Unidad II

QU EVALUAR

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1. QU SE EVALA?
Con todo lo que se ha estudiado, ya es posible aseverar que las decisiones sobre qu
evaluar dependern de las funciones para las cuales sea ejercida la evaluacin y estas, a su
vez, reflejarn la perspectiva pedaggica que est detrs; es as como desde un punto de
vista ms tradicional y conductista se seleccionar como objeto de la evaluacin:

Los resultados acadmicos de los alumnos, con un carcter sumativo, expresado en una
calificacin sobre el dominio de los contenidos de las ciencias.

Los conocimientos, referidos estos a aquellos de tipo conceptual, privilegindolos por

sobre las habilidades, los procedimientos y las actitudes.

El cumplimiento de los objetivos, de acuerdo a la programacin establecida y a las

conductas que se han podido observar, que den cuenta en qu grado se estn
alcanzando las metas educativas.
Posteriormente, derivado de las teoras cognitivas y constructivistas se ha conocido

cmo cambiaron las finalidades de la evaluacin y, por consiguiente, los objetos en que se
enfatizar para evaluar, siendo estos:

El proceso, lo que va unido a una funcin orientadora de la prctica educativa, para

provocar mejoras tendientes a favorecer un mayor aprendizaje en los estudiantes; con
ello la situacin de evaluacin trasunta, ms all del educando, a las estrategias de
enseanza, al material pedaggico y a la significatividad de las actividades de
aprendizaje que se proponen a los alumnos; es decir, en este caso se evaluar el
currculum, se emitirn juicios sobre su secuencia, eleccin de contenidos, etc.
(Ausubel, Novak & Hanesian).

Las habilidades cognitivas o de desarrollo del pensamiento, en atencin al pensar

creativamente, es decir, cmo los alumnos elaboran, revisan, interpretan, cuestionan,
confrontan con otras informaciones, relacionan con otros conocimientos, aplican a
nuevas situaciones, razonan, aprenden (Flores Ochoa).

1.1 En el mbito del saber

El contenido conceptual consiste en comprender el mundo de las ideas en determinadas
categoras y relaciones significativas, permitiendo a los educandos conocer o construir de
manera sistematizada la informacin en diversas reas. Estn referidos a: datos, hechos,
conceptos, leyes y teoras:

Los datos, son informaciones breves y precisas, susceptibles de ser enunciadas por los
alumnos.

Los hechos, corresponden a conocimientos autnticos que pueden ser comprobados por
constatacin, son irrefutables, pues se debe construir sobre ellos una teora cien- tfica y
sistematizar conocimientos.

Los conceptos, estn referidos a definiciones que permiten a los alumnos conocer el
significado de los objetos o fenmenos sociales, naturales o del pensamiento. En el
aprendizaje de conceptos los estudiantes construyen nuevos conceptos, es decir,
modifican, diferencian, aumentan o diversifican los ya aprendidos.

Las teoras, son un conjunto de conocimientos lgicamente estructurados, vincula- dos

deductivamente, que clasifican y sistematizan los fenmenos por ellas estudia- dos.

Las leyes, son hiptesis confirmadas de carcter general que reflejan una realidad
objetiva.

Revisemos algunos ejemplos de evaluacin de contenidos conceptuales!

Lista de Control

a)

(Adaptada de Casanova)

1.
-

Identifican diferentes formas naturales:

rboles.
Nubes.
Montaas.

N
o
S

2. Identifican diferentes formas artificiales de

su entorno:
- Casas.
- Figuras geomtricas.
- Cuadros.

N
o
N
o

3. Conocen el vocabulario propio del lenguaje

visual y plstico.

4. Reconocen la imagen como representacin de

la forma.

N
o

5. Clasifican diferentes tipos de imagen.

N
o

6. Relacionan las formas e imgenes conocidas.

7. Demuestran inters por las diversas artes

plsticas.

N
o

8. Respetan las diferentes tendencias plsticas

de la actualidad.

N
o

9. Toleran manifestaciones culturales alejadas de

los gustos personales.

N
o

10. Valoran crticamente la repercusin de las

innovaciones tcnicas en el mundo del arte.

Alumno N8

Alumno N7

Alumno N6

Alumno N5

Alumno N4

Alumno N3

Alumnos/as

Alumno N2

Criterios e indicadores.

Alumno N1

rea: Artes Visuales.

Nivel: Enseanza bsica.

Reflexiones:

A travs de este instrumento se recoge informacin sobre el manejo de conceptos,

clasificacin y relaciones entre conceptos; ejemplo: distincin entre formas natura- les
y artificiales, imagen, lenguaje visual, lenguaje plstico.

Si bien la finalidad esencial es saber qu ocurre con el aprendizaje de los contenidos

conceptuales descritos, tambin se han incorporado contenidos actitudinales, tales
como el inters y respeto por las artes visuales, la tolerancia por las manifestaciones
culturales y la valoracin crtica de las innovaciones en esta rea.

Lo anterior significa que no necesariamente se deben construir instrumentos por

separado para cada tipo de contenidos, ms bien se enfatiza en los conceptuales,
como en este caso, pero adems se incorporan actitudinales, en el entendido de que a
travs de una actividad de aprendizaje se pueden desarrollar diversas habilidades. Lo
importante es que el alumno y alumna conozca con antelacin lo que se espera de l.

1.2 En el mbito del saber hacer.

Los contenidos procedimentales son acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la
consecucin de un objetivo. Son conocimientos no declarativos y se clasifican en:
procedimientos generales y menos generales; algoritmos y heursticos; destrezas; tcnicas;
estrategias y procedimientos de componente motriz y cognoscitivo. Veremos una descripcin
de stos a continuacin:

Procedimientos generales: entre estos se cuentan procesos como: la observacin,

descripcin, recopilacin de datos; as tambin tenemos las estrategias para aprender,
percibir, memorizar, comprender, entre otras, eso s, una secuencia de actuacin estable
sin grandes variaciones en su realizacin.

Algoritmos y heursticos: los algoritmos especifican la secuencia de acciones que

deben respetarse para resolver un determinado problema. Los procedimientos orientan
de manera ms general la secuencia que se debe respetar frente a un problema; por ello
su uso y aplicacin no siempre hacen previsible un resultado concreto, pero s ptimo.
Comprende etapas tales como: identificacin del problema, identificacin de las causas
y consecuencias, seleccin de estrategias de solucin y evaluacin de resultados.

Destrezas: son automatismos ms particularizados y limitados por condiciones materiales o instrumentales para poder funcionar, por ejemplo, escribir a mquina, nadar,
patinar, etc.

Habilidades: habilidad es la capacidad adquirida por los alumnos para realizar determinadas acciones o actividades con facilidad, seguridad, rapidez y perfeccin.
Existen habilidades manuales, corporales e intelectuales.

Tcnicas: son una manera organizada de actuar de los alumnos en base a reglas, pasos
precisos y normas para realizar acertadamente diversas actividades para solucionar
problemas. Algunos ejemplos son: tcnica de laboratorio, tcnica de estudio, etc.

Estrategias: se definen como modalidades operativas (planteamientos) donde intervienen las destrezas y tcnicas para obtener informacin y tomar decisiones para
verificar la validez de la informacin que se posee.

Conozcamos algunos ejemplos de evaluacin de contenidos procedimentales!

a) La profesora Jimena Castro Lobos, Magister en Educacin. Mencin Currculum.

Presenta una propuesta basada en el modelo de Marino Prez Avellaneda, que
podra utilizarse para evaluar contenidos de tipo procedimental.

En primer lugar se le propone al docente la siguiente descripcin de procedimientos:

b) Luego, determina la frecuencia con que aparecen cada uno de ellos en las distintas
unidades didcticas del subsector.

Observar
Identificar
Comparar
Relacionar
Contrastar
Analizar
Ordenar
Cuantificar
Clasificar
Planificar

Captar informacin relevante respecto a caractersticas esenciales.

Definir un objeto a partir de sus caractersticas.
Precisar las caractersticas que establecen semejanzas o diferencias.
Descubrir la relacin o razn que se repite entre diversos objetos.
Reconocer una cosa como muy distinta de otra con la que se compara.
Examinar algo considerando sus partes por separado.
Aplicar secuencialmente un orden en una informacin no organizada.
Agrupar objetos en torno a una o ms caractersticas esenciales
comunes.con nmeros determinados datos.
Expresar
Organizar la informacin conforme a un plan o programa determinado
para conseguir un objetivo.
Aventurar una respuesta provisional y fundamentada a un

Formular
hiptesis

determinado problema.

c) Ms tarde, establece una escala jerrquica por orden de dificultad, en la adquisicin de

cada procedimiento por parte del alumno.

d)

Finalmente, organiza los distintos procedimientos en macroprocedimientos

jerarquizados, segn el grado de dificultad que pudieran presentar, y elabora un
registro colectivo de observacin de procedimientos de carcter semestral o trimestral,
tal como se muestra en este cuadro.

En segundo lugar, es importante que el docente determine la frecuencia con la cual

debe aparecer cada uno de ellos en las unidades didcticas del subsector en que
trabaja.

As tambin, es importante establecer una escala jerrquica, es decir, por grado de

dificultad, en la adquisicin de cada procedimiento por parte del alumno.

Finalmente,

los

distintos

procedimientos

deben

ser

jerarquizados

en

macro

procedimientos y elaborar una pauta de observacin de carcter trimestral o semestral,

que considere la evolucin de los distintos alumnos del curso. Ejemplo de ella es la que se
propone a continuacin:

a) Pauta de observacin.
Contenidos a evaluar: Procedimentales.
Curso:

Alumnos

Grupo:
Macropro

Micropro

cedimientos

cedimientos
Observar

Identificar

Ob s erv a r c o n
instrumentos
Identificar
Comparar

Analizar

Relacionar
Contrastar
Analizar

Planificar

Ordenar
Clasificar
Cuantificar
Planificar
Formular
hiptesis
Disear

Experimentar

Uso de tcnicas
e instrumentos
Comprobar
hiptesis

Expresin de
conclusiones

Elaborar
conclusiones
Explicar
conclusiones

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Los indicadores para registrar la informacin pueden ser los siguientes:

procedimiento adquirido totalmente.

utiliza el procedimiento, pero no en su totalidad.

El dominio de este contenido procedimental est en su etapa inicial.

No se ha adquirido el dominio de este contenido procedimental.

Reflexiones:

Esta pauta de carcter general usted la puede especificar de acuerdo a los dominios
esenciales del subsector en que se desempea; para ello puede describir an ms cada
microprocedimiento.

Este instrumento, le ser de gran utilidad en procedimientos evaluativos tales como:

monografas, producciones plsticas y musicales, juegos simulados y dramticos,
dilogos, debates, disertaciones, pruebas escritas, expresin corporal.

Escala de valoracin descriptiva

(Evaluacin de procedimientos y actitudes en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Casanova)

Nivel: 8 bsico.
Nombre y apellidos del / de la alumno/a: .........................................................................
Fecha de la aplicacin: ...............................................................................................
El / La alumno/a

1. Interpreta fotografas areas.

2. Interpreta planos de distintas:
- Caractersticas.
-

Escalas.

3. Interpreta mapas de distintas:

- Caractersticas.
-

Escalas.

4. Para realizar esas

interpretaciones parte de
informaciones obtenidas
mediante:
-

La observacin directa.
Datos estadsticos.

Bases de datos.

Fotografas areas.

5. Interpreta grficos.
6. Interpreta diagramas.
7. Elabora grficos partiendo de:
-

Tablas.
Cuadros estadsticos.

8. Elabora diagramas partiendo de:

-

Tablas.
Cuadros estadsticos.

9. Consulta la documentacin
adecuada para realizar
estudios.
10. Compara rasgos
diferenciadores de las
situaciones que estudia.

Casi

Casi

siempre

nunca

No

El / La alumno/a

Casi
siempre

Casi
nunca

No

- Al realizar trabajos sencillos

de investigacin.
-

Al manifestar sus opiniones.

Al trabajar en equipo.
En otras situaciones.

12.Demuestra curiosidad:
- Por descubrir territorios.
-

Por descubrir paisajes.

Por conocer territorios.

Por conocer paisajes.

13.Valora la diversidad de paisajes:

-

Naturales.
Rurales.

Urbanos.

14. Valora la calidad del medio

ambiente.

Reflexiones:
Qu contenidos procedimentales se evalan a travs de este instrumento?

Si recordamos la clasificacin del autor Fredy Tanca, se puede advertir que estn
consideradas las habilidades intelectuales de interpretacin de distintos elementos:
fotografas areas, planos, mapas.

Tambin se evalan destrezas y tcnicas para la elaboracin de grficos y diagramas, as

como estrategias para obtener informacin.

Transversalmente tambin son evaluados contenidos actitudinales (ver indicadores

N11 12 13 - 14).

1.3 en el mbito del valorar

Las actitudes son tendencias que nos llevan a actuar de acuerdo con la valoracin
personal sobre determinados objetos, personas, sucesos o situaciones. Los contenidos
actitudinales se clasifican en: valores, normas, actitudes intuitivas y juicios valorativos que
describiremos en lneas siguientes:

Valores: son caractersticas o cualidades que debe observar uno mismo para servir de
gua o ejemplo a los dems; son el conjunto de ideales o principios que los alumnos ponen
en prctica en relacin con el otro, orientando su conducta frente a los dems y a la
sociedad en su conjunto.

Normas: son patrones que rigen el comportamiento de las personas con la finalidad de
asegurar la convivencia pacfica. Surgen de los usos y costumbres de los seres humanos
en el entendido de que el hombre es un ser social, que vive en funcin de los dems. La
escuela debe proporcionar instancias de aprendizaje para que los alumnos valoren
fenmenos y estmulos, por ejemplo: que el alumno aprecie el diseo, la forma y
composicin, es decir, incorpore a su ser un conjunto de normas y reglas que le permita
un buen funcionamiento dentro y fuera de la escuela.

Actitudes: son disposiciones de tipo afectivo mental, organizadas por la experiencia y

que hacen posible que el educando adquiera sensibilidad respecto de la existencia de
ciertos fenmenos y estmulos. Por ejemplo, que un alumno se sensibilice ante las
necesidades humanas y los problemas sociales; apreciar la forma, diseo, composicin
en los objetos y estructuras que le rodean, etc.

Es el momento de incorporar ejemplos de evaluacin de contenidos actitudinales!

a)

Hoja de registro de objetivos actitudinales.

(Pitaluga, I Ballester, M.)

Nunca

A veces

Siempre

Constancia y regularidad en el trabajo:

Realiza los trabajos.
Se esfuerza por mejorar su rendimiento
escolar.
Participacin:
Muestra respeto por sus compaeros.
Su relacin con el profesor es correcta.
Participa y muestra inters en las
actividades de la clase.
Respeto:
Su actitud distorsiona la clase.
Respeta el material escolar y las
instalaciones del centro.

Reflexiones:

Esta hoja de registro est exclusivamente diseada para evaluar este tipo de contenidos,
no obstante puede transformarse en informacin cualitativa muy valiosa de lo que
sucede en el proceso, en el momento que usted necesite evaluar sumativamente otro
tipo de contenidos, es decir, la informacin recogida en esta hoja puede constituirse en
criterios que tambin sern tomados en cuenta cuando corresponda evaluar al final de
una unidad.

Es fundamental, que los alumnos y alumnas conozcan de antemano que la informacin

registrada en esta hoja constituir criterios de evaluacin, adems de aquellos de orden
conceptual y procedimental.

b)

Escala de apreciacin descriptiva.

(Adaptada de Casanova).

Para evaluar actitudes vinculadas al rea de lenguaje.

Nivel: Educacin Bsica (2 ciclo)
Nombre y apellidos del / de la alumno/a:.....................................................................
Fecha de aplicacin:.............................................................................................
Siempre

El / La alumno/a

1. Valora la lengua como medio para

satisfacer
sus
comunicacin.

necesidades

de

2. Respeta los turnos de palabra.

3.
-

Interpreta con actitud crtica los

discursos orales:
La exposicin.
El debate.
El dilogo.
La entrevista.

4. Interpreta con actitud crtica los

textos escritos.
5. Respeta, en los intercambios orales
con los dems, sus:
- Ideas.
- Experiencias.
- Sentimientos.
6. Disfruta con la lectura.
7.
-

Valora la lectura como medio de:

Informacin.
Enriquecimiento cultural.
Diversin.

8. Valora la lengua como medio para

evitar prejuicios por razn de:
- Sexo.
- Raza.
- Clase social.
- Religin.
- Ideologa.

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

Reflexiones:

En esta escala se est evaluando la disposicin que tiene el educando frente al uso del
lenguaje como instrumento de comunicacin, es decir, sus valoraciones y apreciaciones al
respecto.

El propio alumno podra registrar su desempeo para analizar, conforme avanza el

proceso de aprendizaje, aquellas actitudes que debe reforzar y que, en consecuencia,
contribuirn a mejorar al mismo tiempo su conocimiento del lenguaje.

Reflexionemos sobre nuestra prctica educativa!

Considerando los distintos tipos de contenidos posibles de evaluar cmo caracterizara
usted su prctica evaluativa? Es decir...
a) Qu tipo de habilidades o contenidos evala con frecuencia?
...................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................

b) Qu importancia le otorga en la evaluacin a los valores, las normas y las actitudes?

...................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

c) O bien, el nfasis est puesto solo en la evaluacin de resultados?

...................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

d) Ha hecho una evaluacin cualitativa de la forma cmo usted organiza el proceso de

aprendizaje y las actividades didcticas, ya sea de manera individual o con sus pares?
......................................................................................................................
....................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
Bien, estas reflexiones y las aclaraciones, un poco extensas, sobre los distintos tipos de
contenidos evaluables, tenan por finalidad contribuir a la comprensin de dnde cada
docente pone el nfasis desde el punto de vista prctico, aunque varios autores coinciden en
relacin a que, el hacer en la sala de clases obedece a paradigmas ms tradicionales, entre
ellos Santos Guerra, quien sostiene que los docentes evalan: solo resultados, los resultados
directos pretendidos, solo los efectos observables, a los alumnos y no al currculo ni las
estrategias de aprendizaje. Incluso otorga a estos elementos el carcter de patologas en el
sentido de que Hipertrofian un aspecto o dimensin que planteado en su justa medida,
sera positivo. Esto significa que no necesariamente es un error evaluar conocimientos, el
problema est cuando se les privilegia por sobre otros objetos de evaluacin.

Se espera entonces que los contenidos y ejemplos analizados se transformen para el

docente en una herramienta que le permita ampliar aquello que es objeto de evaluacin, e
incluso dar un paso ms, en no sindicar solo al alumno como sujeto evaluable, sino tambin
al docente respecto a cmo ha organizado el proceso de enseanzaaprendizaje.

2. EVALUACIN DEL CURRCULO

Es el momento de destacar lo que tambin debe ser un objeto central de la
evaluacin: de qu manera el profesor ha organizado el proceso, cmo ha seleccionado las
estrategias de enseanza, de qu forma ha secuenciado los contenidos, es decir, se est
hablando de emitir juicios sobre el currculo y ms especficamente de un aspecto del mismo,
esto es, de uno de sus niveles de concrecin, la implementacin en el aula.

Cabe destacar que, uno de los elementos esenciales del trabajo en la sala de clases es
la organizacin de las actividades de enseanza en unidades didcticas, por esta razn le
sugiero revisar con detencin las siguientes pautas de evaluacin, que le permitirn
apreciar cmo se desarrolla el trabajo al inicio, en el desarrollo y al final de la aplicacin de
la unidad.

a) Pauta de evaluacin de la organizacin de la unidad didctica en su etapa inicial.

Unidad: ................................................................................................................
Curso / ciclo / etapa a los que se dirige:.......................................................................
Indicadores

a. Antecedentes previos
1. Tienen los alumnos conocimientos
previos de los contenidos de la unidad?
Cules?
................................................
................................................
2. El planteamiento de la unidad, es
- Globalizado?
- Interdisciplinario?
- De materia nica?
3.

Alguno de los alumnos, Est en

situacin diferente a la de los dems
en lo relativo a sus conocimientos?

4. En caso positivo:
a. Alumnos con menores conocimientos
que el resto del grupo.
................................................
................................................
b. Alumnos con mayores conocimientos
que el resto del grupo.
................................................
................................................
5. Es necesario prever, en funcin de los
datos anteriores, actividades:
- de nivelacin?
- de ampliacin?
b. Revisin anterior a su desarrollo en el
aula.
6.

Se
ha
elaborado
conjuntamente con el
profesores del curso
/ ciclo / etapa?
7. Estn explicitados?
- Objetivos.
- Contenidos.
- Actividades.

la
unidad
equipo de

En
muchos
casos

En
pocos
casos

No

Indicadores

En
muchos
casos

En
pocos
casos

No

- Metodologa.
- Recursos didcticos.
- Procedimientos de evaluacin.
- Tiempo de realizacin.
8.

Hay contenidos especficos para

alcanzar cada uno de los objetivos
propuestos?

9.

Hay actividades previstas para el

aprendizaje de cada uno de los
contenidos propuestos?

10. Los contenidos previstos para la unidad:

- Tienen en cuenta los de las unidades
anteriores y posteriores?
- Son coherentes con los del curso
anterior y posterior?
- Son coherentes con los tratados en
otras disciplinas / reas?
- Estn secuenciados adecuadamente?

Reflexiones:

Esta pauta pude ser de utilidad para determinar si ha planificado adecuadamente la

unidad didctica que desea aplicar con sus alumnos.

La efectividad de esta pauta radica en que el profesor pueda reflexionar sobre los
indicadores que se proponen y efecte las enmiendas necesarias. No se trata de que
usted se califique, sino ms bien que emita un juicio cualitativo sobre la forma en que ha
elaborado la unidad de aprendizaje y tome la decisin de si la puede aplicar como lo
tena previsto o debe modificar algunos aspectos antes de ser transferida al aula.

b) Pauta de evaluacin de una Unidad Didctica, durante el proceso.

Unidad: ................................................................................................................
Fecha de aplicacin: ................................................................................................
Curso / ciclo / etapa a los que se dirige: ......................................................................

Indicadores

1. Se ha interesado el grupo de alumnos

por el tema de la unidad?
2.

La metodologa planteada, est

resultando eficaz para la participacin
activa de todos los alumnos?

3. Hay que modificar algunos aspectos de

los elementos programados?
4. Qu aspectos debo modificar en:
Objetivos: ....................................
Contenidos: ..................................
Actividades: ..................................
Mtodos: ......................................
Recursos: .....................................
Evaluacin: ...................................
5. Siguen los alumnos el ritmo de trabajo
previsto?
6. Alumnos que requieren ms ayuda:
................................................
................................................
7.

Alumnos que estn precisando

actividades de ampliacin:
................................................
................................................

8. Utilizan los alumnos suficientemente los

recursos previstos?

Bastante

Poco

No

Reflexiones:

La idea de una pauta para evaluar el proceso, es que permita detectar tempranamente
cmo est funcionando la unidad didctica, qu elementos estn resultando bien y
cules necesitan ser superados.

Por ejemplo, si obtiene que los alumnos y alumnas no participan activamente en

clases, probablemente la metodologa ha sido inapropiada, o los objetivos planteados son
excesivos para el nivel del grupo y prefieren guardar silencio esperando estudiar en el
momento que les corresponda rendir una prueba.

O bien, si los alumnos y alumnas no utilizan los recursos didcticos, probablemente no

conocan cmo manejarlos y si no siguen el ritmo de trabajo previsto, puede deberse a
que las actividades seleccionadas son escasas.

La toma de decisiones en torno a la informacin que le arroje esta pauta debe estar
orientada a mejorar los aspectos deficitarios y no esperar a momentos posteriores, de lo
contrario solo se dar cuenta que en realidad sus alumnos y alumnas no estaban
aprendiendo cuando aplic la evaluacin sumativa.

Tambin se puede obtener informacin sobre el desarrollo de la unidad didctica

consultando a los alumnos y alumnas, este puede ser una encuesta o un cuestionario
como el que propone (Casanova).

Cuestionario dirigido al alumnado para evaluar el desarrollo de la unidad didctica.

Unidad: ...............................................................................................................
Fecha de aplicacin: ............................................................................................
Cursos: ...............................................................................................................

Indicadores
1. Te ha resultado interesante el tema?
2. Te han parecido adecuadas las actividades llevadas a
cabo para trabajar en l?
3. Y suficientes?
4. Han sido suficientes los materiales con los que has contado?
5. La forma de trabajo propuesta por el profesor, te ha
parecido buena?
6. Lo que has aprendido, te ha parecido
7. Haz las propuestas que consideres necesarias para
mejorar el trabajo en clase:

Mucho

Bastante

Poco

c) Pauta de evaluacin de una Unidad Didctica en su fase final.

Unidad didctica: ................................................................................................
Curso / ciclo / etapa a los que se dirige ......................................................................
Indicadores

1. Existi coherencia entre los objetivos

propuestos y los contenidos que se
trabajaron?
2. Se recogen contenidos conceptuales?

2. Se

trabajaron
procedimentales?

contendidos

4. Se recogen contenidos actitudinales?

5. Existi coherencia entre los
contenidos y las actividades?
6.

Fue adecuada la metodologa

propuesta para trabajar los tres tipos
de contenidos contemplados?

7. Se usaron los recursos apropiados para

su desarrollo?
8. La evaluacin fue pertinente para el
tema que se trat en la unidad?
9. Se tuvo en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos?
10. Los contenidos planteados, estuvieron
en conexin con los tratados
anteriormente?
11. Los contenidos planteados, estn en
conexin con los de otras reas o
materias?
12. Los aprendizajes propuestos, resultan
significativos para los alumnos?
13. Los aprendizajes propuestos, tienen
en cuenta el estadio madurativo de los
alumnos?
14. Se estima que responden a sus intereses?
15. La unidad fue factible de adaptar en
el proceso.

Bastante

Poco

No

Indicadores

Bastante

Poco

No

16. En su caso su planteamiento es

globalizado o interdisciplinario?
17. Autoevaluaron los alumnos el trabajo
realizado?
18. Se coevaluaron los resultados entre
profesores y alumnos?
19. Posibilit la participacin activa de
los alumnos?

Reflexiones:

Una pauta de evaluacin final sobre la aplicacin de una unidad didctica, es pertinente
luego de conocer en qu nivel los alumnos y alumnas han logrado los aprendizajes
propuestos y trabajados.

A partir de la informacin que se recabe es posible tomar decisiones sobre qu

elementos se deben mejorar para futuras ocasiones.

Por ejemplo, si los alumnos y alumnas no han alcanzado adecuadamente objetivos que
afectan a contenidos conceptuales, ser necesario trabajarlos nuevamente y en forma
expresa, en cambio, si no ha logrado contenidos procedimentales y actitudinales, pueden
estos ser trabajados en unidades siguientes, incorporndolos de forma prioritaria.

Por otra parte, tambin es posible tener en consideracin esta pauta antes de comen- zar
a planificar la unidad, ya que, de esta forma, se tiene acceso por adelantado a los
criterios que determinan su planificacin ptima. En todo caso esto no nos exime de
evaluar el desarrollo de la unidad durante el proceso.

QU EVALUAR?

De acuerdo a la funcin
Ser objeto a evaluar
Proceso de enseanzaaprendizaje del alumno

El currculum

Criterio esencial
Se evala

Resultados
Se evala

Evaluacin inicial,
formativa, sumativa

en relacin a

Se evala
Secuencia y
organizacin de
contenidos

Conjunto de
metas educativas

C. realizacin
C. resultados

Distintos tipos de
aprendizajes

Emitir juicios

Grado de
cumplimiento de
objetivos

Didctica y prcticas
evaluativas
Enfocado hacia

Pertenecen fundamentalmente

Se denominan

Metodologas
Conceptuales

saber

El mbito del saber

Procedimentales

saber hacer

Se mide a travs de
criterios de resultados

Actitudinales

valorar

Materiales didcticos
Competencia del profesor
Dinmica del profesor

Cmo ensea?
Cmo evala?

3. EVALUACIN DE LAS REAS PRINCIPALES DEL

CURRCULUM
La incorporacin a la evaluacin de mtodos cualitativos para completar a los
cuantitativos, ms propio de la enseanza tradicional, supuso un cambio importante
en el mbito evaluador. Los nuevos mtodos y tcnicas de evaluar se han incorporado
a los diseos y desarrollos curriculares de todas las materias, de modo que no ha
habido ninguna que no haya visto modificadas la mayora de sus estrategias
evaluadoras.

Al situarse la evaluacin educativa en la actualidad en el centro neurlgico del

proceso de enseanza-aprendizaje, ha adquirido una influencia notable en el
desarrollo de dicho proceso con un enfoque sistmico, es decir, desde dentro del
proceso mismo, que es la mejor forma de poder canalizarlo, orientarlo y regularlo.

El seguimiento formativo que conlleva una evaluacin de este tipo se pone de

manifiesto en el desarrollo de cada una de las materias curriculares, aunque
asumiendo en cada una de ellas, caractersticas diferenciadas acordes con la
naturaleza y contenidos de cada una. En las pginas que siguen explicaremos las
caractersticas de la evaluacin en las principales reas curriculares: Lenguaje,
Matemtica, Ciencias Naturales e Historia, Geografa y Ciencias Sociales.

3.1 La evaluacin en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin

El rea de lenguaje adquiere en el currculum una gran importancia educativa y
didctica, por ser una de las llamadas instrumentales. Se trata de una materia que
sirve de instrumento para conseguir los aprendizajes de casi todas las dems.
Actividades como comprender, hablar, leer, escribir, expresarse, etc. En un
determinado idioma son actividades reguladas por la Lengua, por lo que se convierte
en el soporte del resto de las materias curriculares. La evaluacin en el rea de
Lengua debe tener en cuenta las posibilidades de aprendizaje de cada persona,
teniendo en cuenta que la base psicolingstica y sociolingstica es diferente para
cada una, lo que supone que la evaluacin se integra en el proceso formativo
personalizado del que forma parte. La evaluacin en el rea de Lengua, al ser un
elemento integrado en el currculum de la materia, deber servir para:

Diagnosticar la situacin de partida de los alumnos en diferentes aspectos.

Informar al profesorado y en especial al del Departamento de Lengua, de

cmo va evolucionando el aprendizaje de la Lengua en relacin al logro de los
objetivos de la etapa.

Adaptar las actividades al ritmo de cada uno de los alumnos.

Detectar las dificultades que puedan surgir en su proceso de aprendizaje.

Orientar personalmente el desarrollo lingstico de cada alumno.

Constatar los resultados objetivos en la asignatura de Lengua, antes de

fijar prximos objetivos.

Segn Mallart, para la elaboracin de actividades de evaluacin en el rea

de Lengua se deben priorizar las capacidades receptivas por encima de las
productivas. Las tcnicas a utilizar para comprobar el grado de aprendizaje en el
rea de Lengua debern centrarse en la observacin sistemtica de los criterios de
evaluacin establecidos, mediante la cual el profesor podr constatar el grado de
adquisicin de los objetivos.
Algunos aspectos a evaluar en un rea de Lengua (Mallart)
Alumno/a

Entiende

Necesita

introducciones

explicacin

Reconoce

Necesita

Produce

Produce

Produce

significado

explicacin

mensajes

mensajes

mensajes

ms

de palabras

individual

orales

escritos

escritos de

importantes

nuevas

cortos

cortos

expresin

las

individual

ideas

Deduce

el

de un texto
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre

Para Garca Hoz los criterios a ensear y a evaluar en el rea de Lengua son:

Contenido:
- Claridad de pensamiento.

medida

- Continuidad del pensamiento.

- Sistematizacin de la idea.

Elementos expresivos:
- Viveza de la exposicin.
- Vocabulario empleado.
- Variedad de las frases.

Estructura:
- Correccin de las oraciones.
- Divisin en frases o periodos dentro de la unidad global.

Aspectos mecnicos:
- Ortografa.
- Puntuacin.
Otros autores (Snchez, Maillo) consideran que hay que tener en cuenta otros

criterios para ensear y evaluar en el rea de Lengua tales como:

Originalidad.

Errores de concepto.

Errores de construccin.

Pobreza de vocabulario.

Errores de ortografa.

Disposicin de prrafos.

Pulcritud del trabajo.

Ordenacin de las ideas.

Incorrecciones sintcticas.

Separacin arbitraria de oraciones.

Legilibilidad de la letra.
Para que existe un criterio generalmente aceptado por los expertos en

lingstica en relacin con los elementos de una Lengua que es necesario conocer
para tener un buen conocimiento de la misma y, por tanto, enfocar adecuadamente
su evaluacin. Son elementos que tienen que ver con la denominada competencia
comunicativa, concepto sumamente amplio que comprende la competencia
lingstica

(gramatical

textual),

competencia

pragmtica

(estratgica

sociolingstica) y sociocultural (relacionada con el contexto). Tener competencia

comunicativa en una Lengua implica conocer su vocabulario y saber decodificar sus
estructuras y reglas sintcticas. Todos los elementos que sean enseados deben ser
evaluados para conocer el grado de asimilacin por parte del alumnado.

A este respecto, Lussier presenta los aspectos a valorar dentro de la competencia

comunicativa.

3.1.2 Evaluacin del lenguaje oral

Uno de los elementos bsicos a evaluar en una Lengua es el lenguaje oral. De l
debe evaluarse la comprensin y la expresin orales, por medio de los elementos que
se presentan.
Competencias

Parmetros

Lingstica

Fonologa

La pronunciacin.

Lxico

La entonacin.

Morfosintaxis

El ritmo.

El vocabulario.

Las inferencias con la L1.

El orden de las palabras en la frase.

Las categoras gramaticales.

Los tiempos de los verbos.

La pertinencia de la informacin

Sociolingstica y Funciones
Sociocultural

Criterios de evaluacin

de

la

comunicacin
Contexto

de

segn
la
intencin
comunicacin

la

comunicacin

de

la

La exactitud del mensaje

La inteligibilidad del mensaje

La adaptacin del discurso a la

finalidad
prevista,
a
los
interlocutores y a la situacin

Discursa
textual

Estrategia

o Elementos

del

Adaptacin del alumno a diversos

tipos de discurso

Adecuacin
Cohesin

Uso apropiado de conectores

(preposiciones, conjunciones)

Coherencia

Organizacin de las ideas, orden

lgico

Reconstruccin
mensajes

Uso de gestos, mmicas, perfrasis

con finalidad compensatoria

Utilizacin

discurso:

Reacciones verbales

de

de

textos

preguntas

comprender el mensaje

para

Aspectos a valorar dentro de la competencia comunicativa (Lussier)

Comprensin Oral

Expresin Oral

Discriminacin auditiva.

Fluidez.

Vocabulario.

Correccin.

Estructuras sintcticas.

Pronunciacin.

Atencin.

Entonacin.
Volumen.
Ritmo.

3.1.3 Lenguaje oral.

a)

Evaluacin de la comprensin oral

Para evaluar la comprensin oral es necesario evaluar la discriminacin auditiva,
el vocabulario, las estructuras sintcticas, el intercambio comunicativo, el uso
del texto oral, la expresin y, cuando el texto es largo, la atencin.
Las tcnicas para evaluar cada uno de esos aspectos son variadas pero la ms
usada, dadas sus caractersticas, es la narracin de un cuento por parte del
examinador, o la exposicin oral de un texto, bien de palabra o grabado
mientras los alumnos escuchan. Una vez acabada la exposicin, se pide a los
alumnos que contesten a un cuestionario de preguntas breves sobre lo expuesto.
Tambin puede utilizarse el dictado como instrumento de evaluacin. Si se trata
de una Lengua extranjera, el alumno tendr que demostrar que conoce el
vocabulario y las estructuras sintcticas de esa Lengua, aspecto que deber
tener muy en cuenta el examinador para presentar un texto adecuado a las
caractersticas y nivel del alumnado en esa Lengua. Otra tcnica es la
denominada recuerdo auditivo, que consiste en presentar el texto escrito con
palabras omitidas y en su lugar espacios en blanco que los alumnos debern
completar despus de haber odo el texto por dos veces.

b)

Evaluacin de la expresin oral

Sabemos ya que para evaluar la expresin oral es necesario evaluar la fluidez, la
correcta pronunciacin, la entonacin, el volumen y el ritmo. Para ello puede
usarse la tcnica de la conversacin espontnea en la que el examinador vaya
anotando el grado de dominio de cada uno de esos aspectos sin que los alumnos
se

percaten de ello. Tambin pueden

utilizarse entrevistas ms o menos

dirigidas, narraciones orales, explicaciones, lectura de imgenes, debates, jugos

de rol, etc.; y, en general, todas aquellas tcnicas de conversacin que permitan
al examinador poder apreciar el grado de dominio de la expresin oral de sus
alumnos. El elemento clave para la evaluacin de la expresin oral son las
intervenciones del alumno en clase, mediante la observacin, participante o no

participante. Pueden darse multitud de ocasiones para poder evaluar la

expresin

oral;

debates,

entrevistas,

exposiciones,

salidas,

excursiones,

actividades de teatro, etc. Para ello se hace imprescindible utilizar algn

instrumento para registrar las anotaciones relevantes, por lo que suele resultar
de

utilidad

realizar

grabaciones

de

las

intervenciones

que

permitan

posteriormente la correccin de los errores detectados.

3.1.4 Evaluacin de la lectura

Uno de los elementos que definen a la lectura es la comprensin. Si bien puede
hablarse de una mecnica lectoral, la lectura como elemento que desarrolla
estrategias cognitivas, implica la comprensin de lo ledo. Sin comprensin lectora el
alumno puede haber desarrollado una buena mecnica decodificadora del texto, pero
al no comprender lo ledo no puede decirse que haya lectura comprensiva, ya que
leer sin comprender es simplemente recitar de forma mecnica, con mayor o menor
velocidad, un texto sin conocer su significado. Leer en el ms amplio sentido de la
palabra es, por lo tanto, comprender lo ledo, por lo que para evaluar la lectura ser
necesario evaluar, sobre todo, el dominio de la comprensin lectora adems de
evaluar la mecnica y la velocidad de la lectura.

a)

Evaluacin de la lectura oral

Se trata de anotar la cantidad de palabras que un alumno es capaz de leer o
interpretar correctamente en un espacio determinado de tiempo, generalmente
un minuto, en los inicios de su aprendizaje. Adems de la cantidad, tambin
pueden evaluarse otros aspectos como la entonacin, la pronunciacin, la
correccin, etc. En la Tabla 7.3 se presentan distintas velocidades lectoras
(palabras/minuto), segn varios autores:

Curso

64

85

112

Autores
Claparede
Gal

24

60

84
100

108
124

126

135

50

60

70

90

110

220

Recasens

60

86

112

127

Simn

50

60

85

110

Mallart y Viladot
MEC

125

3.1.5 Niveles de velocidad lectora (palabra/minuto).

Es conveniente que en el momento de la evaluacin el examinador anote las
palabras mal pronunciadas y, en general, los errores producidos, as como las causas:
si se deben a omisin de letras, repeticin, confusin, alteracin de letras, inversin,
de grafas, sonidos, slabas, etc.

b)

Evaluacin de la comprensin lectora

La forma de evaluar la comprensin lectora puede hacerse por medio de diversas
tcnicas. Despus de leer un texto durante un tiempo determino, el alumno
puede realizar un resumen del mismo en el que aparezcan las ideas principales
del texto ledo. Tambin puede contestar a un cuestionario acerca del texto, en
el que pueden aparecer preguntas de reconocimiento, de clasificacin, de
reelaboracin, de comparacin, de deduccin, etc. Otra tcnica para evaluar la
comprensin lectora es la ordenacin de palabras sueltas en frases con sentido,
en relacin con el texto ledo, la realizacin de inferencias de lo ledo, etc.
Tambin puede utilizarse la tcnica Cloze ideada por Taylor, utilizada sobre todo
en ingls y francs, que consiste en dejar espacios en blanco de igual longitud en
el texto cada cierto nmero de palabras, aunque las palabras sustituidas no
tengan la misma longitud. Los criterios de evaluacin los marca el examinador.

a) Presentacin: hasta un 10% de la puntuacin total (hasta 10 puntos).

Valoranda limpieza, existencia de mrgenes, regularidad, paralelismo de la
escritura, su grado, tamao de la letra, espacio entre lneas, ausencia de
manchas, etc.
b) Ortografa: hasta un 20% de la puntuacin total (mximo 20 puntos). Para ello
puede establecerse un baremo por parte del examinador en funcin de la
edad del alumno, de su nivel en la materia y de la dificultad del texto, que
otorgue determinados puntos por determinado nmero de faltas: por ejemplo,
de 0 a 4 faltas 20 puntos; de 5 a 9: 15 puntos; de 10 a 14 faltas: 5 puntos; ms
de 15 faltas x puntos.
c) Vocabulario: hasta un 20% de la puntuacin total. En este mbito se otorgan
los 20 puntos posibles atendiendo a criterios de correccin, precisin y
propiedad en el uso de los vocablos.
d) Morfosintaxis: hasta un 20% de la puntuacin total. En este mbito se otorgan
los 20 puntos posibles atendiendo a criterios de correccin sintctica, claridad
en la escritura, variedad de nexos, ausencia de repeticiones, uso de

estructuras complejas, segmentacin adecuada de las frases mediante el uso

correcto de los signos de puntuacin, etc.
e) Contenido, estructura general, ideas, originalidad: hasta un 30% de la
puntuacin total. A pesar de ser el mbito ms cualitativo y menos
objetivable, es el mbito ms importante porque se refiere al anlisis de
fondo del lenguaje escrito. En este mbito se otorgan los 30 puntos posibles
atendiendo a criterios de estructura (10), ideas (10) y originalidad (10).

3.2 La evaluacin en la asignatura de Matemtica

3.2.1 Finalidad y contenidos del rea
La Matemtica ocupa un lugar importante entre las materias curriculares, y
pueden ser tambin consideradas como instrumentales, en la medida en que sirven
de instrumento para conseguir los aprendizajes de otras materias que conforman el
currculum escolar. Es un hecho constatado a lo largo de muchas generaciones de
estudiantes que las dificultades en el aprendizaje de las Matemticas, condicionan
otros aprendizajes. Materias curriculares como la Fsica, la Qumica, las Ciencias
Naturales y tambin las Ciencias Sociales, necesitan de una base matemtica previa,
tanto de elementos conceptuales como de estrategias para su aprendizaje y
asimilacin. sa es la razn por la que la metodologa utilizada por el profesorado en
su enseanza debe estar acorde con el nivel matemtico de su alumnado y con sus
conocimientos previos, de modo que se traten de prevenir y eliminar, en lo posible,
las dificultades que con frecuencia se presentan en su aprendizaje, derivadas en
muchos casos de desajustes de tipo metodolgico.
Hay que tener en cuenta que el aprendizaje de las Matemtica es progresivo en
la medida en que solamente puede desarrollarse a travs del logro de unos
conocimientos que fundamentan conocimientos siguientes cada vez ms complejos, y
es operativo ya que no basta con conocer el concepto, sino que es necesario saber
aplicarlo a situaciones y problemas concretos. Es necesario que el profesorado se
plantee al inicio del curso escolar, qu contenidos de los establecidos son los que
deben ser enseados, dependiendo del nivel matemtico del alumnado y de sus
conocimientos previos, teniendo en cuenta que esos mismos conocimientos debern
ser evaluados posteriormente; y que las estrategias o procedimientos debern tener
un lugar relevante en el diseo curricular de las Matemticas. Es necesario insistir
sobre la necesidad de seleccionar adecuadamente los contenidos matemticos, que
el alumno debe adquirir en el nivel que est cursando, de que dichos contenidos
aparezcan programados en la Programacin General Anual de Matemticas referida al

curso que se est compartiendo, y en las Programaciones de aula o unidades

didcticas secuencializadas.

3.2.2 Elementos matemticos a evaluar

En un intento de ayudar al profesorado en este aspecto, la NCTM (National
Councial of Teachers of Mathematics), estableci en 1989 que las categoras
matemticas a evaluar con carcter general son:
-

Potencia matemtica.

Resolucin de problemas.

Comunicacin.

Razonamiento.

Conceptos matemticos.

Procedimientos matemticos.

Actitud matemtica.

Puede comprobarse que no es fcil determinar qu contenidos matemticos deben

ser evaluados y, por lo tanto, previamente enseados, contenidos que sern diferentes
en funcin del curso en el que se encuentren los alumnos y de su nivel matemtico. Por
ello, y para evitar distorsiones en el proceso de aprendizaje de los alumnos, es
necesario que todo profesor determine al inicio de cada curso escolar qu elementos
matemticos pretende que sus alumnos aprendan, cmo pretende que los aprendan, y
cmo pretende evaluarlos. En esa tarea puede verse ayudado por las orientaciones
didcticas que otros profesionales (Orientador) pueden proporcionar al profesorado de
Matemticas. Para Webb el proceso evaluativo en Matemticas requiere tener en
cuenta cuatro componentes:
-

Los medios o instrumentos para obtener la informacin.

La respuesta obtenida.

El anlisis e interpretacin de la respuesta.

El informe realizado con la informacin obtenida.

En un intento de clarificar los aspectos relacionados con la evaluacin de las

Matemticas, la NCTM elabor unos estndares de evaluacin. La NCTM considera la

evaluacin como: proceso de obtener evidencias sobre el conocimiento de los
estudiantes de las matemticas, habilidad para usarlo y disposiciones hacia ellas, y de
hacer inferencias desde esas evidencias para una variedad de propsitos. La prctica
evaluadora puede presentar algunas dificultades, por lo que Llinares y Snchez
intentan introducir algunos elementos clarificadores: si se considera el proceso de
evaluacin de las Matemticas como un proceso informativo y explicativo, se debe
recoger informacin sobre el conocimiento y destrezas de los estudiantes en una amplia

gama de situaciones.
No debemos olvidar que las Matemticas estn concebidas en el currculum
como materia instrumental, por lo que a la hora de evaluarlas debern tenerse en
cuenta de forma importante, no slo los elementos puramente conceptuales, sino
tambin estrategias y procedimientos operativos matemticos. Los momentos para
evaluar Matemticas son:

a) Al inicio del aprendizaje: una evaluacin inicial-diagnstica de carcter

personal acerca de los conocimientos previos que de Matemticas tiene cada
alumno, detectar lagunas o carencias importantes.
b) Durante el proceso de aprendizaje: una evaluacin formativa que proporcione
al profesor informacin abundante sobre la forma en que se va desarrollando
el proceso de aprendizaje matemtico de cada alumno. De este modo se
puede reorientar y regular dicho proceso en caso de ser necesario.
c) Al final de cada unidad didctica o de un determinado periodo de tiempo:
evaluacin final o sumativa, para conocer los aprendizajes adquiridos al final
del periodo de tiempo establecido, y el grado de consecucin de los objetivos
del rea de Matemticas en el caso de que se realice al final del curso. Esta
evaluacin final puede y debe servir como punto de partida inicial para
sucesivos periodos evaluadores, sin olvidar la autoevaluacin

que debe

realizar cada alumno.

Objetivo: Valorar la Matemtica como instrumento til para comprender el mundo y poder
actuar sobre su entorno
CONTENIDOS
Procedimientos: Uso de instrumentos de medida. Regla. Transportador. Pantgrafo.
Mtodos basados en el teorema de Thales. Efectuar cambios sin escala.
-

Utiliza correctamente la regla.

Utiliza el transportador.

Efecta buenas estimaciones.

Reconoce errores y tantos por ciento de errores.

Reconoce ngulos, cartabn y escuadras.

Aplica Thales a alturas inaccesibles.

Utiliza bien el pantgrafo.

Efecta cambios de escala grfica.

Calcula bien los cambios de escala.

Resolucin de problemas asociados.

Conceptos: Longitud. Medida directa. Medidas convencionales. Medidas indirectas.
Relaciones entre medidas.

Usa la longitud y reconoce las propiedades.

Sistema convencional y cambios.

ngulos, relaciones simples.

Efecta estimaciones a ojo.

Reconoce el tanto por ciento de error en una medida.

Sabe lo que indica el teorema de Thales.

Reconoce la funcin del pantgrafo.

Reconoce el cambio de escala.

Actitudes: Conservacin del material. Reconocimiento del valor. Situar en la Historia

-

Conservacin del material.

Reconocimiento del valor.

Sita en la Historia.

Cooperacin, trabajo en equipo

Matriz de logros de objetivos-capacidades de medida (Alsina).

Esta matriz, al igual que otras, pretende facilitar al profesor el conocimiento
del progreso de cada uno de sus alumnos en el aprendizaje de las Matemticas y
puede ser cumplimentada cuando lo considere necesario el profesor. En las etapas de
escolaridad obligatoria la expresin de la evaluacin de las Matemticas es
cualitativa, en tanto que en Bachillerato es cuantitativa en escala de 1 a 10, al igual
que en las enseanzas de Formacin Profesional y universitarias.

3.3 La evaluacin en la asignatura de Ciencias Naturales

3.3.1Finalidad y contenidos de la asignatura
El rea de Ciencias Naturales es otra de las reas fundamentales del currculum
que tiene como objetivo general proporcionar al alumnado una formacin cientfica
bsica acorde con el nivel educativo que se halla cursando. Se trata de un rea que
por su variedad requiere que el profesorado conozca las dificultades que puede
encontrar el alumnado en el proceso de aprendizaje de la misma. A ello debe
contribuir la evaluacin como elemento regulador de los aprendizajes, facilitando en
todo momento al alumno recursos y soluciones para superar las posibles dificultades
con las que se vaya encontrando; y al profesor criterios de ayuda al alumnado en esa
tarea. Para ello es necesario crear un ambiente de clase propicio a la participacin y
a la verbalizacin de las ideas, de modo que afloren los problemas y las dificultades
para que los alumnos y el profesor puedan actuar en consecuencia.
En el rea de Ciencias es importante, al igual que en otras reas, que el
profesorado al inicio del curso escolar determine qu contenidos de los establecidos
en el currculum son los que se propone que aprenda el alumno, teniendo en cuenta
que algunos de esos mismos conocimientos son los que debern ser despus
evaluados en relacin con el logro de los objetivos de la etapa. Al formar parte del
proceso de aprendizaje, la evaluacin en Ciencias posibilita que los propios
estudiantes conozcan cules son sus dificultades, y puedan de este modo superarlas.
Para Sanmartn las dificultades que suelen presentarse en el aprendizaje de las
Ciencias son consecuencia fundamentalmente: de la forma cmo percibimos los
hechos (experiencia), de las ideas transmitidas culturalmente (a travs de la familia,
medios de comunicacin y escuela), de las formas de razonamiento utilizadas (cmo
trabaja nuestro cerebro), de las formas utilizadas para comunicarnos, y de nuestros
propios valores y actitudes hacia dicho aprendizaje. Para esta autora, es necesario
que el alumno conozca por qu llega a veces a concepciones errneas, cmo las ha
elaborado y cmo puede cambiarlas. En esta tarea deber cumplir un papel
fundamental la evaluacin formativa mediante la autoevaluacin del alumno sobre
sus propias ejecuciones escolares.

3.3.2 Elementos a evaluar

Cuando se trata de evaluar en el rea de Ciencias, es necesario evaluar:

a)

Elementos de tipo conceptual. Se trata de evaluar situaciones de cambio

conceptual sobre el significado fsico de conceptos, utilizacin de los mismos en
diferentes situaciones, validez de distintas expresiones, significado de algunas
constantes cientficas, unidades de medicin de magnitudes, conocimiento de
leyes y principios bsico, realizacin de esquemas, mapas conceptuales, etc.

b) Elementos de aplicacin. Se trata de elementos que permiten la aplicacin de

los elementos de tipo conceptual a otras situaciones concretas, tales como
elementos

de

metodologa

cientfica,

planteamientos

cuantitativos

cualitativos, formulacin de hiptesis, anlisis de resultados, realizacin de

grficas, elaboracin de cuadernos de trabajo, memorias, problemas de lpiz y
papel, interpretacin de resultados, etc.
c)

Elementos de relacin ciencia-tcnica-sociedad. Se trata de evaluar actividades

que permiten relacionar distintos aspectos que permiten relacionar la ciencia, la
tcnica y la sociedad, la naturaleza, el trabajo cientfico, etc. Tales como la
explicacin del funcionamiento de utensilios de uso cotidiano, el anlisis y
comentario de noticias de inters, la realizacin de debates sobre las
consecuencias del desarrollo tecnolgico, las implicaciones que tienen en el
hombre la utilizacin masiva de las nuevas tecnologas, etc.
Para Sanmart, del rea de Ciencias es necesario evaluar:

Cmo se miran y ven cada uno de los objetos, organismos o fenmenos, es decir,
si debemos cambiar la forma de percibir los datos provenientes de la experiencia.

Cmo incorporamos las informaciones culturales, en la medida en que esas

informaciones transforman nuestras representaciones y modelos explicativos.

Cmo utilizamos las distintas estrategias de razonamiento. Se trata de conocer

hasta qu punto las operaciones formales que aplicamos a la organizacin de
datos e ideas, nos permiten construir representaciones cada vez ms coherentes.

El uso del lenguaje, cmo comunicamos las ideas, cmo argumentamos, cmo
elaboramos conclusiones.

Cules son nuestros valores hacia la ciencia o hacia el trabajo cientfico, es

decir, reconocer hasta qu punto nuestro sistema de valores est condicionando
el aprendizaje.
Para evaluar stos y otros elementos del rea de Ciencias, debern llevarse a la

prctica diferentes modalidades de evaluacin y en momentos diferentes:

a)

Una evaluacin inicial-diagnstica al inicio del proceso de aprendizaje que

tratar de conocer los conocimientos previos de cada alumno en el rea. De este
modo el estudiante toma conciencia de cul es su punto de partida real en el
rea, y el profesor podr adecuar sus programaciones a las necesidades de sus
estudiantes.

b) Una evaluacin procesual-formativa a lo largo de todo el proceso de aprendizaje

que proporcione al profesor informacin sobre la forma en que se va
desarrollando el proceso de aprendizaje de cada alumno para introducir los
elementos correctores y orientadores necesarios. Para ello es importante segn
Nunziati, que tanto el profesorado como el alumnado sepan evaluar: si identifican
los motivos y los objetivos de las actividades de aprendizaje, si planifican las
operaciones necesarias para llevarlas a cabo, y si identifican claramente los
criterios de evaluacin.
c)

Una evaluacin final o sumativa al final de cada unidad didctica o de un

determinado periodo de tiempo para conocer los aprendizajes adquiridos al final
de ese periodo en relacin con los objetivos del rea de Ciencias. Al igual que en
otras reas, la evaluacin final debe servir como punto de partida para sucesivos
periodos evaluadores. Tambin en el rea de Ciencias, el profesor debera
propiciar la autoevaluacin y la coevaluacin del alumnado como forma de
asumir una mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje.

3.4 La evaluacin en la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales

3.4.1 Finalidad y contenidos de la asignatura
La asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales constituye por su
amplitud, uno de los elementos nucleares de los contenidos curriculares de las
etapas obligatorias del sistema educativo, bien sea de forma globalizada (en los
primeros cursos), o en materias diferenciadas en Educacin Secundaria Obligatoria y
en Bachillerato (Geografa, Historia, Arte). Evaluar en el rea de Ciencias Sociales
supone valorar el nivel de logro conseguido por los alumnos en el nivel que estn
cursando en relacin con los objetivos generales de la etapa en la que se encuentran.
Para ello, y como paso previo, es necesario que el profesorado determine al inicio de
cada curso escolar los contenidos curriculares de Ciencias Sociales que se propone
que adquiera el alumnado a lo largo de ese curso, bien sea de forma globalizada o
por materias, dependiendo del nivel en el que se encuentren. Dichos contenidos
debern ser convenientemente programados, y en la programacin el profesorado

deber establecer, entre otros extremos, todo lo relacionado con su evaluacin

(objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluacin). Para Domnguez, la
evaluacin en Ciencias Sociales debe:

Ser un juicio contrastado con referentes evidentes y criteriales.

Adaptar y referir los criterios a la realidad contextual, personal y microsocial

de cada alumno.

Desarrollar una reflexin continua que a modo de retroinformacin abierta

nos posibilite el mayor nmero de datos para acomodar continuamente
criterios, normas y procesos a la situacin cambiante y singular de la
enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales.

Estructurar el proceso evaluador como una actividad indagadora,

retroalimentadora y transformadora del diseo, aplicacin y actuacin como
profesores.
Para esta autora, la evaluacin es sin duda la funcin, tarea y prctica

profesional ms compleja, ardua y de mayor implicacin tica y personal que tienen

los profesores tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo,
desarrollar concepciones y prcticas que contribuyan a conocer e innovar esta accin
bsica del docente.
Tambin en el rea de Ciencias Sociales, la evaluacin es un elemento
regulador de los aprendizajes, ya que posibilita que los propios estudiantes conozcan
cules son sus dificultades para superarlas. La evaluacin en el rea de Ciencias
Sociales ha de constituir un proceso sistemtico y riguroso que proporcione calidad al
proceso como garanta del desarrollo del mismo, cuyas caractersticas segn la
autora citada son:

Objetiva, por ser las Ciencias Sociales difciles de delimitar y enmarcar.

Formativa, en la medida en que se orienta los procesos de aprendizaje.

Interactiva, ya que refleja la situacin del aprendizaje del alumnos con

respecto a los contenidos.

Continua, al quedar integrada en la actividad habitual del aula.

Personalizada, ya que refleja la situacin del aprendizaje de cada alumno
deber el inicio del curso.

3.4.2 Elementos a evaluar

La amplitud del rea de Ciencias Sociales aconseja delimitar con claridad los
elementos a evaluar, en funcin del curso en el que se halle el alumnado y del
tratamiento, globalizado o no, que se le d en el diseo y desarrollo curricular. Para
Domnguez es necesario evaluar:

Elementos relacionados con la indagacin o investigacin:

Planteamiento de hiptesis.

Observacin de las variables.

Recogida de datos.

Organizacin de los mismos.

Anlisis.

Interpretacin y presentacin.

Conclusiones.
Elementos relacionados con el tratamiento de la informacin:

Cmo se obtienen los datos, cmo se registran e interpretan.

Cmo se analiza la transformacin del espacio por la actividad humana.

La elaboracin de grficos sobre las actividades en diferentes sectores de

produccin.

La lectura e interpretacin de grficos y diagramas.

La elaboracin de grficos a partir de tablas, datos estadsticos o climticos.

La comparacin entre planos, fotografas y otros recursos.

La precisin en la utilizacin de mapas, atlas, anuarios, etc.

La obtencin de documentacin de fcil acceso.

La obtencin de informacin geogrfica a partir de documentos visuales y de

otros recursos.

La utilizacin y el dominio de la escala en planos y mapas.

La habilidad en el trazado de itinerarios, orientacin y desplazamiento.

El reconocimiento de datos, contraste y evaluacin de los mismos.

La presentacin clara y ordenada de los trabajos e informes.

Elementos relacionados con la recogida de informacin:

El registro de datos.

El anlisis crtico de toda la informacin.

Los contrastes de informacin.

La elaboracin de sntesis interpretativas.

La realizacin de juicios personales sobre lo realizado.

El anlisis de cmo se van verificando las hiptesis planteadas.

La interpretacin de los datos.

La obtencin de conclusiones.

Elementos relacionados con la multicausalidad, subrayando en qu medida se

explican las interacciones entre el medio fsico y el humano a travs de procesos
como:

La configuracin de un terminado paisaje.

La localizacin y distribucin de determinados hechos geogrficos.

El anlisis de la degradacin y contaminacin de determinados entornos.

La integracin global de anlisis sectoriales: fsicos, demogrficos, econmicos,

artsticos y culturales.
Para evaluar stos y otros elementos del rea de Ciencias Sociales, debern

llevarse a la prctica diferentes modalidades de evaluacin y en momentos

diferentes:
a) Una evaluacin inicial-diagnstica al inicio del proceso de aprendizaje de
Ciencias Sociales, que con un carcter diagnstico tratar de conocer los
conocimientos previos de cada alumno en el rea. Deber servir para que
cada estudiante tome conciencia de cul es su realidad inicial en el rea y su
nivel de partida en la misma, a la vez que servir al profesor para adecuar sus
programaciones a las necesidades reales de los estudiantes.
b) Una evaluacin procesual-formativa a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje de las Ciencias Sociales que proporcione al profesor informacin
sobre la forma en que se va desarrollando el proceso de aprendizaje de cada
alumno para introducir los elementos correctores y orientadores necesarios.
Esta modalidad de evaluacin, siendo importante en todas las reas, lo es
especialmente en Ciencias Sociales en la medida en que va a permitir
proporcionar al alumno por parte del profesor, una gran cantidad de
aportaciones y concreciones que faciliten su aprendizaje.
c) Una evaluacin final o sumativa al final de cada unidad didctica o de un
determinado periodo de tiempo para conocer los aprendizajes adquiridos al
final de ese periodo en relacin con los objetivos del rea de Ciencias
Sociales. Al igual que en otras reas, la evaluacin final debe servir como
punto de partida para sucesivos periodos evaluadores. Este proceso evaluador
debera completarse con otras modalidades de evaluacin: la autoevaluacin
y la coevaluacin del alumnado como forma de asumir una mayor
responsabilidad en su proceso de aprendizaje.

4. LA TAXONOMA DE BLOOM
Al terminar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Sicologa en 1.948,
Benjamn Bloom lider la formulacin de una clasificacin de "Los Objetivos del
Proceso Educativo". Se identificaron Tres "dominios" de actividades de aprendizaje.
El primero de ellos, denominado Dominio Cognitivo, supone el conocimiento y
desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales. (Los otros dos dominios son el
Afectivo y el Psicomotor de los que no vamos a ocuparnos en esta oportunidad)
Eventualmente, Bloom y sus colaboradores establecieron una jerarqua de Objetivos
de Aprendizaje, a la que comnmente se refiere la gente como Taxonoma de Bloom,
que propone dividir los objetivos cognitivos en subcategoras organizadas del
comportamiento ms simple al ms complejo.
Se debe tener en cuenta que las divisiones arriba mencionadas no son absolutas y que
existen otros sistemas o jerarquas. Sin embargo la taxonoma de Bloom es fcil de
entender y se ha aplicado ampliamente.

Conocimiento:
El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente.
Esto puede comprender recordar una amplia gama de elementos, desde datos
especficos hasta teoras complejas, pero todo lo que se necesita es volver a traer a
la mente la informacin apropiada. El Conocimiento representa el nivel ms bajo de
los desempeos del nivel cognitivo.
Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: conocimiento de trminos
comunes, conocimientos de hechos especficos, conocimiento de mtodos y
procedimientos, conocimiento de conceptos bsicos, conocimiento de principios.
Comprensin:
Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. Esto se
puede demostrar pasando o traduciendo, material de una forma a otra (palabras a
nmeros), interpretando el material (explicar o resumir), y estimando tendencias
futuras (prediciendo consecuencias o efectos). Estos resultados van un paso ms all
de simplemente recordar informacin, y representan el nivel de comprensin ms
bajo.
Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: comprender hechos
(realidades) y principios, interpretar material verbal, interpretar cuadros y grficas,
trasladar material verbal a frmulas matemticas, estimar las consecuencias
futuras implcitas en datos, justificar mtodos y procedimientos.
Aplicacin:
La Aplicacin hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el material
aprendido a situaciones concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicacin de
elementos tales como reglas, mtodos, conceptos, principios, leyes y teoras. Los

resultados de aprendizaje en sta rea requieren un nivel de entendimiento mayor

que los expuestos en la comprensin.
Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y
principios a situaciones nuevas, aplicar leyes y teoras a situaciones prcticas,
resolver problemas matemticos, construir cuadros y grficas, demostrar el uso
correcto de un mtodo o procedimiento.
Anlisis:
Se refiere el Anlisis a la habilidad de separar material en las partes que lo
componen, de manera que su estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede
incluir la identificacin de las partes, el anlisis de la relacin entre las partes, y el
reconocimiento de los principios de organizacin implicados. Aqu los resultados del
aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la
comprensin y la aplicacin porque se hace necesario el entendimiento del contenido
y de la forma estructural del material.
Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: reconocer suposiciones
tcitas, reconocer en el razonamiento errores de lgica, distinguir entre hechos y
deducciones, evaluar la importancia de los hechos, analizar la estructura
organizativa de un trabajo (arte, msica, escritura)

Sntesis:
Se refiere la Sntesis a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo
nuevo. Esto puede suponer la produccin de una comunicacin exclusiva o peculiar
(ensayo o discurso), un plan de operaciones (propuesta de investigacin) o un
conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar informacin). Los
resultados del aprendizaje en esta rea enfatizan comportamientos creativos dando
mayor importancia a la formulacin de nuevos patrones o estructuras.
Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien
organizado, dar un discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un
poema o msica), proponer el plan para realizar un experimento, integrar
aprendizajes de diferentes reas en un plan para resolver un problema, formular un
nuevo esquema para clasificar objetos (o eventos, o ideas).

Evaluacin
Tiene que ver la evaluacin con la habilidad para juzgar el valor de materiales como
(declaraciones, novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para un propsito
determinado. El juicio debe basarse en criterios definidos. Estos pueden ser internos
(organizacin) o externos (relevancia o propsito) y el estudiante puede o determinar
el criterio o recibirlo de otros.
Los resultados del aprendizaje en esta rea son los ms altos de la jerarqua
cognitiva porque adems de contener elementos de todas las otras categoras

involucran tambin la realizacin de juicios de valor reflexivos, basados en criterios

claramente definidos.
Son ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en
la lgica de un material escrito, que tan adecuadamente las conclusiones se soportan
con datos, el valor de un trabajo (arte, msica, escritura) utilizando para esto
estndares externos de excelencia, etc.

4.1 TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORA

CONOCIMIENTO COMPRENSIN APLICACIN

RECOGER
INFORMACIN

Descripcin:
Las
habilidades
que se
deben
demostrar
en este nivel
son:

Observacin y
recordacin de
informacin;
conocimiento de
fechas, eventos,
lugares;
conocimiento de
las ideas
principales;
dominio de la
materia

Que Hace el El estudiante

Estudiante recuerda y
reconoce
informacin e
ideas adems de
principios
aproximadamente
en misma forma

Confirmacin Hacer uso del

Aplicacin Conocimiento

ANLISIS

SINTETIZAR

EVALUAR

(orden
Superior)
Dividir,
Desglosar

(Orden
superior)
Reunir,
Incorporar

(Orden
Superior)
Juzgar el
resultado

Entender la
informacin;
captar el
significado;
trasladar el
conocimiento
a nuevos
contextos;
interpretar
hechos;
comparar,
contrastar;
ordenar,
agrupar;
inferir las
causas
predecir las
consecuencias

Hacer uso de
la
informacin;
utilizar
mtodos,
conceptos,
teoras, en
situaciones
nuevas;
solucionar
problemas
usando
habilidades o
conocimientos

Encontrar
patrones;
organizar las
partes;
reconocer
significados
ocultos;
identificar
componentes

Utilizar ideas
viejas para
crear otras
nuevas;
generalizar a
partir de
datos
suministrados;
relacionar
conocimiento
de reas
diversas;
predecir
conclusiones
derivadas

Comparar y
discriminar
entre ideas;
dar valor a
la
presentacin
de teoras;
escoger
basndose
en
argumentos
razonados;
verificar el
valor de la
evidencia;
reconocer la
subjetividad

El estudiante
esclarece,
comprende, o
interpreta
informacin
en base a
conocimiento
previo

El estudiante
selecciona,
transfiere, y
utiliza datos y
principios
para
completar
una tarea o

El estudiante
diferencia,
clasifica, y
relaciona las
conjeturas,
hiptesis,
evidencias, o
estructuras

El estudiante
genera,
integra y
combina ideas
en un
producto,
plan o
propuesta

El
estudiante
valora,
evala o
critica en
base a
estndares y
criterios

en que los
aprendi

Ejemplos de
Palabras
Indicadoras
[1]

define
lista
rotula
nombra
identifica
repite
quin
qu
cuando
donde
cuenta
describe
recoge
examina
tabula
cita

EJEMPLO DE Describe los

TAREA(S)
grupos de
alimentos e
identifica al
menos dos
alimentos de
cada grupo. Hace
un poema
acrstico sobre la
comida sana.

predice
asocia
estima
diferencia
extiende
resume
describe
interpreta
discute
extiende
contrasta
distingue
explica
parafrasea
ilustra
compara

escriba un
men sencillo
para
desayuno,
almuerzo, y
comida
utilizando la
gua de
alimentos

solucionar un de una
pregunta o
problema
aseveracin

nuevos para
l o ella.

especficos.

separa
ordena
explica
conecta
divide
compara
selecciona
explica
infiere
arregla
clasifica
analiza
categoriza
compara
contrasta
separa

- combina
- integra
- reordena
- substituye
- planea
- crea
- disea
- inventa
- qu pasa si?
- prepara
- generaliza
- compone
- modifica
- disea
- plantea
hiptesis
- inventa
- desarrolla
- formula
- reescribe

- decide
- establece
gradacin
- prueba
- mide
recomienda
- juzga
- explica
- compara
- suma
- valora
- critica
- justifica
- discrimina
- apoya
- convence
- concluye
- selecciona
- establece
rangos
- predice
- argumenta

Prepare un
reporte de lo
que las
personas de
su clase
comen al
desayuno

Componga
una cancin y
un baile para
vender
bananos

Haga un
folleto sobre
10 hbitos
alimenticios
importantes
que puedan
llevarse a
cabo para
que todo el
colegio
coma de
manera
saludable

aplica
demuestra
completa
ilustra
muestra
examina
modifica
relata
cambia
clasifica
experimenta
descubre
usa
computa
resuelve
construye
calcula

Qu le
preguntara
usted a los
clientes de un
supermercado
si estuviera
haciendo una
encuesta de
que comida
consumen?
(10
preguntas)

Lista de ejemplos: (marco de referencia de productos que pueden

usarse para demostrar la aplicacin del esquema de habilidades de pensamiento)

Publicidad
Anotaciones
bibliogrficas
Galera de Arte
Bibliografa
Plano
Juego de Mesa
Cubierta de Libro
Cartelera
Juego de Cartas
MapaCollage
Coleccin Ilustrada
Coleccin con
Descripcin
Tira Cmica
Programa de
Computador
Crucigrama

Debate
Ilustracin detallada
Diario
Diorama
Exhibicin
Drama
Monlogo Dramtico
Editorial
Ensayo
Experimento
Bitcora de un
Experimento
Fbula
Archivo de hechos
reales
Cuento de hadas
rbol genealgico
Glosario

Grafica
Diseo grfico
Tarjeta de
Felicitacin
Historia Ilustrada
Diario
Diagrama rotulado
Diseo a gran escala
Conferencia
Carta
Carta a un editor
Leccin
Dibujo lineal
Artculo para revista
Mapa
Mapa con texto Mvil

Monografa
Exhibicin para
museo
Composicin
musical
Reporte de noticias
Panfleto Patrn
con instrucciones
Ensayo fotogrfico
Diccionario
pictogrfico
Poema
Afiche Archivo
de referencia
Presentacin en
Power Point
Encuesta
Diapositivas de
gastos generales
Lista de
Vocabulario
Reporte escrito

5. IDENTIFICAR DNDE ESTN LOS ALUMNOS Y HASTA DNDE PUEDEN

LLEGAR
Qu saben los alumnos de lo que se les va a ensear? El conocimiento previo es
esencial para el aprendizaje, el cual incluye el aprendizaje formal, pero tambin una
multitud de explicaciones implcitas para comprender e interpretar el mundo. Las
estrategias eficaces de enseanza se basan en el conocimiento previo de los
estudiantes. Por ejemplo, los docentes ayudan a los alumnos a desarrollar el hbito de
preguntarse (cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje o una tarea en la que tengan
que resolver un problema) acerca de lo que ya saben: qu puede ayudar a resolver
esto?
Se puede aplicar una evaluacin diagnstica formal y utilizar los resultados para
decidir qu saben los alumnos y qu requiere de mayor trabajo. De esta manera, los
alumnos entienden el sentido de los resultados de las evaluaciones y su vinculacin
formativa con lo que se les ensea (Sheppard, 2008).
Cmo identificar hasta dnde pueden llegar los alumnos? Esta concepcin se
corresponde directamente con la zona de desarrollo prximo y con la teora
sociocultural del aprendizaje.
La perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el fruto de una compleja
e intrincada construccin, modificacin y reorganizacin de los procesos cognoscitivos
y de los esquemas de interpretacin de la realidad, procesos que surgen gracias a la
interaccin entre las personas con el entorno donde viven, incluyendo las prcticas
sociales y culturales.
La perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo fundamental en el trabajo de
Vygotsky. Uno de los presupuestos bsicos de su teora es que todas las funciones
mentales complejas aparecen primero en el plano interpsicolgico a nivel social, y
posteriormente, despus de la interaccin con alguien experto, aparecen en el plano
intrapsicolgico a nivel individual.
El concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo prximo, que es la regin,
en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un alumno puede hacer de
manera independiente y lo que puede hacer si lo ayuda el docente u otros alumnos
ms expertos que l. Es decir, la zona de desarrollo prximo se refiere a la diferencia

que existe entre el desarrollo actual de un alumno, determinado por su capacidad de

solucionar problemas de manera independiente (conocimientos, habilidades y
actitudes previas), y su desarrollo potencial, determinado por lo que puede llegar a
lograr con la gua o la colaboracin de alguien ms experto.
Respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre lo que conoce un alumno
(conocimientos previos) y lo que puede aprender. Esto implica un mecanismo distinto a
la identificacin de la zona de desarrollo prximo, que Bruner (1986) denomin proceso
de andamiaje, y Sheppard (2008) especific como andamiaje de la enseanza. En este
proceso, un alumno, que inicial- mente no conoce algo o no maneja un aprendizaje
esperado, un conocimiento, o una habilidad o actitud, puede llegar a hacerlo si
interacta con un experto: el docente, que le brinda guas, indicaciones y estmulos
con base en estrategias especficas con el propsito de que el alumno mejore su
desempeo.
Para favorecer el proceso de andamiaje de la enseanza, se determinan dinmicas
en el aula que garanticen que los elementos bsicos de la evaluacin formativa y del
andamiaje estn establecidos y funcionando como interacciones de enseanza
ordinarias. Algunas dinmicas seran que los alumnos compartan algo que han escrito
con el grupo, y ensearles a que se retroalimenten unos a otros. Este tipo de
exposicin grupal y retroalimentacin ofrece un andamiaje al alumno, sin que sea
necesario que el docente los atienda de manera individual (Sheppard, 2008).
El reto que tiene el docente es lograr que estos procesos no interrumpan la
enseanza, sino que retroalimenten un aprendizaje continuo.

5.1 Retroalimentar a los alumnos

Uno de los hallazgos ms antiguos en la investigacin es que la retroalimentacin
facilita el aprendizaje; sin sta es probable que el alumno siga cometiendo los mismos
errores. En este sentido, uno de los mecanismos que puede establecerse como
andamiaje de la enseanza es la retroalimentacin.

De acuerdo con las evidencias de la investigacin, no es conveniente hacer elogios

falsos al tratar de motivar a los estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo
tiempo, la retroalimentacin negativa directa, sin consideraciones, puede detener el
aprendizaje y la disposicin del alumno a esforzarse ms. La evaluacin formativa
demuestra que la retroalimentacin es especialmente eficaz cuando dirige su atencin
a cualidades particulares del desempeo del alumno en relacin con criterios
establecidos, y proporciona una gua de qu hacer para mejorar.
Adems, para que la retroalimentacin sea formativa, los docentes deben
propiciar un clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crtica
constructiva y las opiniones fundamentadas. Estratgicamente, esto significa que la
retroalimentacin debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no al final,
cuando ya se termin el aprendizaje de ese tema): docente y alumnos deben tener
una comprensin compartida de que la finalidad de la retroalimentacin es facilitar el
aprendizaje (Sheppard, 2008).
Para que haya una retroalimentacin eficaz, es necesario que los docentes sean
capaces de analizar el trabajo de los alumnos e identificar los patrones de errores y
las interferencias en el aprendizaje que ms atencin requieren. En un estudio de
intervencin,

Elawar

Corno

descubrieron

que

los

docentes

mejoraban

extraordinariamente la eficacia de la retroalimentacin cuando se concentraban en

estas preguntas: Cul es el error principal? Cul es la razn probable de que el
alumno cometiera este error? Cmo puedo guiar al alumno para que evite el error en
un futuro?.