lectores que preceden de los distintos contextos?
Acordamos con Gustavo Bombini cuando dice que la literatura es: un discurso a contrapelo que
discute y se construye sobre los otros discursos, que evade los sentidos convencionalizados, nicos,
cerrados, que evita transparencias y desmantela estereotipos, que rehye las rutinas. Que ejerce un
efecto desestabilizador sobre el lenguaje a travs de fragmentaciones, dispersiones, montajes y
transgresiones, que operan en su interior (Bombini, 2005: 50).
Un discurso que convoca a la pregunta que tensiona las miradas (estudiantedocente) en bsqueda de
sentidos. Que requiere de un docente que se convierta en un crtico que selecciona, decide, incluye,
corrobora, propone, sugiere se apasiona, desdea, rechaza, justifica, elige sus propios textos,
construye su propia zona de saber y deseo y propone un modo de leer, lo somete a crtica (Bombini,
2005: 124-125). En sntesis, sera preciso que el docente incorporara nuevos modos de leer, de
interrogar de los estudiantes, como una manera de construir una didctica propositiva (y por lo tanto, no
prescriptiva), no atada a viejos conceptos acerca de la infancia hoy infancias con cambios
sustanciales, crtica, fundada en el hacer creativo que supone cada lectura, cada tipo de texto, sin
desdear la transmisin del legado cultural que constituye el hecho literario en s.
- El concepto de Literatura. Saber Literatura. Ensear Literatura.
- Una mirada histrica acerca de a las concepciones sobre Literatura para nios y nias.
- Qu se lee cuando se lee Literatura: caracterizacin de este discurso que se sostiene a s mismo.
- Aportes tericos para la enseanza de la Literatura. Recorrido crtico de los distintos accesos
didcticos: la historia de la Literatura. El formalismo y el Estructuralismo. El enfoque comunicativo. La
Teora de la Recepcin. Hacia una teora emprica de la Literatura.
- La Literatura como camino para la formacin de lectores. Aportes de la escuela. Aportes del entorno
sociocultural de cada lector.
- El aparato terico al servicio de la lectura interpretativa.
- El problema de los criterios de seleccin de textos literarios para el Jardn Maternal y Jardn de
Infantes.
- La memoria comunitaria: el cuento y la poesa folklricos. Literatura folklrica
- De la palabra oda a la palabra escrita: recuperacin de cuentos tradicionales y maravillosos desde
los originales (Perrault, Grimm, etc.)
- La literatura para nios y nias en la actualidad: narrativa, poesa, teatro, tteres.
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- Lectura e imagen: el libro con imgenes.

- Literatura y juego.
- Los Documentos Curriculares jurisdiccionales y nacionales para la Educacin Inicial. Anlisis y
reflexin.
- La literatura para nios y nias y el mercado editorial.
- Literatura y poder: el problema de la censura en los textos literarios para nios/nias.
- La literatura y las TIC: la Literatura digital. Internet como fuente de recursos para la enseanza de la
Literatura.
- La Literatura y la problemtica de la evaluacin en Educacin Inicial.
- Criterios de seleccin y jerarquizacin de los contenidos.
- Abordajes didcticos en el Jardn Maternal y en el Jardn de Infantes.
Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA

Fundamentos:
Esta unidad curricular est orientada tanto a la comprensin de la estructura, organizacin conceptual y
modos de indagacin de las disciplinas que conforman las denominadas Ciencias Naturales como a una
serie de cuestiones que ataen a su enseanza en el Nivel Inicial.
Esta unidad procurar a los futuros docentes, un conjunto de saberes que les permita seleccionar y
organizar contenidos de Ciencias Naturales en diferentes estructuras didcticas, aprender criterios para
disear y desarrollar actividades de indagacin del ambiente natural acordes a las diferentes franjas
etreas del Nivel. Las actividades que se aborden favorecern la toma de decisiones en cuanto a qu y
cmo ensear estas ciencias, de modo de propiciar la construccin del conocimiento del ambiente en la
primera infancia.
La reducida tradicin, a nivel nacional e internacional, en la Didctica de las Ciencias Naturales para la
Educacin Inicial, transforma a esta unidad curricular en un interesante espacio para su construccin
especfica destinada a la etapa de iniciacin hacia la alfabetizacin cientfica.
Para ello es fundamental propiciar el anlisis, la definicin de criterios y fundamentaciones de los
conceptos y relaciones que los nios y las nias de la primera infancia ponen en juego en las primeras
exploraciones del ambiente atendiendo a las caractersticas de su pensamiento, de modo de generar
prcticas posibles para la primera infancia, compatibles con sus niveles etarios.
Para el abordaje de los contenidos del rea con vistas a su enseanza en el Nivel Inicial, es importante
considerar en el abordaje de los contenidos la interrelacin entre tres ejes: la experiencia, el lenguaje y el
conocimiento, segn una dinmica-base que constituye el punto de partida de un proceso de
comprensin y de su posterior desarrollo, que parte de una natural actitud de curiosidad.
El primero de estos ejes: la experiencia, remite a considerar al cuerpo en sus posibilidades de
percepcin del ambiente y en sus acciones para explorarlo a travs de la experimentacin y el juego.
El lenguaje, como otro eje, remite a analizar las conexiones que entrelazan los objetos y los hechos con
las palabras cotidianas como un modo de hablar sobre el ambiente natural y de comunicar a otros las
relaciones establecidas.
Finalmente, el conocimiento en Ciencias Naturales remite a un complejo proceso cognitivo a travs del
cual las experiencias se expresan como conceptos-ideas y significados, donde los modelos y una
estructura de relaciones conforman una manera de pensar y de interpretar el ambiente natural. Su
abordaje requiere complementarse con enfoques histricos y epistemolgicos que enriquecern la
ubicacin del futuro docente ante los procesos de conceptualizacin de las disciplinas que integran el
rea, identificando procedimientos que les son comunes, entre ellos, la observacin, la experimentacin,
la validacin/refutacin y la modelizacin. Asimismo, las reflexiones acerca del lenguaje especfico
aportarn al significado asociado a la alfabetizacin cientfica.
Este posicionamiento en relacin con el conocimiento de las disciplinas que conforman las Ciencias
Naturales, integrado con el especfico de la unidad curricular Sujetos de la Educacin Inicial permitir
definir criterios para disear propuestas didcticas acordes a las peculiaridades de los nios y las nias,
que contemple el desarrollo de sus habilidades motoras para la manipulacin de elementos sencillos, el
inicio en el control de algunas variables a travs de un juego organizado, el trabajo de campo y la
recoleccin de muestras, la capacidad de comunicacin a travs de diferentes registros y lenguajes. De
- 59 -
este modo se generan importantes referencias para la utilizacin de conocimientos adquiridos en la

reflexin de la prctica docente.
Este ltimo eje permite posicionar la enseanza de las Ciencias Naturales, entre otros aspectos, en el
establecimiento de puentes entre el conocimiento cientfico y el conocimiento que puedan empezar a
construir los nios y las nias en su primera infancia. Para conseguirlo es necesario adecuar el
conocimiento cientfico para que pueda ser comprendido por los estudiantes de profesorado en las
diferentes etapas de su propio proceso de aprendizaje. Esta reelaboracin supone no slo seleccionar y
adecuar los conceptos a ensear, sino tambin conocer y reflexionar acerca de experiencias escolares
consideradas paradigmticas que favorecern esa construccin. Esta transformacin de un objeto de
saber cientfico en un objeto de saber a ensear, es el campo de lo que Chevallard (1985) llama
transposicin didctica.
La propuesta de contenidos que se presenta se organiza alrededor de dos ejes: uno disciplinar formado
por los ncleos conceptuales definidos desde las disciplinas de referencia que conforman el rea y un
eje didctico-epistemolgico formado por conocimientos que provienen de la investigacin didctica y del
anlisis y la reflexin sobre la enseanza de las ciencias.
La organizacin en ejes no supone un tratamiento secuencial de los mismos sino que constituye una
presentacin de contenidos bsicos. Sern los/as profesores/as a cargo de esta unidad curricular
quienes organizarn los contenidos al elaborar sus planificaciones, estableciendo las articulaciones que
consideren pertinentes entre los contenidos de ambos ejes, sin perder de vista que el trabajo sobre ellos
se realiza en el marco de la finalidad de que los futuros docentes sean capaces de construir propuestas
didcticas para la Educacin Inicial.
Adems se propone que esta unidad curricular se organice al interior con diferentes formatos, donde sea
posible intercalar Talleres, Seminarios y trabajos de campo en las instancias que se consideren que
pueden acompaar o complementar mejor, la apropiacin de los conocimientos cientficos.
La Didctica de las Ciencias Naturales en la Educacin Inicial
- Diferencias en los enfoques areal y disciplinar. Enfoque ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente.
- El campo de la didctica especfica. Su caracterizacin y fundamento. Diferentes concepciones
epistemolgicas y su relacin con la enseanza de las ciencias. El concepto de ciencia a travs de la
historia. Concepcin de ciencia actual.
- La ciencia escolar. Conocimiento Escolar: conocimiento cotidiano, conocimiento cientfico y
conocimiento metadisciplinar. Origen y caractersticas. Resolucin de problemas.
- Las teoras implcitas de los/as nios/as acerca de hechos y sucesos naturales. Situaciones que
permitan la indagacin de ideas previas.
- Modelos didcticos: anlisis de sus componentes. Diseo de itinerarios didcticos: las actividades
exploratorias, las salidas de campo, la situacin-problema; la pregunta, las anticipaciones y la
argumentacin infantil; la observacin, la experimentacin y la confrontacin de ideas.
- Criterios de inclusin de contenidos de Ciencias Naturales en unidades didcticas, proyectos y
secuencias.
- El lugar del juego y el cuento en la ciencia escolar de Nivel Inicial. El Taller. Caractersticas y
materiales. Criterios para el diseo de propuestas.
- Las salidas de campo y su lugar dentro de la estructura didctica. Criterios para la seleccin de
lugares.
- Seleccin y secuenciacin de los contenidos relacionados con los ncleos temticos.
- Planteo de preguntas y problemas relacionados con cada ncleo temtico.
- Aportes de las TIC en la enseanza del rea: estrategias didcticas para la incorporacin de las TIC
en la enseanza de las Ciencias Naturales con relacin a cada ncleo temtico.
- Los Documentos Curriculares de la Educacin Inicial jurisdiccional y nacional. Anlisis y reflexin
- La formulacin y adecuacin de contenidos de las Ciencias Naturales a diferentes contextos y
modalidades.
- La formulacin y adecuacin de los contenidos de Ciencias Naturales en las diferentes etapas de la
Educacin Inicial.
Los materiales y sus cambios
- Estados de la materia y sus cambios. Modelo de partculas de la materia. Elementos, compuestos y
mezclas. Soluciones y suspensiones en la naturaleza. Tipos de agua. Tensin superficial. Absorcin.
Contaminacin del agua, de la atmsfera y del suelo.
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- Propiedades de los materiales por su interaccin con la luz. Materiales opacos, traslcidos y
transparentes. Cuerpos luminosos e iluminados. Sombras y penumbras. El color.
- Los cuerpos en movimiento. Rotaciones y traslaciones. Tipos de movimientos. Las fuerzas y el
movimiento de los cuerpos. Las fuerzas a distancia y por contacto. Diferencia entre peso y masa. La
flotacin de los cuerpos. Equilibrio.
La energa y sus transformaciones
- Tipos de energa. Intercambios de energa: trabajo, calor y radiacin. Diferencia entre calor y
temperatura. Conduccin y conveccin. La energa en los cambios de estado. Transformaciones de la
energa. Conservacin y degradacin de la energa.
- Ondas. Reflexin y refraccin. Sonido. Transmisin en diferentes medios. La luz. Propagacin.
Explicacin de las fases y los eclipses. Fenmenos de reflexin y refraccin de la luz. Descomposicin
de la luz.
La Tierra como planeta en el universo
- Estructura y organizacin del universo. Los modelos de universo a lo largo de la historia:
geocentrismo, heliocentrismo, Big Bang. Estructura y organizacin de las galaxias, estrellas, sistemas
solares, planetas, cometas, asteroides y meteoritos.
- El movimiento de la Tierra. Los movimientos en el Sistema Solar y sus consecuencias. La Luna:
movimientos y fases.
Unidad y diversidad de los seres vivos desde un enfoque sistmico
- La enseanza en Ciencias Naturales desde un enfoque sistmico. Conceptos estructurantes (unidad
y diversidad, interaccin y cambio).
- El organismo humano como sistema abierto. Funciones de Nutricin. Relacin y reproduccin.
- Aspectos generales de las funciones en relacin con el metabolismo celular.
- Las plantas como sistema abierto. Partes y funciones y sus relaciones con el ambiente.
- Animales como sistema abierto. Generalidades acerca de procesos de nutricin, relacin y
reproduccin y sus relaciones con el ambiente.
Continuidad y cambio de los seres vivos y el ambiente
- Aspectos generales de las teoras que explican el origen y evolucin de los seres vivos.
- La organizacin de biodiversidad en reinos. Caractersticas generales.
- Diversidad en plantas y animales.
Unidad Curricular: MATEMTICA Y SU DIDCTICA I

Fundamentos:
Podemos decir que la Matemtica permite resolver situaciones de la vida cotidiana. Desde siempre, al
igual que otras ciencias ayud al hombre a resolver problemas, a plantear nuevos problemas, y generar
nuevos conocimientos.
Pero las nociones matemticas no se adquieren de una vez y para siempre sino que conllevan un
proceso de construccin y deconstruccin permanente, continuo, que engloba toda la vida del sujeto. Por
ello es que la matemtica est presente desde la Educacin Inicial.
Entre las ideas principales del actual enfoque de la enseanza de la Matemtica en la Educacin Inicial
podemos citar:
- Los nios y las nias interactan a diario con conocimientos matemticos diversos, porque forman
parte de una cultura, que les proporciona y exige el uso de objetos matemticos con variados propsitos.
- Contribuye a desarrollar la capacidad de interpretacin y creacin simblica, y as poder actuar sobre
diferentes representaciones.
- No se aprende de una sola vez, sino que las nociones se construyen por sucesivas aproximaciones,
resignificando el concepto de error.
- Las nociones se construyen en interaccin social, confrontando procedimientos de resolucin
propios y de los otros.
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- Su carcter ldico, al respecto dice Miguel de Guzmn: la matemtica es, en gran parte, juego, y el
juego puede, en muchas ocasiones, analizarse mediante instrumentos matemticos (Goi, 2000: 78).
- La estrecha relacin que tiene con disciplinas como la msica, la plstica, la tecnologa, las ciencias
naturales, las ciencias sociales, entre otras, que permitir una abordaje integrador propio de la
Educacin Inicial.
Desde esta perspectiva la unidad curricular Matemtica y su Didctica I le permitir al estudiante
construir los instrumentos necesarios para tomar decisiones didcticas ligadas a la enseanza de la
matemtica en la Educacin Inicial, a partir de establecer relaciones con el conocimiento matemtico y
los avances didcticos, y reflexionar crticamente sobre sus propios supuestos relativos al rea.
Plantear problemas a los/as nios/as es enfrentarlos a situaciones nuevas, en contextos significativos, en
las que necesitan usar diferentes herramientas y estrategias matemticas para proponer soluciones. De
esta manera, los problemas y la resolucin de problemas, posibilitar dar sentido a los conocimientos
que adquieren los/as nios/as de la Educacin Inicial.
Por ello el estudiante debe producir, confrontar y poner a prueba estrategias propias, argumentar y
anticipar resultados de experiencias an no realizadas, cuestionar tanto sus propias ideas como las de
otros y reflexionar a partir de sus errores y acerca de cmo aprenden los nios y las nias. Tambin
analizar que las nociones numricas, la ubicacin espacial, las nociones geomtricas y las de medicin
se favorecen, cuando los nios y las nias manipulan, comparan, observan y, sobre todo, expresan sus
ideas y stas son tenidas en cuenta para saber cmo interpretan, perciben el mundo, y cmo se ven a s
mismos como parte de l.
A continuacin se presenta una posible distribucin de contenidos teniendo presente dos categoras, que
se articulan: los propios de la didctica como disciplina (La enseanza de la Matemtica en la Educacin
Inicial) y los de la Educacin Inicial en los que se contempla tambin un abordaje disciplinar
epistemolgico-didctico (Nmero, Espacio y Geometra y Medida).
La enseanza de la matemtica en la Educacin Inicial
- La didctica de la matemtica como disciplina cientfica: anlisis terico y epistemolgico.
- El sentido de la enseanza de la matemtica en la educacin inicial.
- Teoras que influencian en la educacin matemtica:
- Didctica francesa: Distintas fases en la organizacin de la clase. El contrato didctico.
Variables didcticas. Teora de las situaciones didcticas. La transposicin didctica.
- Educacin Matemtica Realista: principios en que se sostiene Matemtica como actividad
humana. Concepto de realidad. Niveles de matematizacin progresiva. Valor de los contextos y
modelos en este proceso. La fenomenologa didctica. La interaccin en el aula. La
interrelacin e integracin de los ejes curriculares de la matemtica.
- El aprendizaje basado en la resolucin de problemas. El valor epistemolgico y didctico
de la resolucin de problemas como ncleo central de la prctica matemtica.
- Herramientas de investigacin: observaciones de clases, registros de clases
- Situaciones de enseanza en diferentes contextos y modalidades, producciones de estudiantes.
- Propuestas didcticas de contenidos escolares con enfoques diferentes, integrando contenidos intra
y extramatemticos Actividades de enseanza: ocasionales, rutinarias, especialmente diseadas,
secuencias didcticas. Diseo de actividades atendiendo a la diversidad.
- Los errores de los alumnos.
- Materiales didcticos (los libros de texto de educacin inicial, revistas de difusin masiva, materiales
didcticos utilizados en la educacin inicial, etc.)
- Diseo de situaciones didcticas que promueven el pensamiento matemtico de los nios y las
nias.
- Propuestas de clases: agrupamiento de los nios y las nias segn los momentos de trabajo,
interaccin entre los/as nios/as entre s, con el docente y con el objeto de conocimiento.
- Situaciones de enseanza atendiendo a: intencionalidad del docente, finalidad del nio/nia,
contenidos, consigna problemtica, procedimientos posibles de resolucin, intervenciones docentes,
anticipaciones factibles, validaciones, evaluacin.
- Las situaciones didcticas, sus componentes y caractersticas para crear un ambiente que favorezca
el desarrollo del pensamiento matemtico en los nios y las nias.
- Los documentos curriculares jurisdiccionales y nacionales para la Educacin Inicial.
- Aportes de las TIC a la enseanza del rea: estrategias didcticas para la incorporacin de las TIC a
la enseanza.
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El juego en la Educacin Matemtica.

La evaluacin de los aprendizajes de los nios y las nias.
Nmero
- Las nociones numricas: Reconocimiento de las propiedades de un objeto y de una coleccin.
Acciones y operaciones que intervienen en el proceso de adquisicin de la nocin de nmero: comparar,
igualar, reunir, agregar, quitar.
- Las formas de representacin numrica de los nios y las nias.
- La numeracin oral y la numeracin escrita.
- Los nmeros en las actividades de los nios y las nias: usos y funciones.
- El sistema de numeracin decimal. Como instrumento de uso social: distintos contextos. Como
objeto matemtico: naturaleza y funcionamiento.
- La enseanza del sistema de numeracin decimal en el Nivel inicial.
- Expresiones y acciones que implican el uso del nmero: denominacin, reconocimiento de
cantidades, correspondencia trmino a trmino.
- La percepcin global, el conteo, el sobre conteo, el clculo mental: principios bsicos, relaciones con
otras nociones matemticas.
- Las primeras aproximaciones a las operaciones fundamentales.
Espacio y Geometra
- La enseanza de la geometra: origen y evolucin, fundamentos tericos.
- Interrelacin espacio fsico y geometra. Habilidades geomtricas. Pensamiento geomtrico.
- La percepcin de relaciones espaciales en los/as nios/as.
- La exploracin del espacio, la ubicacin de objetos, la orientacin, la organizacin del espacio.
- Relaciones espaciales en el objeto, entre los objetos y en los desplazamientos.
- La percepcin geomtrica.
- Representacin grfica de situaciones espaciales y geomtricas.
- El reconocimiento de formas y figuras en el entorno.
- Figuras geomtricas bidimensionales y tridimensionales. Polgonos cncavos y convexos. Tringulos
y cuadrilteros. Polgonos regulares. Clasificacin. Relaciones y propiedades de elementos de un
polgono. Construcciones. Circunferencia y crculo. Relaciones y propiedades de sus elementos.
Construcciones. Poliedros y redondos. Clasificacin. Relaciones y propiedades de sus elementos.
Construcciones.
- Habilidades de trabajo geomtrico: percepcin, visualizacin, representacin grfica, descripciones,
reproducciones, construcciones, justificacin, demostracin.
- Los software de geometra: tipos, caractersticas, posibilidades de uso pedaggico y didctico.
Medida
- La medicin de magnitudes: origen y evolucin.
- La nocin de medida en las actividades infantiles.
- Las ideas iniciales de los/as nios/as sobre las dimensiones.
- La comparacin a travs de la percepcin, el desplazamiento y la conservacin.
- La medida y las mediciones de uso cotidiano. La expresin de la nocin de medida en las ideas y
acciones de los nios y las nias.
- La exploracin de distintas magnitudes: longitud-distancia, superficie, masa, capacidad, volumen,
tiempo. Nocin de distancia.
- El uso funcional de unidades no convencionales de medida
- Los instrumentos convencionales y no convencionales de medicin. Construccin de distintos
instrumentos de medicin no convencionales.
- Aproximaciones a la comprensin de unidades convencionales
- Evolucin de la idea de magnitud y medida en el nio/nia. Aspectos matemticos, psicolgicos y
didcticos.
Unidad Curricular: PROBLEMTICAS CONTEMPORNEAS DE LA EDUCACIN INICIAL II

Ubicacin en el Diseo Curricular: Tercer Ao Primer cuatrimestre
- 63 -
Fundamentos:
Formar estudiantes para que trabajen con infancias, significa acompaarlos en el conocimiento y en la
construccin de intervenciones creativas para cambiar, modificar y superar condiciones materiales y
simblicas que obturan el trnsito por una infancia con plenos derechos, requiere la capacidad de
conocer el devenir, entender el presente y habilitar el futuro, en un contexto, en un tiempo y en un
espacio concreto. Esto implica reconocer al nio/nia como sujeto histrico poltico y social, a la
Educacin Inicial integrando el marco de un proyecto poltico jurisdiccional y en este contexto, al docente
como un trabajador de la cultura, cuya funcin no es la de mediador, sino la de constructor crtico y
creativo de un futuro justo y posible.
Este espacio considerar dos problemticas que atraviesan la Educacin Inicial: continuidad entre Nivel
Inicial y Nivel Primario e integracin de nios y nias con discapacidad.
Si se entiende que la construccin de un puente debe fortalecer la continuidad de los aprendizajes, la
superacin de la idea de sucesin de fases rigurosamente definidas y netamente diferentes, es ineludible
la bsqueda de puntos de encuentro integrando lo institucional, lo curricular y lo organizacional,
reconociendo que no significa una sumatoria de actividades sino un conjunto de acciones entre partes
separadas, que conservando su especificidad se proponen una tarea comn.
Tal como lo expresa Gimeno Sacristn la transicin es el momento y la experiencia de vivir la
discontinuidad dentro de la natural multiplicidad, diversidad y polivalencia del mundo social y cultural en
que nos toca vivir en cierto momento (transiciones sincrnicas que se producen en determinado tiempo
vital) (Gimeno Sacristn, 2007: 14). El pasaje del nio/nia de una etapa a otra dentro del mismo
Nivel y/o al siguiente es vivido como un cambio brusco no slo para l sino tambin para su familia.
La integracin de nios/as con discapacidades a las instituciones de Educacin Inicial es otra de las
problemticas que permite interpretar la valoracin que, sobre sus posibilidades, realiza este Nivel de la
enseanza. La integracin, como proceso colectivo, implica la articulacin de distintas instituciones: la
familia, la escuela especial, el Jardn de Infantes y algunas veces otras instituciones o profesionales
externos.
Todo proyecto de integracin escolar comienza a partir de la decisin de asumir una tarea colectiva,
apoyada en el anlisis y la reflexin permanente de la experiencia y los supuestos tericos que subyacen
a las prcticas.
Los futuros docentes analizarn y comprendern que las transiciones entre mbito, componentes del
curriculum y estilos de desarrollo tambin son parte de la pluralidad cultural, de las relaciones sociales y
de la inevitable fragmentacin de la experiencia que el sistema escolar ha ido construyendo.
El Taller apunta al desarrollo de un pensamiento divergente para abordar en su complejidad el anlisis de
casos y la bsqueda de alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e
innovaciones para encararlos. En el mismo los estudiantes elaborarn proyectos alternativos poniendo
en juego la creatividad para optar entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situacin,
habilidades para la seleccin y bsqueda de nuevas metodologas, medios y recursos. De este modo se
contribuye a la construccin del pensamiento crtico, reflexivo y la concrecin del pensamiento creativo.
Continuidad entre Niveles: Educacin Inicial y Educacin Primaria
- Factores que inciden en el proceso: subjetivos, familiares, institucionales, estructurales.
- Abordaje de contenidos curriculares entre los Niveles
- Alfabetizacin temprana.
- Relaciones vinculares: nios/nias docentes familias institucin.
- Proyectos colectivos.
- Espacios, tiempos y agrupamientos.
Integracin escolar: Debates actuales
- Factores inciden en el proceso: subjetivos, familiares institucionales, estructurales.
- La integracin como proceso colectivo.
- Relaciones vinculares: nios/nias docentes familias institucin.
- Abordajes pedaggicos.
- Formas de integracin.
Unidad Curricular: DIDCTICA EN LA EDUCACIN INICIAL II

Ubicacin en el Diseo Curricular: Tercer Ao Segundo cuatrimestre
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Fundamentos:
Se plantea abordar la Didctica de la Educacin Inicial desde dos perspectivas de anlisis. La primera,
dada por el escenario donde se desarrolla la situacin de enseanza, que es la sala y la relacin-tensin
que se establece en el interjuego de los elementos de la trada didctica, docentes, nios y nias y
conocimiento, con las particularidades que la misma asume en el Nivel. La segunda se relaciona con
instancias que rodean a la situacin de la enseanza y que son constitutivas de la educacin de los ms
pequeos; ellas son: crear un entorno seguro, contencin afectiva, establecimiento de vnculos, clima de
intercambios comunicativos y dependencia facilitadora (Candia, 2006).
Construir un hacer didctico en el Nivel, supone desnaturalizar prcticas, preguntarse acerca del sentido
de las propuestas de enseanza para los nios y las nias. Es importante destacar que, si bien esta
unidad hace eje en el Jardn de Infantes, presupone la continuidad y articulacin permanente con los
contenidos correspondientes al Jardn Maternal.
Considerar ciertas premisas de enseanza en esta etapa significa, disear abordajes didcticos desde
atenciones que desafen y despierten las posibilidades de nios/nias pequeos, que respeten los tiempos
de cada uno, que valoren el cuerpo y la palabra, el vnculo el grupo, el juego y el aprendizaje.
Es necesario recuperar el lugar del juego en las instituciones, acrecentar las situaciones ldicas y ofrecer
nuevas propuestas que permitan complejizar la accin ldica infantil. Tal como lo expresa Carlos Cullen el
tiempo del aprendizaje no es un tiempo asctico, ni un tiempo empresario. Es fundamentalmente, un
tiempo ldico que genera sus propias reglas sociales de produccin diferenciada y de comunicacin
comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de produccin y
comunicacin (Malajovich, 2006: 291).
Sera deseable que los futuros docentes puedan relacionar los saberes propios de cada disciplina, incluir
las TIC en las propuestas de enseanza, resignificar dimensiones de la realidad, plantear contraejemplos
a las teoras infantiles, orientar para que los nios y las nias establezcan la mayor cantidad de relaciones
posibles, facilitar exploraciones diversas frente a diferentes hiptesis, sugerir posibles soluciones, analizar
y establecer el vnculo entre los conocimientos cientficos, los saberes escolares y la vida cotidiana, de
modo tal que stos no sean vistos slo como un conocimiento aprendido, sino que puedan ponerse en
accin en la vida de los sujetos (Zavalla Vidiella, 1999).
Forma parte de esta unidad curricular el Taller de Juego, orientado al diseo, produccin y utilizacin de
diferentes formas de juegos, materiales y espacios ldicos. Recuperar el juego en la Educacin Inicial
supone reconocer que el nio se constituye como sujeto tambin a travs del mismo. Cuanto ms
conozca acerca del mundo social y natural, cuanto ms se apropie del mundo cultural, ms rico ser su
universo simblico.
Para que el juego tenga lugar se necesita: alguien que desee jugar, un tiempo, un espacio y un marco de
seguridad que permita ser quien no se es, quien se imagina ser, quien vive varias vidas, quien vive
varios mundos.
Se intenta as enriquecer las instancias de intervencin didctica de prcticas de enseanza que
construyan los estudiantes, que podrn encontrar, intercambiar y recrear propuestas destinadas al goce
sensible, los amplios desplazamientos, el enriquecimiento expresivo; en suma, los variados aprendizajes
de los sujetos de la Educacin Inicial. Significar la toma de decisiones y seleccin con respecto a las
variadas posibilidades que ofrece el juego como estrategia didctica.
En relacin con el Campo de la Formacin Especfica, al que pertenece, se constituye en un espacio de
articulacin y sntesis de las distintas unidades curriculares Esta interrelacin se lograr a travs de: la
coordinacin de proyectos integradores conjuntamente con las didcticas especficas; la seleccin de
problemticas, y la implementacin de diferentes estrategias de evaluacin.
La enseanza en el Jardn de Infantes
- Factores que inciden en la enseanza: contrato didctico, saberes previos, espacios tiempos y
agrupamientos.
- El juego y la enseanza.
- El ambiente alfabetizador: socio-cultural-natural y escolar; organizacin y transformacin de los
espacios escolares.
- Los contenidos: procesos de construccin metodolgica.
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- Los documentos curriculares nacionales y jurisdiccionales para la Educacin Inicial. Anlisis y

reflexin.
- Los materiales y recursos: anlisis, seleccin y diseo.
- Organizacin de la enseanza: unidad didctica, proyectos, itinerarios, secuencias didcticas.
- La incorporacin de las TIC a la enseanza: propsitos y funciones.
- La evaluacin: como prctica social, tica y poltica. Diferentes objetos de evaluacin (prcticas de
enseanza, aprendizajes entre otros).
- Modos de relaciones con las familias.
- Perodo de integracin.
Taller de juego
- El juego y los juegos.
- Diferentes formatos de juego.
- Caractersticas de los juegos en el Nivel Inicial.
- Los jugadores La construccin de las reglas en el juego.
- La intervencin del docente en las propuestas de juego.
- Juegos y formas jugadas: seleccin, organizacin y puesta en marcha.
- Juegos tradicionales y populares del lugar, su recuperacin.
- Juegos en relacin a la naturaleza.
- Diseo de juegos.
- Posibilidades de distintos materiales, convencionales y no convencionales, Investigacin y
experimentacin para:
- Diseo de espacios, sectores y escenarios de juego, tanto en las salas como en los patios.
- Recuperacin de juegos y juguetes.
- Creacin y construccin de juegos de mesa.
- Armado de ludotecas.
- Construccin de grandes estructuras, tales como: tneles, laberinto, recorridos.
- Creacin de instrumentos sonoros, musicales. Juegos musicales.
Unidad Curricular: LENGUA Y SU DIDCTICA

Ubicacin en el Diseo Curricular: Tercer Ao Primer cuatrimestre
Fundamentos:
La historia del pensamiento lingstico del S. XX y lo que va del XXI devela un sugestivo y fecundo
proceso de cambio desde posturas tericas que se inscriben en el positivismo y el idealismo hacia las
que se inclinan al cognitivismo y las teoras de la comunicacin, trazando un arco que va desde la
concepcin de la Lengua como objeto-sistema esttico y abstracto, planteado para el hablante y oyente
ideal, al abordaje de la Lengua en uso del hablante y oyente real intencionado y receptivo, en contextos
situacionales socialmente significativos.
En ese marco es insoslayable, la impronta positivista de su diseador Ferdinand de Saussure, cuando
sienta las bases del estructuralismo al concebir a la Lengua como sistema convencionalmente
depositado en la cabeza de los hablantes.
La Lengua no puede ser ya vista, como lo quera Saussure, un sistema cerrado, simple en su univocidad,
ideal en su formulacin, que excluye las perturbaciones particulares e irreductibles a que la expone su
interaccin en y con el mundo circundante, un sistema integrable (como categorizara Prigogine, 1990).
Por el contrario, tal como se la concibe hoy a la Lengua viva en el habla, participa de la
impredecibilidad, la espontaneidad, la creatividad, y la probabilidad propias de su naturaleza interactiva
articulada a otros lenguajes: el de los gestos, el de la imagen, el de la ciberntica.
La Lengua es pues, como lo observa Prigogine (1990) en la mayora de los sistemas del mundo natural,
un sistema abierto, complejo, sujeto a cambio y evolucin, de tiempo irreversible y no totalmente
previsible, o sea, un sistema no integrable por excelencia. Y por tanto, su tratamiento cientfico no
responde a la concepcin mecanicista de mundo-mquina propio de la ciencia moderna newtoniana sino
al enfoque que proviene de la concepcin biologista del mundo-organismo aristotlico en tanto que le
concierne esa plenitud del ser, esa creatividad cualitativa espontnea propia de la materia ya descripta
- 66 -
por Aristteles y retomada por Prigogine (1990) en lo que l da en llamar el objeto de estudio de la nueva
ciencia contempornea.
Las nociones lingsticas actuales devienen tanto de la Pragmtica y la Teora de la Enunciacin como
de la Gramtica del Texto.
El texto, a su vez, considerado unidad comunicativa mnima coherente y cohesiva se hace cargo del
discurso, en tanto prctica social de la Lengua.
Las nociones de: actos de habla, las instancias: locutiva, elocutiva y perlocutiva; texto, cotexto, paratexto,
contexto; los trminos: intenciones, uso, circunstancias, metacognicin, aplicadas al Habla y objetos del
estudio de la Lengua hoy, hacen visible su posicionamiento en l desde otras ciencias.
La denominacin Lingstica se ampla a Ciencias del Lenguaje, para dar cabida a espacios
transdisciplinarios, donde confluyen la Sociologa, la Psicologa, la Filosofa, el Arte en sus distintas
manifestaciones, la Antropologa, la Etnografa, la Informtica, y son articuladas por la Lengua, que
deviene eje vertebrador tanto de los conocimientos ya adquiridos (previos, preexistentes) por el
educando, como de los por adquirir.
Es por lo anteriormente expuesto que se propone ensear Lengua desde un enfoque comunicativo que
incluya: una introduccin terico-prctica bsica de la estructura del Sistema y su funcionamiento (la
Gramtica Textual, la Gramtica Oracional, nociones de Lingstica), la expresin en tanto registro de la
construccin de la subjetividad (la Pragmtica, Teora de la Enunciacin) y los criterios de adecuacin
que dependen de la ndole de los hablantes y de la relacin de stos con su contexto (Socio y
Psicolingstica). Con la finalidad de que a travs de la prctica de la oralidad, de la lectura y de la
escritura el estudiante pueda aprender con sentido crtico y metacognitivo, se manifieste
discursivamente con voz propia y a la vez posea los conocimientos terico-prcticos necesarios y el
criterio de seleccin suficiente para operar con sus futuros alumnos y el contexto familiar, social de los
que stos proceden.
Un abordaje no exento de acercamiento a la Literatura, donde la Lengua adviene lenguaje artstico y se
condensa y despliega en toda su potencialidad.
As, en el mbito de la formacin docente, la Didctica de la Lengua consistir en un cruce de nociones
provenientes de diversas teoras: del aprendizaje, de la Lingstica Aplicada (Lingstica Descriptiva,
Socio y Psicolingstica) y de la Semitica, que tiene por campo de trabajo los textos verbales y no
verbales, orales y escritos, literarios y no literarios, constituidos a su vez en soportes de los ms variados
discursos, entendidos cada uno como el producto lingstico y/o icnico que permite comunicarse,
expresar, pensar e imaginar la realidad desde una perspectiva socio-cultural determinada por ciertas
condiciones de produccin.
Una propuesta pedaggica constructivista y en interaccin con las mltiples reas del conocimiento, que
propicia el estudio del lenguaje desde la propia experiencia como emisor y receptor y su consiguiente
autorreflexin (metacognicin), ya que instala un sistema co-operativo de enseanzaaprendizaje, en el
que, docente/estudiantes, estudiantes entre s, ofrecen, recrean, participan, pero tambin deconstruyen e
interpretan situaciones problemticas (producto de interrogantes cognoscitivos, repertorios tericos a
incorporar y demandas sociales) y van graduando las sucesivas dificultades hasta arribar a soluciones
espontneas aunque no por ello menos fundamentadas que representan la adquisicin de
conocimientos socialmente significativos, en relacin a esta particular variante del lenguaje.
El estudiante de Tercer Ao se adentrar en los dominios de la Lengua y su Didctica por un lado, as
como los de Alfabetizacin Inicial, por otro, en tanto unidades curriculares independientes, pero no por
ello menos cooperativas y complementarias en relacin a transitar el circuito que despliega el lenguaje
desde su adquisicin como tal, hasta llegar a hacer pie en el campo verbal. Como una continuidad de la
experiencia de cursado del Taller de Comunicacin y Expresin Oral y Escrita (Primer Ao), en relacin a
desarrollar una prctica sostenida y variada en las cuatro macrohabilidades: Hablar, Escuchar, Leer y
Escribir, ser la situacin comunicativa, la unidad lingstica que mejor permita constatar la complejidad,
dinmica y riqueza del acto de habla en tanto emergente de lo que de impredecible, espontneo,
creativo, vivo en suma, tiene la Lengua en accin.
Desde el abordaje de este fenmeno social en tanto contenido curricular, se puede trazar un recorrido
que implique una paulatina complejizacin, acumulacin y profundizacin de conceptos, operaciones y
criterios y detenerse ante los hechos del lenguaje con los siguientes interrogantes (el orden presentado
es intercambiable y opcional) a despejar: cmo hablamos, qu expresamos, cmo decimos qu, con qu
contamos.
Docentes, estudiantes tendrn ocasin de posicionarse como protagonistas o testigos (en presencia o
virtuales) de las ms variadas manifestaciones verbales orales y escritas cotidianas o literarias y/o
mediticas, espontneas y ocasionales o producto de la ms ardua elaboracin en las cuales, desde
un enfoque comunicativo (que rena conceptos bsicos de la Sociolingstica y la Psicolingstica), se
pueda no slo reconocer, sino tambin explicar el comportamiento de cada uno de los componentes del
- 67 -
circuito, identificar variedades lingsticas y registros, inferir contextos y conferir al texto los
paralenguajes que desencadena el compromiso del cuerpo con la palabra: gestos, seas, actitudes,
movimiento fsico, en fin. Una instancia que puede mover al debate en torno a interrogantes o
afirmaciones, tales como: Podemos utilizar la palabra sin entender que antes que palabra fue acto
motor? El cuerpo es un texto que habla.
Desde este encuadre comunicativo, se hace necesario que la formacin docente para el Nivel Inicial, se
detenga a observar y describir cules son las posibilidades expresivas y creativas del beb hasta llegar a
ser un nio que habla.
Por otra parte, resultar esclarecedor vincular el concepto de prcticas del lenguaje al concepto de juego
y de animacin (teatral, cultural) en tanto instrumentos de recuperacin de una gestualidad
antropolgicamente libre de esquemas y condicionamientos (Passatore, 1976: 6) haciendo patente la
funcin que tiene el lenguaje, todo lenguaje (tanto sea verbal como no verbal) en la construccin de la
subjetividad.
Emerger entonces el concepto de que el aprendizaje de la Lengua, debe resultarle al nio, en sus
primeros aos de vida como lo caracteriza Frank Smith (1994) una experiencia significativa y til,
continua y sin esfuerzo, incidental, cooperativa, vicaria (en la medida en que el adulto gua su
apropiacin y pertinencia) y por sobre todo libre de riesgos.
Desde la perspectiva de la Teora de la Enunciacin y de la Pragmtica ser posible comprobar el
alcance significativo de los decticos (formas pronominales varias), las expresiones subjetivas, los
modalizadores, a la hora de definir las intenciones manifiestas y ocultas (explcitas e implcitas) y
distinguir qu se dijo de lo que se quiso decir.
La Gramtica del Texto adviene en auxilio de este adentramiento en la hechura del tejido verbal para
desandar el hilado de su trama en trminos de devanar cmo se dijo lo que se dijo. De tal modo que se
pueda demostrar en qu medida y de qu manera la construccin del sentido (coherencia) depende del
diseo que teniendo a disposicin la surtida gama de recursos y formatos (super, macro y micro
estructuras) que garantizan la consistencia (cohesin) se ha trazado para la formulacin (complejo
constructo de dimensiones y niveles) de ese texto propio o de otra autora analizado en particular.
El enfoque estructural profundiza el estudio de las caractersticas y propiedades distintivas del sistema
del espaol, o sea, la gramtica de nuestra propia lengua, en sus distintos niveles y puntos de vista:
sintaxis, morfologa, fonologa y semntica, y permite reparar en el mecanismo de produccin, relacin y
comportamiento (sujeto a permanencia y cambio) de su unidad constitutiva mnima: el signo lingstico,
teniendo en cuenta nociones elementales e imprescindibles de Lingstica.
Al cabo de esta compenetracin con la sintona verbal, es de esperar que se recorte ntidamente en el
horizonte de una lectura, una produccin escrita, un enunciado dicho u odo, el reconocimiento de que,
en tanto usuarios de la Lengua, compenetrarse con el sistema, conocer su funcionamiento y dar
fundamento a la praxis desde la metacognicin, (con una dinmica que ya comenzara, en parte, en el
Taller de Comunicacin y Expresin Oral y Escrita) va a permitir optimizar el desempeo comunicativo
expresivo, definir la identidad cultural, avanzar en la tarea continua de la alfabetizacin y posicionarse
con soltura frente a la tarea didctica como futuros docentes de la Educacin Inicial.
A continuacin se presentan los ejes en torno a los cuales se problematizar el abordaje de la unidad
curricular. Los tems desagregados corresponden a los posibles temas a tratar en el marco de cada uno
de esos ejes. Cabe aclarar que dichos temas pueden ser objeto de una seleccin a criterio del docente.
La situacin comunicativa en la complejidad de la enunciacin
- Cmo nos comunicamos (confrontacin de distintos modelos de comunicacin).
- Adecuacin a las situaciones comunicativas.
- Proceso de adquisicin del lenguaje. Relacin pensamiento/lenguaje.
- Lenguaje y juego.
- Lenguaje y desarrollo personal.
- Condiciones para la adquisicin de las prcticas del lenguaje en el contexto familiar, en el Jardn
Maternal, en el Jardn de Infantes.
- Relacin lenguaje/lengua/habla/discurso.
- Particularidades de la lengua oral y la lengua escrita. La oralidad en diferentes formatos y soportes
adecuados a los recorridos de los nios y las nias.
- TIC e Internet: nuevas herramientas de lectura.
- La escritura en y por las TIC.
- Escrituras en la red: el e-mail, el chat, el foro, el blog, el foto-log.
- La escucha y el habla en contextos informales y formales. El dilogo y la conversacin.
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Los gneros discursivos. Tipos textuales s/ el gnero discursivo.

Gneros discursivos en los medios de comunicacin.
La lengua materna y la segunda lengua. Multilingismo.
Variedades lingsticas y registros.
Criterio de seleccin y jerarquizacin de contenidos para la Educacin Inicial.
Abordajes didcticos en el Jardn Maternal y Jardn de Infantes.
Los actos de habla en las prcticas orales y escritas

- Qu es hablar. Qu es escuchar. Concepto de acto de habla.
- Las instancias locucionarias del acto de habla.
- Enunciado y enunciacin.
- Los paralenguajes: qu pasa cuando el cuerpo habla.
- Denotacin y connotacin en tanto estrategia semitica.
- Criterio de seleccin y jerarquizacin de contenidos para la Educacin Inicial.
- Abordajes didcticos en el Jardn Maternal y Jardn de Infantes.
La gramtica del texto con respecto a la lectura y la escritura
- Qu es leer. La lectura en diferentes formatos y soportes adecuados a los recorridos lectores de los
alumnos. Propsitos de la lectura.
- Criterio de seleccin de materiales en diferentes gneros discursivos y diferentes soportes. La
biblioteca de la sala, la biblioteca escolar.
- Situaciones de lectura en el Jardn Maternal, en el Jardn de Infantes. La formacin de lectores.
Simulaciones ulicas.
- Qu es escribir. La escritura en diferentes formatos y soportes adecuados a los recorridos de los
nios y las nias. Situaciones de escritura en el Jardn de Infantes.
- Texto, paratexto, cotexto, contexto, intertexto, hipertexto, hipotexto.
- Dimensiones y niveles del texto.
- La construccin del sentido (coherencia: relacin texto/contexto).
- La cohesin gramatical y lxica.
- Situaciones de escritura en el Jardn de Infantes. Simulaciones ulicas.
La gramtica oracional en la construccin del enunciado
- Criterios bsicos de estudios gramaticales: sintctico, morfolgico, fonolgico, semntico.
- Clases de palabras. Descripcin y funcionamiento. Comportamiento segn los tipos de texto y
gneros discursivos.
- El paradigma de la conjugacin verbal.
El sistema de la Lengua en relacin a los hablantes
- El concepto de signo lingstico. Arbitrariedad, oposicin y relatividad del sistema.
- La doble articulacin del lenguaje.
- Sintagma y Paradigma.
- Norma, uso y normativa.
- Normativa de la acentuacin. Casos ortogrficos claves.
Documentos Curriculares jurisdiccionales y nacionales para la Educacin Inicial. Anlisis y reflexin en
cada uno de los ejes temticos.
La problemtica de la evaluacin en el Jardn Maternal y en el Jardn de Infantes.
La problemtica de la metacognicin en el Jardn Maternal y en el Jardn de Infantes.
Unidad Curricular: ALFABETIZACIN INICIAL

Ubicacin en el Diseo Curricular: Tercer Ao - Segundo cuatrimestre
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Fundamentos:
El trabajo con la oralidad en el nio y nia desde beb es fundamental. El acompaamiento del
entorno en el que se mueve, an el ms desguarnecido, siempre resulta clave.
A la par del desarrollo de la oralidad, comienza en las sociedades alfabetizadas, para ese nio, la propia
alfabetizacin. El trabajo con la lectura y la escritura.
Esa oralidad, as como la escritura y la lectura irn evolucionando luego, con la ayuda de la institucin
escolar, con la mediacin del/de la maestro/a, no para descalificar lo que propio de ese nio/nia, sino
para enriquecerlo y darle los elementos necesarios para su desenvolvimiento, no slo en la escuela, sino
en la sociedad de la que forma parte.
Hoy, muchos tericos enfatizan que de 0 a 8 aos se da el perodo ms importante para el desarrollo de
la alfabetizacin.
Por tanto, se manejan algunas denominaciones que entraan cambios de paradigmas que resulta
imperativo revisar.
Se habla de alfabetizacin emergente (a partir de la dcada del 50): es la que se da en nios/nias que
provienen de hogares letrados, en los que se los prepara de diversas y espontneas maneras para que
lean y escriban. Se les proporcionan materiales para la lectura y la escritura que son correlativos en
forma natural con los actos de hablar y escuchar.
Se trata entonces, de un aprendizaje activo de la lectura y de la escritura. Se los ayuda a lograr una
construccin de sentido de lo que leen y escriben por parte del entorno que alienta y proyecta hacia
nuevos logros.
Este tipo de alfabetizacin depende de la exploracin del nio y nia, de sus experiencias con
intervencin estimulante de los adultos que lo rodean y de la observacin de lo que stos hacen con la
lectura y la escritura.
Frente a estas condiciones, est el nio/nia que no las posee. Aparece, as, un concepto ms social e
inclusivo para todos: la alfabetizacin temprana.
Los investigadores cuestionaron y reemplazaron las viejas nociones sobre aprestamiento para la
lectura dado su fracaso, y se centraron en una perspectiva socio-cultural y evolutiva.
Esta alfabetizacin temprana requiere de una fuerte interaccin social, de un papel activo del/de la
maestro/a y del nio/nia, de entender para qu lee y escribe y cmo funciona el sistema de signos de la
lengua escrita, de una actitud responsable de la educacin.
Un trabajo que requiere, sin duda, de acciones y estrategias cooperativas que comienzan en la
Educacin Inicial y siguen articulndose secuenciadamente con las acciones y estrategias propias
de la Educacin Primaria y van trazando el camino de la alfabetizacin avanzada.
Las intervenciones del maestro y de la maestra, el mtodo o el enfoque elegido para alfabetizar, el
seguimiento de este largo proceso (que no se agota en el inicio de la escolaridad), constituyen un
elemento clave que redundar en un buen desempeo del nio/nia, o lo conducir al fracaso que puede
traducirse en una insercin problemtica tendiente al dficit (que el nio/nia asume como propio,
cuando casi nunca es as). Mucho tiene que ver el sistema de enseanza y en qu tramo de l se lo ha
liberado a su suerte, o si se ha producido la exclusin lisa y llana de las instituciones educativas, lo cual
puede concretarse en los primeros aos de la escolaridad, o luego, en el Nivel Secundario o en los
Estudios Superiores, cuando el estudiante est en pleno trnsito de su alfabetizacin acadmica.
Es por ello que a los estudiantes de Profesorado se les debe plantear en primer trmino en qu consiste
el complejo campo de la alfabetizacin, cules son las instancias que van determinando su desarrollo y
en qu etapas de la formacin integral del sujeto se cumplen.
En segundo trmino el estudiante debe conocer a fondo los distintos mtodos y/o enfoques de
alfabetizacin, sus alcances, sus problemas, a qu logros han llegado o por qu han fracasado (lo cual
incluye revisar sus bases epistemolgicas y contextualizarlos histricamente), con el fin de llevar este
saber a la experiencia de implementar, en la prctica docente, la didctica de un enfoque crticamente
seleccionado.
Se debe entender que alfabetizar implica que el alfabetizando pueda convertirse paulatinamente en un
escritor y en un lector autnomo, que comprenda lo que significa leer y escribir, para qu lo hace y cmo
lo hace. Que descubra la potencialidad que encierran la lectura y la escritura en lo que respecta a
volverse intrprete (lo que conlleva atender los implcitos), a ser crtico, a poder asentir o disentir con
fundamento, a crear, a convertirse, en definitiva, en un lector y escritor activo.
Esta alfabetizacin inicial no est desprovista de una mirada poltica nunca ingenua ya que posibilita
la formacin de la ciudadana, y es por ello que no termina en el inicio de la escolaridad, sino que se
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sostiene en el tiempo, siempre acompaada por el/la maestro/a, en lo que algunos autores, como por
ejemplo Sara Melgar, llaman alfabetizacin avanzada.
Ser de vital importancia la presencia de la literatura que resulte significativa, movilizadora para el
nio/nia, as como de toda clase de portadores de textos tambin significativos e interesantes.
El estudiante de profesorado como futuro docente se comprometer con la idea de que escritura y
lectura son procesos que se ahondan, que se profundizan, pero que nunca se clausuran.
De esta alfabetizacin inicial dependen en buena medida: la alfabetizacin avanzada, la alfabetizacin
integral y la alfabetizacin acadmica (o en Formacin Docente para los IFD) porque constituye la base
comn a todas las reas, campos del saber y, por supuesto, de la vida cotidiana y sus haceres.
- El complejo campo de la alfabetizacin. Instancias y etapas de desarrollo.
- Alfabetizacin emergente. Alfabetizacin temprana. Contextos propicios.
- Alfabetizacin Inicial: decodificar o interpretar?
- Los mtodos analticos. Los mtodos sintticos: anlisis crticos.
- Los enfoques psicosociolingsticos y sus derivaciones: bases epistemolgicas.
- Estrategias didcticas apropiadas para el Jardn de infantes. Simulaciones ulicas. Metacognicin.
- Fracaso escolar, fracaso del aprendizaje en relacin a la alfabetizacin.
- Alfabetizacin Inicial inclusiva o excluyente de la escuela, de las sociedades letradas. Polticas
alfabetizadoras.
- El papel de la literatura en la alfabetizacin en el Jardn Maternal y el Jardn de Infantes.
- Alfabetizacin y el mercado editorial: anlisis y reflexin.
- Aporte de las TIC a la alfabetizacin inicial: influencia de las TIC en las prcticas de lectura y
escritura. Cambios en los cdigos de comunicacin.
- Documentos Curriculares jurisdiccionales y nacionales para la Educacin Inicial. Anlisis y reflexin.
- Alfabetizacin y evaluacin.
Unidad Curricular: MATEMTICA Y SU DIDCTICA II

Carga horaria semanal: 4hs ctedra
Fundamentos:
Jugar, experimentar y manipular objetos reales, para luego relacionarlos con smbolos matemticos
introducen al nio/nia en el mundo de la matemtica. El juego y los materiales didcticos son
instrumentos que permiten al nio/nia aprender mientras est resolviendo problemas activamente.
La enseanza de la matemtica en la Educacin Inicial se desarrolla de una manera ldica y dinmica en
la que el nio/nia, a partir de la manipulacin directa de diversos materiales y objetos, va constituyendo
su pensamiento lgico.
Desde el trabajo en los Talleres, la msica, la informtica, la plstica, incluso en el patio y en las rutinas
diarias se vive el mundo de la matemtica: orientacin espacial, orientacin temporal, ritmo, medidas,
formas, equilibrio, colores, lateralidad, orden, cantidad, calidad, peso
El nio/nia debe crear, imaginar, hacer, deshacer, probar, discutir, con sus compaeros los posibles
resultados; contrastar hiptesis, hacer estimaciones, equivocarse, clasificar, seriar, ordenar, deducir,
razonar por qu se llega a un resultado y no a otro. Y a travs del contacto directo con los objetos va
relacionando diferentes conceptos matemticos a la vez que construye una base para posteriores
aprendizajes.
El nio/nia siempre est abierto, sin prejuicios para descubrir y disfrutar de todo aquello que le parece
atractivo y divertido.
Luis Santal deca: La enseanza formativa de la matemtica camina de la mano de la enseanza
activa. El alumno debe participar en el aprendizaje, ha de mostrarse motivado por los problemas () El
conocimiento no debe introducirse a presin, sino que se ha de adquirir a travs de la curiosidad del
nio, quien, afortunadamente, siempre despierta su curiosidad por cualquier cosa que se le presente
adecuadamente (Alcal Hernndez, 2004: 58).
- 71 -
Este proceso clave de curiosidad versus conocimiento sigue siendo hoy en da el reto. Es necesario
plantearlo y hacerlo posible.
Esta unidad curricular se pens como un Taller para que el estudiante pueda crear, vivenciar,
experimentar desde el hacer, la enseanza de los contenidos de la Matemtica y su Didctica. Dentro de
la unidad curricular Matemtica y su Didctica II se proponen dos partes:
- Materiales didcticos para la enseanza de la Matemtica en la Educacin Inicial.
- El Juego y la enseanza de la Matemtica en la Educacin Inicial.
Esta estructura se pens totalmente articulada con la unidad curricular del ao anterior Matemtica y su
Didctica I, para que los contenidos desarrollados se puedan entramar con nuevos saberes y as recrear
nuevas prcticas, y a su vez estos estarn articulados entre s.
Taller Materiales Didcticos para la Enseanza de la Matemtica en la Educacin Inicial

La comprensin de las actuales transformaciones tiene como propsito la formacin de un docente en la
Educacin Inicial con condiciones para desempearse activamente en un mundo multicultural. En este
contexto el docente debe estar atento a los nuevos y/o diferentes desafos educativos, pudiendo ofrecer
una variada gama de perspectivas metodolgicas.
En este Taller se brinda el espacio para que el estudiante tenga la posibilidad de crear, disear, elaborar
y analizar materiales didcticos para la enseanza de la matemtica, entendiendo por tal, el conjunto de
medios materiales que intervienen y facilitan el proceso enseanza-aprendizaje. Acompaando este
proceso de produccin (individual y/o grupal) de materiales se tendr en cuenta el diseo de actividades
y secuencias de aprendizaje donde stos se utilicen, y adems, el anlisis de su aplicacin donde se
prevean posibles estrategias utilizadas por los/as nios/as para detectar y analizar obstculos o errores
de uso de determinados materiales.
En estas producciones materiales se iran entrelazando contenidos desarrollados previamente en
Matemtica y su Didctica I, contenidos correspondientes a la Educacin Inicial, con nuevos saberes y
con la invencin de prcticas que ellos exploren y recreen. El conocimiento de los materiales didcticos
utilizados en la enseanza a travs del tiempo, el anlisis de los alcances y las limitaciones de su
implementacin curricular, permitir a los estudiantes la construccin de criterios para valorar diferentes
tipos de propuestas y efectuar opciones vlidas y coherentes de seleccin y diseo de sus
intervenciones educativas.
En este Taller tambin se podr compartir, presentar y debatir experiencias con materiales didcticos
utilizados en propuestas curriculares vigentes o que gozan de mayor consenso, en las instituciones
asociadas.
Es deseable dentro de este espacio, que se analicen segn criterios y categoras didcticas, los libros de
textos de matemtica de la Educacin Inicial y documentos curriculares y si es posible, disear y producir
secuencias didcticas en grupos de estudiantes, de esta manera participarn de un proceso reflexivo
epistemolgico y pedaggico que conlleva la produccin de material didctico escrito para uso educativo,
como de un trabajo colaborativo con sus pares.
Se sugiere considerar en el desarrollo de este Taller el soporte tecnolgico (hardware, software) que
acte como medio para acceder, disear o utilizar determinado material didctico adecuado.
Es fundamental fomentar la calidad en el diseo de materiales didcticos de acuerdo con criterios de
accesibilidad, interactividad, sencillez de utilizacin y adecuacin de los contenidos a los objetivos
pedaggicos de la propuesta curricular. Sin olvidar que todos estos materiales no constituyen un objetivo
en s mismos, sino que son medios didcticos para el aprendizaje y la enseanza de la Matemtica.
- Materiales didcticos. Conceptualizaciones y caracterizaciones. Clasificacin.
- Recursos didcticos: libro de texto, software de geometra dinmica, vdeo, etc. Alcances y
limitaciones de su uso. Anlisis y reflexin.
Materiales didcticos sugeridos para la enseanza de la matemtica
- Materiales para la enseanza de la Aritmtica: Juegos de nmeros. Nmeros en color o regletas de
Cuisenaire. Bloques multibase de Dienes. Plaquetas de Herbinire-Lebert. bacos.
- Materiales para la enseanza de la Geometra: Figuras planas: murales, mapas, itinerarios, puzzles
con diferente nivel de dificultad segn cantidad de piezas y tipo de encastre de las piezas, figuras
articuladas. Cuerpos geomtricos: cuerpos encajables, maquetas, rompecabezas tridimensionales.
Geoplanos. Mecanos. Mosaicos. Juegos de Simetras.
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- Materiales para la enseanza de la Medida: Instrumentos de medidas poco usuales y no

convencionales. Balanzas. Vasos graduados. Cintas mtricas.
- Materiales para la enseanza de la Lgica: Bloques lgicos de Dienes. Juegos de lgica en
diferentes sistemas de representacin (tablas, grficos, secuencias, textos literarios, etc.).
Recursos didcticos mediadores en la produccin de los materiales didcticos de todos los bloques
anteriores
- Multimedia: recursos interactivos (software especficos de geometra dinmica, Geogebra, Cabri en
sus versiones Cabri II, Cabri 3D, Cabri Elem), herramientas (procesadores de texto, editores grficos,
hojas de clculo, editores de ecuaciones, etc.), recursos no interactivos (fotos, pelculas, presentaciones
en diapositivas, tutoriales).
- La matemtica recreativa: juegos y pasatiempos.
- La Historia de la Matemtica.
- Las aplicaciones de la matemtica (arte, literatura, ciencias naturales, fsica, qumica, astronoma,
etc.). Anlisis y reflexin.
- Actividades y secuencias didcticas propuestas en libros de textos de matemtica de uso en la
Educacin Inicial. Anlisis y reflexin.
Taller El Juego y la Enseanza de la Matemtica en la Educacin Inicial

El juego en la Educacin Inicial ocupa un lugar preponderante porque es la actividad ms original que
tiene el nio/nia, ya que le permite explorar y descubrir el mundo que lo rodea, al articular la
imaginacin y la realidad, las emociones y el conocimiento, cuando se encuentra con otros. El juego es
una actividad que involucra al nio en su totalidad, en los planos corporal, afectivo, cognitivo, cultural,
social (Gonzlez y otro, 2005: 27) y toma diversas formas a travs de las etapas de la vida de las
personas y de su entorno histrico, social y tecnolgico. Es un modo de accin, de expresin y de
vivencia de experiencias altamente estimulante e insustituible para el desarrollo intelectual de los/as
nios/as.
Dice Mara de los ngeles Gonzlez Jugar es no estereotipar, es mover el orden de las cosas, inventar
caminos, transformar la mirada, simbolizar, movilizar reglas, convenir, crear, que en ltima instancia, es,
al fin, la gran operacin del sentido (Kaczmarzyk y otros, 2007).
La actividad matemtica ha tenido desde siempre un componente ldico que ha sido la que ha dado
lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido.
Para lograr que los nios y las nias sientan placer por hacer matemtica, hay que presentarles
situaciones que provoquen su inters y mantengan su atencin, la diversidad de stas debe ser lo ms
amplia y variada posible, de tal forma que aborden los diferentes contenidos. Una de estas situaciones
es el juego. El juego es el trabajo ms importante que pueden hacer los/as nios/as en el Jardn
Maternal y en el Jardn de Infantes.
Los juegos matemticos tienen un gran valor educativo: desarrollan tcnicas intelectuales, fomentan la
socializacin y rompen el miedo y la aversin de los/as nios/as a la matemtica, adems, los juegos son
un excelente material complementario que permite iniciar, estimular y ejercitar el razonamiento lgico;
crean, de una forma intuitiva, las bases para una posterior construccin del pensamiento matemtico.
El estudiante podr, en este espacio, crear, recrear, analizar didcticamente, establecer
categorizaciones, proponer variables didcticas que promuevan el juego como un recurso para ensear y
aprender matemtica en la Educacin Inicial.
El Taller tendr el propsito de mostrar como los contenidos matemticos pueden ensearse mediante
juegos y actividades con un fuerte componente ldico, mejorando no slo la atencin e inters de los
alumnos, sino tambin la comprensin y las destrezas de uso.
Ensear y jugar
- El juego como soporte del conocimiento.
- La Educacin Matemtica y el juego.
- Juego y contenidos escolares: nmero, espacio y geometra, medida.
- Los objetos y los juguetes en el Jardn Maternal.
Tipos de actividades que contribuyen al desarrollo del pensamiento matemtico de los nios
- Las actividades espontneas de los nios y las nias (el juego libre, la exploracin del entorno).
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- Las actividades estructuradas (armar rompecabezas, construir cuerpos o figuras, actuar con objetos
contables y medibles).
- Los juegos con intencin didctica: retos que implican, conocimientos y actitudes que promueven en
los nios y las nias.
- Juegos reglados y colectivos.
- Juegos de percepcin, motores-expresivos, de imitacin-representacin.
- Juego-trabajo.
- Juegos tradicionales.
Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDACTICA

Fundamentos:
La inclusin de las Ciencias Sociales compromete a la Educacin Inicial, a asumir la prctica del pensar
la realidad social en la escuela, desde la ms temprana edad. La tarea del docente ser acompaar a los
estudiantes a superar el conocimiento cotidiano para que puedan desarrollarlo, ampliarlo y organizarlo;
no debemos olvidar el gran inters que tienen los nios y las nias por todo lo que sucede a su
alrededor.
Las Ciencias Sociales conforman un campo de conocimientos que proviene de distintas disciplinas:
Historia, Geografa, Economa, Antropologa, Ciencia Poltica, Comunicacin, por lo tanto ofrecen
mltiples oportunidades al docente, para desarrollar actividades interesantes con los estudiantes. A
travs de ellas y en particular de la Historia y la Geografa, es posible dar cuenta de los procesos de
cambio en las formas de vida y entender las caractersticas de la comunidad y la sociedad en que vive e
iniciar relaciones de comparacin con otras comunidades y lugares para permitir la comprensin de la
diversidad cultural. Conocer otras realidades, confrontar sus experiencias con otros () ayudar a que
las nias y los nios construyan su propia identidad y asuman una actitud de respeto y comprensin
frente a otras formas de vida social (Documento MEC, 1996. Los CBC en la Escuela. Nivel Inicial, en
Bolesso y otro, 1999: 41).
Se trata de disear una propuesta ms acorde con las expectativas del nio: empezar a pensar la
realidad social, y para ello, ordenarla, organizarla, construir nociones que le permitan comprobar,
contrastar y asociar, observar y escuchar, comparar.
Se impone como necesario resignificar la enseanza de las Ciencias Sociales y superar las imgenes
estereotipadas de las sociedades indgenas y coloniales, comprender que el compromiso pasa por
desarrollar estrategias adecuadas, planificadas y articuladas para los nios y las nias.
El acercamiento de los nios y las nias a la Historia y Geografa se favorece con las narraciones que
construyen las representaciones sociales que se requieren para el desarrollo de distintos perodos.
Dadas la complejidad y diversidad de las caractersticas del mundo de hoy, cuanto antes los
introduzcamos en su comprensin, mayores posibilidades tendrn nuestros estudiantes de alcanzar un
pensamiento reflexivo y crtico (Bolesso y otro, 1999: 49).
Si bien las Ciencias Sociales son de aparicin tarda en el Nivel Inicial, de todas maneras desde los
aportes de la pedagoga, que tuvo como objeto a la primera infancia, estuvo siempre presente la
propuesta de formar un/a maestro/a que estimular en los/as nios/as, aprendizajes que hoy se
consideran propios del campo de las Ciencias Sociales, nos referimos a las dimensiones bsicas
asociadas con las nociones de espacio, tiempo y a la interaccin con la realidad social.
El concepto de realidad social hace referencia a una totalidad, producto de las relaciones de los hombres
y las mujeres, entre ellos y con el medio geogrfico.
Una de las caractersticas de la realidad social es su complejidad. Cuando se define la realidad social se
hace referencia al presente pero tambin al pasado y a lo que los hombres y mujeres imaginan o
planifican para el futuro. Por ello nos situamos frente a una totalidad dinmica, que hace que en el
mundo vivido, se aprecien transformaciones y cambios, pero tambin, caractersticas que permanecen
en el tiempo.
Desde el punto de vista epistemolgico, durante el siglo XX cada disciplina fue cambiando la manera de
entender el objeto de estudio del campo cientfico social, las metodologas para su abordaje, las fuentes
vlidas para la produccin de conocimiento social y el sentido de investigar y de ensear Ciencias
Sociales.
- 74 -
Acorde con los enfoques cientficos, a principios del siglo XX, se enseaba una geografa centrada en la
enumeracin y descripcin de elementos naturales y en sus localizaciones, cuyo aprendizaje implicaba la
memorizacin de datos y posterior repeticin de manera mecnica.
Durante la segunda mitad del siglo XX nuevas corrientes en el campo de la ciencia geogrfica se
suceden buscando redefiniciones y abordajes ms complejos del espacio geogrfico tomando como eje
a la sociedad que lo organiza.
Entre las nuevas concepciones se pueden distinguir a grandes rasgos la geografa de la percepcin, que
influenciada por la psicologa y otras ciencias como la sociologa y la antropologa, centr su inters en
comprender y explicar los comportamientos y subjetividades individuales y colectivas de los grupos
sociales en relacin con el medio geogrfico.
El objetivo del conocimiento de este enfoque es la comprensin del mundo y para ello, hay que tener en
cuenta los significados, razones e intenciones subjetivas de los individuos que vivencian, observan,
perciben, interpretan y asimilan (Benejam, 1997: 32).
Desde esta perspectiva, se valoriza la comprensin del medio en el que el nio vive y acta es el
espacio vivido. En esta lnea tuvieron gran importancia los aportes tericos de Piaget, cuyos estudios de
origen psicogentico, influyeron en el campo de la enseanza. Una didctica de la geografa desde esta
perspectiva, promueve el aprendizaje por exploracin y descubrimiento. Rechaza la primaca de un solo
mtodo y propicia la pluralidad metodolgica para llegar a la comprensin de la realidad.
Uno de los aportes ms interesantes de la geografa de la percepcin, para trabajar a partir de la
Educacin Inicial con los nios y las nias, es la resignificacin de los conceptos cercano y lejano.
Tradicionalmente, estos conceptos estaban asociados a nociones de distancias fsicas en relacin con el
observador. Cercano era lo que estaba ms prximo a l espacialmente. Era el entorno del nio/nia, su
casa, el barrio, los amigos, la familia, etc. Las nuevas configuraciones de los medios de comunicacin
introdujeron transformaciones en la nocin de lo cercano y la geografa de la percepcin cambia la
visin identificando lo cercano con lo conocido y lo lejano con lo desconocido.
La didctica de las Ciencias Sociales deber tener en cuenta, entonces, que lo cercano no slo llega al
nio/nia por la experiencia vivida en su entorno, sino tambin por la informacin que recibe de los
medios masivos de comunicacin, haciendo cercanos acontecimientos ocurridos a grandes distancias
fsicas.
Tambin, en la segunda mitad del siglo XX, surgen en el campo de la Geografa y dems Ciencias
Sociales posturas crticas que cuestionan los enfoques ms tradicionales y a sus enseanzas.
La Geografa crtica aporta nuevos temas y problemas para trabajar la realidad social, relacionados con
la espacializacin de la pobreza, la marginacin, la desigualdad, el gnero y las problemticas
ambientales cuyo proceso de degradacin afectan y ponen en riesgo a la poblacin.
El espacio geogrfico incorpora la dimensin histrica para su abordaje. Es el espacio socialmente
construido, donde se imprimen y manifiestan los particulares modos de relacin con la naturaleza,
expresando su complejidad y dinamismo.
En esa construccin, hacen su juego las relaciones de poder que existen entre los diversos actores
sociales y que se expresan en el universo material y simblico.
Los nuevos enfoques introducen en la perspectiva disciplinar mayor complejidad en sus anlisis y
enfatizan procesos explicativos multicausales y no slo descriptivos que van a influir en la didctica
especfica.
En el campo de la Historia, la Historia Social propondr una mirada que incluya nuevos actores,
problemas y metodologas tanto de investigacin como de enseanza.
Se incorpora el inters por estudiar cmo haba sido la vida cotidiana no slo de los varones sino
tambin de las mujeres junto con la vida de los/as nios/as. Tambin se incluye a los sectores sociales a
los que se consideraba de menor inters, como los esclavos, los campesinos y los obreros.
Ahora, para los cientistas sociales, se ha vuelto un tema de inters la vida cotidiana, que se contextualiza
y se explica en relacin con el proceso histrico global y las estructuras econmicas que la contienen.
Se vuelve a recurrir a fuentes histricas a las que se haba prestado poca atencin como: la
correspondencia privada, coplas, cielitos, poesas, literatura de la poca, diarios personales, memorias y
autobiografas, tambin la historia oral y la iconografa (dibujos, pinturas, fotografas de poca) y a la
produccin de filmes y documentales que ilustren y permitan el conocimiento de otras culturas y
sociedades.
Los cambios que en los ltimos tiempos ha experimentado el conocimiento cientfico en el rea de las
Ciencias Sociales, el desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin, los nuevos aportes
desde la psicologa y las ciencias de la educacin, nos plantean el desafo de resignificar la enseanza
de las Ciencias Sociales. El docente debe propiciar estrategias que favorezcan la reconstruccin social
de los conocimientos partiendo de ideas previas y que faciliten la comunicacin e interaccin en el aula.
Se trata de superar la descripcin o narracin para alcanzar explicaciones comprensivas de los hechos
- 75 -
sociales, favorecer la actitud indagadora del estudiante generando propuestas de investigacin a partir
de ejes problemticos de la realidad, incentivar la reflexin, el juicio crtico y el intercambio grupal.
Para la seleccin de los contenidos de la formacin docente en el rea de las Ciencias Sociales se tuvo
en cuenta, entre otros criterios, la actualizacin epistemolgica de las disciplinas del rea, los temas y
problemas de relevancia territorial, social y cultural, la funcionalidad y significatividad y el desarrollo de
las nuevas tecnologas.
La propuesta de contenidos que se presenta se organiza alrededor de dos ejes, uno Areal-disciplinar
integrado por los ncleos conceptuales que estructuran el rea de las Ciencias Sociales y de las
disciplinas que la integran y un eje didctico formado por conocimientos que provienen del campo de la
didctica y del anlisis y de la reflexin sobre la prctica de las Ciencias Sociales.
La organizacin en ejes no implica un tratamiento secuencial de los mismos, es slo a los efectos de la
presentacin lgica de los contenidos. Los profesores y las profesoras debern seleccionar y secuenciar
contenidos para organizar la unidad didctica y elaborar sus programas. Pero, adems, de tener
conocimiento del rea, el docente deber tener capacidad para transformar ese conocimiento en
significativo y asimilable para el alumno del Nivel Inicial. Esta transformacin de un objeto de saber
cientfico en objeto de saber a ensear es el campo de lo que Chevallard (1985) llama transposicin
didctica y Shulman (1987) Conocimiento Didctico del Contenido. La finalidad es que el estudiante,
construya el conocimiento pero adems desarrolle capacidades que le permitan generar paulatinamente
propuestas didcticas innovadoras para la educacin inicial.
Para favorecer la integracin de las reas y su enseanza los docentes a cargo de las mismas
conjuntamente con el docente de Didctica en la Educacin Inicial debern elaborar proyectos
globalizadores que incluyan al juego y a las TIC.
Se propone adems, que los docentes organicen la unidad curricular con diferentes formatos, donde sea
posible intercalar Talleres, Seminarios, trabajos de campo para acompaar y complementar la
adquisicin de los conocimientos sociales.
Asimismo se deber tener en cuenta la incorporacin de otros tipos de actividades formativas que
puedan se acreditadas como aprendizajes de los estudiantes con el propsito de generar nuevas
oportunidades y experiencias menos escolarizantes que el alumno realizar en mbitos extra-ulicos y
que sern de necesario cumplimiento para la aprobacin de la unidad.
La Didctica de las Ciencias Sociales en la Educacin Inicial
- El rea de las Ciencias Sociales y la ciencia escolar. Diferentes enfoques: areal, disciplinar.
Finalidades de la Educacin Social. Realidad social como objeto de la enseanza en el Nivel Inicial.
Conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales.
- Diferentes concepciones epistemolgicas en el campo de la enseanza de las Ciencias Sociales.
Concepcin actual de la Geografa y de la Historia.
- El conocimiento escolar. Conocimiento cotidiano y conocimiento cientfico. Transposicin didctica.
Articulacin con la Educacin Primaria.
- Nocin de ambiente. Criterios de seleccin de recortes del ambiente que supongan la enseanza de
contenidos de las Ciencias Sociales.
- Los conocimientos que construyen los nios y las nias respecto del mundo social: para qu y cmo
tenerlos en cuenta en la propuesta didctica.
- Criterios de seleccin y formulacin de contenidos de las Ciencias Sociales para el Jardn Maternal y
Jardn de infantes.
- La enseanza de las Ciencias Sociales a partir de preguntas problematizadoras. La nocin de
conflicto cognitivo. Criterios de seleccin.
- La vinculacin entre el tipo de actividades y los contenidos que se pretenden trabajar. La
complejizacin de uno o varios contenidos a lo largo de un itinerario de actividades.
- Diferente tipo de propuestas: actividades de observacin, lectura de imgenes, actividades con
informantes, lectura de objetos, bsqueda de informacin en libros, actividades de sistematizacin, etc.
- El juego y las dramatizaciones relacionadas con hechos del presente y del pasado para la
enseanza del espacio geogrfico y el tiempo histrico. Los juegos y juguetes de nios /nias y
abuelos/abuelas.
- El sentido de las salidas didcticas en el trabajo de indagacin del ambiente social. Criterios para su
organizacin.
- El sentido del festejo de las efemrides en la Educacin Infantil. La historia: estrategias didcticas
para su abordaje en el Nivel.
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- Criterios de evaluacin de los aprendizajes de los/as nios/nias en Ciencias Sociales. La

evaluacin en la secuencia didctica.
- Aportes de las TIC en la enseanza del rea: estrategias didcticas para la incorporacin de las TIC
en la enseanza de las Ciencias Sociales con relacin a cada ncleo temtico.
- Los Documentos Curriculares de la Educacin Inicial jurisdiccional y nacional. Anlisis y reflexin
- La formulacin y adecuacin de contenidos de las Ciencias Sociales a diferentes contextos y
modalidades.
La realidad social como objeto de estudio
- Los enfoques de las disciplinas que conforman el rea las Ciencias Sociales. La construccin de
saberes en la geografa tradicional y los aportes de los nuevos enfoques a la explicacin de la dinmica
del espacio geogrfico. La construccin de saberes en la historia tradicional y la perspectiva de la historia
social en la explicacin de los procesos histricos.
- Conceptos bsicos del conocimiento geogrfico: sociedad, naturaleza, espacio, paisaje, territorio,
lugar, regin. El espacio como parte integral de la produccin de la sociedad: interrelaciones,
multiplicidades y diferencias, cultura e identidades.
- Conceptos bsicos del conocimiento histrico. Tiempo. Duracin, simultaneidad, secuencia.
Memoria individual y memoria colectiva. Lo cotidiano y lo local. Periodizacin, concepto y criterios.
Grandes etapas de la historia universal. El lugar del nio/a en el transcurso de la historia.
- Conocimiento sociocultural, poltico y econmico. Actores sociales. Familia y grupos sociales. Redes
sociales: comportamientos, creencias y costumbres. Democracia: Igualdad, Libertad, Justicia.
Participacin poltica y social. Partidos polticos. La Constitucin como norma fundamental. Derechos
Humanos. Derechos de los nios y las nias y de los adolescentes. Estado y ciudadana. Movimientos
sociales. Problemticas de gnero.
Las sociedades como organizadoras de los espacios geogrficos en el tiempo
Las actividades productivas como organizadoras del paisaje. Espacio geogrfico y sus diferentes
escalas. Concepto de lugar. El barrio, la comuna y el municipio. La regin: sus diferentes enfoques. Los
diversos paisajes geogrficos en la Argentina. Santa Fe en el contexto nacional. El sistema global. La
dinmica ambiental y sus problemticas. La interaccin entre espacios urbanos y rurales. La circulacin
de bienes, personas e ideas en la era tecnolgica.
Algunos esquemas interpretativos generales para abordar la relacin sociedad-tiempo social. Los
mtodos en la Ciencias Sociales. Utilizacin de diversas fuentes de informacin. Fuentes cartogrficas:
Mapas, cartas topogrficas, imgenes, planos histricos, fotografas, documentos, datos estadsticos,
registros icnicos, simbologa, entre otras posibilidades. La tensin entre lo cercano y lo lejano, lo global
y lo local, la amplitud y la profundidad como representaciones sociales dinmicas.
Poblacin, tecnologas y medio ambiente. Las problemticas ambientales y el conocimiento
ambiental en la escuela. Organizacin poltico-territorial de los Estados. Globalizacin y regionalizacin.
Configuracin y dinmica del espacio geogrfico argentino y santafesino.
El mundo moderno. La conquista de Amrica y la aculturacin. La colonia y las luchas por la
emancipacin. Surgimiento del Estado argentino. Modernizacin e insercin en la economa mundial. La
Argentina del siglo XX. La dictadura y la historia reciente.
El mundo del trabajo. Migraciones, xenofobia y discriminacin.
AREA ESTTICO-EXPRESIVA (Integracin de Lenguajes Artsticos y Educacin Fsica)

Fundamentos:
La educacin esttico-expresiva y ludo-motriz de los estudiantes del Profesorado, as como de los
nios/as que sern sus futuros alumnos/as, son relevantes en la formacin docente para la Educacin
Primaria, en tanto favorecen la expresin, la comunicacin y la construccin de cultura.
Que los nios/as enriquezcan y complejicen los sistemas simblicos de los lenguajes artsticos en sus
procesos de conocimiento e interpretacin y de creacin del mundo as como de variadas experiencias
ldicas, depende en gran medida del docente. Un docente que pueda apropiarse de herramientas
integradoras, desligarse de conductas estereotipadas y fortalecer la actitud inventiva, crtica curiosa y
creativa para luego reconocerlas y potenciarlas en sus estudiantes.
La formacin de los futuros docentes compromete a ste rea y a cada una de sus disciplinas en
particular a:
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- Favorecer el autoconocimiento y la construccin de la subjetividad a partir del goce singular que

brinda la experiencia esttica.
- Desarrollar la sensibilidad, estimular la percepcin y potenciar la creatividad.
- Recuperar el particular discurso de cada lenguaje, sea ste gestual, corporal, sonoro, musical y
visual en experiencias que los futuros docentes debern traducir en propuestas significativas que
incorporen la potica de cada uno de ellos.
- Favorecer el conocimiento de la expresin en los distintos momentos del desarrollo de sus alumnos
como huella de identidad y en lo peculiar de cada momento evolutivo.
- Interpretar la realidad ulica a travs de todos los signos espaciales, lumnicos, sonoros, gestuales,
corporales, emocionales, sensoriales, que en ella acontecen.
- Optimizar la plasticidad de los estudiantes para asumir la relacin educativa utilizando su
gestualidad, su voz, sus movimientos, propiciando la construccin de criterios independientes en la
eleccin de recursos didcticos.
- Analizar los distintos discursos e interpretar las representaciones culturales desde mltiples miradas,
contribuyendo a la comprensin de las diversas realidades sociales y culturales en las que deber
accionar.
- Generar espacios de reflexin fortaleciendo un posicionamiento tico frente a la diversidad de
propuestas destinadas a los nios y jvenes, diferenciando entre opciones masificadoras y opciones de
autonoma identitaria individual y colectiva.
- Problematizar la nocin de gusto esttico, reconocer estereotipos y desarrollar la capacidad
apreciativa y crtica.
- Ofrecer a los estudiantes distintas experiencias y espacios de encuentro entre ellos y la obra artstica
(museos, centros culturales, teatros, espacios pblicos, programas culturales televisivos) con la intencin
de descubrir y conocer su riqueza, diversidad y valor patrimonial.
- Posibilitar experiencias grupales en contacto con la naturaleza
En concordancia con sus propsitos formativos, esta unidad curricular adopta el formato de Taller en el
que se conjugar la interdisciplina con el desarrollo disciplinar.
La interdisciplinariedad en la formacin docente constituye la bsqueda de apertura a esas zonas
concluyentes del conocimiento, intentando dar soluciones a problemticas abarcadoras, creativas y
significativas que contrasten con la segmentacin del saber o con la parcelacin interpretativa de la
realidad.
Si bien la msica, la plstica, el lenguaje corporal y el teatro en tanto lenguajes artsticos, y la educacin
fsica, poseen mltiples aspectos que comparten y articulan en posibles experiencias globalizadoras, es
fundamental que no se desdibuje la particularidad de cada uno de ellos en la formacin docente.
Paralelamente, y siguiendo el criterio de que la formacin docente debe otorgar herramientas suficientes
para que el/la futuro/a maestro/a pueda realizar un abordaje didctico, desde una perspectiva
globalizada, significativa y articulada, no escindida ni fragmentada, se proponen instancias de integracin
interdisciplinar en torno a la percepcin, el juego y la produccin simblica.
La percepcin es la forma primaria de conocimiento, y uno de los propsitos esenciales de la formacin
de docentes. Como expresa Eisner, las cualidades del mundo no son simplemente dadas a la
experiencia humana: deben conquistarse. La experiencia no es un mero acto o suceso: es un logro ()
Nuestra primera va a la conciencia, el perfeccionamiento de las sensibilidades, es una meta educativa
primordial (Eisner, 2002: 46).
En cuanto al juego, es la actividad primordial de la infancia y es la va ms fructfera de integracin y
disfrute en la construccin de conocimientos en todas las edades. En su carcter de pura forma, el juego
y el arte comparten una naturaleza comn. Porque todo el que juega, todo el que ha jugado, sabe
que, cuando se juega, se est en otra parte. Se cruza una frontera. Se ingresa a otro pas, que es el
mismo territorio en que se est cuando se hace arte, cuando se canta una cancin, se pinta un cuadro,
se escribe un cuento, se compone una sonata, se esculpe la piedra, se danza (Montes, 1999: 34).
Permite modificar lo conocido, organizar estrategias, animarse a lo ambiguo, dar trnsito hacia sntesis
imprevisibles plasmadas en formas simblicas nuevas, sentir placer pero tambin elaborar situaciones
dolorosas, conquistar nociones fundamentales como las de espacio-tiempo, desde lo vivencial. En su
contacto con el otro, construye y fortalece vnculos.
Unidad Curricular: AREA ESTTICO-EXPRESIVA I (Lenguajes plstico visual, musical, corporal y

teatral)
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Modalidad de trabajo: Taller
Eje Anual centrado en la formacin del futuro docente:
- Desarrollo de la especificidad de cada lenguaje integrado en el trabajo ldico, el juego y la
creatividad.
Ncleos de desarrollo:
- Los lenguajes artsticos y las representaciones simblicas de la cultura.
- Juego y creatividad en el estudiante en formacin
Los lenguajes estticos expresivos y las representaciones simblicas de la cultura
Los lenguajes esttico expresivos parten del cuerpo como lugar constitutivo y constituyente de sentidos
que tienen que ver con la experiencia esttica, cuerpo y experiencia esttica que son construcciones
culturales. La produccin del hecho potico, la construccin metafrica es inherente a los lenguajes y
establece desde ah su condicin expresiva y comunicativa, construyendo y constituyendo un lenguaje
simblico que no es universal, es propio de cada cultura y dentro de esta, de las culturas que conviven
en una relacin dialctica en todos los espacios sociales.
El pensamiento simblico que para Cassirer es lo que define y diferencia al hombre del resto de los
seres vivos, est entonces enmarcado en este lenguaje simblico cultural.
Los sentidos, base biolgica de la percepcin y punto de partida de todo conocimiento, tiene mltiples
puertas, algunas abiertas y otras cerradas, en su mayora son las construcciones culturales quienes las
abren y cierran.
Entonces, la percepcin, conocimiento e interpretacin del entorno, est tamizada por las construcciones
simblicas culturales que cada individuo ha desarrollado en su historia social. Abrir nuevas puertas a la
percepcin es uno de los objetivos fundamentales de los lenguajes artsticos.
Ampliar y enriquecer nuestra percepcin del mundo implica desarrollar nuevas estrategias
metodolgicas, flexibilizar nuestro pensamiento, buscar nuevos y viejos caminos, La construccin de
conceptos desde la percepcin y la informacin supone desde el conocimiento heurstico otra mirada del
objeto. La configuracin de un nuevo objeto a partir del dado, en la misma realidad
Juego y creatividad en el estudiante en formacin
El abordaje del juego y la creatividad en la formacin de las maestras y maestros parte de la necesidad
de generar espacios en los que el estudiante pueda redescubrir, reconocer y valorar su potencialidad
ldica y creativa a la vez que construir una disponibilidad ldica y corporal sin la cual es muy difcil
posibilitar el juego, la libertad, la imaginacin, la creatividad en sus futuros alumnos.
Para esto se hace necesario que los futuros docentes tengan la posibilidad de vivenciar procesos
personales y colectivos de creacin que le permitan conocer y aprehender las diferentes operaciones
creativas. Los contenidos de los lenguajes esttico expresivos deben ser abordados desde esta
perspectiva
Dar lugar a la creatividad supone comprender que todas las personas poseen una comn aptitud para
desarrollarla. Las diferencias se revelan como producto de factores sociales y culturales. En palabras de
Gianni Rodari La funcin creadora de la imaginacin pertenece al hombre, al cientfico, al tcnico, es tan
necesaria para los descubrimientos cientficos como para el nacimiento de la obra de arte. Es incluso
condicin necesaria de la vida cotidiana (Rodari, 2007: 161). El desarrollo de la creatividad se basa en
las experiencias que le permiten al sujeto conocer y descubrir el mundo y en posibilidad de potenciar un
pensamiento divergente. El juego y los lenguajes esttico expresivos ofrecen un mbito propicio para
esto.
El juego ha estado presente en la escuela a lo largo de los aos, sin embargo, en nombre de objetivos
pedaggicos, se lo ha considerado solo utilitariamente, pretendiendo despojarlo de su real sentido. No
se puede jugar a medias, si se juega, se juega a fondo. Para jugar hay que apasionarse, Para
apasionarse hay que salir del mundo de lo concreto. Salir del mundo de lo concreto es introducirse en el
mundo de la locura, Del mundo de la locura hay que aprender a entrar y salir. Sin introducirse en la
locura no hay creatividad, Sin creatividad uno se burocratiza, Se torna un hombre concreto Repite
palabras de otro (Pavlovsky: 1997: 55).
Las antiguas dicotomas entre cuerpo y mente, intelecto y emocin se vuelven borrosas ante quien
descubre jugando, desde la integralidad de su persona, la riqueza de sus lenguajes expresivos. El juego
ofrece una propuesta flexible, que escapa a la atomizacin de los planteos tradicionales. Es una
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experiencia totalizadora, cargada de afectividad, que permite interactuar con el medio a partir de la
accin. Ofrece un espacio donde satisfacer la necesidad de expresin en un marco de libertad creadora.
Recuperar el juego, trascendiendo la perspectiva meramente instrumental, revalorizar el jugar, la manera
particular que adopta el jugador al ponerse en situacin de juego. Centrarse en la forma de los juegos y
en los modos de jugar de los sujetos. Posibilitar la alegra del encuentro y construccin con otros,
contribuir a la adopcin de una actitud ldica, activa y creadora en los futuros maestros.
Lenguaje Plstico-Visual
Asumiendo que es imposible ensear aquello que no se ha experimentado, este espacio propone un
encuentro vivencial, ldico y reflexivo con uno de los lenguajes primordiales del ser humano tanto en
sentido filogentico como individual. Es lenguaje que significa, es huella de identidad, es condicin de
evocacin y de proyeccin imaginativa.
Trabajar y conocer los elementos y cdigos propios del lenguaje visual, brindar a los futuros docentes la
posibilidad de ampliar, comprender, construir y participar crticamente del entorno plstico y visual.
El carcter comunicacional del lenguaje plstico visual aporta un intercambio sensorial, sensible y
emocional que, como construccin simblica decodificable permite reconocer y comprender las diversas
manifestaciones culturales y diferenciarlas de las masificantes o aculturicidas.
Las dimensiones productiva, apreciativo-crtica y contextual se abordarn con un sentido de integracin a
lo largo de todo el espacio.
- Las producciones plstico-visuales a travs del tiempo: las formas de presentacin y representacin
como emergentes culturales contextualizados y portadores de identidad.
- Los procesos de simbolizacin. Representaciones icnicas: desde el naturalismo a la abstraccin.
Los recursos plsticos formales como expresin de significaciones culturales.
- La comunicacin visual, lo explicito, lo implcito, lo connotado, lo denotado. La lectura e
interpretacin de imgenes y producciones artsticas. Contexto de produccin.
- Las producciones artsticas y artesanales del entorno: criterios de organizacin de visitas a museos,
Talleres de realizadores, exposiciones, charlas y entrevistas.
- Formas de percepcin visual. Teoras de la percepcin.
- Los elementos que componen el lenguaje plstico visual:
- Tiempo: duracin, secuencia, tiempo real y representado, ritmo, pausa, linealidad-ruptura.
- Espacio: real y representado, bi y tridimensin, figura-fondo, concreto-virtual, total-parcial, individual
y colectivo, connotaciones sgnicas.
- Energa: intensidad, tono, ritmo.
- Movimiento: accin, transformacin, equilibrio, ruptura.
Lenguaje Musical
La msica, como forma de expresin humana, creativa, sensitiva y pasional, est presente desde
siempre en nuestra vida.
No es funcin en este rea formar msicos, si bien en la formacin de futuros docentes, la msica
desempea un papel determinante.
Los alumnos pueden no conocer el cdigo con el que la msica especficamente se expresa, pero si las
herramientas necesarias para su comprensin, apreciacin y transmisin, ya que, como forma de
expresin, porta un legado cultural imprescindible de conocer, constituyndose en saber fundamental en
la formacin de un sujeto sensitivo, social, poltico y cultural
Como forma de comunicacin, la msica aporta un intercambio sensorial, sensible y emocional como un
cdigo irreemplazable de manifestacin de culturas.
Es por eso que los alumnos necesitan vivenciar un proceso profundo de musicalizacin, e incorporar lo
musical como parte integrante de las propuestas de enseanza, para potenciar las posibilidades
expresivas, al integrarse con los diferentes lenguajes artsticos y comunicacionales.
Los objetivos del proceso de musicalizacin se amplan al avanzar en el sentido de una mayor y ms
completa apropiacin de la msica (en sus diversas formas, gneros y dimensiones) por parte de los
alumnos, en tanto lenguaje expresivo y objeto cultural.
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- Lo histrico, lo geogrfico y lo social. Las manifestaciones musicales y sus protagonistas. El

contexto sonoro.
- Interpretacin vocal: canto. Interpretacin Rtmico Instrumental: -Ejecucin rtmica. -Ejecucin
instrumental. -Ejecucin concertada. Creacin.
- Audicin de relaciones musicales: -Rtmico/mtricas. -Meldico/armnicas. -Texturales. Formales o sintticas. -Expresivas. -Juego concertante.
- Audicin de sonidos y relaciones sonoras: -Sonido en el entorno y en el espacio. -Atributos del
sonido: Altura, Duracin, Intensidad y Timbre.
- Niveles de estructuracin musical
- Sonido: altura, intensidad, timbre, duracin, textura/intensidad
- Elementos de la msica tradicional: -Ritmo. Meloda.
- Forma - Gnero - Estilo.
Lenguaje Corporal
Este lenguaje aborda la complejidad del cuerpo haciendo foco en las capacidades de percepcin de
impresiones del mundo interno y externo a travs de procesos de sensibilizacin, inaugurando poticas y
estticas en las que podemos leer un nosotros, metaforizando un territorio de memoria que se solidariza
con las construcciones identitarias y las maneras particulares de estar en el mundo.
Los docentes en formacin participan en espacios sociales complejos, mltiples y conflictivos que inciden
en su formacin subjetiva. Este lenguaje interroga acerca de la construccin de nuevas maneras de
dialogar, de mirar y de sentir con el otro. Celebrando y alentando un cuerpo que significa, expresa, crea.
El futuro docente procurar la generacin de climas que inviten a la bsqueda y el disfrute sin tensiones,
donde el nio/nia pueda imaginar y producir movimientos que le pertenezcan, pueda sentirse seguro
para el despliegue de su emocin.
Esta propuesta metodolgica alienta a que el futuro docente ponga en juego la capacidad de utilizar los
ms ricos recursos de comunicacin, el ejercicio de la calidad de ser humano, la interaccin, el goce,
sentirse y sentir a los dems, abrirse al mundo, contribuyendo a resignificar la racionalidad pedaggica
incorporando la sensibilidad, la creatividad y la reflexin a su accionar.
- El cuerpo se reconoce, descubre, imagina: Desarrollo de la capacidad sensoperceptiva.
propioceptividad y exteroceptividad. El enriquecimiento de las imgenes como insumos para la creacin.
Esquema e imagen corporal. Conciencia corporal.. Descubrimiento de distintas formas de movimientos
dramatizados y danzados.
- El cuerpo explora y juega: Desarrollo de nociones temporales: duracin, sucesin, secuencia,
simultaneidad, alternancia, velocidad. Corporizacin del ritmo, la palabra, la msica, el sonido, el silencio.
Exploracin de posibilidades de movimiento en el espacio personal, parcial, total, social, escnico.
Vivencia y descubrimiento de diseos, formas, figuras, niveles, trayectorias y relaciones espaciales.
Calidades del movimiento.
- El cuerpo encuentra, comparte, comunica: Niveles de la comunicacin: intrapersonal, interpersonal,
grupal, escnica. El movimiento compartido. Dilogo corporal.
- El cuerpo expresa, crea, da significacin: Seleccin y organizacin de la propia potica. Imgenes
evocativas, la memoria. Imgenes productivas, imaginacin, fantasa. Improvisacin. Composicin.
Propuestas coreogrficas a partir de estmulos visuales, sonoros y literarios.
- El cuerpo en la memoria individual en cruce con la memoria sociocultural: Las actitudes corporales
caractersticas de danzas, dramatizaciones y teatralizaciones provenientes de diversos contextos.
Lenguaje Teatral
El acontecimiento teatral, espacio del rito y el juego, es una manifestacin antropolgica que bien puede
considerarse constitutiva de la condicin humana. Es una erupcin que primaria y primeramente expresa
el miedo del hombre, la bondad del hombre, la ternura del hombre, la necesidad de encontrarse con los
otros.
Por tal motivo, retomando la prctica milenaria de la participacin teatral, decimos que la misma puede
aportar una enorme significacin en la formacin del docente nuevo que necesitamos para este contexto
de extremada complejidad y desigualdad social. Porque la experimentacin teatral facilita mayor
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acercamiento entre los sujetos pedaggicos, mejor escucha, aumento de los recursos histrinicos
comunicacionales, sostenemos a continuacin, algunos de sus mltiples alcances:
- La prctica teatral: para abordar conocimientos desde diversas operaciones narrativas,
sensoriales, emocionales y de otros signos que permiten construir sentidos de ruptura respecto de la
lgica racionalista.
- La prctica teatral para vigorizar la capacidad de escuchar con el cuerpo: con el tacto, el olfato, la
vista, el odo, el gusto, una escucha inteligentemente sensorial al servicio de la interaccin
transformadora.
- La Prctica teatral acontecimiento efmero de los cuerpos en el espacio que buscan la presencia
de otros cuerpos, para escribirse y escribir sobre el suelo inestable de las metforas y metonimias.
- La enseanza teatral posibilitadota del goce-alegra esttica que tambin construye
conocimientos sociales e individuales, que alienten las mltiples lecturas y el juicio crtico frente a los
discursos hegemnicos de medios comunicacionales e informticos, que procuran un sujeto
mercanca.
- La prctica teatral para instalar un nosotros que rastrendose en el tiempo, recupere la memoria
al servicio de la construccin de ciudadanos semejantes en sus diversidades, sujetos ticos que
encuentren en la solidaridad el lazo comunitario que otorga sentido existencial e identidad, cuerpos
que en la accin se reivindiquen sujetos de la historia con esperanza de transformar la inequidad
social.
- Dimensin sensorial-emocional: reconocimiento sensorial del propio cuerpo, del espacio, los
objetos y los sujetos interactuando.
- Dimensin del Cuerpo y los contextos: El cuerpo en los diferentes contextos sociales atravesados
por el dolor o la alegra. Cuerpo y emocin en el contexto escolar y ulico. La dimensin esttica de la
clase y los recreos.
- Dimensin de la voz hablada: Tcnicas vocales hacia la proyeccin y salud de las cuerdas
vocales. Cuidados de la voz. Exploracin de recursos que promuevan variaciones sonoras, rtmicas,
matices y contrastes vocales.
- Dimensin de las operaciones bsicas creativas: secuencia ascendente o ruptura, contradiccin,
principio metonmico y contigidad, principio metafrico y sustitucin, yuxtaposicin en el plano,
asociaciones, desplazamientos de sentido, anulacin de causalidad, etc.
- Dimensin de la Improvisacin teatral: en base a Sujeto, accin, entorno, conflicto y a partir de
otros materiales-fuerza del montaje: objeto, espacio, luz, sonidos, vestuario, etc.
- Dimensin de gnero y poticas: Tragedia, Comedia; Realismo, Vanguardias, Absurdo, Estilos
humorsticos (parodia, stira, humor negro, irona, comic, etc.)
- Dimensin de la Dramaticidad: diferentes efectos que la propuesta artstica provoca en el
espectador: emocin catrtica, identificacin: piedad y terror, conciencia poltica, fascinacin, repulsa,
estremecimiento, humor.
Unidad Curricular: REA ESTTICO-EXPRESIVA II (Lenguaje Plstico Visual, Lenguaje Musical y

Educacin Fsica)
Ubicacin en el Diseo Curricular: Tercer ao
Modalidad de trabajo: Taller
Eje Anual Centrado en la didctica y la prctica:
- Especificidad de cada disciplina en relacin a los nios/as, el juego y las prcticas esttico
expresivas y motrices-recreativas cotidianas en la escuela y el aula.
Ncleos de desarrollo:
- La educacin artstica y la Educacin Fsica en relacin a los nios/as y las prcticas esttico
expresivas y recreativas cotidianas en la Escuela y el Aula.
- Juego y creatividad en los nios y adolescentes.
- Vida en la naturaleza. Campamento.
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Los lenguajes artsticos y la Educacin Fsica en relacin a los nios/as y las prcticas esttico
expresivas y recreativas cotidianas en la Escuela y el Aula.
Los enfoques actuales sostienen que el papel del Arte en la escuela debe ser comprendido en su
contexto histrico, social y educativo y su aprendizaje es un proceso complejo que sigue mltiples
aspectos, los cuales deben ser tenidos en cuenta en la enseanza.
Se pretende propiciar en la formacin de los futuros docentes una corriente de indagacin y anlisis
sobre las experiencias, los conocimientos y las interpretaciones de las producciones culturales inmersas
en un determinado contexto, la incidencia de las mismas en la escuela y los posibles instrumentos a
desarrollar que avancen hacia la integracin de los saberes.
Si bien es sabido que las prcticas estticas estn ntimamente ligadas a la influencia de factores, como
lo son el mercado cultural, la espectacularizacin de la cultura, las vivencias mediticas y las
restricciones en materia de ejercicio de ciertas prcticas firmemente establecidas en desmedro de otras,
la escuela se constituye en un campo social donde dichas prcticas se cotidianizan, se internalizan a
partir de la actividad de docentes y alumnos, donde el desarrollo y conocimiento de las mismas adquiere
un carcter emprico e informal. As, las concepciones estticas de los docentes tienen fundamental
importancia en relacin con las concepciones que tendrn los alumnos. Las relaciones de las
concepciones entre las categoras de lo bello y lo feo, se convierten en un elemento esencial en las
propuestas didcticas del aula, determinando en algunos casos la potencializacin de la creatividad y en
otros casos la adquisicin de estereotipos que obstaculizan el desarrollo de un pensamiento crtico y
creativo.
Los alumnos aprenden, casi sin darse cuenta de ello, a utilizar conocimientos previos, distinguir lo
significativo en las diferencias o semejanzas sealadas por el maestro, y a captar los esquemas
subyacentes en los elementos que se encadenan en la clase (textos, ejemplos, ilustraciones y
ejercicios). (...) Diversos elementos del folclore, del sentido comn y de la ideologa dominante permean
los contenidos acadmicos que transmite la escuela (Elsie Rockwell); siguiendo a esta autora se
sostiene que los diversos lenguajes estticos expresivos, su uso y decodificacin no se aprenden en la
escuela slo en las clases de plstica, msica, educacin fsica, sino a travs de las mltiples
interacciones y relaciones que se establecen en el mbito escolar. Por esto se hace necesario que el
futuro docente no slo conozca, respete y tienda a favorecer las expresiones estticas de sus alumnos,
sino que desarrolle criterios autnomos, crticos y comprometidos en el trabajo cotidiano en las escuelas,
como la conformacin del espacio alico y escolar (visual, sonoro, espacial, corporal), la seleccin del
material de apoyatura didctica, las formas y modos de expresin verbal y corporal, la adecuacin y
pertinencia de las actividades esttico expresivas que propone, las propuestas para los actos escolares.
El objetivo de los lenguajes esttico expresivos, en este sentido, no ser cuestionar o imponer un tipo
de esttica, sino favorecer el anlisis del valor e importancia que tienen las diversas estticas, desde el
punto de vista de la institucin, del docente, y qu elementos le brindan al alumno, si tienden a favorecer
o a interferir en los procesos de enseanza aprendizaje, si favorecen el desarrollo crtico, si favorecen los
desarrollos de las distintas inteligencias, si generan procesos heursticos o por el contrario tienden a
estereotipar, a discriminar.
Paralelamente es necesario que el docente en formacin conozca las caractersticas generales de las
etapas de expresin de sus alumnos, como as tambin el carcter peculiar de la expresin de cada uno
de ellos, lo que lo hace distinto a los dems, para respetar y estimular en su tarea docente estos
universos imaginarios.
Juego y creatividad en los nios/as
La creatividad es una de las operaciones superiores del pensamiento, motivo por el cual no se constituye
en algo dado al individuo, sino en una capacidad que requiere ser mediada para su desarrollo real desde
el trabajo ldico y perceptivo que habilitan experiencias significativas, a travs del juego como mediador
privilegiado en este proceso.
Juego y desarrollo creativo que, por representaciones sociales y culturales, aparecen como restringidos
a las primeras etapas de la infancia, y ajenos a formacin que debe brindar la escuela a los nios, a los
adolescentes y adultos.
Habilitar el juego en la educacin primaria y en todos los niveles como puerta de acceso al
conocimiento, significa no slo generar las mejores condiciones para la significatividad de los contenidos
a desarrollar, para la interaccin social de los alumnos, para el autoconocimiento, para la comunicacin,
sino adems y fundamentalmente generar las mejores condiciones para el desarrollo de la capacidad
creadora.
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Cuando hablamos de juego en nios/as lo hacemos considerando a la posibilidad de jugar como

derecho, como diversin, como estrategia pedaggica, como espacio de encuentro, de creatividad, a la
vez, que en el nio es una conducta representativa que se organiza en torno a reglas en un marco social
apto para la adquisicin de conocimientos (Sarle, 2001: 60).
La accin ldica est limitada temporal y espacialmente, pero en un tiempo y espacio que puede
transformarse en otro, que al ser espacio de ficcin permite jugar con el propio tiempo, con el propio
espacio, con lo que se sabe y conoce, con todas las dudas y misterios, comprometindose con uno
mismo y con los dems. De este modo se vislumbra el carcter social que encierra esta actividad:
permite canalizar la necesidad de relacin, de contacto con el otro, de comunicarse de conocer y
conocerse.
El juego ldico es en esencia una situacin aparente en un espacio definido fsica y temporalmente, en la
cual estamos protegidos por su carcter ficcional; esto habilita la posibilidad de equivocarse sin fracasar,
buscar nuevas formas de llegar, de resolver, de aprender nuevas estrategias, de volver a empezar,
procesos fundamentales para el desarrollo del pensamiento creativo.
Vida en la Naturaleza. Campamento
El objeto de destacar la vida en la naturaleza como ncleo a abordar desde los distintos lenguajes
artsticos y la educacin fsica se fundamenta en la necesidad de reconocer el valioso aporte que el
medio natural puede ofrecer para las experiencias de aprendizaje as como la urgencia de que los
futuros docentes desarrollen una relacin armnica con el entorno comprendiendo que es ste el que
hace posible y viable nuestra vida y no un mero escenario para nuestra existencia.
Es la naturaleza un marco privilegiado para la intervencin educativa, siendo un medio en el que educar
pero, fundamentalmente, un medio para el que educar. En este sentido se busca que los estudiantes
puedan ir construyendo, progresiva y sistemticamente, un modo particular de sentirse parte del
ambiente natural y no dueos de l, propiciando la sensibilizacin y la creacin de hbitos y actitudes
positivas as como la construccin de conocimientos que se vinculen con las diferentes disciplinas.
Un maestro o maestra que haya desarrollado esta capacidad de sensibilizarse y relacionarse con el
medio, podr generar ricas situaciones de aprendizaje que le permitan a sus alumnos observar, explorar,
descubrir, registrar, reflexionar, expresar, conocer, disfrutar, relacionarse con los otros, crear, imaginar,
respetar, experiencias tan significativas que dejen huellas para toda su vida.
En el marco del abordaje de vida en la naturaleza, se prev la organizacin de un campamento,
como posibilidad de experiencia grupal de convivencia en contacto con el ambiente natural.
Esta actividad, que proporciona espacios para la comunicacin, el encuentro con otros, la construccin
colectiva, el aprendizaje compartido as como la construccin de la nocin de vida en comunidad y
respeto por el ambiente, se constituir adems en un mbito en el cual los futuros maestros y maestras
podrn poner en prctica diversas propuestas didcticas.
Se espera entonces que el campamento, pensado como parte del rea esttico expresiva por ser un
mbito de confluencia de mltiples lenguajes, se constituya en espacio de articulacin y sntesis de las
diferentes unidades curriculares que integran la propuesta de formacin inicial de los/as estudiantes,
generando la participacin protagnica en la toma de decisiones respecto a la organizacin, realizacin y
evaluacin de la propuesta.
Lenguaje Plstico-Visual
Fundamentacin:
Uno de los desafos primordiales del lenguaje plstico visual es que los estudiantes puedan
problematizar los criterios estticos arraigados en la Educacin Primaria, a fin de superar
simplificaciones y estereotipos que se han ido naturalizando a travs del tiempo, como los colores
predeterminados para las maysculas, las lminas de revistas en el aula, las limitaciones en las tcnicas
artsticas para trabajar en el cuaderno de clases, etc. Desarrollar la sensibilidad esttica durante la
formacin inicial conlleva la posibilidad de desarticular el hbito reproductor de estas frmulas banales e
inaugurar nuevos horizontes de promisorias oportunidades.
Problematizar los criterios estticos implica tambin sustraer las producciones de los alumnos de su
funcin explicativa: el dibujo infantil no siempre quiere decir algo, no siempre es representativo o tiene
intencin de comunicar un mensaje implcito que puede traducirse en palabras. Segn el momento
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evolutivo o la intencin particular del autor, pueden ser ni ms ni menos que un registro gestual, un juego
grfico, una repeticin visual gratificante, una exploracin de las posibilidades de la materia o el
instrumento.
Es por ello que, en este lenguaje particularmente, es indispensable que el estudiante conozca las
caractersticas generales de las etapas de expresin grafica infantil, como as tambin el carcter
peculiar de los rasgos grficos de cada alumno , lo que lo hace distinto a los dems, para respetar y
estimular en su tarea docente estos universos imaginarios.
La consolidacin de una sensibilidad esttica amplia, compleja y libre de imposiciones es tarea de todos
los adultos que intervienen en la formacin de de nios y jvenes en la Educacin Primaria.
- Las formas naturales en su dimensin esttica. Criterios para la profundizacin del desarrollo
perceptivo.
- Estereotipos visuales en el entorno social, en la escuela, en los medios de comunicacin masiva.
Diferenciacin en relacin a expresiones genuinas. Reconocimiento y Anlisis crtico.
- La relacin de los/as nios/as y jvenes con los materiales y los procesos creativos.
- Intencionalidad y regularidades en las expresiones plsticas de los nios y jvenes en las distintas
etapas del desarrollo de la expresin grfica.
- Las formas subjetivas de expresin de cada momento de la vida. Identificacin y promocin de la
diversidad. Criterios de trabajo para la construccin de la propia identidad.
- Integracin con otras manifestaciones y lenguajes simblicos.
Lenguaje Musical
El futuro docente en su formacin realizar un recorrido que le permita en su trabajo docente, favorecer y
propiciar el desarrollo de nuevas formas personales y grupales de comunicacin de los estudiantes con
sus pares y con el medio social.
Que comience a desarrollar independencia en sus gustos, posibilitando la adquisicin de recursos
capaces de enriquecer notablemente sus aprendizajes.
El desarrollo de los aspectos reflexivos del aprendizaje, que posibiliten percibir las relaciones esenciales
que vinculan el concepto con la situacin musical a la cual alude sin perder de vista que el hecho sonoro
ser, innegablemente, el disparador y origen de toda inquietud reflexiva orientada a la construccin de
conceptos musicales.
El trabajo con la msica es necesario al aporte de creatividad y capacidad constructiva que se desarrolla
en los aprendizajes de diferentes reas del conocimiento (lenguaje, matemtica, ciencias naturales y
sociales), como tambin del pensamiento reflexivo.
La msica se caracteriza por brindar posibilidad de interaccin y participacin respetando ciertas
secuencias bsicas inherentes a los procesos individuales y grupales (edad, fase del desarrollo,
intereses, etc.)
Las propuestas pedaggicas deben incluir asimismo la accin musical (el hacer: tocar, cantar, jugar,
inventar, ejercitar) o en la reflexin musical (el pensar: saber, conocer, explorar, anotar, escribir, leer,
observar, comparar). De modo que el aprendizaje, promueva la motivacin, el sentimiento, propuestas
de accin y coordenadas especficas del lenguaje musical.
Educacin Fsica
La inclusin de la educacin fsica en el rea esttico expresiva responde a la necesidad de aportar
desde el conjunto de prcticas corporales y ludo motrices que le dan identidad, a la formacin de un
docente que no slo conozca sino que disponga de herramientas que le permitan enriquecer su prctica
futura.
En la actualidad, la Educacin Fsica, tiene por objeto intervenir intencional y sistemticamente en la
constitucin corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formacin integral y en la apropiacin de
bienes culturales especficos. Posibilitando espacios para el desarrollo de prcticas ludo motrices
expresivas como son los juegos y deportes, las gimnasias, las actividades en ambientes naturales.
Esta disciplina, a la que histricamente se ha asignado un rol de disciplinadora, desde este espacio de
taller, se potencializa como profundamente liberadora dando posibilidades de acceso al juego, a la
creatividad, a la exploracin, a la alegra, al placer del cuerpo en movimiento, al encuentro y construccin
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con otros. Buscando desarrollar en los nios y jvenes una actitud ldica que les permita enfrentar
creativamente todos los momentos de la vida cotidiana tanto en el presente como en el futuro.
Desde esta mirada se posibilitar un mbito para la investigacin, experimentacin, creacin y
modificacin de propuestas ldicas en relacin a las caractersticas de cada una de las etapas de la
infancia as como de los diferentes contextos en que se desarrollar la prctica docente
Asimismo se propiciarn espacios para poner en cuestin las prcticas corporales hegemnicas, juegos
y deportes, instaladas en los medios de comunicacin asociadas al consumo y al xito, favoreciendo
posiciones crticas no reproductivistas y proponiendo la bsqueda de alternativas.
Se prev adems el abordaje de contenidos especficos de la vida en la naturaleza y el campamento
como mbito de integracin de lenguajes y de articulacin de unidades curriculares
Movimiento y motricidad
Disponibilidad Corporal-Competencia Motriz. La motricidad: aspectos biolgicos, psicolgicos y
socioculturales. Desarrollo y aprendizaje motor - El movimiento y la habilidad motora en la niez
Capacidades motoras. Organizacin perceptiva. -Esquema Corporal. Estructuracin. -Etapas. Relaciones
existentes entre el proceso de desarrollo motor, la estructuracin del esquema corporal, la evolucin del
juego y las etapas de la expresin grfica.
El cuerpo en juego
El juego y el jugar. Sentidos y significados del trmino juego en diferentes contextos sociales, histricos y
culturales. Escenarios posibles de juego .El cuerpo en las situaciones jugadas. La Corporeidad. La
actitud ldica. Caractersticas del juego y los juegos en las diferentes edades. Posibles clasificaciones de
juego. Identidad, cultura y juego: Los juegos como trasmisores de cultura y valores. Juegos tradicionales
y Populares. Los juegos cooperativos. Competencia y cooperacin; gnero, diversidad cultural
La intervencin del docente: disponibilidad y disposicin corporal; formas de participacin y estilos de
coordinacin. Estrategias para mirar y recuperar el juego y los juegos.
Juego y creatividad: Dinmicas y estrategias para la creacin de juegos.
Vida en la naturaleza - Campamento
El disfrute y la experimentacin sensible en y con la naturaleza. La construccin y el fortalecimiento de
vnculos grupales en el entorno. Juegos en el medio natural. El cuidado del ambiente. Desarrollo de
propuestas interdisciplinarias para la participacin en experiencias grupales de convivencia en el
ambiente natural. La Intervencin didctica en prcticas corporales y ludomotrices que promuevan el
cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente.
La riqueza formativa del campamento. Aspectos necesarios para la organizacin, desarrollo y
evaluacin del campamento. Roles, funciones y responsabilidades relativas a la conduccin,
administracin, evaluacin. Grupos: conformacin, dinmica, liderazgo, solucin de conflictos, la vida
democrtica y participativa en la comunidad del campamento.
Unidad Curricular: SEXUALIDAD HUMANA Y EDUCACIN

Ubicacin en el Diseo Curricular: Cuarto Ao - Primercuatrimestre
Formato curricular: Seminario
Fundamentos:
El concepto de sexualidad aludido por la Ley 26.150 excede ampliamente la nocin ms corriente que
la asimila a genitalidad o a relaciones sexuales. Entender la sexualidad abarca aspectos biolgicos,
psicolgicos, sociales, afectivos y ticos implica considerarla como una de las dimensiones constitutivas
de la persona que, presente de diferentes maneras, es relevante para su despliegue y su bienestar
durante toda la vida (Res. del CFE N 43/08).
Tomando la definicin de la Organizacin Mundial de la Salud, la sexualidad refiere a una dimensin
fundamental del hecho de ser humano. () Se expresa en forma de pensamientos, fantasas, deseos,
creencias, actitudes, valores, actividades, prcticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de
la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos, socioeconmicos, culturales, ticos y religiosos o
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espirituales. () En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos,

pensamos y hacemos (Res. del CFE N 43/08).
Estas definiciones sobre sexualidad refieren a pensar las subjetividades como modos de estar y ser el
mundo que se van construyendo a lo largo de historias individuales entramadas con las colectivas. Esta
trama puede ser pensada segn Morgade como una construccin continua, con cierta inestabilidad en
un devenir que incluye (algunas) posibilidades de cambio. La idea de algunas se vincula con el hecho
de pensar que esas posibilidades de cambio se inscriben en estructuras poderosamente estables de
desigualdad (Morgade, 2008: 13) en la distribucin del poder poltico, econmico, etc. Nuevamente la
perspectiva de gnero vuelve a poner como eje de anlisis de esas desigualdades las diferencias de
gneros como diferencias fundantes de las subjetividades.
Vale aclarar que hablar de gneros despega las subjetividades de una determinacin biologicista y las
ubica en una dimensin histrica, operatoria que desnaturaliza las desigualdades entre los hombres y las
mujeres y la distribucin desigual del poder.
La sexualidad es un campo de lucha donde tambin se dirimen estas desigualdades. Y sin nimo de
victimizar a las mujeres, no se puede dejar de reconocer que es el colectivo ms vulnerado en sus
derechos y al interior del cual, a su vez se reconocen mltiples desigualdades al combinarse con la etnia,
la edad, clase, la identidad sexual, la religin.
Esta concepcin de sexualidad despegada de la mera genitalidad, requiere un abordaje transversal para
poder comprenderla y explicarla; necesita las herramientas analticas de todos los campos disciplinares
para reconocer formas y mecanismos de produccin de prcticas estereotipadas, androcntricas y
heternomas con miras a su transformacin.
La idea de integral alude a esta complejidad. Los Lineamientos Curriculares expresan que la
educacin sexual en la escuela () demanda un trabajo dirigido a promover aprendizajes en tres
niveles: el pensamiento, los sentimientos y las prcticas concretas (Res. del CFE N 43/08).
Es necesario reconocer que la educacin sexual tiene una complejidad que la diferencia de cualquier
contenido y tema que se piense, por el hecho que a quien primero interpela la sexualidad es al/a la
docente que est operando con estos contenidos. Las/los docentes tambin son mujeres y varones,
atravesados por distintos mitos, creencias, saberes sobre el tema que se pone en juego en la seleccin y
organizacin de clase como escena pedaggica.
La explicitacin de esta complejidad est movilizada por el optimismo que supone pensar que para
las/los adultas/os a cargo de la educacin de las/os recin llegados, la Educacin Sexual Integral puede
posibilitar formas ms democrticas de habitar el mundo, ms humanas.
La inclusin del Seminario Sexualidad Humana y Educacin en este diseo reafirma tanto la necesidad
de que los futuros docentes tengan formacin apropiada sobre la temtica fundamentada en la
responsabilidad que tiene la escuela en la proteccin de los derechos de los/as nios/as, jvenes y
adultos como su capacidad de generar condiciones para igualar el acceso a la informacin. La inclusin
sistemtica de la Educacin Sexual exige, por tanto, que esa transmisin se encuadre en un marco
informativo y formativo que haga explcito el respeto por los derechos humanos.
- Sexualidad como construccin sociohistrica y cultural. Perspectivas tericas sobre la sexualidad.
Cuerpos sexuados. Control y disciplinamiento. Derechos sexuales y derechos reproductivos como
derechos humanos y ejercicio de la ciudadana. Relativismo y universalismo como tensin entre
Derechos Humanos y Culturas en torno a los gneros. La enseanza de la sexualidad: inconvenientes y
desafos por la fuerza de interpelacin que conlleva.
- Las identidades de gneros y transgneros: construccin cultural, econmica, social y poltica. La
educacin diferencial genrica. El sexismo en la escuela. Las identidades sexuales: heterosexualidad,
homosexualidad, transexualidades. Sexualidad y mitos. Estereotipos y prejuicios. Violencia visible e
invisible.
- Sexualidad desde el aspecto biolgico: Anatoma y fisiologa en las diferentes etapas vitales.
Fecundacin, desarrollo embriolgico, embarazo y parto. Esterilidad y fertilidad. Tecnologas de la
reproduccin y de intervencin sobre el cuerpo. Salud sexual y reproductiva. Los mtodos
anticonceptivos y de regulacin de la fecundidad. Aborto.
- Malestares de la sexualidad y prevencin: Enfermedades de transmisin sexual Violencia en la
sexualidad Disfunciones. Educacin para la sexualidad. Medios de comunicacin y sexualidad.
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Promocin de la salud integral y la consideracin de las dimensiones biolgicas, sociales, econmicas,

culturales, psicolgicas, histricas y ticas como influyentes en los procesos de salud-enfermedad.
SUB-CAMPO DE LAS CONSTRUCCIONES DIDACTICAS

Unidad Curricular: Ateneo de Matemtica, Lengua y Literatura, Ambiente y Sociedad (Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales) y Formacin tica y Ciudadana.
Formato curricular: Ateneo
El Ateneo es un espacio de reflexin y de socializacin de saberes en relacin con las prcticas
docentes, que se estructura a partir del anlisis de casos especficos, es decir, desde un abordaje
casustico y en profundidad de la problemtica que convoca.
Est pensado como continuidad de los espacios presenciales y como instancia para compartir las
actuaciones y debatir acerca de los problemas prcticos y dilemas conceptuales que fueran surgiendo de
la lectura y el anlisis de la prctica docente y de los contextos especficos de prctica. Tambin para
profundizar las posibilidades de autorreflexin a partir de una actitud de intercambio y cooperacin y en
articulacin efectiva con el Taller de Prctica IV y el espacio de Produccin Pedaggica.
El compartir las experiencias que van surgiendo en cada institucin y aula en las que tienen lugar las
prcticas y la problematizacin de las mismas, permite a travs de la discusin y el intercambio
descubrir recurrencias en las preocupaciones personales y ajenas, elevar la mirada para un anlisis ms
objetivo de las mismas, resignificarlas a partir del aporte y la iluminacin de diferentes perspectivas
tericas, confrontar las propias ideas con perspectivas diferentes, etc.
Las acciones en el ateneo pueden ser variadas: profundizacin bibliogrfica, exposicin de temas
especiales, toma de decisiones pedaggico-didcticas en el espacio del aula, problematizacin del
espacio y del hecho educativo, descripcin de la prctica, reflexin tico-poltica del posicionamiento
docente, etc.
Los docentes a cargo del Ateneo trabajarn en el Instituto durante el perodo preparatorio de la
Residencia y luego, en el perodo de Residencia, concurrirn a la escuela para trabajar en forma
conjunta con los docentes que reciban residentes.
Cabe aclarar que la carga horaria estipulada es para cumplimiento semanal de los profesores y las
profesoras, en cambio el alumno deber participar de acuerdo a los requerimientos que las
problemticas fueran presentando en relacin a la prctica docente.
El proceso de desarrollo de la Residencia ser guiado, coordinado y evaluado en forma conjunta entre
los docentes del Ateneo, el docente del Campo de la Prctica y el maestro orientador.
Lo deseable es convocar a participar a los docentes co-formadores en el Ateneo del sub-campo de las
Construcciones didcticas en el Cuarto Ao de la Formacin Docente, los que sern, por lo tanto,
tambin espacios de desarrollo profesional.
La evaluacin del Ateneo ser continua, procesual y a travs de las diferentes actividades que vayan
proponiendo a lo largo del ao los/as profesores/as a cargo del ateneo. Se cursar simultneamente con
el Taller de Prctica IV y se acreditarn con una nica calificacin, que ser consensuada por el equipo
de docentes que conforman el Ateneo y Taller de Prctica IV.
Posibles lneas de accin:
- Propuestas de enseanza en las salas de Jardn Maternal y de Jardn de Infantes: agrupaciones e
interaccin de los/as nios/as segn los momentos de la jornada.
- Observacin y registro de casos puntuales emergentes en las instituciones asociadas, para ser
analizados desde las reas y tomados como objeto de la reflexin nter rea.
- Anlisis de la prctica de enseanza y de las construcciones didcticas atendiendo a:
intencionalidades, conocimientos y contenidos y otras fuentes de la que se nutre la Educacin Inicial,
tipos de tareas, procedimientos posibles de resolucin, intervenciones docentes, anticipaciones factibles,
validaciones, evaluacin.
- Anlisis de las reas Curriculares en Documentos Curriculares Jurisdiccionales y Nacionales de
Educacin Inicial.
- Anlisis de los materiales curriculares.
- Anlisis de la propuesta editorial.
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4.3.4. Formatos reducidos opcionales

Estos seminarios y talleres fueron concebidos para ser cursados en formatos reducidos dentro de las
unidades curriculares ya establecidas en el diseo o bien en Espacio de Definicin Institucional (E.D.I. I y
II). Estos se proponen para dar oportunidad de profundizacin a espacios multidisciplinares y
generalmente transversales en el currculo, que muchas veces no son abordados. Todo pensamiento
abierto al mundo, interrogante y creativo ha sido y es complejo. Se trata hoy de ensear la complejidad, y
facilitar el acceso a la misma dentro de la accin educativa.
Al decir de Edgar Morin la complejidad es un problema lgico y general. Concierne no slo a la ciencia,
sino tambin a la sociedad, a la tica y a la poltica. Es un problema de pensamiento y de paradigma
(Morin, Roger Ciurana, Motta, 2003: 65). El pensamiento complejo no aspira a la completud, organiza la
incerteza, es articulante y multidimensional entre dominios disciplinarios fracturados por el pensamiento
simplificador.
Talleres opcionales
COMUNICACIN
correspondientes
a:
TECNOLOGAS
DE
LA
INFORMACIN
LA
Taller: Lenguajes Audiovisuales y Educacin

Estamos en un mundo donde lo audiovisual ocupa un lugar central, influye directamente sobre los
modos de percibir y representar la realidad, de relacionarnos con los otros y de acceder al conocimiento.
Haciendo uso de l, los sujetos hablan de s mismos, del mundo que los rodea, exteriorizan ideas,
emociones, sensaciones y sentimientos, lo audiovisual se ha convertido en una poderosa herramienta
para la comunicacin. Incluirla en el escenario educativo permite pensar y construir los ms diversos
recorridos de la enseanza.
Para ello es necesario contar con saberes que posibiliten desmantelar la aparente naturalidad de los
productos audiovisuales entendindolos como construcciones simblicas con finalidades especficas a
fin de posibilitar lecturas crticas de los mensajes que transmiten, este espacio tiene como objetivo
contribuir a ello. Se opt por el formato de Taller, porque como modalidad pedaggica se centra en una
instancia de aprendizaje creativo y reflexivo. En este caso, puntualmente, focalizada en la centralidad de
lo audiovisual en la sociedad actual y su impacto en la educacin.
Desde el Taller se abordar lo audiovisual como:
Objeto de estudio: caractersticas propias del lenguaje audiovisual atendiendo a la especificidad de cada
soporte (televisin, cine, publicidad, fotografa), analizndolos crticamente para comprender la lgica
propia de los medios de comunicacin masiva y la de los productos audiovisuales de circulacin reducida
para construir marcos interpretativos que posibiliten hacer una lectura crtica de los mensajes que
transmiten.
Recurso para la enseanza: explorando y evaluando las posibilidades de uso didctico que cada uno de
ellos ofrece y diseando dispositivos que posibiliten integrar lo audiovisual a las propuestas didcticas.
Se recomienda que durante el desarrollo del Taller se haga uso de variados materiales audiovisuales
para que los/as futuros/as docentes tengan la oportunidad de vivenciar instancias formativas mediadas
por ese lenguaje. Del mismo modo, promover encuentros de aprendizaje con invitados especiales,
especialistas en la temtica, como pueden serlo artistas visuales, diseadores grficos, comunicadores
sociales, cineastas, productores de videos y fotgrafos.
Los contenidos sugeridos son los siguientes:
- Los medios audiovisuales: conceptualizacin y tipologa, caractersticas especficas de cada soporte.
El lenguaje audiovisual: caractersticas generales y dimensiones. Gramtica audiovisual.
- Los medios audiovisuales en la sociedad actual: el impacto de los medios audiovisuales en la
sociedad y en la transmisin de valores e ideologas, las dimensiones socio-econmica y socio-poltica a
la que responden. Lectura y anlisis crtico de diferentes medios.
- Medios audiovisuales y Educacin: el vnculo de la escuela con los medios audiovisuales. La
incidencia de lo audiovisual sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Posibilidades de uso
didctico del lenguaje audiovisual. Estrategias didcticas que posibiliten la integracin y produccin de
medios audiovisuales en las prcticas educativas.
Taller: Diseos de Materiales Educativos
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Los materiales educativos son considerados componentes importantes en todo proceso de enseanza y
de aprendizaje, herramientas mediadoras de la accin especfica de ensear y soportes materiales que
posibilitan y dinamizan la comunicacin educativa. En la actualidad existe una amplia gama de
materiales y lenguajes utilizados con intencionalidad pedaggica. Desde este espacio nos interesa
detener la mirada en los materiales multimediales dado que por sus caractersticas permiten construir
narrativas que estimulan la imaginacin y la creatividad.
El Taller tiene como finalidad propiciar una experiencia de formacin centrada en la produccin de
materiales educativos adecuados a la intencionalidad pedaggica, a su contexto y a los sujetos
destinatarios de la misma. Est concebido como un espacio de encuentro, interaccin, debate y
comunicacin, donde la actividad produccin del material se fortalece y enriquece a partir de la
posibilidad de aprender con otros y de otros.
La propuesta est organizada en dos ejes, uno de fundamentos y otro de produccin propiamente dicho.
Desde el primero se trabaja la nocin de material educativo, atendiendo a sus diversas estructuras,
formatos y tipologas, analizando los principales modelos pedaggicos, didcticos y comunicacionales
que subyacen a la elaboracin y uso de los mismos; desde el segundo se aborda la produccin de
materiales educativos sustentados en lenguajes, formatos y soportes diversos. Se busca desarrollar la
creatividad y la invencin para proyectar el diseo y elaboracin de diferentes materiales educativos.
Los contenidos sugeridos son los siguientes:
- Los materiales educativos y las prcticas de enseanza. Los materiales educativos:
conceptualizacin y tipologa, caractersticas principales, distintos soportes y lenguajes, anlisis y
evaluacin de cada material, posibilidades y limitaciones de uso.
- La produccin del material: diseo, produccin y evaluacin.
Talleres opcionales correspondientes a: TICA, TRABAJO DOCENTE, DERECHOS HUMANOS Y
CIUDADANA
Taller: Derechos humanos, teatro y danza
La prctica ancestral de la danza y el teatro fundada en la necesidad de aunar lazos entre semejantes
para encontrar respuesta o alivio al misterio de la vida, la muerte, el amor, puede posibilitar un
acercamiento a la histrica dimensin de los derechos Humanos desde un hacer reflexivo.
El teatro da cuenta, desde la literatura teatral y desde el acontecimiento teatral (celebracin construida
en presencia de los cuerpos de actores y pblico) de la trascendencia de los derechos humanos en la
construccin histrica del mundo occidental.
Los derechos humanos son entendidos contempornea e internacionalmente como derechos del
ciudadano frente al poder abusivo de los Estados, entre los que se incluye el derecho a la vida, a la
identidad, a la justicia, imprescriptibilidad de los crmenes de lesa humanidad perpetrados desde los
poderes del Estado. La universal dramaturgia greco-romana da cuenta de esos derechos y Antgona
exige frente al poder del Rey dar santa o ritual sepultura al cuerpo de su hermano muerto en una
exigencia que recuerda la reivindicacin actual de una parte de la sociedad que exige verdad, justicia y el
cuerpo de los desaparecidos argentinos para darle sepultura y permitir el duelo; Medea enloquece ante
la posibilidad del exilio y permite hablar del derecho a integrar la comunidad en la que se nace o se elige;
ya en el Teatro Moderno Ibsen y su Casa de Muecas puede ser leda como el derecho de la mujeres a
ser sujetos, a dejar de ser cosas, a dejar de figurar en los Cdigos Civiles en el Captulo de los
Incapaces . Ms cercanamente en el siglo XX, Bertolt Brecht y su Teatro Poltico sigue hablando de los
crmenes o torturas de la Inquisicin en Galileo Galilei, del derecho a la identidad en El crculo de Tiza.
Las historias desdichadas de la Argentina reciente, el asalto al orden constitucional que suspende
derechos y garantas instalando en los poderes del Estado una maquinaria del horror, tambin pueden
ser vistas desde el aporte de dramaturgos como Eduardo Pavlovsky a travs de sus obras El seor
Galndez o Potestad o del autor Roberto Cossa y La Nona texto llevado al teatro y al cine. En la
actualidad Teatro por la Identidad auspiciado por las Abuelas de Plaza de Mayo y encarnado en
reconocidos actores, da cuenta de esa insistencia de los pueblos en instalar en la cultura y a travs de
las poticas, el reconocimiento y la vigencia de los derechos humanos.
Tambin la Danza es por excelencia constitutiva y constituyente de un entramado social, de un
campo cultural que le otorga sentido, portada y dinamizada por sujetos sociales es sntesis de memorias
que vuelven a nacer cada vez que habitan un nuevo cuerpo.
La danza en Amrica es violacin, resistencia, sincretismo, mestizaje.
Cuando los hombres y mujeres del noroeste argentino danzan comunitariamente en ronda, en el sentido
contrario a las agujas del reloj, lanzando coplas que hablan de olvido, pesares y amores, concentran en
el crculo que sus cuerpos describen la memoria de una Amrica profunda que an espera.
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Las Madres, en el ritual de los pauelos blancos, tambin bailan en crculo, la ronda, los cuerpos del
dolor, ronda de vida y por la vida que an espera.
La zamba, que acompa a las montoneras en su lucha contra el devastador centralismo porteo, hoy
acompaa a los/as jvenes que se encuentran en las peas para mitigar su extraamiento, para soportar
el exilio de su territorio, en una ciudad que devora y margina, consecuencia de un sistema econmico
que los convierte en los nuevos desaparecidos.
Cuando en una milonga alguien se abraza a un tango, transforma su angustia en hbiles movimientos
con los pies, aorando la tierra perdida, aquella que dejaron las nias-mujeres cuando atrapadas por el
hambre y la miseria llegaron en los barcos para ser esclavas en los prostbulos. Y la historia burdamente
vuelve a repetirse.
El encuentro y desencuentro con los otros cuerpos, la mirada y los gestos generando vnculos,
connotando ausencias, enhebrando narrativas, el cuerpo rodeado de espacio y de los espacios de los
otros cuerpos.
Se buscar permanentemente el entrecruce entre la reflexin y la puesta en acto del cuerpo. A veces se
partir del anlisis del contexto histrico o de la literatura teatral y de su subsiguiente representacin
teatral y danzada en improvisaciones o montajes escnicos. Otras, se partir de la improvisacin
escnica para abordar luego el anlisis histrico.
Se proponen los siguientes contenidos:
- Lectura y anlisis de textos literarios que tengan a los Derechos Humanos como centro de sus
construcciones, a modo de ejemplo: Antfona (Sfocles), Galileo Galilei (Bertold Brech), Casa de
Muecas (Henrik Ibsen), El seor Galndez (Eduardo Pavlovsky), Paso de Dos (Eduardo Pavlovsky),
Potestad (Eduardo Pavlovsky), La nona (Tito Cossa), La educacin de los hijos (Roberto Fontanarrosa).
- Improvisaciones teatrales de algunas acciones de esos textos.
- Improvisaciones anlogas a las planteadas por los textos.
- Improvisaciones desde la creacin colectiva.
- Participacin de eventos teatrales que aborden la dimensin de los derechos humanos. Apreciacin
de los mismos a travs de soportes televisivos.
- Reflexin sobre las matrices que conforman el estar en Amrica. Cultura indoamericana,
afroamericana y europea. El mestizaje cultural.
- La Danza y el sincretismo religioso. Danzas rituales.
- Resistencia cultural: el candombe y la murga.
- Cultura hegemnica y cultura subalterna. Ocultamiento en la transmisin acadmica de las danzas
con los rasgos indgenas y africanos.
- Las migraciones internas. Presencia de rasgos culturales de diversas provincias en los grandes
centros urbanos. Las danzas populares. Diferenciacin entre lo rural y lo ciudadano. El chamam y el
tango.
- Construccin de montaje escnico final en el que se entrecrucen los aportes de la danza y el teatro
sustentando la tica de los derechos humanos.
Talleres y seminarios opcionales correspondientes a: TALLERES DE PRCTICA

Taller: El lenguaje teatral en la formacin docente
El teatro es acontecimiento en el que convergen historias (o fragmentos) cargados de tensiones,
desarmonas, desequilibrios, conflictos. El teatro es antes de su encuentro con el pblico: ensayo.
El futuro docente puede en este espacio vincularse con la Tcnica Teatral de la Improvisacin para
ficcionalizar, representar, vivenciar en el juego escnico, las conflictividades y complejidades que implica
hacer docencia hoy en un contexto atravesado por enormes disparidades econmicas, sociales,
afectivas, con profundas fragmentaciones culturales.
Los estudiantes podrn en este espacio:
- Improvisar la escena docente temida en cuyas fantasas generalmente se instala la idea de
fracaso: una clase que no puede ser conducida por ausencia de conocimientos, de recursos
metodolgicos o por no poder implementar normas de convivencia que posibiliten el encuentro con el
objeto de conocimiento, pero fundamentalmente el encuentro entre los semejantes que protagonizan el
espacio ulico.
- Improvisar el rol docente y sus modalidades: docente autoritario, arbitrario, burocratizado; docente
apasionado en la soledad de una institucin burocratizada; improvisaciones en torno al sufrimiento en los
vnculos institucionales, etc.
Fortalezas de la improvisacin teatral:
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- Desarrolla poderosamente la capacidad de adaptacin, el trabajo con el azar, con lo que acontece
de manera imprevista, con lo que no estaba planificado ni pensado.
- En tanto que Dramatizar desdramatiza, descomprime, y facilita la reflexin para intentar estrategias
de transformacin en la vida cotidiana y en la praxis docente
- Las dificultades se ponen en acto, se sociabilizan a partir de la vivencia del juego escnico, lo que
trae aparejado una interrupcin de la soledad institucional y disminucin de sentimientos de culpa
individual
- Impulsa construcciones humorsticas (parodia, irona, stira, humor negro, absurdo, etc.) para tomar
distancia del dolor y elaborar estrategias operativas de transformacin ulica y social
El estudiante encontrar en este espacio:
- Posibilidad de poner el cuerpo en accin y de cuidar su cuerpo y su voz en la accin docente, a
travs de tcnicas de relajacin, respiracin, apertura de espacios corporales, vocalizacin, etc.
- Potencialidad en la capacidad de interactuar con el otro desde procesos intelectuales, sensoriales,
emocionales.
- Posibilidad de leer la clase como una Puesta en Escena en la que intervienen vnculos, signos
espaciales, lumnicos, corporales, el texto dicho y el texto silenciado, y en la que el maestro y la maestra
haciendo uso de las leyes de la percepcin podrn procurar la atencin de su auditorio a travs de:
contrastes espaciales, cinticos, sonoros, emocionales, temticos.
Construccin metodolgica propuesta:
- Las diversas tcnicas teatrales y la improvisacin tcnica teatral por antonomasia se
construyen desde la vivencia, desde la accin de los cuerpos interactuando en un espacio con el sudor
de otros cuerpos, y esta materialidad fecunda de referencias y metforas abre camino a la reflexin de la
esttica y tica implcita en el hecho vivencial, para arribar al intento de nuevas acciones que procuren
estrategias de transformacin en el juego y en la historia cotidiana de sujetos pedaggicos construidos
por la historia y hacedores de la historia
- La presente construccin podr constituirse a partir de clases no secuenciadas o en un Seminario
intensivo que se puede implementar en parte del tiempo asignado al espacio curricular de los Talleres de
Prctica, en especial en el de Cuarto Ao, para acompaar la Residencia.
Los contenidos sugeridos son:
- Improvisacin a partir de estructuras dramticas tradicionales: sujeto, accin, entorno, conflictos,
vnculos.
- Improvisacin a partir de otros materiales del montaje: objeto, espacio, luz, sonido, vestuario, etc.
- Tcnicas vocales hacia la proyeccin y desfatiga de la voz hablada. Recursos que promueven
variaciones sonoras, rtmicas, matices, contrastes vocales.
- Tcnicas corporales que promuevan el bienestar y la interaccin.
- Cuerpo y emocin en el contexto escolar y ulico. La dimensin esttica de la clase y los recreos.
- Operaciones creativas bsicas: secuencia ascendente o ruptura, contradiccin, principio metonmico
y la contigidad, principio metafrico y la sustitucin, yuxtaposicin en el plano, simultaneidad, collage,
etc.
Taller: Pensar la prctica docente en clave de lenguaje corporal expresivo
En la institucin educativa, los espacios (aulas, patios, etc.) aparecen bajo el signo de la estereotipia,
predominando la quietud y la vigilancia corporal. En el espacio escolar se despliega un control marcando
los sitios, los movimientos, las energas, permitidos y prohibidos. Se ensea en las escuelas de manera
fragmentada, siguiendo un modelo tradicional de aprendizaje verbalista que apresa al estudiante como
receptor pasivo, caja de resonancia de aquel portador del supuesto saber, repetidor de repeticiones,
anclado bajo el sello del deber ser.
Es por ello de vital importancia facilitar experiencias significativas que el estudiante incorpore
trascendiendo las limitaciones temticas. Valorar la necesidad de alfabetizar en lenguajes que
enriquezcan las experiencias de aprendizaje y permitan surgir lo diverso en contextos interdisciplinarios
que habiliten un abordaje complejo de la realidad.
La escuela puede ser redimensionada y re-pensada a partir del movimiento expresivo y el juego, con un
sentido experimental y esttico que recupere la imaginacin creadora, los deseos, las emociones.
Transformando movimiento y energa en exploracin, bsqueda y creacin, pueden apropiarse de un
modo diferente los saberes resignados al espacio ulico.
Por ello es necesario posibilitarle al futuro docente herramientas que le permitan pensar sus prcticas
desde la dimensin ldica y experimental de la actividad corporal, que inviten a investigar, interiorizar
conceptos y construir conocimiento mientras se participa, se elabora y se significa, desde un cuerpo
dispuesto como una totalidad para el aprendizaje.
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Se plantea, desde contenidos disciplinares que son propios de la Expresin Corporal, un abordaje de las
prcticas docentes superadora del tradicional enfoque escolarizado, que haga frente a la fragmentacin
de saberes atrapados en la quietud, remitidos a la transmisin verbal, atrapados en el pizarrn y la hoja
del cuaderno. Se propone una organizacin que aborde la elaboracin y el seguimiento en la
implementacin de proyectos didcticos concretos a ser desarrollados por los estudiantes en prcticas
ulicas.
- Abordaje de las prcticas de enseanza ulicas desde el movimiento expresivo.
- Criterios y ejes temticos para desarrollar y favorecer el enriquecimiento sensoperceptivo.
- La sensibilizacin en el conocimiento de s mismo y del entorno. Propiocepcin (tono, respiracin,
postura) y exterocepcin. La expresin de poticas personales canalizadas a travs del movimiento.
- El espacio ulico y la relacin docentealumno. Deconstruccin de la prctica docente. Meta
evaluacin. Comprensin corporizada y vivenciada de saberes escolarizados.
- Construccin de propuestas didcticas a ser implementadas en instancias de prctica docente.
Criterios de evaluacin de las mismas. Estrategias metodolgicas adaptadas a cada situacin.
Seminario: Miradas sobre la escuela
A travs de los tiempos, las Artes Visuales han entablado con la realidad emprica una relacin compleja
y cambiante. En algunos casos la retrata mimticamente, en otros casos la cita con fines mgicos,
didcticos o rituales, en otros la convoca como posibilidad temtica, en otros slo se sirve de ella como
referente lejano para exponer prioritariamente una concepcin artstico-formal, en otros la cuestiona con
ferocidad, irona, melancola, en otros la tensiona con el universo de lo subreal o metafsico, en otros la
ignora o la resemantiza en pos de objetivos estticos particulares.
Es necesario adems, recordar que todas las manifestaciones artsticas son producto de una
cosmovisin cultural, y en ese sentido tambin aportan informacin sobre diversos aspectos de la
sociedad y el momento histrico en que surgen.
Si bien en nuestra sociedad occidental, la institucin escuela como tal, surge a inicios del S. XIX, desde
los comienzos de la vida en sociedad el hombre ha llevado adelante la tarea de educar a las nuevas
generaciones.
En el marco de estas consideraciones, y advirtiendo que el arte siempre es una transformacin creativa,
resulta interesante en pos de la instauracin de un pensamiento complejo en los estudiantes del
profesorado, realizar un recorrido iconogrfico para descubrir cmo ha mirado el arte la actividad de
ensear y aprender en las distintas culturas y contextos. Y en ese viaje, poder inferir cules son los
supuestos, concepciones educativas, formas de organizacin institucional, criterios didcticos,
cuestionamientos y otros aspectos que estn puestos en juego en la interpretacin que han hecho los
artistas. El recorrido puede extenderse a otros materiales, como las imgenes que han ilustrado los
textos escolares hasta el presente y otros que pueblan la iconosfera contempornea (Gubern, 1992). Y
desde ese ejercicio, articular la reflexin crtica sobre las prcticas actuales, y sobre las propias maneras
de proponer la enseanza.
- Anlisis reflexivo de obras de todos los tiempos. Sugeridas a modo de ejemplo: Laurentius de
Voltolina (Aula universitaria), Rafael (La escuela de Atenas), Rembrandt (La leccin de anatoma del
Dr. Tulp), Vermeer (La leccin de msica, La leccin de dibujo), Caravaggio (La incredulidad de
Santo Toms, La vocacin de San Mateo), Le Nain (La academia), Degas (serie de las academias
de danzas), Florin Paucke, Francisco Narvez, los contemporneos Susana Di Pietro (serie
Cuerpos dciles) y George Deem (La escuela de Atenas, Okay, La escuela De Chirico, La escuela
fauvista, etc.). Historietas de Frato, Quino (Mafalda), Matas Arese (Lemon Chelo).
- Bsqueda e interpretacin sociopoltica de ilustraciones en textos escolares y lminas, pasados
y vigentes.
- Exploracin de imgenes sobre la escuela en publicaciones grficas, informativas, publicitarias,
de difusin masiva. Recuperacin desde un posicionamiento crtico.
Talleres y seminarios opcionales correspondientes a: MATEMTICA Y SU DIDCTICA I Y II

Seminario: La Etnomatemtica
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La Etnomatemtica es una corriente del saber matemtico, que intenta rescatar los valores que los
pueblos y su cultura tienen, que contribuye a restaurar la dignidad cultural y ofrece las herramientas
intelectuales para el ejercicio de la ciudadana.
Se reconoce como una prctica escolar vlida que refuerza la creatividad, los esfuerzos, el respeto
cultural y ofrece una mirada amplia de la humanidad con la tendencia creciente hacia el
multiculturalismo.
En la vida cotidiana, la Etnomatemtica se reconoce cada vez ms como sistema de conocimiento que
ofrece la posibilidad de una relacin ms favorable y armoniosa de los humanos entre s y entre los
humanos y la naturaleza.
Este Seminario le permitir al estudiante analizar y reflexionar acerca de las distintas formas de conocer,
acerca de las prcticas que se concretan en habilidades de explicar, de interpretar, de comunicarse y de
convivir con diferentes contextos naturales y socioeconmicos.
Seminario: Geometra y movimiento
El estudiante podr en este Seminario asumir la importancia de poner en accin el cuerpo en su
dimensin expresiva y vincular en funcin del anlisis y la organizacin de conocimientos espaciales. El
desarrollo de la percepcin visual, la intuicin y la imaginacin espacial y el pensamiento geomtrico que
se basan en la experimentacin y creacin de formas artsticas a partir del propio cuerpo en su
dimensin sensible y emocional.
Somos seres de tres dimensiones. Desde que nacemos interactuamos con personas, objetos, formas,
diseos, que se transforman, se desplazan, giran, se reflejan. Progresivamente los vamos reconociendo,
analizando y tomando posesin del espacio. Accedemos al conocimiento del espacio a travs de la
percepcin que organiza las informaciones sensoriales a partir de la manipulacin de los objetos y la
capacidad de desplazarse y permite la imaginacin espacial.
Los contenidos sugeridos son:
El cuerpo generador de espacios. El movimiento generador de imgenes. Espacio lleno, espacio vaco.
Espacio personal, parcial, total, social, fsico, escnico. Relacin espacio temporal. Nociones de
ubicacin, posicin, direccin, sentido, trayecto, recorrido, distancia, amplitud, tamao, forma.
Exploracin de formas y diseos: punto, lnea, plano, volumen. El espacio multidimensional. Kinesfera.
Simetras y asimetras. mbitos del espacio: delimitaciones, mapas, territorios, paisajes. Quietud,
movimiento, trayectoria, desplazamiento. Uso de objetos y elementos del entorno.
Seminario: El lenguaje plstico-visual y la matemtica
El lenguaje visual es una cuestin de forma. El universo natural se presenta a nuestra captacin sensible
en formas: apariencias, configuraciones, estructuras, figuras, fondos, planos, profundidades,
proporciones, colores, rugosidades, ondulaciones, concavidades, brillos, luces y sombras.
Tambin la cultura que habitamos y que gestamos es un mundo de formas, formas que por su carcter
de construccin social siempre portan sentidos.
Todos los lenguajes (el lingstico, el matemtico, el visual, el musical, etc.) son formas de
representacin por las cuales los seres humanos transmiten significados, y cada sistema particular de
simbolizacin expresa de una singular manera lo que podemos conocer acerca del mundo.
Entre estos lenguajes, por su propia condicin representativa, pueden establecerse puentes que
permiten andamiar el proceso de adjudicacin e interpretacin de sentidos.
Las imgenes visuales son formas jerarquizadas en nuestra sociedad, cifran cualidades y pueden
articularse con formas de simbolizacin matemtica.
Este Seminario se propone brindar al estudiante del profesorado algunos elementos para poder
interpretar esos universos simblicos, sus particularidades, resonancias y analogas, desde una
estrategia que estimule el inters en seguir descubriendo y construyendo los cruces posibles.
Se sugieren los siguientes contenidos:
- Las formas naturales y artsticas que encarnan nociones matemticas (anlisis, sntesis,
concentracin, dispersin, isomorfismos, anamorfismos, fractales, geometra, proporciones, equilibrio
axial y radial, gradaciones, concavidades, convexidades, etc.).
- La nocin de espacio en las producciones artsticas (geometras, ambigedad espacial, topologa,
fragmentacin y particiones, yuxtaposicin, simetra y asimetra, representacin intuitiva y racional del
espacio, perspectiva, transformacin proyectiva, proporcin, land-art, el cuerpo como territorio y soporte,
en: obras de pueblos originarios americanos; Fidias; Piranessi; Masaccio, Da Vinci, Vassari y
renacentistas; Dal, Magritte y otros surrealistas; cubismo y futurismo; art-dec y arte ptico, Torres
Garca, Minujin; diseadores; artistas callejeros y otros contemporneos.
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- La nocin de espacio-tiempo. Construccin de juegos de pre-cine (taumatropo, mutoscopio,

zootropo, kinetoscopio, panorama y diorama).
Taller: Llegando a la matemtica desde la msica
Dice Yehudi Menuhin: La msica es una matemtica, pero una matemtica audible, desde esta
perspectiva se intentar construir un juego integrador entre el lenguaje matemtico y el musical en una
bsqueda transformadora y optimizadora de la relacin entre el educador y su metodologa de
enseanza y el estudiante y su forma de aprender en la realidad sociohistrica que les toca vivir.
Es en la msica nicamente donde el tiempo se vive y se percibe simultneamente sin necesidad de un
recorrido espacial.
Las estructuras temporales: la orientacin (pasado, presente, futuro), los ritmos y la duracin
(consecuencia, regularidad, variabilidad, permanencia) la posicin relativa de los instantes entre s
(simultaneidad, alternancia, sucesin), la velocidad (lento, rpido, moderado) y hasta los nmeros y
relaciones matemticas (indicadores de comps, de armonas) se hallan presentes total o parcialmente
en toda manifestacin musical como tambin algunas nociones de espacialidad posibles de adquirir
desde el desplazamiento del sonido en el espacio: la orientacin, la delimitacin, la seccin, los
intervalos y las distancias que juegan un papel preponderante en la expresividad de la obra representada
en uno de sus parmetros: intensidad al entrelazarse con la energa en la ejecucin, dan una visin del
amplio panorama de los puntos de encuentro entre la matemtica y la msica.
Toda actividad musical conlleva un accionar matemtico entrelazado a lo esttico expresivo, los
contenidos enumerados debajo solo son orientadores quedando librado a la creatividad de los docentes
a cargo los juegos posibles para dicha relacin:
- La nocin de temporalidad en la produccin musical: constantes isocrnicas y no isocrnicas. Pulso,
acento y ritmo. La divisin del tiempo o pulso como fraccin de tiempo.
- Simultaneidad, alternancia y sucesin del sonido en el espacio: la cancin, juegos rtmicos, juegos
de instrumentacin y ejecucin, juegos concertantes.
- Direccionalidad del sonido. El diseo meldico como trayectoria.
- Velocidad.
- Intensidad.
Talleres y seminarios opcionales correspondientes a: CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA

Seminario: Educacin Ambiental
Este Seminario lo que pretende es que el estudiante, futuro docente comprenda que la Educacin
Ambiental es un campo con mltiples potencialidades. Por un lado, ofrece la posibilidad de articular las
reas que tratan la problemtica ambiental de manera segmentada. Por otro lado, es una estrategia de
concientizacin pblica frente a las demandas de la actual crisis ambiental. Finalmente, la educacin
ambiental aporta conocimientos especficos para alumno utilice en el anlisis crtico de casos y adems
participe en la toma de decisiones para la prevencin y resolucin de problemticas ambientales
concretas.
Si bien algunos problemas ambientales se vinculan a ciertas caractersticas de los procesos naturales,
no podemos dejar de pensar que existen otras causas que permiten comprender la profunda crisis
ambiental que sufre nuestro planeta.
Desde esta perspectiva, consideramos que el anlisis de los problemas ambientales se debe realizar a
partir de una mirada global, que incluya todos los condicionantes que dieron lugar a tales situaciones.
Para ello no slo debemos tener en cuenta los factores naturales sino tambin incorporar la dimensin
poltica y la dimensin social.
Este Seminario por ser una temtica multidisciplinar puede ser abordado por los profesores y las
profesoras de ctedras Ciencias Naturales; Ciencias Sociales; Educacin Fsica; tica, Filosofa, etc.
Los contenidos propuestos tiene que relacin con: La tierra como el planeta en que vivimos, la
naturaleza como un bien comn, la poblacin humana como problema ambiental y el impacto ecolgico
de sus actividades, la ciudad como hbitat del ser humano y el desarrollo sostenible desde la perspectiva
de ser una alternativa de solucin. Recursos naturales y ambiente: La sobreexplotacin de los recursos:
aire, agua, suelo, seres vivos y fuentes de energa. El agua como recurso limitado. Energas alternativas.
Los impactos: la contaminacin del agua, el suelo, el aire, la desertizacin, el aumento de residuos y la
prdida de biodiversidad. El cambio climtico. Control de plagas: insecticidas, herbicidas,
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envenenamientos crnicos. Los riesgos naturales. Las catstrofes ms frecuentes. Factores que
incrementan los riesgos.
Las condiciones ambientales de Amrica Latina y de Argentina con especial referencia a la provincia de
Santa Fe y sus principales problemas ambientales. Regionalizacin a partir de los circuitos productivos.
El riesgo como construccin social. Gestin ambiental. Estados, organismos internacionales, organismos
no gubernamentales y empresas como actores frente a las problemticas ambientales.
Seminario: Educacin para la Salud
En este Seminario lo que se pretende es brindar a los estudiantes, futuros docentes, conocimientos para
que contribuyan a encontrar respuestas adecuadas a las necesidades de la salud, aspectos que hasta
ahora fueron complementarios en el desarrollo del currculo, pero que actualmente y por paradjico que
parezca, a pesar de los vertiginosos avances que se han producido a nivel cientfico tecnolgico, han
aparecido nuevas enfermedades o han resurgido otras que se consideraban erradicadas. Adems es
importante abordar el conocimiento del desarrollo saludable del nio/nia durante la primera infancia,
teniendo en cuenta las medidas de prevencin y promocin de la salud, deteccin precoz de
enfermedades y orientaciones en cuanto al cuidado y hbitos de alimentacin e higiene.
La educacin es uno de los factores que pueden incidir en el bienestar de las personas, por eso la
Educacin para la Salud es uno de los ejes esenciales en la promocin de la salud y en la prevencin de
las enfermedades del nio/nia y su familia. En este sentido se pretende fortalecer la funcin social de la
tarea docente.
Los contenidos propuestos son: salud y Educacin para la Salud. El cuerpo y sus cuidados. Atencin a la
salud y calidad de vida. Las instituciones educativas y sus articulaciones con las polticas de salud y con
la atencin primaria de la salud. Incidencia social en la salud del nio/nia y del adulto. Profilaxis,
prevencin y promocin de la salud. El Jardn Maternal y el Jardn de Infantes como agentes preventivos
y promotores de la salud. Necesidades y costumbres alimenticias. Lactancia y leche materna. Nociones
de nutricin, higiene de los alimentos. Necesidades y hbitos de higiene y sueo. La educacin sexual
de los/as nios/as. Nociones sobre control peditrico del recin nacido. Seguimiento del lactante y del/de
la nio/a hasta los 5 aos. Plan de vacunacin y prevencin de enfermedades. Prevencin de accidentes
y primeros auxilios.
Esta unidad curricular si bien ser asumida por el Profesor de Ciencias Naturales, aunque si bien se
puede articular con Ciencias Sociales, Formacin tica y Ciudadana, entre otros.
Seminario: Ciencia y Arte
En este Seminario se pretende acercar una visin de la educacin en ciencias que rompa con los
estrechos lmites disciplinares actuales, realzando las articulaciones con otras reas del conocimiento. El
mismo puede ser abordado en forma conjunta con los profesores y las profesoras de las ctedras de
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Literatura y del rea Esttico Expresiva: Expresin Corporal,
Artes Visuales/Plstica.
La temtica de las relaciones dialgicas entre arte y ciencia es compleja y puede ser abordada bajo
diferentes perspectivas. El filsofo Bachelard (1965) considera que la emocin esttica se halla en el
encuentro entre el descubrimiento cientfico y la creacin artstica: admira primero, comprenders
despus. Tomando como marco la teora del pensamiento complejo de Edgar Morin, planteamos
cruzamientos entre el arte y la ciencia con implicaciones en el mbito de una educacin alternativa.
Se propone el abordaje de contenidos del rea de ciencias naturales desde un cuerpo abierto al
descubrimiento, la indagacin y la experimentacin sensorio-motriz, dispuesto favorablemente a la
construccin de conocimientos por mltiples vas. El arte puede suministrar un punto de entrada para
discutir el papel de la observacin en ciencia, en particular la relacin entre observacin y teora.
Los contenidos propuestos, slo a modo de ejemplo, para este Seminario son: El lugar de la observacin
en el arte y en las ciencias. Sensibilizacin esttica sobre el mundo natural (texturas, matices, formas
abiertas, cerradas, figura, fondo). La relacin entre la literatura de ciencia ficcin y los hechos cientficos.
La ptica a travs de las imgenes (video, fotografa, pintura, etc.). La mirada curiosa de micro y macro
entornos naturales (lentes de aproximacin, alejamiento, distorsin). La integracin sensoperceptiva
como abordaje del mundo externo y del conocimiento de s. El abordaje de contenidos especficos de
ciencias naturales a partir de la recuperacin de imgenes evocativas personales transformadas en
matices de energa en movimiento, en desplazamientos particulares, en gestos, en formas plsticas. La
exploracin, indagacin, descubrimiento de nociones cientficas en el propio cuerpo en movimiento. La
apropiacin vivencial de nociones espaciales y temporales, desplazamientos, direcciones, niveles,
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formas, gradaciones de energa. La luz como energa y posibilidad potica. Pigmentos naturales,
orgnicos e inorgnicos. La participacin activa en la resolucin de problemas.
Los contenidos planteados ejemplifican un enfoque que une al juego significativo puesto en movimiento,
la canalizacin creativa de la curiosidad, el desarrollo de la memoria y la imaginacin y la capacidad de
observacin, abstraccin y conceptualizacin.
Taller: Ciencia en la Cocina
Este Taller se organiza para que los estudiantes de profesorado piensen y trabajen la riqueza ofrecida
por las actividades cotidianas para la conceptualizacin de los contenidos de las Ciencias Naturales en
forma integrada y las articulen con las otras disciplinas. Fundamentalmente, interesa que desde lo
didctico analicen cmo transformar las experiencias cotidianas en un medio de iniciacin infantil hacia el
aprendizaje de contenidos y de procedimientos experimentales.
El Taller permite realizar integraciones con la Matemtica efectuando prcticas de medidas y relaciones
de proporcionalidad, con las Ciencias Sociales a travs de un anlisis de las organizaciones de
produccin de materias primas, de procesamiento, distribucin y ventas, con Lengua a travs de la
lectura de envases y recetas. En el contexto especfico de las Ciencias Naturales permite un anlisis de
cuestiones de nutricin y dietas en funcin de edades y actividades, el reconocimiento qumico de
hidratos de carbono, grasas, protenas, etc., el estudio de propiedades de las mezclas y las soluciones,
el seguimiento de reacciones qumicas, la consideracin del efecto de los detergentes sobre la tensin
superficial de diferentes materiales, etc. Tambin ser un espacio interesante para analizar diferentes
recursos tecnolgicos, desde un rallador hasta un micro-ondas.
Interesa, adems, que a travs de las experiencias realizadas sean capaces de organizar propuestas
didcticas para desarrollar en la Educacin Inicial, integrando la familia a la escuela y la escuela a la
sociedad.
Taller: Recursos y Experimentacin en Ciencias Naturales
Este Taller est destinado a promover la creatividad de los/as futuros/as profesores/as con vistas al
diseo y a la construccin de recursos didcticos para el desarrollo de estrategias de Ciencias Naturales
en el Nivel Inicial. Se indagarn las posibilidades ofrecidas por diferentes materiales para la construccin
de los distintos objetos, analizando la factibilidad de ser utilizado y manipulado por los nios y las nias.
En el Taller se podrn construir, por ejemplo, cotidifonos para la iniciacin de los nios y las nias en la
produccin de sonidos y dispositivos para orientar el estudio de movimientos mediante juegos. Se
tomar como base los contenidos de la unidad curricular Ciencias Naturales y su Didctica para
proyectar las diferentes propuestas basadas en el uso de estos recursos con el objetivo de introducir a
los nios y las nias en la experimentacin.
Talleres y seminarios opcionales correspondientes a: LITERATURA Y SU DIDCTICA

Taller: Relatostejidos en el cuerpo
La literatura como recurso incentivador del movimiento expresivo. Improvisacin de movimientos a partir
de palabras, poemas, cuentos, fbulas, leyendas, voces. La representacin de cuentos y relatos
recuperando imgenes personales y desechando estereotipos y copias. La creacin de composiciones
coreogrficas a partir de textos poticos y narrativos. La creacin de personajes, vestuarios,
ambientaciones, escenografa, iluminacin. La gestin particular del espacio en la representacin
escnica y la orientacin en el tiempo de la obra. Los recursos para lograr continuidad, movimiento y
tiempo en el relato danzado. La articulacin entre textos corporales, visuales, verbales.
Seminario La literatura para nios y nias y las imgenes visuales
Las frtiles y complejas relaciones que pueden establecerse entre el sistema de expresin verbal y el de
expresin icnica visual han planteado interesantes problemas tericos y acalorados debates,
especialmente en las ltimas dcadas. Los mismos recorren cuestiones como su aparicin filogentica;
su respectiva naturaleza semitica, la traductibilidad recproca, su participacin en la construccin
cognitiva, entre otros.
Sin intencin de agotar todos estos ncleos de inters, es preciso focalizar la atencin de los estudiantes
de profesorado en la cantidad de oportunidades en que ambos sistemas se presentan en interaccin
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dinmica en los materiales a los que habitualmente acceden los nios y las nias en edad escolar
primaria. Textos literarios infantiles, textos escolares, revistas, historietas, programas computacionales
interactivos, juegos en red, materiales audiovisuales subtitulados, entre otros.
Fundamentalmente de la mano de la eclosin editorial que ha tenido lugar en las ltimas dcadas, se ha
asistido al fenmeno de la proliferacin de textos con gran variedad de diseos, donde en ocasiones la
imagen ilustra y en otras se erige en prioridad comunicacional o potica.
Este Seminario se propone realizar un recorrido por los complejos territorios de los textos infantiles,
teniendo como objetivo problematizar la relacin de las imgenes y las palabras, haciendo especial
nfasis en la real posibilidad de acceso a estos materiales que tienen los nios y las nias de diferentes
entornos socioculturales.
Los contenidos propuestos son: La ilustracin de textos escolares en de la historia de la educacin
argentina. Sus dimensiones poltica, social, tica y esttica. Relaciones entre la palabra escrita y la
imagen: idilios y antagonismos. Concepciones estilsticas. Anlisis reflexivo de otros productos y
entornos que vinculan la palabra y la imagen para el pblico infantil (juegos informticos interactivos,
revistas, historietas). Interpretacin crtica acerca de los distintos modos de apropiacin del material
literario por parte de nios y nias de entornos socioeconmicos diversos (rurales, urbanos, urbanomarginales, culturas nativas, entre otros).
Seminario: Teatro de Tteres y Literatura
Se propone la creacin de un Teatro de Tteres, porque permite conocer el manejo de diferentes tcnicas
de manipulacin al servicio de la interpretacin de textos de autores consagrados, en una tarea de
produccin y puesta en escena que luego podr avanzar hacia la creacin de los textos propios
pensados para la Educacin Inicial y adems estimular la produccin infantil, verbal y dramtica.
Talleres y seminarios opcionales correspondientes a: LENGUA Y SU DIDCTICA

Seminario: Palabras, mensajes tejidos en el cuerpo
El lenguaje del cuerpo permite al ser humano comunicarse an antes de la estructuracin del lenguaje
hablado. Luego se expresa en forma paralela y simultnea al cdigo verbal instalando, anclando, o
contradiciendo sentidos mediante gestos, miradas, posturas, ademanes. Finalmente, las manifestaciones
corporales pueden convertirse en un lenguaje singular, con cdigos y discursos que canalizan una
organizacin potica que traduce en movimientos, procesos internos, pensamientos, emociones,
imgenes, fantasas.
La Expresin Corporal pone en acto la vivencia integrada del movimiento con procesos perceptivos,
cognitivos, emocionales y vinculares. Es fecunda su integracin con el rea de Lengua en un abordaje
corporizado de las mltiples dimensiones del hecho comunicativo centrado en la relacin entre la
gramtica del cuerpo, la gramtica del texto y la gramtica oracional. Permitira considerar:
- El entramado de mensajes en palabras, gestos, movimientos. La particularidad del lenguaje corporal
que encarna un cuerpo emisor, receptor y canal de comunicacin a la vez. Un cuerpo que corporiza la
palabra, una palabra que toma cuerpo y se redimensiona. Dilogo corporal. Gramtica, semntica y
sintaxis verbal y corporal.
- La construccin de textos a partir de la experiencia sensoperceptiva; la recuperacin de imgenes
evocativas y fantsticas; la gnesis de espacios; tiempos y energas, la interaccin con objetos.
Talleres y seminarios opcionales correspondientes a: ALFABETIZACIN INICIAL

Taller: Grafas tejidas en el cuerpo
El aprendizaje de la lectura y la escritura se enriquece fecundamente con cruzamientos ligados a la
vivencia motriz, la creatividad, la afectividad. Son vitales canalizadores de la alfabetizacin, en
interrelacin dinmica: la percepcin del propio cuerpo y el mundo externo, el desarrollo de la funcin
simblica, la estructuracin espacio-temporal, la organizacin del esquema corporal (coordinacin,
equilibrio, lateralidad), las formas de locomocin, la sensibilizacin de matices en la energa de los
movimientos, el interjuego entre el intelecto, las emociones, los vnculos y la expresin de poticas
personales en clave de movimiento.
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La bsqueda de respuestas y explicaciones en el seno del propio cuerpo vivido, el buceo de nociones y
relaciones, el juego con las imgenes y los sentidos, en situaciones de aprendizaje placenteras y
vnculos afectivos autnticos con el conocimiento, resultarn para los alumnos experiencias interesantes
y significativas que dejarn, en consecuencia, huellas profundas y de valor personal.
Las experiencias corporales expresivas integradas al aprendizaje de contenidos resultan altamente
significativas, porque es a partir del propio cuerpo que el sujeto se relaciona, internaliza y exterioriza, en
contacto con su entorno. Se propone un enfoque que valorice el rol protagnico de cada participante de
la experiencia: alumnos, docentes, conocimientos, comunicacin y creatividad puestos en juego.
La riqueza de este abordaje radica en que supone un docente que asume nuevos roles desde una
participacin autntica, activa y comprometida. Un/a maestro/a que no se abre a la comunicacin slo a
travs de la palabra, del verbo, sino que se involucra en su integralidad. Esto habilita una dinmica
cargada de espontaneidad y desenvoltura tanto en los vnculos entre pares como entre alumnos y
docentes. El trabajo corporal expresivo implica una invitacin a la actividad vivencial y al descubrimiento
y la incorporacin de puntos de vista distintos al propio asumidos a partir del trabajo compartido.
Talleres opcionales correspondientes a: DIDCTICA EN LA EDUCACIN INICIAL I Y II

Taller: Juegos Teatrales
El juego teatral es, an en el marco de reglas que se enuncian para potencializar sus alcances, ese
espacio de libertad, de creacin sin censura, por el que se escapa o fluye el deseo: de jugar por jugar,
jugar para conocer y jugar para conocernos, jugar para encontrar, jugar para reparar.
Permite divirtiendo la creacin de relatos orales, graficados, accionados en presencia de otros que
circunstancialmente miran; aborda la construccin de personajes cercanos o lejanos, cotidianos o
fantsticos, creados a partir de los elementos teatrales: vestuario, maquillaje, objetos que se resignifican,
tteres, sonidos, luces, escenografas mviles y estructuras espaciales que permiten trabajar niveles y
planos.
El juego teatral pretende en este espacio desarrollar en los participantes la posibilidad de creacin
individual o colectiva de relatos, narraciones, cuentos, episodios escnicos, implementados a partir de la
oralidad, la accin teatral o el entrecruce de ambas, construyendo habilidades histrinicas, vocales,
corporales, que ayuden a intensificar vnculos, interacciones, comunicacin.
Procura el abordaje de poticas o estilos humorsticos, para permitir una aproximacin al sentido
individual y social de la risa: el humor en la vida cotidiana, en las producciones culturales y en medios
masivos de comunicacin.
En sntesis, es el juego teatral el que posibilita construir conocimientos desde diversas operaciones
narrativas, sensoriales, emocionales y de otros signos que permiten abordar sentidos de ruptura de la
lgica cotidiana.
Pero, por sobre todas las posibilidades que alienta, el juego teatral permite a partir de la improvisacin, el
desarrollo de la capacidad de adaptacin, trabajo con el azar, con lo que acontece de manera imprevista,
con lo que no estaba planificado ni pensado.
Se buscar la experimentacin de relatos y acciones teatrales, la construccin de gneros humorsticos
que tendrn como soporte la vivencia de los participantes en dilogo con las teoras que sostienen los
distintos procedimientos, juntamente con el anlisis crtico de las realizaciones propias y de las
producciones del contexto social, en su dimensin tica y esttica.
Los contenidos propuestos son:
Distintos abordajes de la creacin colectiva
Creacin colectiva en base a cuentos, relatos, poesas, dibujos, hechos histricos,
noticias periodsticas, fotos, estatuas vivientes, sonoridades, acciones, etc.
El relato oral entrecruzado con acciones dramticas
La El relato como generador de la accin dramtica y de otros relatos
El montaje teatral: escritura de signos y cdigos: cinticos, sonoros, proxnicos.
Montaje: personajes y conflictos en distintos tiempos, espacios y niveles, diseo lumnico, sonoro,
vestuario, maquillaje.
Poticas humorsticas: caricatura, parodia, irona, absurdo, humor negro, etc.
La caravana de personajes en la teatralizacin de desfiles, murgas, bailes, concursos.
Taller: Jugar con la Luz
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La luz no slo es un fenmeno fsico de invalorable gravitacin en nuestra vida diaria. Es, y ha sido, una
posibilidad generadora de mundos ficcionales, una alternativa de encuentro social, una escritura potica
visual.
Desde la remota antigedad, los hombres y mujeres, los chicos y los grandes, se han reunido alrededor
del fuego para jugar con las formas de las sombras proyectadas, han ideado dispositivos para reproducir
y perfeccionar sus resultados, han incorporado tecnologas emergentes con el solo afn de seguir
soando en penumbras el sugestivo submundo de las luces y las sombras.
Los nios y las nias significan ese territorio desde un imaginario complejo, sutil, riqusimo: su sombra
proyectada es enigma y asombro, la oscuridad es un desafo a conquistar.
Potenciar ese caudal ldico para conocer jugando con la luz es el objeto de este Seminario.
Los contenidos propuestos son:
Teatro de sombras. Las sombras chinas: proyecciones directas de formas corporales sobre la
pantalla/pared, proyecciones en retroescena. Tipos de muecos: fijos, articulados, calados, coloreados,
etc.
La escritura de la luz: la fotografa. Cmara oscura. Materiales fotosensibles. Juegos fotogrficos sin
cmara: fotogramas y quimiogramas. Fotogramas por contacto con distintos materiales: siluetas
recortadas, arena, vidrio, elementos transparentes y opacos, continuos y discontinuos.
Efectos de iluminacin puntual sobre el rostro humano y su gesticulacin: frontal, lateral, cenital,
desde abajo. Luces de relleno y de destaque. Contraste y siluetas. Luz directa y luz difusa.
Representacin de la iluminacin en las obras de arte. Mviles luminosos. La luz como materia de
obras contemporneas: proyecciones espaciales, intervenciones urbanas.
Efectos coreogrficos y sincrnicos con la luz. Trabajos con linternas en caja escenogrfica oscura.
Las proyecciones espectaculares del pre-cine: linterna mgica, fantasmagoras, panorama y diorama.
Luz natural, luz artificial. Fuentes, generacin y caractersticas. Temperaturas y relacin con el color.
Construccin de objetos lumnicos sencillos.
Seminarios opcionales correspondientes a: CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA

Seminario: Educacin Vial
Este Seminario tiene por finalidad acercar al estudiante herramientas para generar situaciones didcticas
que estimulen en los nios y las nias de Educacin Inicial el conocimiento de normas y seales viales,
la construccin de hbitos y actitudes preventivas y el respeto para la convivencia social.
Se pretende que a travs del desarrollo del mismo, los estudiantes evoquen y recopilen experiencias,
indaguen situaciones crticas en los medios de comunicacin que permitan posicionar la problemtica
vial en su dimensin actual, a nivel nacional y local.
Ser importante que se desarrollen estrategias basadas en el juego, destinadas a motivar y a hacer
reflexionar a los/as nios/as y, a travs de ellos a los jvenes y adultos, desde sus propias experiencias
para lograr un cambio de actitud. Se propiciar el desarrollo de actividades centradas en lo cotidiano que
permitan mediante la observacin de la circulacin vehicular y peatonal en el entorno local, detectar
situaciones de riesgo que den lugar a la educacin del transente y la articulacin de estrategias y
contenidos para el diseo de itinerarios didcticos en las salas y acciones multiplicadoras de prevencin
en lo cotidiano del Jardn de Infantes y el barrio.
Se propiciar, adems, que el estudiante participe en encuentros del Educacin vial organizados por
diferentes entidades cuya asistencia y posterior trabajo de produccin acredite su aprobacin. Los
contenidos sugeridos, a modo de ejemplo son: la utilidad de las seales de trnsito y la importancia de
su cumplimiento para la convivencia social, el cruce de arterias y los semforos como organizadores de
la circulacin, el uso de los dispositivos de seguridad para fomentar actitudes preventivas y de
responsabilidad, la normativa y su necesidad para el ordenamiento del trnsito vehicular y peatonal.
Seminario: Cine Documental
El cine desde sus comienzos, se ha planteado como uno de los objetivos buscar la realidad y filmarla
para presentarla al espectador. El cine se desarrolla en el siglo XX y es congruente con el desarrollo
tecnolgico de nuestra poca. Ms all de haberse transformado en una industria, el cine conserva su
carcter de arte popular y es la forma ms conocida de narracin del siglo (Fernndez A. En
Columbres, 2005: 181).
El cine es arte, lenguaje y medio de comunicacin. El cine habla por medio de imgenes. De los
encuadres, de la palabra hablada, de los efectos especiales, del montaje, del color y de los sonidos.
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El lenguaje del cine se basa en la fotografa, en la msica, en la literatura, en el Cmic, y en todos los
fenmenos artsticos. De la misma forma, el cine, influye en las dems artes, aportando sus formas de
expresin.
La propuesta de un Seminario de Cine Documental, lo hacemos a partir de que es un cine
eminentemente didctico, que ha pasado por todas las vicisitudes y situaciones positivas de la historia
del cine.
El cine documental cuenta hechos que han sucedido o que estn sucediendo independientemente de
que con ellos se haga o no una pelcula. Sus personajes existen tambin fuera del film, antes y despus
del film.
El cine documental naci de la necesidad de filmar la realidad, por un lado, y de disponer de la
oportunidad de moverse con la cmara, con el sonido sincronizado al mismo tiempo, por el otro.
Esta actividad del Seminario de Cine Documental, debe ser realizada dentro del propio Instituto y la
misma debe formar parte de la agenda cultural que ofrece la institucin en la regin a la que pertenece.
Si tenemos en cuenta que el cine es una de las manifestaciones del arte, ser importante que los
estudiantes que participan del Seminario, puedan desarrollar: juicio crtico sobre el lenguaje
cinematogrfico; opinin sobre la importancia de filmar la realidad; valoracin del cine como narrativa;
inters por la narrativa de la imagen mvil.
Seminario: Ciudadana Plena y Democracia
La formacin inicial de los futuros docentes debe garantizar que los alumnos realicen recorridos plurales,
fundamentados, potentes y creativos a partir de los conocimientos en las Ciencias Sociales. La
formacin en el rea debera permitir a los alumnos, entre otros propsitos, encontrar en las Ciencias
Sociales una forma de conocimiento para su propia comprensin del mundo, y asumir el compromiso
para la construccin de sociedades basadas en los derechos que hacen a la ciudadana plena.
Pilar Benejam (1997), en las finalidades de la educacin social sostiene que el objetivo esencial de la
enseanza en las Ciencias Sociales es la formacin de los alumnos como ciudadanos de un sistema
democrtico. Resalta el tema de los valores democrticos como la libertad, la igualdad y la participacin.
A travs de este Seminario se pretende que los alumnos construyan un sistema de significados y
desarrollen actitudes y comportamientos que respondan a esos valores democrticos.
Los contenidos propuestos son: el respeto por la dignidad personal y la de los dems a travs del
reconocimiento de la racionalidad, libertad, igualdad; la justicia y los derechos humanos; la participacin
basada en la comunicacin y el dilogo; la comprensin y valoracin de los rasgos que distinguen a las
comunidades con las cuales los alumnos se identifican, como tambin de su diversidad; participacin en
los proyectos y problemas de su comunidad, localidad, provincia, etc., con plena conciencia de sus
deberes y derechos; el conocimiento personal y social del contexto para valorar y conservar mediante
acciones concretas el patrimonio cultural y natural; la aceptacin y el compromiso con la realidad cercan,
local, prxima como base de la cooperacin y la solidaridad con otras sociedades y culturas.
Seminario: Tiempo, espacio, entornos
El presente Seminario parte desde una concepcin holstica del aprendizaje y el cuerpo y tiene por
objeto la integracin fecunda de lenguajes y conocimientos de distintas reas.
El complejo entramado de procesos dinmicos, las nociones de tiempo y espacio, como categoras
bsicas para pensar al hombre situado en su entorno fsico y social, constituyen ejes centrales que
comparten las artes del movimiento con las Ciencias Sociales. Un abordaje conjunto de los mismos
presenta una alternativa superadora de la visin del saber separado en compartimentos estancos.
La vivencia de dimensiones espaciales de ubicacin, posicin, direccin, sentido, trayecto, recorrido,
distancia, amplitud, tamao, forma; de orientaciones en los espacios parcial, total, social y escnico; la
exploracin de nociones relacionales de inclusin, cercana, centro y periferia en actividades ligadas a la
creatividad en movimiento, permiten actualizar habilidades de observacin y construccin conceptual de
nociones cuya comprensin es central para el aprendizaje de la geografa.
Problematizar la temporalidad investigando en el movimiento propio las nociones de duracin,
simultaneidad, sucesin, devenir, transcurrir, cambio, continuidad, proceso, causalidad; interpretar
permanencias, resistencias, regresiones y conflictos a partir de propuestas de movimiento compartido;
recrear corporalmente sucesos pasados; son formas de propiciar desde un hacer sensible, ldico y
cercano la comprensin de la historia, la generacin de juicios de valor y posicionamientos personales.
Taller opcional correspondiente a: REA ESTTICO-EXPRESIVA
- 101 -
Taller: Teatro de Tteres

La vigente y ancestral costumbre del hombre de crear objetos para la subsistencia fsico-emocional pone
de manifiesto la necesidad de ingresar a la triada episodio-juego-rito, a travs de objetos que ayuden a
liberar emociones, pesares, trabas, ideas.
Desde esa prctica milenaria del juego, el hombre crea objetos en procura del acercamiento humano.
El ttere promueve, fortalece, la comunicacin entre los sujetos pedaggicos, ofreciendo una herramienta
convocante, provocadora, transformadora.
Los tteres en las sala, significan para el docente un poderoso auxiliar didctico y al mismo tiempo un
significativo momento ldico, que implica jugar por jugar, jugar para encontrar(nos), jugar para
conocer(nos) y conocer el mundo que habitamos, conocer a partir de la fiesta de los sentidos, que se
organizarn en nombres y conceptos. El teatro de tteres facilita la prctica docente, en tanto es un
mundo conocido por los/as nios/as, habituados a accionar con objetos, inventar historias, que permiten
que aparezcan colores, formas, materiales, que permite dar la palabra a otro el ttere, desde uno
mismo.
Los objetos significan por su forma, por su historia, por su materialidad, por lo que metaforizan, por lo
que ocultan. Al ser animados por el jugador-titiritero, cobran vida y convocan la mirada, ejercen
protagonismo en la escena. El titiritero, desde su cuerpo se proyecta a travs de un objeto intermediario
que ser su vehculo de expresin y comunicacin.
La prctica del juego con tteres aborda conocimientos desde diversas operaciones narrativas,
sensoriales, emocionales y de otros signos que permiten construir sentidos de ruptura respecto de la
lgica racionalista.
La construccin metodolgica del Taller de Tteres implica trabajar desde la vivencia, que comprende:
construccin de tteres, manipulacin e incorporacin de los mismos a episodios escnicos con relatos
lineales o yuxtapuestos. Estas construcciones fecundas de referencias y metforas habilitarn espacios
para nombrar, conceptualizar, armar y procesar articulacin de conceptos en referencia, a los abordajes
estticos y ticos manifiestos o implcitos que configuran los acontecimientos artsticos.
En la actualidad en el Teatro de Tteres conviven distintas tcnicas tradicionales: guantes, varillas, hilos,
manipulacin directa. Figuras rgidas o articuladas, protagonistas o secundarias, fuera del campo del
manipulador o incluyndolo, o prolongndolo. Formas mixtas entre la plstica y el teatro. Formas nuevas.
Pero siempre sobre una idea fundante de este Taller: la materia inerte cobra vida.
Conocer los principios de manipulacin y sensibilizacin de objetos y materiales ser el punto inicial de
construccin de personajes y situaciones teatrales.
Algunos contenidos sugeridos:
- El teatro de tteres: arte del espacio, la materia, el sonido.
- Alteracin del sentido habitual de los objetos. Los objetos como personajes. La escena.
- Accin dramtica: del cuerpo a la mano y de la mano al objeto.
- Principios de la manipulacin: mirada, desplazamiento, movimiento orgnico. Calidades de
movimientos.
- Diversidad en la produccin de recursos sonoros de la voz hablada y cantada.
- La importancia de la observacin, imitacin, experimentacin e improvisacin en la construccin de
tteres y de diferentes narrativas estilsticas.
- El juego espontneo y su pasaje al juego organizado.
- El juego dramtico: de la construccin individual a la grupal.
- El retablo y los distintos teatrillos, la escenografa, la utilera, el vestuario, en articulacin con otros
elementos del montaje: luz, espacios, sonidos, etc.
- Los nios y las nias pequeos/as como espectadores y hacedores.
Este Seminario se articular con los docentes del rea Esttico-Expresiva: lenguajes corporales,
musicales y plstico-visual.
4.3.5. Produccin Pedaggica

El Cambio Curricular de nuestra provincia, colocando en el centro la articulacin de los distintos niveles
del Sistema Educativo Provincial introduce el espacio de Produccin Pedaggica, como un espacio de
trabajo transversal e integrador de las distintas disciplinas y campos.
- 102 -
Este espacio de produccin, que se realizar a lo largo de toda la carrera, suma a la presencia del
estudiante de Formacin docente en la escuela asociada, la presencia activa de los docentes de los
Institutos, abonando un trabajo conjunto con la institucin escolar que apunte a abordar las
problemticas y complejidades que las escuelas enfrentan da a da, en la cada vez ms ardua tarea de
ensear. Se trata de un trabajo que nos invita a repensar y mejorar las instituciones educativas, que
espera dejar huellas en los aprendizajes de nios/as y jvenes que las habitan.
La Produccin Pedaggica es un espacio transversal de formacin e innovacin que se ubica ms all
de los tres Campos establecidos, a la vez que se nutren de ellos, al pretender ser mbitos donde
pensamiento y accin se trabajen conjuntamente en la formacin y concrecin de intervenciones
pedaggicas al interior de las escuelas. Es un dispositivo de trabajo integrado por los estudiantes y los
docentes del IFD y los maestros de escuela. Este equipo tendr por tarea reconocer y elaborar una de
las problemticas que enfrenta el maestro de grado en su diario accionar y trabajar sobre una
intervencin pedaggica posible. Los objetivos que persigue esta modalidad de trabajo son mltiples:
- Profundizar la formacin del estudiante de FD al enfrentarlo a la necesidad de tener que articular la
formacin terica que recibe con las problemticas que atraviesa la tarea docente en un contexto
particular. De este modo, se le plantear la necesidad de tener que recurrir a su formacin para poder
pensar, interrogar e intervenir sobre situaciones pedaggicas concretas.
- Aportar al trabajo de los maestros en ejercicio, que deseen ser parte de la experiencia, ofrecindoles
la posibilidad de ser parte de un equipo dedicado especialmente los problemas que enfrentan
cotidianamente.
- Articular los distintos subsistemas del sistema educativo provincial, abriendo espacios para el trabajo
conjunto y orientando la formacin de los docentes a las necesidades que demanda el subsistema para
el cual se forma. Dentro de este objetivo, se destaca la necesidad de recrear el vnculo entre los
Institutos de Formacin Docente y los niveles de educacin inicial y primaria, de manera tal que aqullos
se desarrollen como Instituciones de Formacin e Investigacin no de modo aislado, sino teniendo en el
horizonte las problemticas, los desafos y las metas de las escuelas de la provincia.
- Constituir equipos de trabajo interinstitucionales que ensayen y propongan acciones pedaggicas
que articulen los saberes escolares con los mltiples lenguajes, ampliando el clsico formato escolar con
nuevas posibilidades de aprender.
La forma de trabajo del espacio de Produccin Pedaggica sale del clsico modelo de los diferentes
espacios de enseanza (clases, talleres, ateneos, seminarios, etc.) y se articula como un espacio que se
centra en el aprendizaje del estudiante a partir de la construccin y solucin de problemas ligados a la
intervencin pedaggica. El trabajo que se llevar adelante ser el de poner en juego el pensamiento a
travs de asomarse a las escuelas, mirar y reconocer problemticas especficas, estudiarlas, debatir
alrededor de ellas, construir estrategias de intervencin pedaggica, concretarlas y evaluarlas.
La instrumentalizacin del trabajo en estos espacios se ordenar en tres instancias diferentes:
- Las visitas que desde el primer ao el estudiante realiza a la institucin asociada, donde contar
con el acompaamiento de un docente del Instituto y del maestro de escuela.
- Encuentros peridicos con el equipo coordinador, donde de modo interdisciplinario se lo
acompaar en la formulacin, estudio y anlisis y puesta en prctica de la intervencin pedaggica.
- Sistematizacin de la experiencia y acreditacin.
4.3.6. Itinerarios por el Mundo de la Cultura

Los Itinerarios por el Mundo de la Cultura se establecen como un trayecto a lo largo de la carrera, para
enriquecer la formacin personal del estudiante. El cual deber acreditar al menos dos espacios
diferentes electivos por ao, que podrn ser cursados en otras instituciones pblicas o privadas: museos,
bibliotecas, centros culturales, municipalidades y comunas entre otras, con las cuales el Instituto
Formador establecer los respectivos convenios. A modo de ejemplo, pueden citarse: actividades
literarias, musicales, teatrales, plsticas, cine y fotografa, distintos tipos de danzas, actividades
deportivas, murga y acrobacia.
En caso en que en la localidad no exista ninguna propuesta para estos itinerarios el Instituto Formador
deber arbitrar los medios para gestionar a travs de las autoridades ministeriales algunos de los
espacios mencionados u otros que pueda definir de acuerdo a las posibilidades y recursos con que
disponga en el medio socio-cultural cercano.
- 103 -
5. Condiciones de ingreso
Los requisitos para la inscripcin regular en Primer Ao de las carreras de los Institutos Superiores son
los siguientes:
a) Poseer certificado de estudio de Nivel Secundario/Polimodal completo, debidamente legalizado,
otorgado por establecimiento oficialmente reconocido.
b) Poseer certificado de salud y aptitud psicofsica otorgado por organismos oficiales.
c) Cumplimentar las actividades previas al ingreso en la fecha y condiciones que establezca la
autoridad ministerial correspondiente.
6. Rgimen de asistencia y promocin

En el Diseo Curricular existen diversos formatos de organizacin curricular denominados: materia,
seminario, taller, seminario-taller y ateneo.
Las materias admitirn dos condiciones:
a) regular con cursado presencial o con cursado semi-presencial.
b) libre.
Para cada una de estas modalidades se determinan las siguientes condiciones de regularizacin,
evaluacin y promocin, teniendo en cuenta que la cantidad y caractersticas de parciales, trabajos
prcticos y/o recuperatorios sern establecidas por la institucin, a travs de una disposicin avalada por
el Consejo institucional.
a) Regular:
a.1) Regular con cursado presencial: regulariza el cursado de las materias mediante el cumplimiento del
75% de la asistencia y la aprobacin del 70% de los trabajos prcticos y parciales previstos en el
programa o plan de ctedra. Aprobar al menos un examen parcial con una calificacin mnima de 2
(dos).
Aprobacin con examen final ante tribunal o por promocin directa.
La promocin directa de formato curricular materia requerir un 100% de los trabajos prcticos y
parciales aprobados con un promedio de 4 o ms, y culminar con un coloquio integrador ante el
profesor/a a cargo del espacio. La promocin directa se definir el ltimo da de clase.
a.2) Regular con cursado semi-presencial: regulariza el cursado mediante el cumplimiento de al menos
el 40% de asistencia y la aprobacin del 100% de los trabajos prcticos y parciales previstos en el
programa o plan de ctedra. Aprobacin con examen final ante tribunal.
Siguiendo las recomendaciones de la Resolucin del C.F.E. N 72/08 Anexo II, la regularidad en cada
unidad curricular se mantendr por dos aos acadmicos, para la instancia de cierre y acreditacin
correspondiente. Para ello la institucin debe asegurar siete turnos, a mesas de examen final a lo
largo de dicho perodo.
b) Libre
No cumplimenta ninguno o algunos de los requisitos previstos en la modalidad de Regular. La
aprobacin ser con examen escrito y oral ante tribunal, con ajuste a la bibliografa indicada
previamente en programa o plan de ctedra. Para aprobar una materia en condicin de alumno/a
libre es necesario que el estudiante est inscripto en la carrera, que se inscriba en el turno de
exmenes y que tenga aprobadas las unidades curriculares previas correlativas.
Siguiendo las recomendaciones de la Resolucin CFE N 72/08 Anexo II, dada la caracterstica de
simultaneidad de los tres campos de formacin en los diseos para la formacin docente, se habilitar el
carcter de libre, slo en los casos de unidades curriculares con formato materia y preferentemente slo
en aquellas que componen el campo de la formacin general.
Los Talleres: debern ser cursados en condicin de regular con cursado presencial. Para promocionar
se tendrn en cuenta los siguientes requisitos:
- 104 -
- El 75% de asistencia.
- Aprobar la presentacin de todas las producciones individuales y/o grupales, con una calificacin
mnima de 3 (tres) segn las condiciones establecidas en el programa o plan de ctedra.
Si el estudiante no alcanza la promocin, el docente podr implementar los medios que considere
necesarios para recuperar aspectos no aprobados en los dos turnos consecutivos posteriores a la
finalizacin del cursado. De no aprobarse deber recursarse.
Los Seminarios: debern ser cursados en condicin de regular, con cursado presencial o semipresencial. Para promocionar se tendr en cuenta el cumplimiento de los siguientes requisitos:
- Aprobar la elaboracin y defensa de una produccin escrita, con una calificacin mnima de 2 (dos).
- La produccin escrita deber ser aprobada como requisito previo para acceder a la defensa oral.
La defensa oral del trabajo escrito ser ante tribunal durante el periodo de mesa de exmenes.
Si el estudiante no lo aprueba la defensa oral en los tres turnos consecutivos posteriores a la finalizacin
del cursado, deber recursar el seminario.
Los SeminarioTaller: debern ser cursados en condicin de regular, con cursado presencial o semipresencial. Para promocionar se tendr en cuenta el cumplimiento de los siguientes requisitos:
- Aprobar la elaboracin y defensa de una produccin escrita, con una calificacin mnima de 2 (dos).
- La produccin escrita deber ser aprobada como requisito previo para acceder a la defensa oral.
La defensa oral del trabajo escrito ser ante tribunal durante el periodo de mesa de exmenes.
Si el estudiante no lo aprueba la defensa oral en los tres turnos consecutivos posteriores a la cursada,
deber recursar el seminario.
En el caso de Talleres y Seminarios opcionales propuestos al interior de algunas unidades curriculares,
que los IFD decidan desarrollar, se evaluarn y promovern como parte de la misma unidad curricular
que los contiene.
Los Talleres de Prctica I, II, III, IV y el Ateneo: debern ser cursados en condicin de regular, con
cursado presencial. Para promocionar se tendrn en cuenta los siguientes requisitos:
-
El 75% de asistencia.
Asistir al 100% del tiempo asignado en las escuelas asociadas.
Cada taller se aprueba con una calificacin mnima de 3 (tres). Si el estudiante no alcanza la promocin,
el docente podr implementar los medios que considere necesarios para recuperar aspectos no
aprobados en los dos turnos consecutivos posteriores a la finalizacin del cursado. De no aprobarse
deber recursarse.
- El Taller de Prctica IV ser de cursado simultneo con el Ateneo, teniendo una nica acreditacin.
7. Rgimen de correlatividades
Campo de la Formacin General y Campo de la Formacin Especfica:
Para poder rendir las unidades curriculares sealadas a continuacin, debern tener aprobada las
correlatividades establecidas a continuacin.
Unidad Curricular
SEGUNDO AO
Didctica General
Movimiento y Cuerpo II
Correlativa
Pedagoga
Movimiento y Cuerpo I
Resolucin de Problemas y Creatividad
Ambiente y Sociedad
- 105 - 104 -
Sujetos de la Educacin Inicial
Comunicacin y Expresin Oral y Escrita

Pedagoga
TERCER AO
Historia Social de la Educacin y Poltica
Educativa Argentina
Alfabetizacin Inicial
rea esttico expresiva II
Didctica en la Educacin Inicial II
Problemticas Contemporneas de la Educacin
Inicial II
CUARTO AO
tica, Trabajo Docente, Derechos Humanos y
Ciudadana
Historia Argentina y Latinoamericana

Didctica General
Didctica General
Didctica General
rea esttico expresiva I
Ambiente y Sociedad
Didctica General
Didctica General
Problemticas Contemporneas de la Educacin
Inicial I
Filosofa de la Educacin
Historia Social de la Educacin
Educativa Argentina
Poltica
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional:

Para poder cursar los Talleres de Prctica II, III y IV, debern cumplir con las correlatividades
establecidas a continuacin.
Unidad curricular
SEGUNDO AO
TERCER AO
CUARTO AO
Taller de Prctica IV y Ateneo
Correlativa
Aprobada:
Taller de Prctica I
Al menos tres talleres de primer ao del Campo de
Formacin Especfica.
Regularizadas:
Pedagoga
Aprobada:
Todas las unidades curriculares de los tres
campos de Primer ao.
Regularizadas:
Didctica General
Sujetos de la Educacin Inicial
Aprobada:
Todas las unidades curriculares de los tres
campos de Segundo ao.
- 106 -
Taller de Prctica III.

rea Esttica Expresiva II
Regularizadas:
Tecnologas de la Informacin y de
Comunicacin
Alfabetizacin Inicial
Problemticas Contemporneas del Nivel II
la
Los Espacios de Definicin Institucional I y II; el Seminario de Sexualidad Humana y Educacin y los
espacios electivos de los Itinerarios por el Mundo de la Cultura no tienen establecidas correlatividades.
8. Duracin de la carrera y Carga horaria

Duracin de la carrera: 4 aos
Carga horaria total de la carrera en horas reloj: 2752 hs.
Carga horaria total de la carrera en horas ctedra: 4128 hs.
9. Ttulo a otorgar
Ttulo que se otorga: Profesor/a de Educacin Inicial
- 107 -
10. Referencias bibliogrficas

En este apartado del diseo curricular se seala la bibliografa que fue citada en el texto y que indica las
lneas de trabajo, posturas, perspectivas y criterios que constituyen la base epistemolgica de este
cambio curricular. La bibliografa en cada unidad curricular del Diseo no est enunciada, debido a que
se tiene en cuenta la autonoma del formador.
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humanidades y Artes - UNR.
- 111 -

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Santa Fe, Marzo de 2009.-

Al Personal Directivo y Docente

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Prof. Elida Rasino

Profesorado de Educacin Inicial

Santa Fe, Marzo de 2009.-

Dando continuidad al proceso participativo de elaboracin de Diseos Curriculares que iniciamos a

Corresponden a citas textuales de Informes de IFD.

Profesorado de Educacin Inicial

Profesorado de Educacin Inicial

Direccin de Educacin Superior e

Profesorado de Educacin Inicial

Que a tales fines, el Artculo 76 de la misma Ley establece la creacin del

Profesorado de Educacin Inicial

Prof. Elida Rasino

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Sub-campo de Aproximacin a las problemticas del conocimiento...47

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Ciencias Sociales y su Didctica

Sub-campo de las Construcciones didcticas....88

4.3.4. Propuesta de Formatos Reducidos Opcionales ........89

Taller : Lenguajes Audiovisuales y Educacin

4.3.5. Produccin Pedaggica......... 102

6. Rgimen de asistencia y promocin......105

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1. Marco del Diseo Curricular2

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reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a

1.2. Hacia una sociedad del sentido. La formacin docente

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1.3. Aprendizaje, Movimiento, Cuerpo y Lenguajes

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1. 4. Alfabetizacin mltiple y nuevas tecnologas

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1. 5. La incorporacin de lo potico como constitutivo de la formacin

1. 6. Una tica que enfrente la violencia y las estrategias del mercado

1.7. La Formacin docente como praxis y experiencia

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2. La estructura organizacional y sus aportes como componente

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Historia Argentina y Latinoamericana

Resolucin de Problemas y Creatividad

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ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA

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Movimiento y Cuerpo II*

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Sujeto de la Educacin Inicial

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Didctica en la Educacin Inicial I

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