O Protagonismo Das Crianças

Slvia Sara Sousa Saramago
O PROTAGONISMO DAS CRIANAS

TESE DE DOUTORAMENTO EM SOCIOLOGIA
2005
ISCTE
Slvia Saramago
O Protagonismo das Crianas
Slvia Sara Sousa Saramago
O PROTAGONISMO DAS CRIANAS

TESE DE DOUTORAMENTO EM SOCIOLOGIA
ORIENTADOR DE TESE:
PROFESSOR DOUTOR ANTNIO FIRMINO DA COSTA
Lisboa, 2005
Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa
Dissertao de doutoramento realizada com o apoio financeiro da

Fundao para a Cincia e a Tecnologia e do Fundo Social Europeu no
mbito do III Quadro Comunitrio de Apoio
Slvia Saramago
NDICE
Dedicatria
Agradecimentos
PRLOGO
10
INTRODUO
12
PRIMEIRA PARTE
ASPECTOS TERICO-CONCEPTUAIS DA INFNCIA
CAPTULO I
A (RE) CONSTRUO DA INFNCIA
17
17
As abordagens clssicas e o paradigma emergente

Teorias clssicas da socializao
19
O modelo determinista
21
O modelo construtivista
23
Limitaes do paradigma clssico

O paradigma emergente: redefinies da infncia
A reproduo interpretativa
Repensando o valor social da infncia
Recontextualizaes sociais da infncia
A infncia e a televiso
26
A televiso no contexto familiar
49
As interaces televisivas
52
Os interlocutores da televiso
55
As crianas como interlocutores televisivos
60
Uma infncia reconstruda?
64
30
32
38
45
49
Slvia Saramago
CAPTULO II
A CONSTRUO DAS IDENTIDADES DA INFNCIA
66
A infncia como conceito e objecto de estudo

Delimitaes conceptuais das identidades da infncia
Ncleos configurantes das identidades da infncia
66
Os espaos domsticos
80
Os contextos escolares
86
As actividades ldicas
93
Os parceiros relevantes de interaco
98
O protagonismo nas identidades das crianas
104
71
78
SEGUNDA PARTE
ESTRATGIAS DE PESQUISA EMPRICA COM CRIANAS
CAPTULO III
FUNDAMENTOS METODOLGICOS E ENQUADRAMENTOS
EMPRICOS
As metodologias nos estudos com crianas

Etapas, tempos e espaos de pesquisa
O projecto protagonismo
CAPTULO IV
CARACTERSTICAS METODOLGICAS DESTA PESQUISA
EMPRICA
114
114
121
124
128
O mtodo interventivo
128
Interaces relevantes nos cenrios de pesquisa
131
Tcnicas de pesquisa emprica interventiva
144
As entrevistas-conversa
144
Os textos com ilustraes legendadas
154
Os relatos das interaces contextuais
162
Slvia Saramago
As informaes empricas produzidas

As crianas como parceiras da pesquisa emprica
163
A construo partilhada do mtodo de pesquisa
165
O regresso aos informantes
169
A tica na pesquisa emprica com crianas
173
Princpios ticos do mtodo interventivo
175
Pesquisa emprica com crianas: consideraes finais
180
164
TERCEIRA PARTE
CRIANAS, PROTAGONISMO E IDENTIDADES SOCIAIS
CAPTULO V
PROCURANDO MAPEAR AS IDENTIDADES DA INFNCIA
Principais contributos substantivos anteriores

Caminhos de construo do conhecimento analtico
CAPTULO VI
CRIANAS, CONSUMOS E TELEVISO
O fenmeno Pokmon
Os consumos quotidianos das crianas
O 11 de Setembro visto pelas crianas
As interpretaes das notcias pelos pares
CAPTULO VII
INFNCIA E LOCALIZAES NO CONTEXTO SOCIAL
Crianas, pertenas e referncias sociais

Os preconceitos sociais das crianas
Representaes e prticas religiosas das crianas
As concepes das crianas acerca da morte
182
182
191
197
203
217
227
235
244
247
255
274
296
Slvia Saramago
CAPTULO VIII
CRIANAS E CONTEXTOS DE INTERACO RELEVANTE
Os relacionamentos afectivos entre gneros

Concepes e formas de negociao do poder
Os problemas na perspectiva das crianas
A afirmao das competncias pelas crianas
Os contributos das tarefas das crianas
306
308
322
333
343
355
CONCLUSO
366
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
376
Slvia Saramago
Dedicatria
Em cada uma das palavras que compem o texto deste trabalho
me detive, entre algumas fraces de segundo e diversos minutos,
procurando a forma que me parecia mais correcta de comunicar com os
futuros leitores. uma tarefa exigente em empenho e mincia, todos os
colegas que trilharam j este caminho o sabem. Em simultneo, e no
sem determinado paralelismo curioso, crescia no meu ventre a minha
filha, a quem chammos Sara. A gravidez, o parto e a produo de uma
dissertao de doutoramento tm algumas caractersticas em comum. De
beb de bero, a Sara passou a gatinhar, a deslocar-se pelos seus
prprios meios e a adquirir todas as competncias associadas ao
processo de desenvolvimento de uma criana. Foi companheira de muitos
momentos da produo deste trabalho, onde me dividi entre a
concentrao necessria escrita e o deslumbramento do testemunho
das suas novas descobertas, destrezas e entusiasmos que foram meus
portos de refgio nos dias mais difceis e o reforo positivo dos
progressos e avanos. a ela que dedico este trabalho.
Slvia Saramago
Agradecimentos
Quando em 1992, no contexto do 4 ano da licenciatura em
sociologia, me interessei pelo estudo das questes da infncia de um
ponto de vista sociolgico, a ideia da possibilidade de construo de um
ramo autnomo de conhecimento denominado sociologia da infncia,
afigurou-se, na crtica dos mais conservadores, como quase totalmente
desprovida de sentido, tal era a considerao da influncia que as
instituies socializadoras exerciam sobre as crianas.
Conforme referem James e Prout no prefcio da segunda edio
da obra Constructing and Reconstructing Childhood (1997), em 1990 a
sociologia da infncia estava a despontar como domnio de anlise
distinto; e se indivduos e grupos de pesquisa surgiram em diferentes
pases, foi de modo disperso e a comunicao entre eles era bastante
escassa. No meu caso absolutamente inexistente. Naquela poca ainda a
world wide web no fazia, como hoje, parte do nosso mais comum
quotidiano, o que tornava a pesquisa a bases de dados internacionais
uma tarefa quase impossvel. Contudo, e doze anos depois, apresento a
provas de doutoramento esta tese. Por este motivo no posso deixar de
expressar aqui, de forma sincera, os meus agradecimentos:
Ao meu orientador de tese, Prof. Antnio Firmino da Costa,
sbio conselheiro, que acompanhou a minha caminhada acadmica
desde a licenciatura em sociologia, tornado-a, sem dvida, bastante
menos solitria e a quem devo a maior parte das coisas que aprendi,
cientificamente falando, mas tambm muitos contornos e detalhes acerca
do saber ser e saber estar nos meandros das relaes interpessoais e
sociais do mbito profissional;
Ao Prof. William Corsaro pela ateno que dispensou ao meu
trabalho e por todas as portas que se abriram no meu percurso de
investigao, por seu intermdio;
Slvia Saramago
Prof. Irene Rizzini, minha grande amiga, por se ter feito sentir
to presente nesta caminhada e sobretudo pelo lugar que me abriu no
seu corao;
s comunidades educativas das escolas n3 e n4 do 1 ciclo do
ensino bsico das Caldas da Rainha pela ateno e disponibilidade que
demonstraram durante todo o processo de recolha dos materiais
empricos utilizados neste trabalho;
A todas as crianas que participaram com dedicao, empenho
e entusiasmo na produo das informaes empricas para esta
investigao, das quais guardo memrias especiais de apreo e respeito;
queles que apoiaram quotidianamente a azfama da produo
desta tese, meus familiares e amigos;
Ao meu pai, pelo exemplo de sensatez e determinao que
representa na minha vida e tambm pela forma empenhada com que tem
incentivado o meu percurso acadmico;
Ao meu marido, meu melhor amigo, companheiro incondicional
de preocupaes e de alegrias, por ser o farol aceso nos dias de
tempestade e a brisa suave nos momentos de inquietao.
A todos, muito obrigada!
Caldas da Rainha, Fevereiro de 2005
Slvia Saramago
10
PRLOGO
A sociologia da infncia em Portugal iniciou uma caminhada a
passo lento, certo. Tal como observa Ana Nunes de Almeida (2000:7),
no percurso das cincias sociais portuguesas, a infncia surge
tardiamente pela via de domnio vizinhos tais como a famlia, a educao
e a socializao. hoje, no entanto, um campo pleno de actividades, de
investigaes concludas e de projectos em desenvolvimento. Salienta-se,
entre outros, o valioso contributo do Centro de Estudos da Criana, na
Universidade do Minho, que no contexto do Projecto de Investigao
Sobre a Infncia em Portugal (PIIP) tem vindo a produzir e recolher um
conjunto importante de conhecimentos cientficos sobre esta matria,
contando, para o efeito, com a participao de profissionais de dentro e
de fora da sociologia, provenientes dos mais diversos enquadramentos
institucionais e lugares geogrficos do nosso pas (ver Pinto e Sarmento,
1997 e 1999). So estes motivos que me levaram a no encontrar lugar,
nesta dissertao, para proceder, como o fizerem alguns dos pioneiros
nestas andanas (Pinto, 1995), a uma recenso aprofundada das
correntes tericas produzidas e metas empricas atingidas, quer no
domnio das contribuies nacionais, quer no plano dos desenvolvimentos
a nvel internacional. Tais opes fizeram todo o sentido num contexto
onde se pretendia legitimar um novo campo de saber cientfico. Julgo j
no ser esse agora o caso.
Em vez de repisar o caminho que outros j trilharam (e por certo
com mais protagonismo e oportunidade do que eu o faria) procurei dar a
esta dissertao um outro propsito que no o de apresentar contedos
tericos j institudos com um novo formato em jeito de reflexo crtica.
Foi meu propsito construir um enquadramento terico e metodolgico
que fosse ao encontro das metas alcanadas e dos obstculos surgidos
nesta investigao, de modo a permitir sobre estes uma reflexo
aprofundada, que possa contribuir para um aperfeioamento continuado
dos procedimentos de pesquisa no domnio da sociologia da infncia.
Slvia Saramago
11
No que diz respeito apresentao dos resultados desta

investigao, tambm aqui o objectivo foi produzir um nvel de
interpretao
dos
materiais
empricos
que
seja
permevel
particularidades do grupo social das crianas, procurando-se contornar

determinadas opacidades promovidas, em certa medida, pelas formas
sociolgicas mais clssicas de anlise das informaes empricas.
Trata-se aqui de assumir em pleno a atribuio de visibilidade
sociolgica s prticas e representaes sociais das crianas.
Slvia Saramago
12
INTRODUO
Este
estudo
inscreve-se
numa
corrente
que
destaca
complexidade e importncia das interaces contextuais em que se

desenvolvem os diversos aspectos da vida quotidiana das crianas, bem
como a presena da aco conjugada desse conjunto de factores na
construo das identidades sociais da infncia.
A
perspectiva
desta
reflexo
caracteriza-se
tambm
pelo
sublinhado das dimenses sociais da infncia, ou seja, pelo conjunto dos

processos sociais, mediante os quais a infncia se constri a si prpria e
participa, em certa medida, na produo da sociedade.
Das doutrinas da sociologia do conhecimento aprendemos que
qualquer investigao se localiza social e culturalmente por meio do que
se define como objecto de anlise, atravs dos enquadramentos tericos
de referncia, dos instrumentos de pesquisa emprica utilizados e das
formas adoptadas de interpretao e apresentao dos resultados
substantivos. Por todos estes motivos, a abordagem aqui apresentada
no se encontra, obviamente, isenta de riscos e a salvo de crticas.
Ancorada nas teorias que destacam as competncias, o protagonismo e
por esta via a relativa autonomia dos agentes face aos condicionamentos
das suas existncias, poder suscitar interpretaes tendentes a
minimizar os condicionalismos dos sistemas sociais. A este propsito cito
as seguintes palavras de Ana Nunes de Almeida (2000:7) essa uma
condio partilhada por todos os cientistas: estamos mergulhados no
mundo que o nosso prprio objecto de conhecimento e portanto o nosso
olhar sobre as coisas nunca plano ou neutro; sempre uma escolha e
um olhar situados.
A construo sociolgica das identidades sociais da infncia
enquanto objecto de estudo substantivado do ponto de vista terico,
emprico e analtico de acordo com as especificidades da realidade social
portuguesa constitui a meta que tem norteado todo o meu percurso e
Slvia Saramago
13
trabalho de investigao acadmicos desde 1993. Como nota Bourdieu

(1994:27): a construo do objecto no uma coisa que se produza de
uma assentada, um trabalho de grande flego, que se realiza pouco a
pouco, por retoques sucessivos, por toda uma srie de correces, de
emendas, sugeridas por o que se chama o ofcio.
O trabalho que apresento organiza-se em trs partes. A primeira
destas, que diz respeito aos enquadramentos terico-conceptuais,
encontra-se organizada em dois captulos. No Captulo I so debatidas as
questes que surgem do confronto entre as abordagens clssicas e o
paradigma emergente dos estudos das crianas e da infncia no contexto
da sociologia e que tm conduzido (re)construo da infncia enquanto
objecto de estudo. Neste captulo h tambm lugar para uma reflexo
acerca de alguns dos tpicos de abordagem que mais tm interessado os
estudiosos desta rea e que considerei importante trazer a debate, tendo
em conta as caractersticas do estudo em presena. O Captulo II possui
um carcter mais especfico que o primeiro. So abordados os pilares de
suporte dos processos de construo das identidades das crianas,
destacando-se o lugar central das capacidades de protagonismo destes
agentes sociais plenos, na produo das suas prprias identidades
sociais.
A Segunda Parte deste trabalho dedicada s posturas
metodolgicas da pesquisa. semelhana da Primeira Parte, tambm
esta composta por dois captulos. No Captulo III fao uma abordagem
aos fundamentos metodolgicos e aos enquadramentos empricos da
investigao. Apresento uma panormica sobre a diversidade de mtodos
de pesquisa emprica com crianas, concedendo particular destaque
queles que forneceram coordenadas mais especficas no mbito deste
trabalho. Caracterizo tambm esta pesquisa do ponto de vista dos
pressupostos e enquadramentos empricos de suporte. O Captulo IV
dedica-se apresentao do mtodo de pesquisa emprica utilizado neste
trabalho mtodo interventivo. Nele abordo o percurso de uma dcada de
ajustamentos sucessivos no sentido da adequao metodolgica s
Slvia Saramago
14
particularidades do grupo social da infncia, caracterizo a natureza deste

mtodo e das tcnicas que o compem. Fao tambm uma reflexo
acerca dos relacionamentos de parceria com os observveis segundo o
ponto de vista dos seus contributos no processo de recolha de
informaes
empricas.
Pondero
ainda
sobre
algumas
questes
relacionadas com a tica na pesquisa emprica com crianas.

Na Terceira Parte deste texto, intitulada Crianas, Protagonismo e
Identidades Sociais, exponho os resultados substantivos da investigao.
Os elementos do grupo da infncia surgem contextualizados em diversos
segmentos sociais cujo processo de pesquisa revelou significado para a
produo de saberes explicativos acerca do protagonismo social das
crianas. No Captulo V fao uma apresentao das concluses mais
significativas alcanadas nos estudos que desenvolvi em fases anteriores
elaborao desta dissertao. Exponho tambm os meandros da
evoluo do processo de construo dos conhecimentos analticos, tanto
nas suas perspectivas de continuidade, como nos seus aspectos de
ruptura com algumas das prticas de anlise anteriores. No Captulo VI, e
no domnio da contextualizao da infncia face s culturas de consumo e
das apropriaes feitas sobre os contedos veiculados pela televiso,
analiso as conotaes do fenmeno Pokmon e as caractersticas de
alguns dos consumos quotidianos das crianas. Aqui se incluem os
consumos televisivos, no domnio dos quais concedo particular ateno
aos modos como os membros do grupo social da infncia interpretam e
exprimem contextos concretos dos espaos noticiosos televisivos.
No mbito dos referentes de localizao no contexto social,
abordados no Captulo VIII, trao coordenadas acerca das pertenas e
referncias sociais das crianas, abordo a questo dos seus preconceitos
de natureza social relativamente etnia cigana, as suas representaes e
prticas religiosas e tambm as concepes deste grupo social acerca da
morte. No domnio da definio de contextos de interaco relevantes
para as crianas, dos quais se ocupa o Captulo VIII, so analisados os
relacionamentos afectivos de carcter romntico entre gneros. Uma
Slvia Saramago
15
anlise acerca das concepes e formas de negociao do poder, assim

como a definio e contedo dos problemas na perspectiva das crianas,
coloca em relevo contextos de interaco das crianas com parceiros
relevantes adultos, tambm presente na abordagem das estratgias da
infncia para afirmao de competncias prprias. Este captulo termina
com uma reflexo sobre as conotaes prticas e simblicas dos
contributos das crianas no desempenho de tarefas em contexto
domstico.
O objectivo do conjunto dos exerccios de anlise interpretativa que
se apresentam, argumentar e demonstrar, por meio dos conhecimentos
empricos construdos, a relevncia do alcance das capacidades
reflexivas do protagonismo das crianas nos processos de construo das
identidades da infncia.
Slvia Saramago
16
PRIMEIRA PARTE
ASPECTOS TERICO-CONCEPTUAIS DA INFNCIA
Slvia Saramago
17
CAPTULO I
A (RE)CONSTRUO DA INFNCIA
A segunda metade da dcada de 1990 marca definitivamente o
processo de reconhecimento da infncia como problemtica legtima de
investigao no domnio da sociologia (James e Prout, 1997). Desde
ento tornou-se cada vez mais comum encontrar tendncias discursivas
que, demarcando-se das tradicionais teorias da socializao, integram a
infncia na cultura e sociedade envolventes, em vez de a considerar no
limiar da incluso; e que entendem as crianas como plenos actores
sociais e no indivduos em processo de se tornarem tal, devido s
alegaes clssicas de imaturidade e condio socialmente inacabada
(Alanen, 1994). Neste captulo vou procurar fornecer uma panormica de
conjunto acerca das linhas condutoras fundamentais que tm vindo a
caracterizar os processos de (re)construo conceptual da infncia e das
crianas no domnio da sociologia.
As abordagens clssicas e o paradigma emergente

Das perspectivas interaccionistas derivou a noo das crianas
como agentes em, tal como produtos de, processos sociais. Da influncia
do construtivismo social enfatizaram-se os aspectos histricos, culturais e
sociais da infncia assim como a sua irredutibilidade a uma realidade
biolgica especfica. Em termos tericos esta nova rea de conhecimento
registou avanos considerveis, convergentes em determinada medida, e
em outros aspectos evidenciando novas, mas produtivas, clivagens
materializadas em quatro posturas principais: a criana socialmente
construda; a criana tribal; a criana dos grupos sociais minoritrios e a
criana scio-estrutural (James e Prout, 1997). Estes enfoques reflectem
no apenas mtodos de abordagem diferentes face aos estudos da
infncia enquanto uns enfatizam a infncia como espao conceptual,
outros constrem as crianas como actores sociais mas representam
Slvia Saramago
18
tambm posies distintas relativamente s questes sociolgicas de

fundo universalismo/particularismo e estrutura/protagonismo.
O novo paradigma apresenta dois conceitos centrais: em primeiro
lugar as crianas so consideradas agentes sociais activos e criativos que
produzem culturas de infncia especficas, participando simultaneamente
na produo de determinados aspectos das sociedades dos adultos
(Corsaro, 1997); em segundo lugar, a infncia, enquanto perodo
socialmente construdo no decurso do qual as crianas vivem os seus
quotidianos, entende-se como uma forma estrutural, ou seja uma
categoria ou parte da sociedade, tal como as classes sociais, as
categorias profissionais ou os gneros sexuais. Do ponto de vista das
prprias crianas a infncia uma fase transitria dos seus percursos
sociais. Contudo, em termos da sociedade, a infncia uma categoria
estrutural permanente, ainda que os seus membros se alterem
continuamente (Qvortrup, 1994), medida que a sua maturidade biolgica
os vai inserindo noutros grupos etrios e sociais. Tem sido tambm
possvel verificar que a natureza e concepes da infncia apresentam
variaes histricas. Por estes motivos, tornava-se de certo modo pouco
transparente, no contexto de uma tradio sociolgica clssica,
reconhecer a infncia como forma estrutural. Esta categoria foi
longamente considerada apenas como um perodo onde as crianas
recebiam preparao para os seus futuros desempenhos sociais, no
seguimento das teorias da socializao que atribuam s crianas um
lugar passivo neste processo.
Considerar a infncia como categoria de estudo no contexto da
anlise
social,
representou
um
passo
muito
importante
no
desenvolvimento do novo paradigma. Utilizando a infncia como unidade

de anlise, demostrou-se no apenas a influncia desta nova perspectiva
no domnio da estatstica social, como se formularam algumas das bases
em que assentam os estudos contemporneos acerca do tema,
nomeadamente a atribuio infncia de um estatuto que permite a sua
comparao com outras formas ou estruturas sociais (Qvortrup, 1994).
Slvia Saramago
19
A postura do paradigma actual, relativamente recolocao das

crianas e da infncia como objectos de estudo sociolgico no significa
que as abordagens do ponto de vista da socializao tenham perdido
completamente a sua pertinncia. Significa antes que, no contexto da
abordagem actual, a socializao no consiste apenas numa questo de
interiorizao e adaptao, como tambm fundamentalmente se baseia
num processo de reproduo, reinveno e apropriao do mundo social
(Corsaro, 1997).
Este no o lugar apropriado para desenvolver o lugar das
perspectivas da socializao no contexto da nova sociologia da infncia.
No entanto, gostaria de clarificar que se a minha postura tericoconceptual de fundo me conduz a uma certa demarcao relativamente
s teorias socializadoras clssicas, tal no significa deixar de reconhecer
a importncia do caminho percorrido nesta perspectiva por inmeros
estudiosos quer na sociologia, como em reas cientficas afins. Esta
demarcao deve-se necessidade sentida de definir fronteiras a
montante e a jusante e delimitar o modesto alcance deste estudo.
Lancemos daqui um olhar s teorias clssicas da socializao, bem
como a um conjunto de contributos relevantes no contexto da herana
terica sociolgica. Atente-se, no apenas s suas limitaes, mas
tambm aos lugares de emergncia de determinadas linhas condutoras
do novo paradigma dos estudos sobre a infncia.
Teorias clssicas da socializao
A grande parcela do patrimnio terico sociolgico clssico acerca
das crianas e da infncia, resulta das anlises pela via da socializao,
processo por meio do qual era entendido que as crianas interiorizavam a
vida em sociedade, adaptando-se a esta, desempenhando neste
processo a famlia de origem um papel fundamental (McLain e Weigert,
1979 e Lacroix, 1970, referidos por Kovak, 1994; Parsons, 1952 referido
por Frones, 1994).
Slvia Saramago
20
No domnio da socializao apontam-se tradicionalmente dois

tipos: a socializao primria e a socializao secundria (Berger e
Berger, 1972; Mackay, 1973). A socializao primria refere-se aos
processos desenvolvidos nos primeiros anos da vida das crianas, tais
como a aprendizagem da primeira lngua, os primeiros contactos com
outros agentes sociais e as percepes iniciais da existncia de regras
sociais. Neste mecanismo duas caractersticas so predominantes: os
agentes de socializao que coordenam o processo e exercem poder
sobre os sujeitos alvo da socializao; e os sujeitos a ser socializados que
no possuem experincia anterior quela que lhes transmitida por meio
deste mecanismo (Berger e Berger, 1972; Waksler, 1991a).
A
socializao
secundria
distingue-se
basicamente
da
socializao primria pelo facto de que ocorre num momento posterior.

Esta tipicamente menos extensiva e decorre durante toda a existncia
social dos agentes. Se considerarmos, no entanto, que as crianas
possuem partida conhecimentos e percepes retirados da experincia
resultante dos contactos com o mundo social que as rodeiam, ento o
processo que analisado como socializao primria na realidade,
socializao secundria (Waksler, 1991a).
A famlia constituiu durante muito tempo o palco por excelncia da
socializao primria (Kovak, 1994; Frones, 1994), onde as crianas
eram pensadas como encontrando-se imaturas para integrarem a
sociedade, necessitando assim de completa formao de origem externa
por forma a poder ascender ao estatuto de membros sociais activos.
Foram sobretudo dois modelos diferentes do processo de socializao
que exerceram as influncias mais significativas: o modelo determinista e
o modelo construtivista. Nas pginas seguintes vou procurar fornecer uma
panormica geral sobre estes dois modelos de socializao.
Slvia Saramago
21
O modelo determinista
As teorias pioneiras da socializao receberam influncias
significativas da filosofia do individualismo, conduzindo a uma abordagem
da forma como os indivduos se relacionavam com a sociedade. Contudo,
a
sociedade
era
concebida
como
fortemente
determinadora
do
comportamento individual. A soluo encontrada para esta aparente

contradio foi uma construo terica que descrevia a apropriao da
criana pela sociedade (Corsaro refere Wentworth, 1997). Apropriao,
neste contexto, significa que as crianas so tomadas pela sociedade,
medida que so moldadas e treinadas para se tornarem em potenciais
membros competentes e participativos. Este modelo de socializao
visto como determinista, uma vez que as crianas desempenham um
papel passivo em todo o processo. No seguimento deste, duas
abordagens subsidirias desenvolveram diferentes concepes de
sociedade: o modelo funcionalista e o modelo reprodutivo.
O modelo funcionalista, que concebia a sociedade num contexto de
ordem e de equilbrio, destacou a importncia da preparao das crianas
para se adaptarem e contriburem para essa mesma ordem. Desenvolveu
as suas abordagens por meio da descrio de factores mais superficiais
da socializao, tais como que aspectos as crianas necessitavam de
interiorizar e quais as estratgias relacionais pais-filhos mais eficazes a
ser utilizadas para assegurar essa mesma interiorizao. De um modo
geral, os funcionalistas concederam pouca ateno s formas segundo as
quais as crianas se integravam socialmente e quais os motivos dessa
integrao. Alex Inkeles (referido por Corsaro, 1997), por exemplo,
defendeu
que
estudo
da
socializao
se
desenvolveria
fundamentalmente numa perspectiva futura, em termos da especificao

dos requisitos que as crianas deveriam atingir em ordem a assegurar o
funcionamento continuado da sociedade.
Para Talcott Parsons, considerado o autor mais destacado da
perspectiva funcionalista, a entrada das crianas no sistema social era
Slvia Saramago
22
entendida como problemtica, uma vez que embora detivesse potencial

para assegurar o funcionamento do sistema, tambm poderia ser
entendida como uma ameaa para o mesmo at o processo de
socializao estar completo (Parsons e Bales, 1955).
O modelo funcionalista, muito em voga nas dcadas de 1950 e
1960, foi vendo a sua posio enfraquecida sobretudo a partir da segunda
metade
da
dcada
de
1970,
quando
alguns
tericos
sociais
argumentaram que a interiorizao dos requisitos funcionalistas da

sociedade poderia ser interpretada como um mecanismo de controlo
social
conducente
reproduo
social
manuteno
das
desigualdades de classe (Bourdieu 1979). O modelo reprodutivo, como

ficou conhecido, dirigiu as suas
atenes para os conflitos e
desigualdades sociais. Este modelo centrou-se nas vantagens ao dispor

daqueles com acesso a recursos culturais mais elevados, desenvolvendo
tambm a questo das oportunidades diferenciais ao alcance dos
indivduos nas diversas instituies sociais, como por exemplo no sistema
educativo, que reflectiam e perpetuavam o sistema de classes vigente.
Deste modo, as crianas teriam acessos diferenciais a determinados tipos
de recursos sociais que iriam condicionar a natureza e o alcance da sua
integrao na sociedade.
Embora o modelo reprodutivo tenha sublinhado os efeitos dos
conflitos sociais e das desigualdades no processo de socializao das
crianas, linha de anlise que continua a ser pertinente no pensamento
sociolgico actual, tanto as teorias funcionalistas como reprodutivas,
apresentam fragilidades pela concentrao exclusiva nos aspectos
exteriores da socializao, onde so apresentados modelos simplificados
de processos extremamente complexos, descuradas as capacidades de
aco e inovao dos actores sociais e por esta via menosprezada a
importncia das crianas e da infncia na sociedade.
Pode dizer-se que ao modelo determinista de uma forma geral
escapou a noo de que as crianas no apenas interiorizam a sociedade
onde nascem como so membros activos, capazes de produzir mudanas
Slvia Saramago
23
(Corsaro, 1997). Contudo, as teorias reprodutivas, nomeadamente pela

mo de Bourdieu (1977, 1979, 1980 e 1989), mostraram-se mais hbeis
nas suas perspectivas sobre a socializao. Veja-se a complexidade
inerente ao conceito de habitus, enquanto conjunto de predisposies
para agir e interpretar o mundo social envolvente, que fazendo parte dos
pilares bsicos da socializao, fornece linhas de orientao acerca da
identidade e lugar social de cada indivduo. Esta perspectiva, deslocandose da doutrina determinista, permite atribuir s crianas um papel mais
activo na sociedade, embora apenas pela via da participao na
reproduo das condies sociais e ignorando ainda as suas capacidades
para intervir socialmente.
O modelo construtivista
Pode dizer-se que o paradigma actual da sociologia da infncia
despontou, lentamente e em parte, com a emergncia do modelo
construtivista. Este modelo foi fortemente influenciado pelas teorias
psicolgicas do desenvolvimento, sobretudo pelos trabalhos de Jean
Piaget (1923/1959) que se interessou pela evoluo do conhecimento nas
crianas como forma de integrao entre a biologia e a epistemologia; e
tambm pelos estudos de Lev Vygotsky (1934/1962), que, tal como
Piaget, sublinhou o papel activo das crianas no desenvolvimento
humano.
A teoria de Piaget (1986) defende que as crianas tm
capacidades de organizar e interpretar as informaes que recolhem
sua volta, construindo desta forma concepes acerca dos seus mundos
fsicos e sociais. Para este autor, o desenvolvimento intelectual no se
constitui apenas por uma adio de conhecimentos e capacidades, mas
consiste antes num caminho progressivo atravs de diversos estdios
qualitativos de desenvolvimento intelectual. A noo piagetiana dos
estdios revela-se importante para o novo paradigma da sociologia da
infncia, na medida em que no faz apenas surgir a noo de que as
Slvia Saramago
24
crianas percepcionam e organizam os seus mundos de formas

qualitativamente diferentes dos adultos, como tambm destaca a
importncia do nvel de desenvolvimento cognitivo das mesmas nas
tentativas de explicar o uso e a interpretao que estas fazem das
informaes do mundo dos adultos (Corsaro, 1985 e 1997).
Tambm Vygotsky (1962) contribuiu para a ideia de que o papel
das crianas no seu processo de desenvolvimento est longe de ser
passivo. Este autor defendeu que o desenvolvimento social das crianas
resulta das suas aces colectivas, sendo que tais aces tomam lugar e
se contextualizam em sociedade. Deste modo, quaisquer mudanas
sociais, sobretudo aquelas que envolvem alteraes nos requisitos dos
indivduos, supem mudanas nas estratgias para enfrentar esses novos
requisitos
solicitados;
colectivamente,
tais
implicando
estratgias
so
redes
interaco
de
sempre
desenvolvidas
colectiva.
Estas
estratgias colectivas entendem-se como aces prticas que conduzem

ao desenvolvimento social e psicolgico dos indivduos. Neste contexto,
os processos de interaco entre as crianas baseados no incremento de
competncias e conhecimentos so vistos como a transformao de
saberes e aptides anteriores, menos incrementados.
Um conceito chave na teoria de Vygotsky a apropriao ou
interiorizao pelo indivduo da cultura do seu meio social, na qual a
linguagem desempenha um papel importante, j que codifica a cultura e
funciona como uma ferramenta para participar nessa mesma cultura.
Deste modo, o grande contributo de Vygotsky para o novo paradigma da
sociologia da infncia consiste em defender que as crianas, por meio da
aquisio e uso da linguagem, reproduzem a cultura da sociedade onde
se inserem que contm os conhecimentos de geraes sucessivas
(Corsaro, 1985).
Embora o alcance geral das teorias construtivistas tenha prestado
um valioso contributo psicologia do desenvolvimento, esta continuou a
focar as suas atenes sobretudo no desenvolvimento individual. Mesmo
quando outros sujeitos so tidos em conta, como os pais, os professores
Slvia Saramago
25
ou os pares, a anlise continua a centrar-se nos efeitos das diversas

experincias interpessoais no desenvolvimento individual. Torna-se raro
encontrar no modelo construtivista, consideraes acerca da forma como
as relaes interpessoais reflectem as influncias dos sistemas culturais
de enquadramento, ou de que modo as crianas, atravs das suas
participaes nos fenmenos da comunicao, se tornam parte dos
padres culturais e os reproduzem colectivamente.
Uma outra limitao da psicologia construtivista a extrema
preocupao em demarcar a meta do desenvolvimento que equivale ao
movimento das crianas do estdio imaturo para o estdio da
competncia adulta, no conferindo infncia a apropriao de
competncias suficientes para que possa ascender ao estatuto de grupo
social.
Tal como refere Corsaro (1997:17), o construtivismo oferece uma
viso activa mas solitria da criana. O mesmo autor considera que as
teorias
sociolgicas
da
infncia
devem
libertar-se
da
doutrina
individualista que entende o desenvolvimento social das crianas apenas

como interiorizao pessoal dos conhecimentos e aptides dos adultos
(Corsaro, 1997:17 e 18). Esta uma crtica presente em diversas
abordagens que se pretendem filiar no novo paradigma. David Oldman
(1994), por exemplo, refere a existncia de uma forte hegemonia de
perspectivas
sobre
infncia
que
derivam
das
teorias
do
desenvolvimento individual e da pedagogia e que reduzem a criana a

uma ainda no pessoa (Oldman, 1994:44), margem da vida social.
, no entanto, numa perspectiva de carcter mais sociolgico,
embora convergente com Piaget e Vygotsky que George Herbert Mead
(1934) procurou analisar os processos de desenvolvimento do sentido do
Eu (self) e do outro nas crianas. Em sua opinio, as interaces
desenvolvidas no domnio dos jogos infantis, entendido no sentido de
representao de papis (nas brincadeiras ao faz de conta, por
exemplo), representa um domnio fundamental no processo de construo
da autoconscincia da criana (Pinto, 2000:65). Deste modo, e na
Slvia Saramago
26
tradio de Mead, pode dizer-se que a interaco com os pares

providencia
as
competncias
experincias
scio-cognitivas,
necessrias
sendo
ao
uma
desenvolvimento
base
para
de
auto-
conhecimento e para a compreenso do self na relao com outros

significativos. No contexto da perspectiva interaccionista, atribui-se s
relaes entre pares um significado relevante na medida em que estas
contribuem activamente para o desenvolvimento de competncias sociais
(Almeida, 2000), assim como constituem um modo de contacto com as
estruturas sociais institudas. Ainda na mesma linha de anlise, Cicourel
(referido por Corsaro, 1985 e 1997) destaca a importncia fundamental da
anlise da interaco quotidiana das crianas com os seus pares e com
os adultos para o entendimento do processo de socializao. Na
demarcao com as teorias tradicionais da socializao e da aco social,
Cicourel prope um conjunto de procedimentos interpretativos inspirados
nas perspectivas fenomenolgicas de Schtz e Garfinkel (acerca destas
referncias ver Coulon, 1995). Segundo Cicourel, a noo de estrutura
social das crianas, no sentido das capacidades sociais interpretativas e
do desenvolvimento de competncias socialmente eficazes, contribuiu de
modo decisivo para as concepes da infncia acerca da organizao
social (Corsaro, 1985:67-70).
Limitaes do paradigma clssico

A maior fragilidade do velho paradigma foi talvez ter estendido
demasiado o alcance e as capacidades analticas do conceito de
socializao,
apontada
como
fonte
decisiva
de
explicao
do
comportamento social dos sujeitos e motivo condicionante do grau de

integrao social dos mesmos. A este postulado do determinismo social
podem-se contrapor aspectos muito significativos dos comportamentos
sociais das crianas, sobretudo todos aqueles que provm das
Slvia Saramago
27
experincias sociais desenvolvidas autonomamente pelos prprios

actores.
O conceito de socializao tambm no claro na distino entre
os momentos de socializao e os outros espaos da vida social das
crianas. Negligencia os contextos sociais que as prprias crianas criam
para elas mesmas e oculta as concepes e percepes do grupo da
infncia sobre as suas formas de existir socialmente.
Pode ento dizer-se que a sociologia tradicional profundamente
adultsta no que diz respeito s questes da infncia e das crianas
(Alanen, 1994). E na inteno de ultrapassagem deste adultsmo
sociolgico, torna-se infrutfero argumentar contra a constatao de que a
infncia constitui um perodo de preparao para futuros desempenhos
sociais diferenciados daqueles que caracterizam o seu grupo social. A
questo central que a participao social, no sentido das actuaes em
sociedade, no se inicia apenas depois de atingido determinado limite
etrio ou nvel de desenvolvimento individual mais aproximado com a fase
adulta da existncia dos indivduos. A prpria institucionalizao da
infncia em prticas sociais especficas (Alanen, 1994), define a insero
das crianas nas diversas esferas da vida social, insero essa que no
pode ser pensada sem a participao e a actuao social das prprias.
Tal como afirma Leena Alanen (1994:41), a crtica e a
desconstruo de discursos e conceitos hegemnicos sociolgicos uma
pr-condio necessria para as novas formas de agir e pensar sobre a
vida quotidiana, e sobretudo, acrescentaria eu prpria, sobre a infncia e
as crianas.
Um exemplo da hegemonia de conceitos existente quando se
estudam as crianas a frequncia com que se agrupam as mesmas
numa categoria nica. Tem vindo a adquirir peso significativo o argumento
de que, agrupando-se as crianas na categoria infncia em sentido
singular, diferenas significativas tais como gnero, etnia e classe social
tendem a diluir-se. Neste contexto, defende-se ser mais prprio utilizar
esta categoria no plural. Sobre o assunto defende Frones: No existe
Slvia Saramago
28
uma infncia, mas muitas, formadas pela intercepo de diferentes

sistemas econmicos, culturais e sociais, ambientes fsicos naturais e
construdos por mo humana. Diferentes posies na sociedade
produzem diferentes experincias (James e Prout, 1997 citam Frones).
Por seu lado, David Buckingham afirma: continua-se a falar acerca da
criana como uma categoria universal em vez de crianas especficas
vivendo em circunstncias sociais e histricas especficas (Pereira, 2000,
cita Buckingham, aspas e itlico como na fonte).
Qvortrup justifica a utilizao do termo infncia no singular,
sublinhando que esta opo no pretende ignorar o facto da existncia de
uma pluralidade de infncias, mas destacar os conjuntos de crianas que
habitam numa rea definida em termos de critrios temporais, espaciais,
econmicos entre outros e que possuem um nmero significativo de
caractersticas em comum. Segundo o autor, esta postura permite
caracterizar no apenas a infncia, mas tambm a sociedade onde esta
infncia
se
encontra
inserida,
como
construes
mutuamente
interdependentes. Neste contexto o termo infncia utilizado como

categoria estrutural integrada na sociedade a ser comparada com outras
estruturas sociais (Qvortrup, 1994:5 e 6).
Na emergncia do novo paradigma de que tenho vindo aqui a falar,
gostaria ainda de acrescentar a relevncia de um aspecto fundamental e
nem sempre considerado nas abordagens desta natureza. Obviamente
que no se poder sustentar de forma aceitvel a ideia de que as
crianas podero vir a ter oportunidade de participar na conduo da
institucionalizao do conhecimento cientfico, articulando neste as suas
experincias e conhecimentos (Alanen, 1994). O grupo social da infncia
no possui, nem coerente que se pense que possa vir a possuir,
representantes entre os socilogos, ao contrrio de tantos outros grupos
sociais (Corsaro, 1997).
Trata-se pois da questo da institucionalizao da produo do
conhecimento acadmico e cientfico, obviamente conduzido por adultos e
que ser talvez a chave da explicao do cunho marcadamente
Slvia Saramago
29
adulcntrico da sociologia clssica e das resistncias que a sociologia da

infncia tem encontrado nos caminhos do seu desenvolvimento.
J foi referido que o novo paradigma fez ascender a infncia ao
lugar de categoria estrutural na sociedade. Enquanto tal, e do ponto de
vista analtico, pode ento ser verificada comparativamente a outras
categorias estruturais. O estudo que aqui apresento procura contribuir,
dentro do seu pequeno alcance, para a consolidao do conceito de
infncia como categoria vista pela perspectiva das interaces presentes
nas capacidades de protagonismo das crianas enquanto actores sociais.
No meu entender e, sobretudo no que diz respeito realidade
portuguesa, a categoria social infncia necessita, num primeiro patamar,
de ser solidamente construda e mapeada, para num segundo nvel se
encontrar apta, do ponto de vista conceptual, a ser comparada com outras
categorias sociais j largamente construdas e cimentadas por dcadas
de trabalhos cientficos sistemticos, tal como as classes sociais (vejamse, por exemplo, os estudos de Joo Ferreira de Almeida (1986), Joo
Ferreira de Almeida, Lus Capucha, Antnio Firmino da Costa, Fernando
Lus Machado, Isabel Nicolau e Elizabeth Reis (1992) e Antnio Firmino
da Costa (1999), entre outros). Do meu ponto de vista, a sociologia da
infncia em Portugal encontra-se ainda situada no primeiro patamar, sem
demrito para todos aqueles que tm prestado to valiosos contributos
para esta rea de conhecimento. Sob pena de correr o risco de tentar
comparaes arrojadas entre categorias analticas que no se encontram
ao mesmo nvel de sistematizao que poderia conduzir a
enviesamentos mais ou menos graves dos resultados julguei, no meu
projecto de trabalhos, mais coerente com os princpios do rigor cientfico,
circunscrever o alcance da pesquisa aos moldes j definidos. Tal no
significa que tenha em momento nenhum rejeitado ou negligenciado a
relevncia e influncia das clivagens scio-econmicas na construo
social das crianas como actores sociais, nem to pouco que esses
aspectos possam com toda a pertinncia vir a fazer parte de
desenvolvimentos futuros desta pesquisa.
Slvia Saramago
30
O paradigma emergente: redefinies da infncia

Os parmetros tradicionais da investigao sociolgica colocavam
diversos nveis de dificuldade ao desenvolvimento de um trabalho que
tivesse como objecto de estudo as crianas, no s porque lhes
frequentemente negado o direito de falar por elas prprias, como so
consideradas incompetentes a produzir sentido social sobre a realidade
que as rodeia e entendidas como testemunhas pouco credveis acerca
das
suas
prprias
existncias
sociais.
Por
estes
motivos,
os
investigadores que de forma sistemtica procuravam dar visibilidade

social s crianas e s suas actividades, corriam o risco de serem
considerados como estando a perverter o comportamento cientfico
correcto. Tal como em numerosas situaes sociais no conferido s
crianas direito legtimo de participao, tambm determinados padres
de investigao sobre a infncia no obtiveram legitimidade acadmica
imediata. Neste sentido, Jens Qvortrup, a propsito de um projecto de
investigao internacional desenvolvido sob a sua orientao entre 1987
e 1992 no domnio da sociologia da infncia, refere o seguinte: Com o
risco de desafiar a sabedoria convencional, neste projecto optmos por
ignorar alguns hbitos enraizados e colocar um nmero de questes, por
vezes no ortodoxas, acerca do estatuto da criana na sociedade
moderna. (Qvortrup, 1994:2)
Por detrs de todos estes factores ergue-se a questo da diferena
ontolgica existente entre crianas e adultos na sociedade. Estes grupos
so entendidos de modos diferentes, dispem de diferentes graus de
poder e so-lhes atribudas diferentes obrigaes e direitos. Podemo-nos
ento aperceber da existncia de uma relao assimtrica de poder entre
crianas e adultos, na qual as primeiras se encontram dependentes dos
segundos. Assim, as suas relaes no so reguladas apenas pelo
aspecto ontolgico, mas sobretudo pelos interesses de um poder definido
de uma forma adulta que conduz ao no reconhecimento da praxis da
infncia, uma vez que esta competncia definida relativamente praxis
Slvia Saramago
31
dos adultos. Se as crianas so entendidas de modo desfavoravelmente

diferente, no significa que estas sejam socialmente inactivas. Significa
apenas que a sua participao social difere daquela desempenhada pelos
adultos.
A nova abordagem aos estudos da infncia representou, portanto,
a libertao conceptual deste grupo em termos de objecto de estudo.
Autores como William Corsaro (1985) e Barrie Thorne (1987, referida por
Qvortrup, 1994), foram pioneiros em avanar o conceito da autonomia
conceptual relativamente infncia. Efectivamente, este constitua um
procedimento comum no contexto da pesquisa relativamente a outras
categorias ou grupos no domnio das cincias sociais; significa a
focalizao directa sobre a categoria ou grupo alvo, implicando, no que
diz respeito s crianas e infncia que so estas o centro da anlise e
nenhuma outra unidade ou categoria com estas relacionada, nem da qual
se encontram supostamente dependentes. Se esta forma de abordagem
pacificamente aceite quando se encontram em causa outros objectos de
estudo, como por exemplo os gneros sexuais ou as categorias
profissionais, o mesmo no se passa quando o objecto de estudo a
infncia, uma vez que as crianas, no nosso imaginrio social colectivo
so dependentes por excelncia e por definio (Qvortrup, 1994:20).
Este modo de conceptualizar a infncia permite-nos analis-la enquanto
fenmeno, colectivamente construdo no contexto espacial e temporal de
cada sociedade. Referindo-se s crianas enquanto categoria sociolgica,
diz Almeida (2000:8): Para ns, cientistas sociais, est em jogo no uma
entidade abstracta ou universal mas uma construo social, enraizada em
certos tempos e em certos espaos.
Shamgar-Handelman (1994) considera a infncia como fenmeno
social na medida em que cada sociedade cristaliza o seu conjunto prprio
de normas, regras e procedimentos, os quais orientam as suas atitudes
para com a categoria social cujos membros so definidos como crianas.
Esta definio deriva da natureza dos valores morais de cada sociedade
no que respeita definio da essncia dos indivduos, o que significa
Slvia Saramago
32
que os parmetros de definio do significado social de ser criana

podem divergir consoante as sociedades, assim como no mbito da
mesma sociedade em diferentes contextos histricos ou distintos grupos
sociais. Pode assim dizer-se que apesar dos determinantes biolgicos
que constituem parte integrante da sua definio, o conceito de infncia
possui fortes laos culturais (Shamgar-Handelman, 1994; Zelizer, 1985),
que o investem de um cunho de produo social acentuado e que tornam
a infncia numa realidade temporal, local e socialmente construda e
reconstruda continuamente.
A reproduo interpretativa
Da breve anlise apresentada s teorias clssicas da socializao,
destacou-se a insuficincia deste conceito face ao actual paradigma dos
estudos sobre as crianas e a infncia.
Na perspectiva de William Corsaro (1985, 1992, 1993, 1997;
Corsaro, Molinari e Rosier, 2002), as teorias da sociologia da infncia
devem
afastar-se
das
posturas
individualistas
que
entendem
desenvolvimento social da criana apenas como o processo de

interiorizao de conhecimentos e capacidades dominados pelos adultos.
De um ponto de vista sociolgico, a socializao no consiste apenas
numa questo de adaptao ou interiorizao, mas tambm num
processo de apropriao, reinveno e reproduo (Corsaro, 1985;1997;
Corsaro, Molinari e Rosier, 2002; Bruner, 1986, referido por Corsaro,
Molinari e Rosier, 2002). neste contexto de ruptura com o alcance
explicativo do termo socializao que Corsaro prope o conceito de
reproduo interpretativa (1985, 1992, 1997; Corsaro, Molinari e Rosier,
2002). Por reproduo entende-se que as crianas no interiorizam
simplesmente a cultura da sociedade, mas que esto activamente
envolvidas na produo e mudana culturais e que, por outro lado,
recebem influncias provenientes das sociedades e culturas de que so
Slvia Saramago
33
membros. Isto significa que as crianas, atravs da sua prpria

participao social so tambm influenciadas pela reproduo social e
pela estrutura social existente (Corsaro, 1997; Corsaro, Molinari e Rosier,
2002). O termo interpretativa destaca os aspectos de inovao e
criatividade presentes na participao social activa das crianas que
desenvolvem e participam na sua cultura de pares especfica,
apropriando-se criativamente de coordenadas do mundo adulto que
canalizam para as diversas esferas das suas vidas sociais.
A reproduo interpretativa entende a cultura de pares da infncia
como reprodutiva e no como simplesmente linear, no sentido em que as
crianas apenas imitariam o mundo sua volta. Com efeito, estas
esforam-se por interpretar a cultura do contexto social onde esto
inseridas, participando nela, e retirando sentido do mundo sua volta
que as crianas se envolvem colectivamente na produo das suas
prprias culturas de pares. Assim possvel perspectivar as crianas
como membros activos e constantes de duas culturas a cultura de pares
da infncia e a cultura do mundo adulto, sendo que estas culturas se
encontram interligadas.
Aspecto central desta perspectiva interpretativa da socializao a
importncia das actividades colectivas comuns das crianas, ou seja, os
modos como estas negociam, partilham e produzem cultura com os
adultos e entre os seus grupos de pares (Corsaro, 1997; Corsaro, Molinari
e Rosier, 2002), tornando-se deste modo membros sociais com um
envolvimento cultural efectivo (Corsaro, 1997). Este envolvimento de
pertena consiste num processo por meio do qual as crianas
aperfeioam e expandem os seus lugares na cultura social ao longo do
tempo e de acordo com a crescente experincia adquirida (Lave e
Wenger, 1991, referidos por Corsaro, 1997). Tal processo pode
identificar-se em crianas de muito pouca idade que iniciam a sua
participao nas rotinas culturais e actividades colectivas, interagindo com
parceiros de brincadeiras, em grupos de jardim de infncia e/ou prescolas, onde estas tm oportunidade de produzir a primeira de uma serie
Slvia Saramago
34
de culturas de pares nas quais os conhecimentos e as prticas da infncia

vo
sendo
gradualmente
transformadas
nas
competncias
conhecimentos necessrios para participar no mundo adulto (Corsaro,

1997, Ferreira, 2002a).
Corsaro (1985, 1997; Corsaro, Molinari e Rosier, 2002) faz questo
de sublinhar que a produo feita pelas crianas da sua cultura de pares,
no uma mera imitao ou directa apropriao da cultura do mundo dos
adultos. Tal apropriao criativa na medida em que as crianas
transformam as informaes retiradas do mundo adulto, canalizando-as
para os focos de interesse do seu mundo de pares. Desta forma, a cultura
de pares da infncia possui uma autonomia prpria que a torna vlida
como objecto de estudo sociolgico por si mesma (Corsaro, 1997).
Pode-se dizer que a natureza do conceito de reproduo
interpretativa procura contrapor a perspectiva individualista presente no
conceito de socializao. Na opinio de Corsaro, Molinari e Rosier
(2002:324), muitos tericos da psicologia do desenvolvimento, como por
exemplo Damon (1996, referido por Corsaro, Molinari e Rosier, 2002), que
tm destacado a importncia da participao das crianas no seu prprio
desenvolvimento, considerando, nos seus trabalhos mais recentes, a
importncia dos contextos sociais e culturais, fazem-no perspectivando a
interaco social e a cultura de forma esttica, enquanto variveis que
influenciam o desenvolvimento e interiorizao individuais. Deste modo, e
na ptica da corrente individualista, no existe desenvolvimento sem a
interiorizao das experincias interaccionais com os outros, uma vez que
o indivduo que opera a mudana, transportando os vestgios das
interaces e relaes que os seus prprios conhecimentos, memria e
outros sistemas de percepo psicolgica lhe permitem (Damon, 1996,
citado por Corsaro, Molinari e Rosier, 2002:324).
Na perspectiva da reproduo interpretativa, o contexto cultural
entendido de forma dinmica. Muito mais de que uma varivel a
influenciar
desenvolvimento
individual,
contexto
cultural
continuamente constitudo nas prticas colectivas produzidas em diversos
Slvia Saramago
35
nveis de organizao social. Deste modo, o desenvolvimento individual

concebido como parte integrante de um processo social colectivo, onde
cada indivduo contribui continuamente por meio das interaces que
estabelece com os outros. a natureza destes processos colectivos e o
modo como evoluem no tempo relativamente infncia (Corsaro, Molinari
e Rosier, 2002) o centro de interesse da teoria da reproduo
interpretativa, que destaca a importncia do conceito de aco colectiva;
deste ponto de vista o desenvolvimento humano, ou talvez melhor dito o
desenvolvimento dos humanos, sempre colectivo e as transies so
sempre
colectivamente
produzidas
partilhadas
com
os
outros
significantes. (Corsaro, Molinari e Rosier, 2002:325, itlico como na

fonte).
A participao nestas actividades colectivas significa que cada
criana pertena de um grupo de aco colectiva, sendo que estes
processos se contextualizam nas culturas locais dos mundos da(s)
infncia(s). Da natureza da pertena das crianas a estas culturas locais,
sobressai a importncia da aco colectiva, que segundo Corsaro
composta por trs tipos: (1) a apropriao colectiva das crianas de
informaes e conhecimentos do mundo adulto; (2) a participao e
produo das crianas numa srie de culturas de pares; e (3) a
contribuio das crianas para a reproduo e desenvolvimento da cultura
dos adultos. (Corsaro, 1997:41). Estas actividades desenvolvem-se de
acordo com uma determinada progresso sequencial, ou seja, a
apropriao possibilita produo cultural, que por sua vez contribui para a
reproduo e mudana. Os trs tipos de aces colectivas ocorrem
simultaneamente e ao longo de toda a dimenso temporal da infncia.
A contnua participao das crianas nas rotinas sociais colectivas
dos seus grupos de pares, caracteriza a natureza das suas pertenas que
vo assumindo diferentes contornos ao longo dos tempos, preparando-as
para transies futuras, medida que o processo de envolvimento cultural
activo das crianas transforma e produz gradualmente as aptides e
conhecimentos necessrios participao no mundo dos adultos. Deste
Slvia Saramago
36
modo, as crianas participam na produo de uma diversidade de culturas

de pares localizadas no tempo e no espao que se tornam parte
integrante e contribuem para as culturas mais vastas de outras crianas e
para as culturas dos adultos em estas se encontram activamente
envolvidas. Estes processos variam ao longo do tempo e de acordo com
os contextos culturais. Na opinio de Corsaro (1997), a documentao e o
entendimento destas variaes consiste num tpico fundamental para o
domnio da nova sociologia da infncia.
O contacto, envolvimento e participao das crianas nas rotinas
culturais do mundo dos adultos, propicia por vezes o surgimento de
determinadas incertezas, ambiguidades e conflitos na vida das crianas
(Corsaro, 1997:96), que decorrem nas interaces entre adultos e
crianas, do confronto do poder social investido nos primeiros, com
determinadas fragilidades cognitivas e emocionais comparativamente
presentes
nas
crianas.
Neste
contexto,
apesar
das
crianas
desempenharem um papel activo na produo das rotinas culturais com

os
adultos,
so
frequentemente
relegadas
para
posies
de
subordinao, na perspectiva de que so expostas a uma muito maior

quantidade de informaes culturais do que estas podem processar e
entender. Contudo, apesar das incertezas e ambiguidades que possam
surgir nas interaces entre as crianas e os adultos, segundo o ponto de
vista da reproduo interpretativa, aspectos muito significativos da cultura
de pares surgem e so desenvolvidos como resultado dos esforos das
crianas para produzir sentido, interpretar e em certa medida subverter o
poder social dos adultos (Corsaro, 1997; Saramago, 1999).
O conceito de pares, no contexto presente, refere-se a um grupo
especfico de crianas que se encontram em interaco contnua numa
base diria, como por exemplo as crianas de uma turma de escola que
estabelecem contactos continuados durante os dias teis da semana, ou
um grupo de amigos que se encontra frequentemente para desenvolver
determinadas actividades. Assim, podem definir-se as culturas de pares
das crianas como um conjunto estvel de actividades ou rotinas,
Slvia Saramago
37
artefactos, valores e preocupaes que as crianas produzem e partilham

em interaco com os seus pares (Corsaro, 1997:95, cita Corsaro e Eder,
1990, itlico como na fonte).
No contexto da teoria da reproduo interpretativa os contornos
das culturas de pares das crianas assumem uma importncia
fundamental. Corsaro (1985 e sobretudo 1997) dedica parte significativa
da sua obra caracterizao detalhada das culturas de pares da infncia.
Numa breve sntese e na minha opinio, poderemos destacar dois
aspectos fundamentais das culturas da infncia: os aspectos simblicos e
os aspectos materiais das mesmas.
A
cultura
simblica
da
infncia
diz
respeito
diversas
representaes ou smbolos expressivos das crenas, preocupaes e

valores das crianas (Corsaro, 1997:100, refere-se a Griswold, 1994).
Esta cultura simblica provm sobretudo de trs fontes: dos media, no
que diz respeito aos desenhos animados e filmes, entre outros; da
literatura para crianas em especial dos contos de fadas e das figuras
lendrias e mticas como por exemplo o Pai Natal. As informaes
acerca destas trs fontes so inicialmente veiculadas pelos adultos, nas
rotinas culturais familiares, escolares e outras. Contudo, as crianas
rapidamente se apropriam, utilizam e transformam esses aspectos da
cultura simblica medida que produzem e participam nas culturas de
pares (ver Corsaro, 1997, captulos 6, 7 e 8).
A cultura material da infncia relaciona-se com o vesturio, os
livros, os utenslios artsticos e didcticos, como por exemplo canetas,
aguarelas, papeis, pastas de modelao e sobretudo objectos ldicos. As
crianas utilizam frequentemente estes objectos para produzir novos
artefactos materiais das culturas da infncia, tais como desenhos,
pinturas, esculturas em barro, dobragens em papel, construes de
estruturas com peas articulveis e jogos improvisados com base noutros
j existentes.
Em ambos os aspectos das culturas da infncia, simblicos e
materiais, sobressai a presena constante das aces colectivas na sua
Slvia Saramago
38
produo. Esta perspectiva sobre a cultura de pares, no contexto da

reproduo interpretativa, analisa a participao das crianas nas rotinas
culturais onde as informaes so mediadas inicialmente pelos adultos.
Contudo, as participaes das crianas na produo colectiva de um
conjunto de culturas de pares tornam-se to importantes como as suas
interaces com os adultos, sendo que determinados aspectos das
culturas da infncia tambm influenciam as relaes dos adultos com as
crianas e a cultura dos adultos de um modo mais vasto.
As culturas de pares da infncia, encontram-se, desta forma, no
apenas afastadas das perspectivas individualistas de percepo e
interiorizao do mundo social, mas sobretudo analisadas como um
domnio com autonomia para se tornar objecto de estudo por si prprio.
Tal como refere Corsaro (1997:96) so analisadas as rotinas [culturais],
em vez dos indivduos.
Repensando o valor social da infncia

Uma vertente em emergncia do novo paradigma, aquela que
procura ir contra a invisibilidade da infncia (Oldman, 1994), radicada
sobretudo no pressuposto de que as informaes acerca das crianas se
encontram integradas em categorias directamente relacionadas com os
adultos, ou com instituies por estes controladas (Oldman, 1994;
Shamgar-Handelman, 1994). No seguimento desta ideia, as fachadas
institucionais tm vindo a obscurecer de forma significativa a vida social
das crianas. Contudo, a postura actual tende a subverter e mesmo at
em determinadas circunstncias, a inverter esta tendncia clssica,
atribuindo s crianas e infncia capacidades instrumentais explicativas.
Leena Alanen, por exemplo, argumenta que as relaes sociais, incluindo
as relaes de poder, assim como a organizao social das sociedades
contemporneas, podem adquirir visibilidade e ser exploradas segundo o
ponto de vista das experincias das crianas (Alanen, 1994:40).
Slvia Saramago
39
Uma vertente da anlise do valor social da infncia, defende que o

seu valor econmico tem vindo gradualmente a diluir-se nas modernas
sociedades
industrializadas,
onde
as
crianas
se
tornaram
economicamente inteis, mas emocionalmente preciosas para os seus

familiares (Zelizer, 1985; Oldman, 1994). An-Magritt Jensen leva mesmo
esta discusso mais adiante, afirmando que as crianas se tornaram num
recurso emocional por substituio a um recurso econmico para os seus
progenitores, e que a infncia se tornou num grupo social mais do
interesse das mulheres do que dos homens, conduzindo isto
feminizao da infncia (Jensen, 1994:59 e tambm Kovak 1994:103).
Na opinio de Jensen, a feminizao da infncia representa a
marginalizao das crianas na sociedade, uma vez que estas deixaram
de exercer um papel importante na renovao de geraes como
contributo para o incremento econmico das famlias (Jensen, 1994:74).
Ainda segundo a mesma autora, numa sociedade em que os homens
controlam as estruturas do poder, os mesmos tm tambm interesse em
controlar as fontes mais importantes de distribuio de riqueza. Uma vez
que as crianas j no representam um recurso econmico, o declnio
masculino no interesse pelas crianas torna-se uma consequncia lgica
(Jensen, 1994:60).
Este modo de posicionar as crianas e a infncia na sociedade
actual conduz-me a pensar em que medida o exerccio analtico de se
trazer para o seio da sociologia da infncia discusses clssicas como
esta dos antagonismos entre gneros sexuais ser efectivamente eficaz,
ou se por outro lado, mais no consegue alcanar do que uma
reproduo de modelos explicativos tradicionais que em certa medida j
provaram as limitaes do seu alcance, num novo objecto de estudo.
Na minha opinio, torna-se imperativo contrariar posturas como
esta, demonstrando, no caso presente, que as crianas prestam
contributos sociais e at mesmo econmicos s sociedades modernas.
Qvortrup (1991, referido por Corsaro, 1997) argumenta que as crianas
tm mantido o seu valor social ao longo dos tempos, sendo apenas a
Slvia Saramago
40
natureza das suas contribuies sociedade o factor que se tem alterado

desde os trabalhos agrcolas rudimentares na sociedade pr-industrial,
passando por uma diversidade de formas de trabalho durante a transio
para o capitalismo industrial, em exploraes agrcolas, fbricas, moinhos
e at mesmo nas ruas das cidades. Lembremo-nos de determinadas
profisses tradicionais que existem no nosso imaginrio social associadas
ao trabalho citadino das crianas, tais como os ardinas, os engraxadores
de sapatos, os limpa-chamins, as vendedoras de fsforos e de flores. Tal
como afirma Zelizer (1985) a utilizao das crianas como participantes
activos nos rendimentos familiares, no era apenas economicamente
indispensvel, como uma prtica social legtima das classes operrias do
sculo XIX. A natureza do trabalho industrial que comeou a despontar
nos finais do sculo XVIII, conduziu os empregadores a preferir os
pequenos dedos das crianas para utilizar nos trabalhos com as peas
de maquinaria mais delicada (Zelizer, 1985:59). A autora refere ainda
que os primeiros trabalhadores do moinho de vento instalado em Rhode
Island por Samuel Slater em 1790 foram nove crianas entre com idades
entre os 7 e os 12 anos e que em 1820 crianas de ambos os gneros
representavam 55 por cento dos operrios empregues nas confeces
txteis de Rhode Island. Michael Haines (1981, referido por Zelizer, 1895)
recorrendo a dados estatsticos relativos s dcadas de 1880 e 1890 nos
Estados Unidos da Amrica, concluiu que o trabalho das crianas
representava a principal fonte adicional de suporte econmico das
famlias urbanas mais desfavorecidas dos finais do sculo XIX, sendo que
a participao das crianas nos rendimentos familiares suplantava em
muitos casos o contributo do elemento adulto feminino.
Nas modernas sociedades industrializadas, a alterao no valor
social do trabalho das crianas consistiu na integrao na escolaridade
formal, sobretudo no que diz respeito s crianas provenientes das
classes mais desfavorecidas. Zelizer (1985) refere que o sucesso do
capitalismo industrial do sculo XX produziu um duplo efeito contrrio
utilizao das crianas como fora de trabalho. Por um lado, o aumento
Slvia Saramago
41
dos salrios e por esta via dos nveis de vida das famlias das classes
operrias, reduziu a necessidade dos rendimentos obtidos pelas crianas
para equilibrar os oramentos domsticos. Por outro lado, uma procura
crescente de profissionais especializados pela via acadmica, estimulava
o ingresso das crianas na escola. Tal como afirma Corsaro (1997), este
ltimo movimento no representa uma ruptura com o passado, j vez que
a escolarizao constitui a continuidade do trabalho das crianas, embora
em moldes diferentes. Na opinio de Qvortrup (1994:23): ningum pode
duvidar que o trabalho das crianas na escola uma parte integrante da
diviso social do trabalho.
A ideia da frequncia escolar como um trabalho, no
unanimemente aceite pelos adultos, que entendem a escolaridade apenas
como um processo de acreditao que procura transformar crianas
imaturas e no especializadas em adultos economicamente produtivos.
Este ponto de vista relaciona-se directamente com as teorias tradicionais
da socializao e do desenvolvimento individual que sublinham o
processo de preparao das crianas para a vida adulta em vez de
valorizar os seus contributos sociais enquanto crianas (Qvortrup, Bardy,
Sgritta e Wintersberger, 1994; Corsaro, 1997).
Numa corrente de pensamento que procura valorizar socialmente a
insero das crianas no contexto escolar, surge o conceito de ofcio das
crianas (Sirota, 1998, referida por Sarmento, 2000). O alcance deste
conceito no atribui apenas infncia um papel social concreto, como
localiza as crianas no contexto de uma categoria social prpria, a de
incumbentes desse mesmo ofcio. Deste modo conferido infncia um
lugar dignificante, porque socialmente vlido, na estrutura social.
Repensar o desempenho escolar das crianas como um ofcio
prprio da infncia permite afirmar a existncia de um lugar legtimo para
este grupo social na estrutura das sociedades actuais, indo deste modo
contra as ideias de que tendo-se alterado a posio da infncia na esfera
da produo econmica relativamente s funes do passado, esta
iniciou a ocupao de um lugar marginal na sociedade, apenas
Slvia Saramago
42
significativo no aspecto emocional e afectivo para os seus progenitores,

ou at mesmo apenas para as suas mes, se quisermos atender s
perspectivas mais extremadas (Jensen, 1994 corroborando OBrien,
1981).
Zelizer (1985:209) destaca, no contexto actual, um interesse
crescente em apontar novas formas de incluir as crianas na vida
produtiva
das
comunidades
modernas.
David
Oldman
(1994)
peremptrio em afirmar a importncia das crianas como actores

econmicos, sublinhando o valor social das actividades da infncia.
Segundo este autor, as eventuais dificuldades no reconhecimento deste
ponto de vista, encontram-se, pelo menos em parte, enraizadas no modo
como a sociedade ocidental concebe a infncia circunscrita famlia. Esta
familiarizao das crianas constitui um processo que as reduz aos seus
papis no contexto das relaes pais-filhos (Shamgar-Handelman, 1994),
acarretando conotaes com valores e usos emocionais, com o
desenvolvimento da socializao e a consequente diluio da infncia no
seio de uma instituio de cunho essencialmente privado, como a
famlia. No entanto, sobretudo fora do contexto familiar que se pode
encontrar o segmento mais relevante da participao das crianas no
sistema econmico. Ainda segundo Oldman (1994), a relevncia das
crianas como actores econmicos, reside no facto de que estas
proporcionam trabalho remunerado a uma parcela significativa da
populao adulta, isto , a todas as classes profissionais cujo objecto do
seu trabalho directa ou indirectamente as crianas. Podem apontar-se
inmeros exemplos que recobrem todos os sectores de actividade, desde
a indstria dos gameboys, ao comrcio de vesturio e calado at aos
extractos profissionais que cujo trabalho especializado se relaciona
directamente com as crianas, tais como educadores de infncia,
professores do ensino bsico, pedopsiclogos e pediatras entre muitos
outros.
Slvia Saramago
43
Apenas uma parte diminuta do trabalho que a sociedade actual

presta infncia desempenhada pelos pais aos seus prprios filhos,
numa base no remunerada.
Mesmo no domnio das actividades de lazer e divertimento das
crianas, assiste-se a uma crescente institucionalizao destas prticas,
num contexto altamente estruturado, fortemente supervisionado e com
uma grande rigidez de horrios, num ambiente de espontaneidade
planeada (Louv, 1990 referido por Corsaro 1994:38). Esta tendncia vem
tambm reforar os ndices de empregabilidade da populao adulta
activa em profisses relacionadas com as crianas monitorizao de
desportos e actividades fsicas diversas, animao de campos de frias e
dos chamados tempos livres, ensino de lnguas estrangeiras, informtica
e treinos de desempenho com instrumentos musicais, entre outras.
Encontramos aqui a infncia a exercer o seu valor social econmico,
mesmo fora do contexto da escolaridade formal.
Gostaria ainda de voltar questo da familiarizao da infncia
(Oldman, 1994) j abordada, para, luz das consideraes feitas
posteriormente, procurar repensar o actual valor econmico da criana no
contexto da famlia. Vimos, embora de forma muito breve, como o fluxo da
histria ocidental estimulou a retirada das crianas pertencentes s
classes operrias do mercado de trabalho remunerado e o seu ingresso
no sistema escolar. A disseminao desta tendncia conduziu a que cada
vez menos crianas contribussem economicamente de forma directa para
os oramentos das respectivas famlias. O trabalho remunerado tornouse, deste modo, fundamentalmente associado aos adultos, pelo menos
nas sociedades ocidentais industrializadas e no considerando a
existncia de nichos de explorao de trabalho infantil, que de prtica
socialmente legtima passou a prtica socialmente condenvel (Zelizer,
1985). este afastamento generalizado das crianas do trabalho
remunerado que legitima as abordagens que defendem a inutilidade
econmica da infncia e o seu mero valor emocional e afectivo (Jensen,
1994; Kovak 1994). Contudo, parece poder apontar-se a estas
Slvia Saramago
44
abordagens a tendncia sistemtica para ignorar a participao das

crianas na diviso das tarefas familiares domsticas. Se considerarmos
seriamente este factor, ento talvez se torne possvel verificar que,
mesmo no seio da famlia, as crianas continuam a significar valor
econmico.
Corsaro (1997) nota que medida que as mulheres foram
integrando de forma muito significativa o mercado de trabalho, o estudo
das tarefas domsticas tornou-se um tpico de pesquisa importante na
sociologia americana (Arlie Hochschild, 1989; Beth Shelton, 1992 e
Sampson Blair, 1992, referidos por Corsaro, 1997). Segundo o autor, os
primeiros estudos sobre o assunto desenvolvidos nas dcadas de 1970 e
e 1980, as crianas eram vistas como fontes de trabalho adicional para as
mes. Contudo, estudos mais recentes tomaram a iniciativa de considerar
as contribuies das crianas nas tarefas domsticas, embora, como
sublinha Corsaro (1997:37), a maioria destes no utiliza as crianas como
respondentes, mas antes um dos pais, mais frequentemente a me, e
direcciona as suas concluses para dimenses que destacam apenas as
diferenas etrias entre as crianas e onde predomina um cunho de
distino de gnero entre rapazes e raparigas muito vincado que tende a
obscurecer outros factores de anlise relevantes. No entanto, estas
anlises tm o mrito de atribuir alguma visibilidade s tarefas domsticas
da infncia, indicando que as crianas mais novas (dos oito aos treze
anos) contribuem com duas a quatro horas por semana nas tarefas
domsticas, e as crianas mais velhas (dos catorze aos dezoito anos) seis
a nove horas por semana (Corsaro, 1997:37, parntesis como na fonte).
Continuando a seguir Corsaro, estas abordagens falham em
considerar as perspectivas das crianas sobre as tarefas domsticas ou
em ter em linha de conta de que modo estas fazem a gesto da sua
participao nos trabalhos na casa da famlia com os outros aspectos das
suas actividades quotidianas. Na minha opinio, estudos sistemticos
levados a cabo segundo o ponto de vista das crianas acerca do seu
papel nas actividades domsticas teriam muitas probabilidades de
Slvia Saramago
45
concluir que a infncia, participando na diviso das tarefas domsticas e

executando funes que deste modo libertam o tempo de outros membros
da famlia, continuam a ter um papel familiar economicamente activo, que
apenas se alterou na sua natureza. O trabalho remunerado de muitas das
crianas do sculo XIX fora de casa, reconfigurou-se em tarefas
domsticas no interior da casa da prpria famlia, pelo menos no que diz
respeito s classes menos favorecidas.
Julgo poder afirmar neste momento que se uma parte to
significativa da organizao social e laboral das sociedades modernas
industrializadas se faz em torno das crianas, como procurei demonstrar
na breve exposio anterior, no parece razovel defender a ideia de que
as crianas no desempenham actualmente um papel social econmico
de relevo. Tal como refere Zelizer (1985:212), as crianas constituem
actores econmicos nicos, sendo que o mundo econmico da infncia
moderna ilustra a importncia de considerar as funes simblicas do
dinheiro, assim como os aspectos no econmicos do trabalho.
Recontextualizaes sociais da infncia

A democratizao e massificao de uma instruo pblica
obrigatria para a infncia, instituiu tambm, por consequncia, os
chamados tempos livres das crianas aqueles de que estas dispunham
fora dos horrios de frequncia escolar. Durante vrias dcadas, e
incluindo para as crianas que participavam nas tarefas domsticas dos
seus agregados familiares, restavam-lhes perodos exclusivamente
planeados e conduzidos pelas prprias, nos quais estas desenvolviam
actividades ldicas nas ruas da vizinhana, nos quintais, nos parques e
recintos de desporto e tambm nas casas dos seus parceiros de jogos e
brincadeiras. A maior parte deste tempo era ocupado com actividades que
implicavam que as crianas frequentassem os espaos pblicos.
Slvia Saramago
46
A dcada de 1970 marca significativamente o incio de uma

tendncia que se tem vindo a generalizar e que diz respeito expanso e
institucionalizao do controlo pelos adultos dos tempos aps a escola
formal das crianas (Adler e Adler,1998).
As novas formas sociais de ocupao do tempo das crianas,
tendem fortemente a reduzir-lhes os momentos de diverso e lazer em
auto-gesto, ou seja, diminuem significativamente as margens de opo
das crianas para ocupar os seus tempos fora da actividade escolar de
uma forma espontnea e planeada pelas prprias, momento a momento,
de acordo com os contextos situacionais. A este propsito observa
Corsaro (1997:38) que as crianas parecem ter cada vez menos tempo
para ser crianas. Por seu lado, Graa Alves Pinto numa pesquisa
conduzida em algumas comunidades rurais do concelho de Vila Real
refere que tambm o tempo de brincar se torna escasso para as crianas
que participam nas tarefas familiares (Pinto, 1998:109).
O crescente planeamento das actividades das crianas pelos
adultos, prende-se sobretudo com duas ordens de factores que passo a
enunciar muito brevemente: por um lado a insero muito significativa das
mulheres-mes no mercado de trabalho, implica que as famlias
necessitem de recorrer a apoios externos para assegurar as tarefas de
guarda e acompanhamento das crianas, nos perodos que extravasam a
escolaridade formal; por outro lado, tem-se assistido a um crescente
receio social colectivo pela segurana das crianas, face disseminao
de fenmenos como a violncia fsica e/ou sexual e a toxicodependncia.
O que conduz a que, cada vez mais, as actividades ldicas em espaos
pblicos onde as crianas permanecem sem uma superviso considerada
competente, surjam como uma fonte potencial de perigo aos olhos de pais
e educadores de um modo geral. Tais receios tm vindo tambm a ser
sublinhados nos ltimos anos pela forma como os media atribuem
visibilidade s crianas enquanto vtimas (Corsaro, 1997). A vitimizao
social da infncia (Fernandes e Ribeiro, 2000; Machado, 1996 e Brown,
1998 referidos por Sani, 2000) conduz a que a vulnerabilidade implcita ao
Slvia Saramago
47
modo como as crianas se encontram construdas socialmente, as

transforme no apenas em potenciais vtimas de crime, como tambm nos
indivduos mais susceptveis aos seus efeitos, menos aptos a legitimar os
seus pontos de vista e a reclamar e receber suporte e proteco
adequados (Sani, 2000).
A crescente sensibilizao social para as necessidades das
crianas, assim como os sucessivos avanos nas tentativas de proteco
das crianas contra acidentes e crimes, tem-se tornado quase
exclusivamente um produto organizacional (Oldman, 1994) e tal deve-se
sobretudo a questes ligadas com alteraes no mercado de trabalho e
na vida social dos adultos (Oldman, 1994; Zelizer, 1985), que acabam por
influenciar parte das condies sociais de existncia das crianas nas
sociedades modernas industrializadas.
A proliferao da tendncia para um planeamento generalizado das
actividades
da
infncia,
pelo
menos
nas
sociedades
modernas
industrializadas, tem conduzido a que alguns autores substituam o

conceito de invisibilidade pelo de desaparecimento da infncia moderna
(Oldman, 1994), dadas as crescentes semelhanas entre os mundos dos
adultos e os mundos das crianas. Segundo este ponto de vista, tais
semelhanas encontram-se ancoradas na cada vez maior racionalizao
na organizao do trabalho tanto para adultos, como para crianas. Neste
contexto tambm se destaca a exposio de ambos os grupos a uma
cultura de consumo comum, mediada pelos meios de comunicao de
massas, sobretudo pela televiso, e cuja tendncia fazer com que
adultos e crianas desejem consumir o mesmo tipo de bens e servios,
divergindo apenas nas capacidades econmicas para os adquirir.
Torna-se infrutfero, para a reflexo presente, argumentar acerca
das assimetrias de capacidade econmica de aquisio de bens e
servios existentes entre adultos e crianas, pelo menos no domnio das
sociedades ocidentais. Alm da sua existncia ser incontornvel, no me
parece pertinente destacar o aspecto do poder econmico como factor
distintivo relevante entre estes dois grupos sociais. Em minha opinio,
Slvia Saramago
48
esta linha condutora leva apenas s clssicas discusses num plano

macro analtico de estratificao social, que dificilmente conduzem a outra
linha de concluses que no a tambm clssica assuno da natureza
completamente subordinada e dependente da infncia no contexto da
sociedade actual.
Mas voltemos questo da diluio da infncia numa cultura
ocidental de consumo abrangente para procurar equacionar em que
medida este factor poder, ou no, revestir-se de alguma pertinncia no
contexto do paradigma emergente dos estudos sobre as crianas e a(s)
infncia(s). Esta postura tem vindo a constituir-se como tema de reflexo
no domnio acadmico, e nomeadamente nos Estados Unidos da
Amrica, onde diversos autores interligam a influncia dos meios de
comunicao electrnicos, com especial destaque para a televiso, com o
fenmeno da diluio, no apenas da infncia mas tambm de outros
grupos etrios, como a juventude e a fase adulta do percurso social dos
agentes, numa cultura de consumo indiferenciada e comum. Niel
Postman, professor de ecologia dos media na Universidade de Nova
Iorque destacou-se como defensor desta ideia na obra intitulada The
Disappearance of Childhood e publicada em 1982 (Pinto, 2000:78). De
acordo com Postman, assiste-se actualmente a uma diluio das
fronteiras entre adultos, jovens e crianas, presente no tipo de vesturio,
alimentao e utilizao de softwear informtico, entre outros, face
proliferao de multinacionais com posies de forte liderana nos
mercados econmicos a nvel mundial tais como a Bennetton, a
MacDonalds, a Coca-Cola e a Microsoft. Em diferentes contextos
temporais e tericos, outros autores tm vindo a abordar as questes da
localizao da infncia face actual cultura de consumo ocidental, tendose assistido ao surgimento de algumas outras formas de perspectivar a
dita diluio da infncia, tais como o escapar da infncia (Holt, 1974; a
eroso da infncia (Suransky, 1982) ou a liquidao da infncia
(Hengst, 1987), autores referidos por Qvortrup, 1994:252, aspas como no
texto original). Contudo, torna-se importante sublinhar que as lgicas
Slvia Saramago
49
sociais de atribuio de especificidade so tambm interceptadas por

dimenses de partilha que, sendo comuns a grupos sociais distintos, no
so sinnimo de diluio ou esbatimento das suas caractersticas de
protagonismo, mas antes parte de um fenmeno mais vasto de
compartimentao de prticas que operam aproximaes e distncias
sociais. As questes relacionadas com o mercado de consumo em geral e
com o consumo dos meios de comunicao electrnicos, com particular
destaque para a televiso, assumem neste debate um papel importante.
Consideremos pois alguns aspectos que vo permitir mapear o lugar e o
significado da televiso junto do grupo social da infncia, no contexto dos
quais ser possvel verificar, neste domnio, como em tantos outros, as
marcas da presena do protagonismo social das crianas.
A infncia e a televiso
A televiso no pode deixar de ser considerada como o meio de
comunicao de uso domstico por excelncia, uma vez que o espao
domstico que lhe fornece o ambiente fsico privilegiado de visionamento.
Faz parte do conjunto das prticas privadas comuns aos membros da
famlia e a presena fsica do aparelho televisivo to familiar como
qualquer outra pea do recheio domstico (Mehl,1992). H, portanto, que
pensar a famlia como a unidade social na qual se desenvolvem grande
parte dos primeiros consumos televisivos das crianas (Pinto, 1985, 2000;
Pereira, 1999).
A televiso no contexto familiar
A televiso constitui um pilar da cultura domstica das famlias dos
nossos dias, fornecendo, por meio dos contedos da sua programao e
horrios de transmisso, importantes segmentos estruturadores da vida
domstica que integram simultaneamente os membros dos agregados
Slvia Saramago
50
familiares numa cultura de consumo por meio da qual a lgica de

entendimento da vida domstica tambm construda e posta em prtica
(Silverstone, 1994).
A televiso pode ser tambm pensada como elo de ligao entre o
espao privado e o espao pblico, o interior e o exterior dos lares. o
meio de comunicao que transporta o mundo para a privacidade dos
espaos domsticos. Atravs dela, os membros das famlias estabelecem
laos com a realidade social que os rodeia, laos esses que so
mediados pelo modo particular como a televiso selecciona, transforma e
transmite as informaes. Deste modo, o espao domstico torna-se o
principal lugar e fonte das actividades de consumo de um conjunto muito
significativo de actores sociais, no conjunto dos quais se incluem as
crianas como pblico significativo (Gunter e McAleer: 1990; Gunter,
1997).
As transformaes operadas nas sociedades actuais com o
advento da televiso como tecnologia domstica, conduziram a que a
sociabilidade, em tempos anteriores centrada sobre o espao pblico, se
deslocasse para o espao domstico. Alguns crticos relativamente
influencia da televiso sobre as faixas etrias mais jovens apontam
frequentemente a substituio de actividades ao ar livre, envolvendo
exerccio fsico, pela excessiva dependncia sedentria dos aparelhos
televisivos e a substituio empobrecedora dos perodos dedicados
leitura pelos tempos despendidos em frente ao ecr da televiso (ver
sobre o assunto Ferrs,1994; Casmore,1994; Gunter e McAleer, 1990;
Gunter, 1997; Pinto, 1995, 2000 e Pereira, 1999 e 2000).
A televiso participa no modo de construo e entendimento das
realidades sociais pelos sujeitos e at no modo de representao e
apropriao do prprio espao domstico, podendo ser mesmo pensada
como um membro metafrico da famlia (Saramago, 2000b).
Quando o consumo televisivo toma lugar nos contextos familiares,
este desenvolve-se num complexo ambiente social, no qual diferentes
padres de autoridade, submisso, autonomia e afectividade se interligam
Slvia Saramago
51
nos diversos cenrios das relaes entre pais e filhos que se desenrolam
no interior dos contextos familiares e nas suas ligaes com o mundo
exterior. Estes relacionamentos tomam lugar em espaos domsticos
diferenciados
ou
indiferenciados,
atravs
de
diversos
graus
de
organizao, desorganizao ou rotina que marcam as variadas

realidades domsticas. Os padres do consumo televisivo so portanto
desenvolvidos no contexto destas relaes domsticas sociais, espaciais
e temporais.
A questo coloca-se ento em entender a televiso como
componente de um sistema familiar especfico, onde os padres da sua
utilizao no seio de uma famlia determinada vo exercer influncias no
modo como essa mesma famlia se constri e se mantm como unidade
social no tempo e no espao. Mas simultaneamente a famlia que
constri os seus prprios parmetros de consumo televisivo e o lugar e o
peso especficos da televiso no seio do seu espao domstico, por meio
de competncias diferenciais enquanto consumidores mediticos e
atravs dos diversos graus de conhecimento e nveis de apreciao dos
contedos dos programas televisivos e dos vrios aparelhos e utenslios
electrnicos e tecnolgicos associados televiso (Silverstone e Hirsh,
1992). Assim, a televiso torna-se membro constituinte da famlia no
apenas em sentido metafrico mas tambm em sentido literal na medida
em que parte constituinte dos padres dirios das relaes sociais
domsticas (Mehl,1992; Silverstone, 1994).
Um mercado de tecnologias domsticas em constante mudana e
expanso pode exercer influncia sobre o contexto das opes familiares
nos campos de negociao das suas relaes e prticas domsticas. H
algumas dcadas atrs, quando a maioria dos espaos domsticos
possua apenas uma televiso colocada na sala de estar, esta diviso da
casa concentrava uma carga simblica significativa como espao de vida
familiar comum. Actualmente, a proliferao dos receptores televisivos
pelos diversos compartimentos das habitaes estimulam os membros do
agregado familiar a dispersarem-se consoante os seus interesses. Assim,
Slvia Saramago
52
a televiso pode ser pensada em termos do seu papel na coeso ou

desagregao dos contextos quotidianos de relaes e prticas familiares
comuns e na relao com as transformaes que tm vindo a ocorrer ao
longo dos tempos nas interaces familiares, entre pais e filhos, irmos,
conjugues e todos os eventuais restantes membros da famlia que
partilham quotidianamente o mesmo espao fsico domstico (Silverstone
e Hirsh, 1992).
As interaces televisivas
A televiso substitui, de alguma maneira, a funo materna,
refere Ferrs (1994:13). A televiso um interlocutor constantemente
disponvel que oferece a sua presena e companhia em qualquer
momento desejado, podendo mesmo ser considerado como um refgio
nos momentos de tdio, frustrao ou angstia e aparentemente, tal como
faria uma me bondosa no imaginrio social, jamais exige alguma coisa
em troca. Esta comparao, para alm de ser baseada numa
representao idlica da figura materna, hiperboliza de forma demasiado
dramtica a dependncia das crianas e dos agentes sociais em geral
face televiso. A mesma autora faz equivaler a televiso ao totem
sagrado das tribos modernas ao qual estas sacrificam o seu tempo
(Ferrs, 1994:13). facto, no entanto, que a recorrncia ao exagero das
situaes tem por vezes como funo to somente atribuir-lhes uma maior
visibilidade social.
J se discutiu em que moldes parte significativa da vida domstica
dos agentes sociais, e particularmente das crianas, organizada em
torno dos espaos e dos tempos televisivos. A televiso constitui tambm
uma forma especfica de relacionar os agentes com a realidade social,
actuando como fonte produtora de identidades, como meio gerador de
dependncias mas tambm como meio fomentador de exigncias. A
multiplicidade de termos mais ou menos vulgarmente conhecidos para
designar a televiso, como escola paralela, caixa mgica ou ama
Slvia Saramago
53
electrnica, por exemplo, permitem desenhar em seu torno uma certa

ambivalncia afectiva (Mehl, 1992).
A natureza dos contedos televisivos, privilegiando a percepo
sobre a abstraco e o sensitivo sobre o conceptual, estimula um tipo de
respostas, reaces e comportamentos que se localizam mais nas esferas
do intuitivo e do emocional de que nas esferas do racional e do intelectual
(Ferrs, 1994).
Boa parte do estmulo que leva o telespectador a deixar-se fascinar
to frequente e demoradamente pelos contedos televisivos prende-se
com o facto da televiso funcionar em certa medida como uma plena
gratificao sensorial, mental e psquica.
Gratifica sensorialmente porque fornece um grande nmero de
estmulos visuais e auditivos que sugerem ao interlocutor situaes de
bem-estar fsico, psicolgico e material; gratifica mentalmente porque
possibilita deambular por mundos paralelos de imaginrio, sonho e
fantasia, que, permitindo uma evaso momentnea do quotidiano, permite
aos agentes edificar as suas representaes sobre o mundo social com
base em valores idlicos e utpicos; gratifica psicologicamente uma vez
que por meio de processos de catarsis, possibilita os seus interlocutores
novos posicionamentos e atitudes face a alguns conflitos e problemas
pessoais, por meio da identificao e integrao emocional no
espectculo a que assistem (Ferrs, 1994).
No raras vezes, a realidade construda pela televiso afigura-se
mais gratificante do que a realidade quotidiana experimentada. Mediante
isto desenvolvem-se fenmenos de dependncia televisiva tais como
aqueles sujeitos para quem a televiso se torna no lugar central do
espao domstico, que por sua vez se converte numa espcie de casulo
que os protege do mundo exterior; ou os indivduos que passam grande
parte do seu tempo quotidiano instalados frente da televiso com o
telecomando convertido numa espcie de prtese adicionada ao brao
(Ferrs, 1994: 72-73).
Slvia Saramago
54
O modelo comunicacional que norteia as mensagens televisivas

estimula o interlocutor a tecer um juzo valorativo e afectivo sobre os seus
contedos, uma vez que a natureza da televiso faz despertar no
destinatrio uma reaco emotiva quase instantnea (Mehl, 1992). Um
estudo realizado no Reino Unido pela equipa de pesquisa orientada por
Himmelveit e cujas concluses foram publicadas em 1958, acerca das
crianas que se revelaram grandes consumidoras de televiso mostrou
que, na retaguarda de um elevado consumo televisivo podiam ser
detectados frequentemente problemas de natureza socio-emocional
(Pinto, 2000:125) e familiar, entre outros, que conduziam as crianas a
encontrar no universo da televiso um refgio gratificante do ponto de
vista afectivo.
Atravs da televiso, os espectadores tm oportunidade de acesso
visual e sonoro instantneo, o que de algum modo rompe com a lgica
tradicional de entendimento do tempo e do espao. Esta possibilidade
tecnolgica
vai-se
progressivamente
tornando
numa
necessidade
crescente do interlocutor e numa caracterstica imprescindvel deste meio

de comunicao (Ferrs, 1994). No entanto, uma lgica construda sobre
uma base de espectacularidade visual e sonora coloca alguns problemas
complexos, uma vez que frequentemente o aspecto visvel dos
acontecimentos no ilustra nem explica a sua verdadeira essncia e
complexidade. A servido lgica do espectculo conduz inevitavelmente
a uma trivializao e a uma descontextualizao simplista da realidade
construda pela televiso.
Na opinio de autores como Ferrs (1994), por exemplo, a
profuso de recursos tcnicos visuais e sonoros, os efeitos especiais e as
ofertas de constante novidade e multiplicidade de informaes, funcionam
de certo modo para ocultar um enorme vazio de contedos substantivos
que frequentemente d forma maioria dos programas televisivos
destinados a grandes audincias. No entanto, a televiso talvez o meio
de comunicao de massas mais facilmente credvel para o interlocutor.
As imagens televisivas estimulam uma sensao de objectividade j que
Slvia Saramago
55
transmitem, aparentemente com uma fidelidade total, os acontecimentos

e as informaes (Mehl, 1992).
Esta falsa objectividade e neutralidade so estimuladas pelo facto
de ser permitida ao interlocutor a oportunidade de testemunhar com os
seus prprios olhos por meio do cran fidedigno da televiso (Ferrs,
1994).
A natureza da imagem televisiva conduz a que frequentemente
seja interpretada como no produzindo mediao da realidade, partindose do falso princpio de que se o discurso transforma, a imagem reproduz.
Esta iluso de verosimilhana acentua a ideia da televiso como uma
tecnologia neutra e transparente que se limita a mostrar a realidade na
sua verdadeira essncia. Deste modo, a objectividade televisiva um
mito falacioso, uma vez que toda a informao transmitida indissocivel
de uma opinio, de uma perspectiva de anlise, de uma ideologia.
Smbolo da actualidade, do ritmo alucinante das sensaes da vida
quotidiana, a televiso representa um meio de aceder ao desconhecido,
ao longnquo e alteridade; funciona como registo de evaso e de
explorao de novos contextos e desempenha um papel importante na
construo do imaginrio social colectivo. Todas estas caractersticas
fazem do espectculo televisivo uma constante no dia--dia de um
nmero esmagadoramente elevado de crianas. Pela relativa facilidade
de acesso a este meio de comunicao e pelas caractersticas apelativas
abordadas, pode dizer-se que a interaco televisiva se tornou
actualmente numa das prticas quotidianas transversais a este grupo
social (Pinto, 1995, 2000; Saramago, 2000b).
Os interlocutores da televiso
Houve j oportunidade de relacionar a vida domstica e quotidiana
com a presena da tecnologia televisiva. As relaes sociais dos agentes,
tanto na privacidade dos seus lares como no exterior, tm presentes as
influncias das mensagens televisivas, publicamente construdas e
Slvia Saramago
56
privadamente consumidas. Falar em consumo de tecnologia sugere a

enunciao de duas vertentes contraditrias. Por um lado, tm-se a
imagem da televiso sendo vida e profusamente utilizada nos contextos
domsticos das nossas vidas quotidianas. Por outro lado, temos a noo
de que de certa forma a tecnologia tambm consome os seus
interlocutores (Silverstone e Hirsch,1992).
O significado das tecnologias de informao nas sociedades
modernas implica que estas sejam vistas simultaneamente como
referentes sociais, simblicos e materiais e como intrinsecamente
envolvidas nas estruturas e nas dinmicas da actual cultura de consumo.
Entender o lugar das modernas tecnologias de informao e
sobretudo o lugar da televiso nas existncias quotidianas, implica
analisar os contornos e a natureza do consumo actual. Em questo
encontra-se o estudo da cultura do consumo, com as suas facetas
complexas, contraditrias, fragmentadas, homogeneizadas e aleatrias.
No que se refere televiso, o consumo implica um processo
transformador de apropriao e converso de sentido. O consumo
assim um trabalho de construo cognitiva que implica a atribuio de um
sentido social aos significantes consumidos. Consumindo, os agentes
manifestam simultaneamente a sua extrema dependncia e a sua
liberdade criativa enquanto participantes nas lgicas da cultura do
consumo. A televiso fornece ambos os modelos e os meios que
possibilitam esta participao.
Enquanto tecnologia, a televiso estabelece a ponte entre a cultura
domstica e a cultura do consumo no contexto da cultura contempornea.
Produzindo e reproduzindo de variadas formas as relaes entre
consumidor e objecto de consumo, define as regras e os moldes em que
se processa toda a lgica do sistema. Deste modo os espectadores
consomem televiso e consomem atravs da televiso.
O consumo ento uma actividade transformadora, fornecendo
constantes coordenadas em termos de novas representaes e smbolos
identitrios e podendo assim entender-se como um estdio no processo
Slvia Saramago
57
de comunicao que implica descodificao e construo de sentido. O

consumo, apelando a determinadas competncias culturais e implicando
o conhecimento dos seus referentes de codificao, classifica e distingue
o consumidor. Emerge assim uma possibilidade de entendimento das
prticas do consumo como sendo a criao e expresso de segmentos
importantes das identidades dos agentes consumidores, baseada na
construo de cdigos particulares, integrados numa complexa e
especfica lgica de comunicao que accionada em cada actividade
particular de consumo (Silverstone, 1994). Em causa encontram-se os
factores envolvidos nos diferenciais padres de consumo televisivo.
Enquanto objecto investido de sentido pessoal e familiar, a
televiso pode ser entendida como uma extenso das identidades
particulares e familiares, uma vez que participa no processo de
construo das identidades dos sujeitos, fornecendo coordenadas acerca
das suas formas de interpretar a realidade social e das suas relaes com
os parceiros de interaco. Silverstone e Hirsch referem-se questo do
gnero e da idade como factores determinantes nas diferentes
apropriaes domsticas dos contedos televisivos (Silverstone e Hirsch,
1992).
Logicamente que o trabalho de consumo no se restringe ao plano
fsico do consumo do objecto material ou simblico, representando uma
construo mais complexa, enraizada nos padres culturais que fornecem
ao referente em questo o seu significado social. Deste modo, o consumo
implica um trabalho de recontextualizao do objecto de consumo de
acordo com os padres orientadores do consumidor. Assim, pode-se dizer
que o processo de consumo algo dificilmente determinvel, em virtude
do vasto leque de possibilidades de recontextualizao ao dispor dos
potenciais consumidores e tambm por que os agentes e os grupos
sociais possuem recursos econmicos e culturais diferenciais nos quais
baseiam os seus trabalhos de recontextualizao empregues nestas
actividades.
Slvia Saramago
58
Abordar a questo da cultura do consumo televisivo implica

sobretudo procurar de uma vez por todas desautorizar o mito da
passividade dos consumidores. O tradicional e frequentemente simplista
discurso crtico sobre a televiso tinha como conceitos de suporte a
manipulao e a passividade, como se o telespectador no fosse mais do
que uma mera esponja ou recipiente vazio que absorve e guarda tudo
aquilo que lhe exposto. A questo dos consumos televisivos bastante
mais complexa e multifacetada. Argumento que consolida o conceito de
que os espectadores so muito mais do que simples recipientes o facto
de que o estmulo de uma mesma mensagem televisiva produz diferentes
reaces em diferentes espectadores. Neste contexto a autora Aime
Dorr observa: as crianas podem parecer passivas, enquanto vem
televiso, mas corpos inactivos no significam necessariamente mentes
inactivas. (...) as mensagens transmitidas pela televiso no so as
mensagens que os telespectadores recebem mas antes as que estes
interpretam (citao feita por Pereira, 2000:307, aspas e itlico como na
fonte)
Para que se visualize a amplitude da questo das relaes entre os
agentes sociais e o modelo comunicacional da televiso na sua
multiplicidade, necessrio entender que to importantes como as
influncias que a televiso produz nos telespectadores, so os modos
diferenciais de apropriao e decifrao das mensagens televisivas
postos em prtica pelos primeiros.
A recepo televisiva assim antes de mais uma experincia que
implica o estabelecimento de relaes de interaco entre os sujeitos e a
televiso. A prpria essncia das relaes sociais de interaco no
ento consentnea com a alegada passividade a que os termos mais
frequentemente utilizados para designar os utilizadores da tecnologia
televisiva
como
consumidores,
espectadores,
receptores
ou
destinatrios parecem fazer referncia. Com efeito, a experincia de

contactar com a televiso implica alguma passividade fsica e a
descodificao das mensagens audiovisuais no exige constantemente
Slvia Saramago
59
um esforo acrescido em termos de raciocnio lgico de anlise. No

entanto, tal no significa que a experincia televisiva implique passividade
por parte do protagonista.
H que ter em conta o facto de que a percepo feita pelos
agentes sociais dos cdigos e das mensagens televisivas selectiva,
uma vez que estes intervm de forma activa no processo, por meio da
decifrao e da interpretao que orientada pelos seus ncleos e focos
de interesse. lgico que, do vasto leque de gneros de programas
televisivos que os interlocutores tm ao seu dispor, nem todos interessam
de igual modo a este conjunto e mesmo em torno de cada programa
especfico, no seio das suas audincias, surgiro por certo alteridades
significativas nas formas de descodificao e interpretao das mesmas
mensagens televisivas.
Na dcada de 1960, os pesquisadores norte-americanos Schram,
Lyle e Parker procuraram redimensionar as abordagens tradicionais
acerca das relaes entre telespectadores e televiso, sobretudo no que
respeita ao grupo social da infncia. Esta equipa sublinhou entre outros
factores a necessidade de rompimento com o conceito de o que a
televiso faz s crianas para substitu-lo por um outro mais adequado
compreenso sociolgica desta questo que o que as crianas fazem
com a televiso (ver Pereira, 2000 pginas 305 e 306).
Nas suas interaces com a televiso, cada agente social
selecciona aquilo que para si produz mais significado, ou seja, aquilo se
reveste mais interesse e sentido, interpretando-o de acordo com os seus
esquemas mentais especficos. Por outro lado, as ideias, valores e
convices, ou seja, o conjunto dos referentes que orientam os padres
de conduta social dos agentes, actuam como mecanismos de defesa
contra todas aquelas mensagens televisivas que possam entrar em linha
de coliso com as normas que servem de referncia aos interlocutores.
Os prprios tm mesmo a possibilidade de distorcer a mensagem
televisiva decifrada, adaptando-a aos seus interesses e expectativas
(Buckingham, 2000).
Slvia Saramago
19
60
Se as mensagens televisivas constrem o interlocutor, este
tambm constri as mensagens televisivas. Deste modo, h que procurar

dimensionar a relao dos agentes com a televiso na esfera da
comunicao activa e interaccional. Assim, aos termos consumidor,
espectador e telespectador, que atribuem, como j se viu, uma
conotao passiva aos utilizadores da televiso, poder contrapor-se a
designao interlocutor televisivo que permite dimensionar de forma mais
aproximada
as
potencialidades
multidireccionais
presentes
nos
relacionamentos entre os agentes sociais e a televiso. Neste jogo

complexo e multifacetado em que se baseia a relao dos interlocutores
com a televiso, h que ter em conta o lugar e o alcance do protagonismo
de cada sujeito social.
As crianas como interlocutores televisivos
Procuremos ento entender que motivos estimulam as crianas a
assistir televiso e segundo que modos especficos se apropriam desta
e descodificam as suas mensagens. Na dcada de 1960 Wilbur Schramm
e a sua equipa apuraram trs motivos principais que conduziam as
crianas a interagir com a televiso (ver Gunter,1997:19). O primeiro dizia
respeito ao prazer do entretenimento, uma vez que a televiso oferecia s
crianas um mundo paralelo de fantasia, que lhes permitia efectuar uma
evaso dos problemas e da rotina do dia--dia. O segundo motivo
prendia-se com o acesso a informaes relevantes para as crianas e
finalmente o terceiro motivo adquiria um carcter de utilidade social como
principal funo, uma vez que os programas proporcionavam momentos
de interaco entre os interlocutores que assistem aos mesmos
programas, fornecendo um motivo para estarem juntos e tambm tpicos
de debate e troca de ideias. A estes estudos iniciais acerca das relaes
estabelecidas entre as crianas e os media, seguiu-se uma catadupa de
publicaes de livros e artigos. Em 1987, David Buckingham refere a
existncia de mais de cinco mil produes sobre este assunto. Entre a
Slvia Saramago
61
profuso de autores, destacam-se aqui alguns cujo trabalho produziu, por

assim dizer, mais impacto no seio da comunidade cientfica: Winn, 1977;
Johnsson-Smaragdi, 1983; Buckingham, 1987, 1993, 2000; Reeves e
Wartella, 1980; Hodge e Tripp, 1986; Meadocroft e McDonald, 1986;
Halloran e Jones, 1986; Postman 1982 e 1987; Rosengren e Windhal,
1989; Brederode Santos, 1991 e Casas, 1993, 1998, 2000, entre outros
(Pinto, 2000:123).
Da diversidade de prismas de anlise relativamente s relaes
entre as crianas e a televiso, em 1986 Aime Dorr (referida por Pinto,
2000:127-128), props uma classificao localizada em dois grupos de
posies analticas distintas: por um lado as posturas que enfatizam a
televiso e as suas capacidades imediatas e a longo prazo de influenciar
positiva e negativamente, atravs dos seus contedos as crianas vistas
como espectadores passivos; por outro lado aquelas posturas que
orientam a anlise segundo as capacidades das crianas de interagir de
modo selectivo com a televiso, considerando os seus papis activos e
competentes na atribuio de sentido s mensagens televisivas e de
acordo com a procura de determinado tipo de gratificaes especficas.
Parece razovel supor, semelhana do que se passa com outros
grupos sociais, que a forma como as crianas interagem com a televiso
est relacionada com o modo como descodificam os vrios programas e
com as suas reas de interesse relativamente aos diversos gneros
televisivos.
Tendo-se aqui defendido o papel dos pblicos televisivos como
consumidores
activos
da
televiso,
ou
seja
como
interlocutores
televisivos, entende-se que as crianas no se encontram uniformemente

influenciadas por todos os momentos da televiso, mas que possuem
mecanismos de seleco das mensagens consoante os seus interesses,
e capacidade de interpretao das mensagens (Gunter e McAleer, 1990;
Gunter, 1997; Buckingham, 2000; Casas, 2000). Neste sentido, um
estmulo importante interaco televisiva das crianas o interesse,
activa e estrategicamente orientado para a compreenso do contedo dos
Slvia Saramago
62
programas relevantes, ou seja, aqueles que produzem algum significado

nos seus padres de referncias. O modo como as crianas se apropriam
das
mensagens
televisivas
portanto,
selectivo,
procurando
constantemente identificar contedos significativos.

Se a apropriao da televiso pelas crianas no passiva, esta
tambm no constante. A disponibilidade das crianas para assistir aos
diversos programas televisivos encontra-se directamente relacionada com
os significados que as mensagens visuais e auditivas produzem nos seus
cdigos de interpretao e dos tempos concedidos pelos prprios
programas para a decifrao dos seus contedos. Neste sentido, o
formato dos programas televisivos desempenha um papel importante nas
prticas televisivas das crianas (Gunter e McAleer, 1990; Gunter,1997 e
Buckingham, 2000).
Um outro campo de debate que tem proporcionado opinies
divergentes o modo como as interaces com a televiso se relacionam
com o desempenho escolar das crianas (Gunter e McAleer, 1990;
Gunter, 1997, Buckingham, 2000; Pereira, 2000 e Pinto, 1995, 2000).
Parte das opinies desfavorveis neste domnio defendem que a televiso
afecta o desenvolvimento educacional das crianas. Para que as crianas
atinjam um desempenho escolar com sucesso dois factores entram em
linha de conta. Estas no necessitam apenas de desenvolver as suas
aptides intelectuais relacionadas com a escrita, a leitura e o clculo
matemtico, por exemplo, para desempenhar as tarefas propostas, mas
necessitam tambm de desenvolver a motivao suficiente para adquirir
tais aptides. Frequentemente a televiso tem sido acusada de prejudicar
estes dois factores. No entanto, a questo bastante mais complexa do
que se afigura partida. Em primeiro lugar necessrio reflectir at que
ponto a televiso afecta a motivao para desenvolver competncias
escolares, qual o papel dos diversos gneros televisivos neste domnio e
que lugar ocupam aqui as interaces familiares.
Uma das ideias mais frequentemente avanadas a de que a
televiso se tornou um passatempo to popular que a maioria das
Slvia Saramago
63
crianas no dispensa o tempo necessrio prtica de uma das

competncias escolares mais bsicas que a leitura. Nesta lgica, a
televiso substituiria a leitura porque fornece as informaes de modo
mais atractivo e imediato, oferecendo entretenimento com um mnimo de
esforo intelectual por parte da criana. O tempo que poderia ser
dispensado leitura preenchido com a interaco televisiva. No entanto,
julga-se que as efectivas relaes entre o visionamento televisivo e os
hbitos de leitura no so to lineares como poderia parecer primeira
vista. Hilde Himmelweit e a sua equipa estudaram o impacto da
introduo da televiso no Reino Unido relativamente leitura de livros
(Gunter, 1997:168 e 169). Desta anlise concluiu-se que os alunos que
evidenciavam um desempenho escolar com maior sucesso no
diminuram as suas prticas de leitura, enquanto que os alunos com maior
insucesso escolar continuaram a dedicar pouco tempo leitura. Com o
tempo, a televiso pareceu estimular a pratica da leitura destes ltimos,
sobretudo dos livros cujas histrias haviam sido passadas ao pequeno
cran ou que se relacionavam de algum modo com programas televisivos.
John
Murray
Susan
Kippax
desenvolveram
um
estudo
semelhante na Austrlia (Gunter,1997:169), tendo concludo que se a

televiso influenciava um decrscimo da leitura, os gneros literrios
afectados eram sobretudo os cmicos, uma vez que a televiso oferecia
uma forma de entretenimento mais completa e que a leitura dos
chamados livros de qualidade tendia a manter-se estvel mesmo
associada ao visionamento da televiso.
Actualmente sabe-se que o desenvolvimento cognitivo das crianas
depende em grande medida da frequncia e extenso com que a sua
imaginao estimulada. Uma diversidade de contexto sociais podem
estimular este processo, sobretudo aqueles que despertam emoes,
interesses ou preocupaes especficas. Neste sentido as interaces
televisivas podem ser pensadas como encorajando a imaginao atravs
do contedo de determinados programas.
Slvia Saramago
64
Como j houve oportunidade de referir, a televiso no implica um

esforo de descodificao to elevado por parte dos interlocutores como a
leitura, por exemplo. Em termos comparativos, a leitura implica um
esforo mental acrescido da parte do intrprete para que possa entender
o contexto em que cada palavra ou expresso so utilizadas, criando
ainda tambm a necessidade de utilizao do dicionrio para decifrar o
significado dos termos desconhecidos (Mehl, 1992). Estes requisitos
associados leitura constituem barreiras considerveis em situaes de
existncia de necessidades educativas especiais que podem encontram
nos contedos televisivos uma forma de acesso a oportunidades
alternativas de aprendizagem.
O facto da televiso ter, ao que parece, feito diminuir o consumo de
alguns dos gneros literrios, reduzindo assim o espao para o
desenvolvimento das competncias da leitura por parte dos membros do
grupo social da infncia, pode ser tambm interpretado como um meio
mais acessvel de gratificao, divertimento e aprendizagem s crianas
com dificuldades de aprendizagem escolar em geral, uma vez que oferece
material num nvel intelectual mais acessvel. A televiso pode assim ser
tambm pensada como um instrumento de grande valor didctico na
aprendizagem escolar e no apenas como inimiga do desenvolvimento
das competncias escolares das crianas (Gunter e McAleer, 1990; Mehl,
1992; Gunter, 1997).
Uma infncia reconstruda?

Os tpicos de anlise abordados neste primeiro captulo, no
esgotam, nem poderiam ter a pretenso de o fazer, as pistas de reflexo
que o novo paradigma dos estudos sobre a infncia e as crianas tem
vindo a suscitar, nos diversos quadrantes tericos e conceptuais que
destes se ocupam.
Slvia Saramago
65
Diversas perspectivas de anlise tm merecido desenvolvimentos

extremamente slidos e pertinentes tais como o enquadramento da
infncia no contexto das polticas sociais e direitos das crianas; as
assimetrias na distribuio de recursos scio-econmicos no seio das
famlias com crianas e consequncias para a infncia; as abordagens de
carcter demogrfico (ver por exemplo Qvortrup, Bardy, Sgritta e
Winstersberger, 1994; Rizzini, 1997); a utilizao de mo-de-obra das
crianas nos mercados de trabalho (ver por exemplo Rizzini, 1997 e Pinto,
1998); a infncia face s questes da violncia entre pares, da violncia
domstica e dos abusos sexuais (ver, por exemplo Arajo, 2000;
Figueiredo, 2000; Marques e Neto, 2000; Magalhes, 2000; Calheiros e
Monteiro, 2000; Almeida, Andr e Almeida, 1995 e 1999); os fenmenos
da marginalidade, delinquncia e consumos precoces de substncias
aditivas, (ver por exemplo, Rizzini, 1997, 2003; Sebastio, 1998; Gamboa,
2000; Gerso, 2000; Strecht, 2000 e Carvalho, 2003); as perspectivas da
anlise da cobertura feita pelos media de questes relacionadas com as
crianas e a infncia (ver por exemplo Carter e Davis, 2004; Cristina
Ponte, 2000, 2002a, 2202b, 2004) e ainda os estudos das dinmicas
sociais inerentes aos processos de recomposio e pluralidade familiar, e
o lugar das crianas neste domnio (veja-se a ttulo de exemplo Almeida,
Guerreiro, Lobo, Torres e Wall, 1998; Brannen e Smithson, 1998; Torres e
Silva, 1998; Torres, 1996a, 2001, 2002;). O facto deste captulo registar a
ausncia de tais perspectivas no significa, de modo algum, que estas
tenham sido consideradas de importncia secundria no mapear do novo
paradigma dos estudos das crianas e da infncia. Significa simplesmente
o trilhar do caminho que considerei mais apropriado tendo em conta a
natureza e os objectivos deste trabalho. No captulo seguinte vou abordar,
de um ponto de vista conceptual, as questes que dizem mais
directamente respeito ao objecto em estudo.
Slvia Saramago
66
CAPTULO II
A CONSTRUO DAS IDENTIDADES DA INFNCIA
No captulo anterior, a infncia foi contextualizada segundo o
prisma das abordagens clssicas e do paradigma emergente no contexto
do seu valor e lugar na sociedade actual, enquanto fenmeno e
construo social plurais, localizados no tempo e no espao. Importa
agora definir, em termos conceptuais e no domnio da cincia sociolgica,
a que se referem os investigadores quando falam da infncia.
A Infncia como conceito e objecto de estudo

Um aspecto frequentemente destacado e comum a muitos dos
interessados em delimitar conceptualmente a infncia a localizao
temporal desta categoria de estudo no percurso de vida dos agentes
sociais (Pascual, 2000), factor que deriva do forte significado de que
esto investidos os grupos etrios, simbolicamente em termos sociais,
operativamente em termos sociolgicos. Neste sentido afirma Qvortrup
(1994:4): Para vrios objectivos prticos, por exemplo a seleco de uma
populao para estudo, a idade de facto um instrumento conveniente a
ser considerado.
No mbito dos estudos mais recentes desenvolvidos acerca das
crianas, o aspecto da localizao cronolgica da infncia no percurso de
vida dos agentes, surge como uma questo para qual diferentes
investigadores encontram solues diversas, conforme se verifica nas
citaes seguintes: Para os objectivos desta obra, a infncia vai incluir a
pr-adolescncia, que geralmente definida como o perodo dos sete aos
treze anos de idade (Corsaro, 1997:163); Gostava de dizer que a
infncia no tem cronologia. um processo possvel de se fixar entre o
nascimento e a puberdade (Iturra, 1997:19); As
minhas
observaes
centraram-se nas idades entre os 2 e os 4 anos (Mandel,1991:39); O
Slvia Saramago
67
material aqui discutido provm de um projecto levado a cabo com

crianas de 8 e 9 anos de idade. (Halldn, 1994:64); A recolha de dados
foi feita com crianas entre os 11 e 12 anos. (Montandon, 1997:24).
Referindo-se a um conjunto de pesquisas no domnio da sociologia da
infncia desenvolvidas por diversas universidades belgas, Jan Van Gils
nomeia os objectos de estudo e os respectivos grupos alvo de tais
investigaes: desportos 10 anos de idade; infantrios 5, 8 e 10 anos
de idade; escola dos 6 aos 11 anos de idade; famlia dos 8 aos 11
anos; percepo do tempo 8 e 11 anos de idade; percepo da
televiso 10 anos de idade; (Van Gils, 2000:140). Observando a
amplitude etria do conjunto dos grupos alvo das pesquisas aqui
mencionadas, encontramos a montante os dois anos de idade e a jusante
os 13 anos de idade.28 H tambm ainda a considerar que
frequentemente no se encontram ajustamentos precisos entre a
definio do conceito sociolgico e a sua delimitao operativa, ou seja, a
sua construo enquanto objecto de estudo; porque se o conceito tem ao
seu alcance um horizonte mais vasto e abstracto, o objecto de estudo
encontra-se sujeito aos parmetros da instrumentalizao operativa e aos
constrangimentos empricos de vria ordem com os quais se depara a
investigao sociolgica.
Desde o incio deste captulo que me tenho ocupado dos aspectos
relativos questo da delimitao etria de uma das fases do percurso de
vida dos agentes sociais. De onde deriva ento a importncia social e
sociolgica da varivel idade? Que factores legitimam a sua relevncia no
corpo da cincia? Entendo que so fruto do significado da experincia
social, uma vez que esta detm um lugar de destaque nos lobbies sociais
e sociolgicos do poder simblico. E tambm a cumulatividade da
experincia social, que atinge o seu auge na fase adulta da vida e no na
velhice (mas este ltimo constitui um assunto para reflectir em outro
28
Estas referncias etrias pretendem ser meramente ilustrativas da questo em debate

e no possuem quaisquer aspiraes de representatividade estatstica relativamente ao
universo dos estudos no domnio da sociologia da infncia.
Slvia Saramago
68
momento e lugar), o factor decisivo que legitima socialmente a

supremacia dos adultos sobre as crianas e tem influenciado a anlise
sociolgica do lugar da infncia e das crianas nas sociedades ocidentais
da actualidade. Com efeito, no difcil admitir, como, de certa forma e
durante muito tempo, (quase) tudo se orientou em torno da lgica da fase
adulta da vida: a criana e o jovem eram entendidos como um adulto em
formao; o idoso pensado como um adulto em declnio.
Podemos dizer que o novo paradigma dos estudos sobre as
crianas e a infncia se inscreve numa tendncia actual mais
generalizada para dar voz aos grupos etrios que at ento permaneciam
sob a sombra da idade adulta: a infncia, a juventude e a velhice, sendo
que, tambm estes dois ltimos domnios referidos tm assistido a
desenvolvimentos importantes no campo da sociologia. De uma era de
sociologia adulcntrica estamos progressivamente a deslocar-nos para
uma tendncia sociolgica etriocentrica, em que os grupos definidos por
critrios de proximidade etria adquirem um lugar autnomo enquanto
objectos de estudo. Isto significa que no podemos pensar no novo
paradigma da sociologia da infncia como um fenmeno isolado
relativamente aos progressos deste domnio do saber enquanto cincia
trata-se de uma mudana conjuntural de postura face varivel idade
enquanto objecto de estudo, onde a adulcentricidade tem vindo a perder
a sua omnipresena e a adquirir uma sensata relatividade cientfica. E
esta omnipresena prevaleceu durante tanto tempo porqu? Porque o
investigador um adulto. J aqui foi notado que o investigador nunca
poder ser uma criana; se for um jovem considerado um investigador
jnior, quando se trata de algum de idade mais avanada considerado
investigador snior, com toda a carga simblica de prestgio que tal
denominao acarreta. O investigador nunca envelhece, torna-se antes
mais apto, sbio e vlido enquanto cientista social. Esta linha de
pensamento conduz-nos ento a falar de uma lgica de legitimao das
produes cientficas assente nos preconceitos hegemnicos dos
investigadores, enquanto indivduos na fase adulta da vida. Sobre isto
Slvia Saramago
69
escreve Bourdieu: Procurar no cair na armadilha do objecto prconstrudo no fcil, na medida em que se trata, por definio, de um
objecto que me interessa, sem que eu conhea claramente o princpio
verdadeiro desse interesse (1994:30, aspas como na fonte).
Na minha opinio, a nova vaga de estudos sociolgicos, no
contexto da qual se inscreve o paradigma actual dos estudos sobre a
infncia e as crianas, significa o incio de um processo de ruptura
progressivo e definitivo com a anterior lgica de legitimao cientfica. ,
no entanto, fundamental no escamotear a importncia e o lugar da
experincia social no contexto da existncia quotidiana dos actores, assim
como os cambiantes que a sua subjectividade faz operar no percurso
social dos agentes.
A subjectividade que existe em torno da questo da experincia
social dos actores talvez feita da mesma matria que produz a
ambiguidade do conceito sociolgico de infncia. Mas o facto de se
reconhecer a existncia de ambiguidade num conceito no poder servir
de argumento que iniba o mapeamento do terreno em que se pisa.
Enquanto cincia, a sociologia um domnio relativamente recente,
se comparado com outros ramos do saber como a teologia ou a qumica,
por
exemplo.
amadurecimento
Fez
que
parte
da
sua
possibilitou
constituio
um
percurso
de
construo
de
determinadas
ferramentas tericas, conceptuais e empricas que se mostrassem

suficientemente permeveis ao reconhecimento das crianas e da
infncia enquanto objectos de estudo autnomos, tal como de outros
domnios de estudo recm chegados ao seio da sociologia. Trata-se pois
de um caminho de construo de uma postura de anlise, de uma nova
atitude e de um olhar novo para a realidade social envolvente. Atentemos
nas seguintes palavras das seguintes autoras:
Trazer a infncia para o campo das cincias sociais pois
constru-la e desafi-la com problemas, ser capaz de a enfrentar com
perguntas. A meu ver, tudo se joga no olhar, e no na coisa em si
(Almeida, 2000:9, itlico como na fonte).
Slvia Saramago
70
Olhei para as crianas como actores em mundos sociais, de

muitas formas enfrentando o mesmo tipo de assuntos e preocupaes
que os actores adultos enfrentam (...) as crianas emergem como actores
plenos no mundo social, utilizando os recursos que possuem para retirar
sentido e agir nos mundos com que so confrontadas, criando mundos
sociais prprios (Waksler, 1991:236).
precisamente esta nova postura face ao objecto de estudo em
causa que tem vindo a construir a permeabilidade necessria no seio da
cincia sociolgica para acolher o paradigma actual da sociologia da
infncia.
Enquanto conceito, e no seguimento do anteriormente notado, a
infncia define-se como o mundo social prprio e construdo pelas
crianas. A infncia constitui, como foi j referido, um segmento
especfico da trajectria social dos agentes. Em termos gerais, parece
coerente com os princpios orientadores da sociologia considerar que
cada segmento do trajecto social dos agentes tende a desenvolver um
conjunto de relaes, representaes, sentidos sociais, prticas e
construtos culturais materiais e simblicos, capazes de produzir e
assegurar a manuteno de determinados ncleos substantivos e linhas
de continuidade entre membros partilhando determinado segmento do
trajecto social. Tais membros, que tm em comum a qualidade de
incumbentes (Sarmento, 2000) de determinado percurso de vida
partilhado, agem no sentido de produzir e reforar socialmente o
patrimnio cultural e social a estes especificamente associado, de acordo
com as caractersticas e o alcance das suas capacidades de interveno
enquanto protagonistas sociais. Considera-se accionado, deste modo, o
processo de produo social de grupos, reunidos em torno de
determinados conjuntos de atributos, relaes e prticas socialmente
reconhecidas e mais ou menos durveis que actuam no sentido de
produzir ncleos de continuidade identitria, que aproximam os agentes
situados no mesmo segmento do trajecto social e que de certo modo, e
Slvia Saramago
simultaneamente,
os
71
diferenciam
dos
agentes
posicionados
em
segmentos distintos da trajectria social de vida.

No mbito dos objectivos deste estudo, define-se a infncia como
grupo social especfico, detentor de um conjunto complexo de
interaces, sentidos, representaes e prticas, ou seja, entendem-se as
crianas como incumbentes (Sarmento, 2000) de um patrimnio cultural
simblico e material (Corsaro,1997) prprio e caracterstico. As crianas
so deste modo, agentes activos e construtores no apenas das suas
culturas de pares, mas tambm participantes na produo e definio dos
mundos dos adultos (Corsaro, 1997). A infncia assim um segmento do
trajecto social dos actores protagonizado por agentes aptos e capazes de
produzir intervenes plenas, sistemticas e coerentes em determinados
aspectos do domnio social, por meio da autonomia que lhes conferida
pela prpria experincia social adquirida.
Delimitaes conceptuais das identidades da infncia

Na pesquisa que deu origem a este trabalho, a abordagem
infncia desenvolveu-se pela via dos ncleos e processos de construo
das identidades das crianas. No se encontra devidamente definida a
pertena da primeira utilizao do conceito de identidade neste domnio.
Contudo, adquiriu visibilidade atravs dos trabalhos de Erik Erikson, que
pode ser definido como um psicanalista com interesses pelas abordagens
sociolgicas: parte socializada do Eu (self) chama-se identidade
(Erikson na obra de 1950 intitulada Childhood and Society, citado por
Berger e Berger, 1972 em Waksler, 1991:9).
No mbito deste estudo, consideraram-se as identidades das
crianas como dotadas de um carcter marcadamente relacional,
centrando-se o olhar analtico nos processos de interaco desenvolvidos
nos mltiplos contextos sociais onde se vo encontrando inseridos estes
grupos de pares.
Slvia Saramago
72
Pretende-se verificar o alcance das capacidades de protagonismo

das crianas, enquanto agentes sociais especficos, aptos a desempenhar
um papel fundamental nos processos de produo social das suas
prprias identidades, assim como nos processos de construo identitria
de outros grupos sociais com os quais interagem. Afirma-se, deste modo,
a legitimidade da considerao da infncia enquanto grupo social e a
particularidade das identidades das crianas, enquanto agentes sociais
especficos. Neste contexto, reafirma-se o conceito de identidade
segundo a sua natureza relacional, dinmica, plural e interactiva (Costa,
1984, 1992, 1999; Pinto, 1991; Silva, 1996). Relacional porque entendido
enquanto sistema complexo de relaes entre atributos e significantes
sociais; dinmico uma vez que se baseia num processo de produo
social continuado, onde as identidades so constantemente construdas e
reconstrudas em cada momento da trajectria social dos agentes. Afirmase tambm a importncia do reconhecimento do carcter de pluralidade
das identidades sociais, em ruptura definitiva com a noo de identidade
como essncia constante, permanente, uniforme e singular (Costa, 1984,
1992, 1999; Pinto, 1991; Silva, 1996; Conde, 1989, 1998). O conceito de
identidades sociais tambm fundamentalmente interactivo (Mead, 1934;
Goffman, 1967, Costa, 1984, 1992, 1999), na medida em que a sua
produo localizada e contextualizada de acordo com a multiplicidade
das situaes sociais em presena que fazem accionar um conjunto de
referentes identitrios baseados na experincia social adquirida no
decurso dos trajectos sociais dos agentes, na sua localizao relativa na
estrutura social abrangente que regista determinados padres de
socializao, sociabilidade e interaco e nas competncias accionadas
pelos agentes, no domnio das opes no contexto do leque de formas de
interaco face a cada contexto social especfico. Neste sentido,
interpreta-se o conceito de interaco social como realizao contingente
de actores sociais dotados de competncias cognitivas e reflexivas
(Costa, 1999:483).
Slvia Saramago
73
A pertinncia do conceito de alteridade social, referente aos modos

por meio dos quais os agentes sociais procuram construir a sua
autonomia identitria, produzindo ncleos de diferenciao e afirmao
simultnea (Tajfel, 1978), revela-se tambm significativa nos processos
de produo das identidades da infncia. A esfera da integrao assume
neste processo uma relevncia equivalente, uma vez que os actores
sociais tendem a integrar-se em grupos mais alargados de pertena e de
referncia (Monteiro, Lima e Vala, 1991; Vala, 1996). Esta tenso entre a
diferenciao e a integrao relativamente s situaes sociais de
referncia constitui parte integrante dos processos sociais de construo
das identidades da infncia.
Importa tambm sublinhar que no domnio dos processos sociais
de
produo
das
identidades,
nenhum
conjunto
de
significados
contextualizados socialmente actua margem das competncias

interpretativas prprias, presentes nos esquemas de atribuio de sentido
social por parte das crianas (Mackay, 1994:27). No seguimento desta
ideia, refere Iturra: Os seres humanos vivem na observao permanente
da interaco das actividades heterogneas em que se envolvem. [n]os
processos de interaco de um grupo, h habilidades que pertencem
apenas aos mais novos (Iturra, 1996:15-16). Afirma-se assim o papel
fundamental atribudo s aces de protagonismo social das crianas na
construo das suas prprias e especficas identidades.
Antes de terminar este ponto, gostaria ainda de salientar que se as
identidades da infncia nos seus aspectos de autonomia, criatividade e
particularismo constituem aqui o objecto de estudo por excelncia, tal no
significa que se pretenda ignorar que as crianas fazem parte de um
grupo social que ocupa um lugar concreto numa estrutura social mais
vasta (Corsaro, 1997:26), nem to pouco escamotear as influncias que
outros grupos sociais exercem sobre as crianas, nomeadamente os
adultos. Sabemos que coexiste com uma postura conceptual de
investimento de autonomia na infncia e nas crianas, um determinado
Slvia Saramago
74
grau de subordinao social assunto a que voltarei mais adiante neste

captulo.
obvio que no se pretende aqui reivindicar um estatuto de
completa emancipao social para este grupo. Pretende-se, antes,
desenvolver o alcance analtico de um objecto de estudo que se
considera autnomo por direito no domnio da sociologia. Tal como refere
Corsaro (1997:41): as culturas de pares das crianas possuem uma
autonomia que as torna dignas de documentao e estudo por seu direito
prprio.
Durante o perodo etrio socialmente convencionado como
infncia, os elementos pertencentes encontram-se sujeitos a um conjunto
de normas e regras especficas que no so, grosso modo, aplicveis aos
membros de outras categorias sociais (Shamgar-Handelman, 1994:251).
Com efeito, a infncia constituiu uma etapa no percurso social dos
agentes onde no se espera, nem to pouco se permite, a participao
plena em determinados domnios da vida social. Por exemplo, os
menores de idade so excludos de fazer uso do direito mais bsico de
qualquer estado democrtico o voto (Shamgar-Handelman, 1994 cita
Hughes, 1989), tal como os seus direitos enquanto consumidores se
encontram restringidos, por exemplo na aquisio e/ou consumo de
lcool. Tambm se encontra vedado, para crianas menores de
determinadas idades, andar de elevador, entrar no cinema ou teatro sem
a companhia de um adulto, permanecer em determinados locais, assistir a
filmes quando considerados no apropriados para este escalo etrio. E
mesmo parte significativa dos equipamentos e acessrios ldicos
destinados especificamente s crianas assinalam nas suas instrues de
uso que devero ser utilizados sob superviso adulta competente.
Ironicamente, as sociedades esperam que as suas crianas se
preparem para a vida adulta durante a infncia, enfrentando todo um
conjunto de restries de acesso a experincias que fazem parte do
quotidiano dos adultos (Shamgar-Handelman, 1994 cita Boocock, 1976).
Slvia Saramago
75
O espao temporal da infncia, assim como as limitaes ao nvel

da participao social encontram-se culturalmente ligadas ao contexto
cada sociedade (Shamgar-Handelman, 1994 refere Aris,1962; Postman,
1982 e Rodham, 1976), fazendo desta, como j tive oportunidade de
discutir, uma construo social.
Devido natureza dos estdios biolgicos de desenvolvimento dos
seres humanos, nos primeiros anos de vida as crianas encontram-se
efectivamente
dependentes
dos
adultos
para
assegurar
sua
sobrevivncia. Penelope Leach (1994, referida por Corsaro, 1997:199)

considera que em consequncia deste facto as crianas vem os seus
direitos limitados e so muitas vezes tratadas como um grupo
marginalizado e inferior, no sendo dignas do mesmo respeito que os
adultos. Segundo William Corsaro (1997:199), esta tendncia conduz a
menosprezar as perspectivas das crianas e a autonomia e criatividade
presentes na suas culturas de pares.
Conforme as crianas vo avanando em idade, tal dependncia
vai passando progressivamente para a esfera da definio social. a
prpria natureza da infncia enquanto construo social que, de certo
modo, determina o seu carcter de dependncia relativamente aos
adultos para a satisfao das suas necessidades e proteco dos seus
interesses.
As definies sociais de infncia, se investem os adultos da
responsabilidade de assegurar o bem-estar das crianas que tm sob a
sua superviso (na qualidade de pais, professores, educadores, ou
outros), por outro lado conferem-lhes o direito de controlar e at certo
ponto manipular as actividades das crianas, na medida em que estas
podem ser foradas a fazer aquilo que os adultos consideram ser o mais
apropriado para estas. Tal carcter de dependncia a que as sociedades
fazem sujeitar os elementos do grupo da infncia, confere-lhes um
estatuto de subalternidade social generalizada que raramente estabelece
qualquer tipo de relao com as caractersticas particulares que
determinadas crianas possam manifestar, tais como conhecimentos,
Slvia Saramago
76
potencialidades ou apetncias intelectuais para determinadas reas ou

sectores. E nos casos em que as crianas se evidenciam em domnios
como o cinema, a msica ou o desporto, por exemplo, para desenvolver
os seus talentos estas necessitam abdicar de determinadas prticas
consideradas socialmente como indispensveis ao desenvolvimento
equilibrado das crianas, como por exemplo uma presena escolar
regular e assdua (Shamgar-Handelman, 1994:252), esforo fsico e/ou
intelectual racional e adequado s (consideradas socialmente menores)
capacidades das crianas ou horrios constantes e coerentes de repouso
nocturno. O inevitvel incumprimento, ainda mesmo que parcial, de
algumas destas rotinas associadas a uma considerada infncia
saudvel, por parte daquelas crianas que se evidenciam publicamente
como vedetas, acarreta pois uma espcie de sano social encapotada:
Ser que essas crianas esto bem nutridas?; Tero elas horas de
repouso suficientes para um desenvolvimento harmonioso? E a qualidade
dos seus desempenhos escolares, ficar comprometida?
A interdio no acesso a determinados domnios da vida social,
porque faz parte do quotidiano dos membros da infncia, encontra-se
inevitavelmente envolvida nos meandros dos processos de construo
das suas identidades, como terei oportunidade de abordar na terceira
parte deste trabalho.
Um outro conceito significativo a considerar na definio das
identidades da infncia no que respeita ao seu estatuto de relativa
dependncia social o que aqui se vai designar como caracterstica
silenciosa29 (Sibley, 1981).
Segundo Sibley (1981), a caracterstica silenciosa atribuvel a um
grupo minoritrio por relao ao grupo dominante da sociedade onde se
encontra inserido; consiste num atributo relacional que caracteriza o
processo de desenvolvimento das interaces entre uma minoria e o
29
Traduzi a expresso em lngua inglesa muted grups por grupos silenciosos, inspirada nos
significados da palavra mute que no produz rudo; sem a capacidade da fala (The General
Basic English Dictionary, 1979, Evans, 24 Edio, p.231).
Slvia Saramago
77
grupo considerado socialmente dominante, supondo um tipo de relao

que possui laos mais ou menos vincados e durveis com os processos
sociais de dominao e subordinao. A sociologia diz-nos que os grupos
socialmente dependentes, tendem em certa medida a assumir tambm
lugares de subordinao relativamente ao grupo dominante no meio
social de insero. Neste contexto, considera-se silencioso o grupo ao
qual socialmente atribuda a dificuldade ou incapacidade relativas de
transmitir o modo especfico de percepo e apropriao do ambiente
fsico e social que o rodeia, assim como de expressar de modo inteligvel
para a produo de sentido dominante, as suas necessidades e
expectativas enquanto grupo social particular. Por outro lado, o conjunto
do meio social envolvente revela tambm uma capacidade insuficiente
para proporcionar aos elementos do grupo considerado silencioso
oportunidades adequadas de apropriao especfica dos contextos fsicos
e sociais comuns.
Subjacente a este processo, socialmente dinmico, de produo
social de grupos silenciosos, encontra-se um determinado nvel de
marginalizao simblica e efectiva. neste sentido que Sibley considera
adequado aplicar esta teoria s crianas: Propondo a mudez como uma
caracterstica de determinados grupos sociais e das crianas em
particular, ao nvel dos comportamentos, smbolos, jogos e tradies orais
pode existir uma dimenso exclusiva da criana (Hardman citado por
Sibley, 1981:189). Neste contexto entende-se o grupo das crianas como
objecto de uma desinsero relativa nas estruturas do sistema social
vigente, uma vez que este ltimo gerido segundo os esquemas adultos
de percepo e apropriao legitimados como dominantes no espao
social comum. Contudo, torna-se possvel argumentar que esta forma de
anlise se encontra, uma vez mais, viciada pelos preconceitos de uma
interpretao adulta da lgica social. Se desviarmos o esquema analtico
da alada das teorias interpretativas que recorrem aos fenmenos de
dominao/subordinao para justificar os processos de funcionamento
social, torna-se possvel desenvolver uma lgica explicativa que desloca o
Slvia Saramago
78
seu foco principal de anlise do grupo alegadamente dominante (adultos),

para o grupo supostamente subordinado (crianas). Olhando desta
perspectiva, torna-se possvel supor que a questo fundamental se
encontra relacionada como uma visvel incapacidade que a sociedade
envolvente manifesta para interpretar a cultura e as identidades das
crianas, ou seja, para conceder infncia uma existncia legtima
enquanto grupo social. Deste modo parece possvel colocar a seguinte
questo:
Em que medida no lugar da alegada mudez das crianas e do
grupo social a que pertencem, existe uma efectiva surdez do grupo que
assume um estatuto socialmente dominante?
Talvez que o fiel da balana no tenda a inclinar-se mais para a
ausncia de capacidades das crianas para se exprimirem socialmente de
forma perceptvel, mas que sejam os adultos a deter ausncias concretas
e mais significativas de competncias interpretativas adequadas para
interpretar os construtos materiais e simblicos de um patrimnio cultural
com fortes laos de interligao e construo mtua e simultnea com a
sua prpria cultura. E se por outro lado, como tive j oportunidade de
abordar anteriormente, interpretarmos as crianas, tal como os adultos,
participantes
activamente
envolvidos
em
actividades
socialmente
organizadas, como por exemplo a esfera do consumo, encontramos estes

dois grupos sociais influenciando e sendo influenciados de formas de
algum modo semelhantes pelos acontecimentos desenvolvidos escala
macro social (Corsaro, 1997:31).
Ncleos configurantes das identidades da infncia

Podemos dizer que das identidades da infncia fazem parte todos
os conjuntos complexos de construtos sociais de que cada criana se
apropria individual e colectivamente, para se construir como agente social
e se exprimir no domnio das interaces em contextos significativos com
Slvia Saramago
79
parceiros relevantes. Tais construtos sociais mutuamente dependentes e

interligados entre si podem, do ponto de vista da reflexo, adquirir
autonomia de analise enquanto ncleos sociais, sem que fique atenuada,
no entanto, a importncia da produo mutuamente reflexiva dos diversos
domnios do plano social.
Acerca das esferas sociais que influenciam a produo das
identidades das crianas, diversos autores, oriundos de ramos distintos
das cincias sociais, para alm da sociologia, tais como a psicologia, a
pedagogia, a antropologia e a histria tm-se dedicado sua identificao
e caracterizao (ver a ttulo de exemplo Almeida, 2000 e Tamaroff,
200030).
O meio social de insero, a posio na hierarquia social, o
contexto familiar, o espao escolar, os grupos de pares, os meios de
informao e de comunicao de massas e as chamadas novas
tecnologias so as esferas sociais mais comummente identificadas como
configuradoras das identidades das crianas (Tamaroff, 2000). Para os
objectivos deste trabalho identificam-se os espaos domsticos, os
contextos escolares, as actividades ldicas e os parceiros relevantes de
interaco como os principais ncleos configurantes das identidades da
infncia, embora seja possvel, em determinados pontos da anlise,
verificar a intercepo que o meio social de insero, os lugares na
hierarquia social e os meios de comunicao e informao de massas
apresentam no domnio da construo das identidades da infncia. Nas
pginas seguintes vou dedicar alguma ateno a cada um dos ncleos
definidos como configurantes das identidades da infncia.
30
Tornar-se-ia uma tarefa longa e difcil de cumprir com xito, a enumerao de todos os
autores que se tm dedicado a esta temtica, facto pelo qual as obras citadas so
meramente ilustrativas.
Slvia Saramago
80
Os espaos domsticos
Sublinhar o papel fundamental que os espaos domsticos
desempenham na construo das identidades dos seus elementos no
constitui um desenvolvimento recente, nem indito no domnio do novo
paradigma dos estudos sobre a infncia. reas disciplinares como a
sociologia da famlia e ramos da cincia como a psicologia h muito que o
destacam. Frequentemente, as famlias funcionam como as instituies
sociais que mais cedo tm possibilidade de colocar as crianas em
contacto com as experincias objectivas e subjectivas que, realizadas no
seu contexto, participam na construo das representaes sobre o
mundo social que as rodeia. Segundo esta lgica os espaos domsticos
surgem designados como unidade social primria (Cabral,1996:205). Do
ponto de vista do agente social, o espao domstico antes de mais
construdo pelas prprias experincias vividas. O espao domstico de
origem (ou o enquadramento social que o substitui na sua ausncia)
constitui, deste modo, uma memria e uma referncia transversais no
percurso social dos agentes (Iturra, 1988).
Procurar analisar o lugar dos espaos domsticos nos processos
de construo das identidades das crianas, implica considerar as novas
formas de recomposio familiar que tm vindo progressivamente a
aumentar de importncia nas experincias familiares das geraes mais
recentes (Torres, 1996a,1996b, 1996c, 1997; Kalterborn, 2001). O
incremento das taxas de divrcio e das unies posteriores tm colocado
as crianas face a uma diversidade de composies familiares. As
famlias monoparentais e as famlias reconstrudas, entre outras, fazem
actualmente parte das experincias familiares vividas por um conjunto
significativo de crianas e de jovens (Torres, 1996a, 2001, 2002). A
dcada de 1980 assinalou um nmero crescente de crianas inseridas em
famlias cujos cnjuges so elementos do mesmo gnero sexual
(Kaltenborn, 2001). Esta pluralizao de estilos de vida representa uma
sequncia de diferentes contextos familiares vividos pelos adultos no
Slvia Saramago
81
decurso do seu trajecto social. Em consequncia, um nmero crescente

de crianas tomam contacto com diversas situaes conjugais dos seus
progenitores e encontram-se inseridas, sucessivamente, em diferentes
tipos familiares durante as suas infncias (Torres, 1996a, 2001, 2002;
Kaltenborn, 2001). Estas experincias diferenciais produzem assimetrias
no que diz respeito s representaes sociais dos conceitos de grupo
familiar e de espao domstico.
A par com o surgimento das novas composies familiares,
assiste-se emergncia de outros sujeitos sociais para alm dos
elementos da famlia nuclear tradicional, que tm vindo progressivamente
a ocupar lugares de destaque no plano dos quotidianos domsticos das
crianas. Temos assim um mosaico diverso no que diz respeito s
esferas,
aos
sujeitos
aos
espaos
domsticos
quotidianos
efectivamente relevantes para as crianas.

Parte-se do pressuposto que um dos pontos de referncia do
desenvolvimento do grupo domstico enquanto entidade social, o seu
espao fsico de existncia, sendo que mesmo nas situaes em que tal
espao fsico pouco duradouro31, essa curta durao dos laos com
uma dimenso localizada e concreta, produz tambm representaes
particulares acerca do significado do espao domstico quotidiano.
Analisam-se
os
espaos
domsticos
como
pertencentes
dimenso organizacional da aco humana, uma vez que todas as

parcelas da actuao social dos agentes se processam em contextos
estruturados. Os comportamentos dos actores sociais so assim resultado
de uma combinao particular das estruturas englobantes com as
oportunidades estratgicas que resultam dos processos de interaco
onde o actor se vai encontrando localmente inserido. E a ordem local
assim emergente no se pode reduzir s grandes balizas estruturadoras
que esta reproduz, sempre que as mediatiza. Esta ordem local um
31
Casos em que a situao e/ou o estatuto profissional de, pelo menos, um dos
membros adultos da famlia implica mudanas assduas no lugar da residncia do
agregado familiar, por exemplo
Slvia Saramago
82
construdo relativamente autnomo na medida em que atribui forma e

contedo s interaces entre os participantes, assegurando a articulao
entre os interesses e os objectivos, no plano individual e colectivo
(Ahrne,1990).
No que diz respeito famlia enquanto organizao, esta encontrase intimamente conotada com o lar, a casa da famlia, o espao fsico
que palco do desenrolar da vida quotidiana domstica privada. Esse
espao fsico encontra-se formalmente organizado, sendo que todas as
divises e compartimentos da habitao possuem uma funo associada
e previamente definida.
O espao fsico domstico surge como um dos pontos de
permanncia da esfera quotidiana domstica privada. A existncia
daquele espao concreto o palco da continuidade das interaces entre
os seus membros. Os contextos de aco organizados em torno dos
elementos que compem a famlia, movimentam-se no sentido de criar
determinados laos mais ou menos durveis e permanentes entre eles.
Deste modo, a regra voltaremos a encontrar-nos (Ahrne, 1990:33), est
presente neste contexto. Nos casos de famlias nucleares das quais
fazem parte descendentes directos, os laos sociais desenvolvidos por
meio da maternidade e da paternidade tornam-se indissociveis e por isso
mesmo, permanentes. E a durabilidade das relaes sociais de filiao
continuar a subsistir ainda que o espao fsico domstico da famlia
deixe de ser comum a todos os seus membros, nos casos de dissoluo
dos laos conjugais.
Podemos ento afirmar o critrio bsico comum associado a uma
organizao como sendo a filiao (Ahrne, 1990:41 e seguintes). O
suporte da organizao familiar ser assim o registo da pertena dos seus
membros. A lgica da organizao familiar confere aos agentes que desta
fazem parte uma identidade e um lugar de pertena que perduram
dissoluo dos laos conjugais e desconstruo de um espao
domstico familiar determinado.
Slvia Saramago
Perspectivam-se
83
os
espaos
domsticos
enquanto
palcos
importantes de construo de identidades familiares, atravs da

manifestao de emoes e da criao de espaos de intimidade por
parte dos actores sociais envolvidos (Cabral,1996). A famlia apoia-se nas
identidades familiares construdas pelos agentes sociais que a compem,
identidades essas que so afirmadas por meio do desenvolvimento de
intimidades e afectos no seio da famlia. Sublinha-se tambm a
importncia das esferas domsticas nos processos de construo das
identidades das crianas (Cabral,1996).
O carcter intimista associado esfera domstica permite aos seus
membros o desenvolvimento e a manifestao de determinados
segmentos da sua existncia enquanto agentes sociais que outros
contextos inibem ou no permitem de todo, ou seja, os comportamentos e
actividades que essencialmente se desenvolvem em privado Nesta
perspectiva, destaca-se a dimenso fsica do espao domstico como
propiciando o recato necessrio para que a intimidade da famlia possa
ser plenamente vivida. A manifestao de determinados segmentos da
vida privada apelam privacidade do espao domstico de pertena.
Mesmo as relaes que cada agente social estabelece com o seu prprio
corpo (Bourdieu, 1977) divergem dependendo de se encontrar, ou no, na
intimidade da sua casa.
Em sentido mais genrico, sabemos que as relaes que cada
actor social estabelece com o prprio corpo se enquadram numa lgica
de aco desenvolvida localmente e que recorre ao habitus (Bourdieu,
1979, 1989), enquanto
conhecimento
adquirido
numa
disposio
incorporada fisicamente, que permite aos agentes sociais adequar os

seus comportamentos aos diferentes contextos scio-espaciais onde se
vo encontrando envolvidos. A relao particular estabelecida entre o
agente social e a sua pessoa fsica no contexto proporcionado pelas
caractersticas do espao domstico privado constitui um dos eixos
estruturantes da identidade social dos actores.
Slvia Saramago
84
Facilmente se admite a importncia dos espaos domsticos no

desenvolvimento dos padres de conduta afectiva e emocional, no
apenas das crianas, mas de todos os membros pertencentes ao grupo
familiar. A insero de cada membro na famlia implica um investimento
na capacidade de organizao e gesto das emoes e dos afectos
relativamente a si e aos outros elementos constituintes do agregado
familiar, destacando-se assim a dimenso interaccional deste processo. A
emotividade e a afectividade dos agentes sociais surge pois como um
construdo social, balizado pelas possibilidades e constrangimentos
presentes nos respectivos contextos sociais.
Foi o pioneiro da sociologia da aco Max Weber o prprio a
destacar a importncia da afectividade sublinhando que a aco
definida no por referncia a um fim ou sistema de valores, mas pela
reaco emocional do actor colocado em circunstncias dadas (Aron cita
Weber, 1994:479).
Na medida em que qualquer organizao familiar pertena de um
conjunto social mais amplo que a influencia e que simultaneamente
influenciado por esta, a relao que cada agente social estabelece com o
quadro dos seus referentes emocionais e afectivos no contexto familiar,
produzindo efeitos nos procedimentos em sociedade, leva a colocar em
destaque a funo dos padres de conduta afectiva e emocional na
produo das identidades sociais dos actores.
Relativamente organizao do espao domstico existe a
necessidade de fomentar processos que assegurem a cooperao entre
os seus membros. Como em qualquer outro espao organizado, tambm
na famlia se podem assistir a processos de troca negociada, apoiados
num substracto desequilibrado de poder relativamente aos intervenientes
em cada contexto familiar concreto.
Os membros de uma organizao encontram-se sujeitos a
determinados padres comuns de hierarquia e autoridade, sendo que as
famlias tambm desenvolvem meios de controlo, nomeadamente nas
interaces entre pais e filhos. Pode dizer-se que parte significativa das
Slvia Saramago
85
primeiras experincias das crianas no que respeita ao exerccio do poder

se desenvolvem no contexto familiar (Ahrne,1990).
As abordagens sociolgicas mais conservadoras, que destacam os
processos passivos de socializao como principal fonte de integrao
das crianas no tecido social, negligenciando o seu papel de
protagonismo na construo das prprias identidades sociais, tendem a
conceber
estas
relaes
de
poder
como
predominantemente
desfavorveis aos filhos e constantemente favorveis aos pais (ou apenas

ao pai nas modalidades familiares mais autocrticas).
Destacar o papel activo das crianas nos prprios processos de
socializao (Corsaro 1985, 1997; Qvortrup, 1994; Wyness, 1999;
Ackroyd e Pilkington, 1999; Cook, 2000) permite em grande medida
atenuar alguma da opacidade analtica manifestada pelas abordagens
tradicionais aos estudos da infncia. Por esta via torna-se possvel atribuir
visibilidade a algumas das estratgias utilizadas pelas crianas para
negociar o campo das prticas permitidas e interditas, assim como a
obteno de determinados bens ou servios materiais desejados, que
possibilitam reequilibrar os jogos de poder entre adultos e crianas no
contexto das esferas domsticas. Torna-se importante fazer um esforo
de ruptura com uma determinada postura de ingenuidade analtica
quando se procuram compreender estes processos sociais, no perdendo
de vista que as crianas se encontram aptas a mobilizar estratgias de
reequilibrio das trocas de poder na esfera familiar em benefcio prprio
(ver Saramago, 1999). As crianas fazem recurso da gesto de
oportunidades de aco, que possibilitam, nos contextos de interaco
desenvolvidos em cada esfera familiar, que estas construam importantes
margens de autonomia relativamente autoridade e ao controlo dos
sujeitos relevantes nos respectivos espaos domsticos.
Slvia Saramago
86
Os contextos escolares
No mbito do novo paradigma dos estudos da infncia, diversas
abordagens tm reconhecido nos contextos escolares importantes
oportunidades para anlise dos mundos sociais das crianas (veja-se por
exemplo Benavente e Correia, 1980; Corsaro, 1985 e 1997; Mayall, 1994;
Pinto, 2000; Montandon, 1997; Ackroyd e Pilkington, 1999; Devine, 2002;
Seabra, 1999, 2000; Benavente, Costa, Machado e Neves, 1987; Costa e
Machado, 1987; Reis, 1991, 1996; Zo e Seabra, 1999). Wyness
(1999:355) considera mesmo a escola como o cenrio por excelncia
para a anlise das crianas como agentes sociais. J mencionei que se
consideram aqui os contextos escolares como um dos ncleos
configuradores das identidades sociais das crianas, em consequncia da
multiplicidade de situaes de interaco quotidiana que este ambiente
proporciona, assim como em virtude das influncias resultantes da
insero do grupo da infncia na lgica organizativa do sistema escolar.
Considerando a relevncia social e sociolgica da insero das
crianas no sistema escolar, entende-se que cada uma das suas etapas
produz determinadas competncias intelectuais, modos de apropriao e
entendimento da realidade social envolvente que vo manifestando
mutaes e assumindo contornos distintos, medida que as crianas
progridem nos vrios graus de ensino.
no primeiro ano do primeiro ciclo do ensino bsico que as
crianas comeam a desenvolver os contactos mais slidos e
sistematizados com a linguagem escrita e oral, o que lhes proporciona
formas mais consolidadas de comunicao, expresso e percepo do
mundo sua volta dentro dos parmetros da chamada cultura escolar,
permitindo um reajustamento dos seus papis enquanto agentes sociais.
A aprendizagem da leitura, da expresso escrita, da linguagem
sistematizada, dos clculos matemticos e das tcnicas de utilizao de
diversos instrumentos de trabalho com formas e funes distintas, tais
como a rgua e o compasso, por exemplo, utenslios que implicam uma
Slvia Saramago
coordenao
motora
87
particular,
fazendo
derivar
estmulos
desenvolvimentos scio-intelectuais significativos (Garbarino e Stott,

1992). Deste modo, a delimitao etria a montante dos observveis
deste estudo define-se por elementos do grupo social da infncia a
frequentar o primeiro ano do primeiro ciclo do ensino bsico, ou seja,
crianas entre os 6 e os 7 anos de idade. Isto no significa de modo
algum que deixem de se reconhecer as crianas como actores sociais
plenos antes desta etapa dos seus percursos escolares. Salientam-se,
neste contexto os trabalhos de investigao de William Corsaro (1985,
1997) e Manuela Ferreira (2002a), cuja faixa etria dos seus observveis
se tem situado sobretudo em crianas ao nvel do ensino pr-escolar, ou
seja, entre os 3 e os 5 anos de idade. No entanto, e de acordo com as
caractersticas da metodologia de pesquisa emprica utilizada neste
estudo, torna-se fundamental um domnio mnimo aceitvel da linguagem
oral e escrita, para que as crianas possam desempenhar o seu papel de
informantes; em termos do desenvolvimento cognitivo, reconhecemos a
linguagem como uma das chaves que permite s crianas tornarem-se
fontes de informao [sobre si prprias] (Garbarino e Stott, 1992:67,
adio de informao entre parntesis rectos).
A estrutura da organizao escolar sofre alteraes significativas
na transio do primeiro para o segundo ciclo do ensino bsico, visto que
as crianas transitam de um regime de vrios anos onde contactam com
um docente principal numa sala de aulas especfica,32 para uma situao
escolar caracterizada por vrios docentes e diversos espaos de aulas,
onde os prprios contedos programticos, os objectivos a atingir, as
relaes entre professores e alunos e todo o ambiente circundante em
grande medida distinto daquele onde as crianas se encontraram
inseridas durante as anteriores etapas do seu percurso escolar. Julga-se
que esta transio estimula de modos diferentes, quer a utilizao das
competncias intelectuais das crianas, quer as prticas e representaes
32
excepo dos estabelecimentos de Ensino Bsico Integrado do 1, 2 e 3 ciclos.
Slvia Saramago
88
acerca do mundo social que as envolve, suscitando nestas novas formas

de protagonismo social que se encaminham para a fase da adolescncia.
assim que da interaco entre o sistema escolar e as aces de
protagonismo das crianas enquanto agentes sociais, se encontra a
delimitao etria a jusante dos observveis deste estudo, que diz
respeito a crianas a frequentar o 4 ano do primeiro ciclo do ensino
bsico, ou seja elementos do grupo social da infncia com idades
compreendidas entre os 9 e os 10 anos33. Deste modo, a amplitude etria
dos observveis desta pesquisa localiza-se entre os 6 e os 10 anos de
idade.
Gostaria de salientar que, se o lugar de insero no sistema
escolar funcionou como medida etria para seleco dos observveis
deste estudo, tal no significa, que eu tenha pretenses de sobrepor a
relevncia da escola, enquanto instituio, aos outros pilares das
identidades sociais das crianas aqui definidos como estruturantes. Esta
estratgia de chegar s crianas atravs da escola (Saramago, 2002),
relaciona-se com o facto de que os contextos escolares significam, para
um conjunto muito considervel de crianas, espaos de interaco social
privilegiados, quer com grupos de pares, quer com agentes sociais
pertencentes a outros grupos etrios, sendo que, neste contexto de
diversidade, as crianas tm oportunidade de recrutar parceiros
relevantes de interaco. H ainda a acrescentar que, em termos legais
no nosso pas, a escolaridade mnima obrigatria se localiza entre o 1
ano do 1 ciclo e o 3 ano do 3 ciclo. Quer isto dizer que ser escasso o
nmero de crianas que actualmente no ingressa no sistema escolar,
pelo menos a partir do 1 ano do 1 ciclo, embora se registem
posteriormente percursos muito diversos no que respeita ao desempenho
escolar. Deste modo, e em termos institucionais, as escolas do 1 ciclo do
ensino bsico podem considerar-se como os lugares sociais com maior
tendncia para serem frequentados pela quase totalidade das crianas,
33
excepo dos casos em que as necessidades educativas especiais prolongam no

tempo o percurso do 1 ciclo do ensino bsico.
Slvia Saramago
89
salvo os casos em que o isolamento social, a completa ausncia de

estabilidade da famlia de origem, a diversos nveis, entre outros factores,
privam as crianas do ingresso no sistema escolar.
A forma de legitimao da cultura escolar encontra-se relacionada
com um conjunto de tcnicas de objectivao e localizao dos referentes
sociais onde determinadas competncias em termos de raciocnio, leitura
e escrita so indispensveis (Ferrs, 1994). A utilizao da escrita e da
grafia introduzem em termos histricos uma distncia entre o sujeito e a
sua
linguagem
oral,
proporcionando-lhe
meios
para
representar
simbolicamente o que antes tinha apenas oportunidade de construir em

termos prticos: o espao e o tempo (Lahire, 1993).
Da vida quotidiana fazem parte situaes que implicam a prtica da
expresso escrita, esta ltima desempenhando efeitos organizadores e
estruturadores da primeira. Em certa medida, as prticas da escrita
tornam possvel uma racionalizao e uma construo simblica das
actividades
bsicas
do
dia--dia
que
em
alguma
medida
se
desempenham por meio da reactivao de um passado incorporado

socialmente sob a forma de necessidades e de rotinas. A escrita permite
uma objectivao das aces prticas, tal como um distanciamento com a
prtica, tornando possvel uma atitude reflexiva sobre a mesma (Lahire,
1993). Uma vez que estes saberes no so universalmente partilhados de
modo uniforme, os agentes pertencentes s diversas formaes sociais
encontram-se em posies diferenciais quando se trata da apropriao de
saberes objectivados pela cultura escolar, que deste modo geradora de
assimetrias, sendo tambm fundamental considerar as influncias que o
modelo comunicacional da televiso (Ferrs, 1994) exerce sobre o modo
de construo e representao simblico e prtico do mundo vivido por
este grupo social e as eventuais contradies que possam advir deste
confronto de lgicas de saber.
Foi j possvel abordar anteriormente neste texto, o lugar
importante que a televiso e os seus contedos desempenham no
quotidiano das crianas. A integrao deste grupo social no sistema
Slvia Saramago
90
escolar coloca-o face necessidade de conciliao entre duas esferas

que em certa medida se enquadram em lgicas de funcionamento
antagnicas (Ferrs, 1994; Mehl, 1992). Se o modelo comunicacional
associado televiso for inscrito num contexto cujo agente de
dissociao entre o prtico e o simblico a escrita, tal implica inscrever a
televiso no domnio das experincias prticas, uma vez que a
importncia da mensagem escrita televisiva se encontram reduzida, j
que a televiso no mostra imagens para ilustrar textos, mas adapta
textos a sequncias de imagens (Mehl,1992).
Deste modo, a linguagem da escrita e a linguagem da imagem
apresentam diferenas considerveis. Frequentemente se apresenta a
escrita
como
representante
das
capacidades
humanas
de
conceptualizao e abstraco e a imagem como smbolo cultural do

sentido do prtico e do concreto (Ferrs, 1994), j que a televiso faz
coincidir fisionomicamente os referentes visuais que transmite com
aqueles a que os sujeitos tm acesso na realidade quotidiana, implicando
um esforo reduzido de descodificao das mensagens visuais; enquanto
que a escrita comporta significados abstractos e arbitrrios. O processo
de integrao das crianas no sistema escolar confronta-se, entre muitas
outras, com estas questes, a no perder de vista num esforo de anlise
do lugar dos contextos escolares nos processos de construo das
identidades sociais da infncia (Cashmore, 1994; Gunter e McAleer, 1997).
A lgica organizativa do sistema escolar orienta os membros do
grupo social da infncia de acordo com as faixas etrias e com os
padres mdios aproximados de competncias adquiridas, estimulando
assim o contacto das crianas com pares em situaes semelhantes s
suas perante o sistema escolar. As caractersticas deste sistema
proporcionam assim a formao de determinados grupos de crianas
previamente definidos e institucionalmente homlogos, ou seja, as
turmas. Este modo altamente estruturado e regulado de constituio de
grupos, que coloca em contacto quotidiano prolongado um conjunto
localizado de crianas, permite observar como se desenvolvem,
Slvia Saramago
91
organizam, aplicam e reconstroem, toda uma lgica de estratgias sociais

de negociao e gesto das interaces entre pares (Wyness, 1999). Por
outro lado, h que no perder de vista que o carcter de confinamento
presente na localizao das crianas nos agrupamentos sociais
escolares, favorece o obscurecimento de outros nveis de caractersticas
que podem produzir acentuadas distines entre crianas pertencentes
mesma faixa etria e a semelhante grau mdio de competncias
escolares, j que possvel encontrar entre tais crianas formas distintas
de interpretar e integrar a escola nas suas experincias enquanto agentes
sociais (Qvortrup, 1994; Wyness, 1999).
Os contextos escolares so tambm palco de estabelecimento de
contactos sociais por parte das crianas com outros intervenientes nas
comunidades educativas, tais como professores (Devine, 2002) e
auxiliares de educao, entre outros, que so potenciais parceiros
relevantes de interaco para o grupo social da infncia.
O conceito de protagonismo que permite localizar o papel activo
das crianas nos relacionamentos e na estrutura social mais vasta,
possibilita tambm analisar em que medida as mesmas podem ser
consideradas como agentes formadores num contexto escolar em
mudana (Wyness, 1999). Esta mudana de que falo relaciona-se com a
modificao do estatuto das crianas dentro dos contextos escolares, a
par com o seu reconhecimento enquanto agentes sociais plenos.
Pode dizer-se que, relativamente aos seus utilizadores, o objectivo
da frequncia escolar consiste em desempenhar um papel formativo no
percurso social dos agentes. Por esta via, e segundo o ponto de vista
tradicional, as crianas perspectivavam-se face s estruturas formais do
sistema escolar como incompetentes (Wyness, 1999). Para estas, os
contedos educativos operam como veculo de formao e consolidao
de saberes e competncias, sendo consideradas como sujeitos sociais
desprovidos
de
quaisquer
necessrias
ao
raciocnio,
aptides
sociais
compreenso
para
e
alm
daquelas
memorizao
de
conhecimentos. No se incluem aqui os casos de crianas com
Slvia Saramago
92
necessidades educativas especiais, grupo tradicional e particularmente

segregado pelo sistema escolar no especializado (veja-se por exemplo,
Felgueiras, 1994; Niza, 1996 e Costa, 1996).
Uma perspectiva de anlise que no considere apenas as crianas
como alunos consumidores de saberes veiculados pela escola (Wyness,
1999 refere Harris, 1994), torna possvel destacar o papel do grupo social
da infncia enquanto mediador da cultura escolar, j que a forma como as
crianas interpretam e progridem na assimilao de conhecimentos,
assim como as condutas de comportamento e os graus de conflito e
cooperao desenvolvidos entre crianas e entre estas e os restantes
membros das escolas enquanto comunidades educativas, condicionam e
influenciam em grande medida os procedimentos pedaggicos dos
professores e as condutas organizacionais escolares.
Nos domnios em que o sistema educativo se confronta com
questes como o insucesso escolar, os comportamentos agressivos
dentro e fora das salas de aulas, a sobredotao ou a integrao das
novas tecnologias multimdia nas prticas pedaggicas quotidianas,
embora este processo seja conduzido por professores, pais e educadores
de
um
modo
geral,
encontra-se
implcita
uma
redefinio
do
educando/aluno onde o seu papel enquanto agente social tem vindo a

adquirir uma nfase crescente face aos contextos escolares. O conceito
de que as crianas actuam como mediadoras da cultura veiculada pela
escola constitui um caminho para que o protagonismo das crianas seja
reconhecido no mbito do sistema escolar (Cowie, 1996; Hale,1996 e
Jeffs, 1995 referidos por Wyness, 1999).
Por outro lado, todos os contedos presentes nas relaes e
culturas de pares do grupo das crianas, que tm sido frequentemente
destacados no mbito do novo paradigma dos estudos da infncia (refirase a ttulo de exemplo Corsaro 1985 e 1997; Waksler, 1991; Opie e Opie,
1959; Mayall, 1994; James e Prout, 1997; Adler e Adler, 1998;
Montandon, 2000; Tamaroff, 2000 e Van Gils, 2000), mostram-se
fundamentais na forma como so utilizados pelas crianas para gerir os
Slvia Saramago
93
processos fortemente regulados que encontram no sistema escolar, assim

como lhes possibilitam readquirir algum grau de autonomia face a um
controlo sistematizado dos adultos (Devine, 2002 refere McNamee, 2000 e
Pollard, 1996). As interaces entre pares constituem um domnio
fundamental da natureza das ligaes e participaes das crianas no
quotidiano escolar. Enquanto que a existncia de culturas particulares ao
grupo da infncia, sublinha as capacidades das crianas enquanto agentes
sociais activos, no contexto do sistema escolar este protagonismo pode
tambm ser considerado em termos das suas influncias na estruturao
das relaes entre adultos e crianas (Devine, 2002).
As actividades ldicas
As actividades ldicas das crianas so um dos aspectos sobre os
quais tem recado mais ateno no contexto do novo paradigma dos
estudos acerca da infncia. Se algumas destas anlises encontram neste
domnio um caminho vlido para procurar compreender parte da lgica de
funcionamento do grupo social em causa; outras utilizam tal argumento
para proceder ao que se pode chamar a infantilizao da infncia.
Descontextualizando
interpretando
de
modo
demasiado
literal
determinados aspectos das actividades ldicas, tais como as brincadeiras

ao faz-de-conta ou a multiplicidade presente nas ocupaes pertencentes
a este domnio, tm-se apresentado algumas interpretaes que
pretendem mostrar que as crianas dificilmente distinguem entre a
realidade social que as rodeia e as fantasias que constrem no contexto
das suas brincadeiras. Tambm surgiram argumentos procurando
justificar que as crianas, devido sua alegada posio desprivilegiada
no estdio de desenvolvimento do percurso social dos agentes,
evidenciam dificuldades de concentrao nas tarefas que executam.
Estas concluses contribuem apenas para reforar a alegada condio
de imaturidade das crianas, pretendendo fazer crer que se encontram
num estdio de alienao social. Estudos com fundamentao emprica
Slvia Saramago
94
sistemtica conduzidos em diversos contextos (veja-se a ttulo de

exemplo, Corsaro, 1985 e Saramago, 1993) mostram que as crianas
possuem capacidades para distinguir entre os contextos imaginrios que
criam nas suas brincadeiras e as realidades sociais onde se inserem. Por
outro lado, tornou-se possvel demonstrar que as crianas conduzem as
suas actividades ldicas de modos especficos e particulares, distintos
das formas como os adultos tendem a orientar o desempenho das suas
tarefas (Corsaro, 1985, 1997).
A natureza e o alcance das actividades ldicas das crianas fazem
destas um conceito sociolgico colectivo e multifacetado. Desenvolvemse de modo polifrmico, enquanto a maior parte das actividades levadas a
cabo pelos adultos so monofrmicas (Van Gils, 2000). O conceito de
poliformia, quando aplicado actividade dos agentes sociais, designa as
situaes que estes se encontram envolvidos simultaneamente em
diversas tarefas, enquanto que a monoformia diz respeito ocupao e
concentrao numa tarefa nica em determinado momento.
As actividades ldicas dizem respeito a um modo polifrmico de
ocupao, caracterizando-se por alteraes rpidas de ritmo e actividade,
ou por um envolvimento simultneo em mais do que uma tarefa.
Da complexidade inerente ao conceito de actividade ldica afirmase a sua pluralidade e dinamismo intrnsecos e o seu carcter
amplamente relacional e interaccional. Sendo multifacetada, a natureza
das actividades ldicas produz uma ampla diversidade de reas de aco
para as crianas, fornecendo estmulos decisivos s suas capacidades
fsicas, intelectuais e sociais. Por meio das actividades ldicas, as
crianas produzem oportunidades de utilizaes totalitrias do corpo de
forma particular e diferenciada em relao aos outros grupos sociais. Esta
versatilidade e plasticidade, caractersticas do modo de emprego do corpo
das crianas nas actividades ldicas onde se envolvem, participa na
produo de modos especficos de percepcionar, construir no plano das
representaes
envolventes,
agir
podendo-se
sobre
os
interpretar
diversos
as
meios
actividades
scio-espaciais
ldicas
como
Slvia Saramago
95
constantes interaces com o meio scio-espacial. Muito mais do que um

simples comportamento em busca de diverso, brincar constitui uma
atitude social legtima e particular (Corsaro, 1985, 1997; Saramago, 1994;
Van Gils, 2000; Ferreira, 2002a), no contexto da qual as crianas tm
oportunidade de ensaiar, definir e afirmar segmentos muito relevantes do
conjunto das relaes, atributos e situaes que caracterizam os
ambientes sociais onde se encontram inseridas, desenvolvendo, deste
modo, estratgias de anlise, percepo e definio de formas
localizadas de gesto e conduo de papis sociais presentes e futuros.
As actividades ldicas ocupam, no contexto dos meios de expresso
utilizados pelas crianas, um lugar privilegiado. Brincando, as crianas
desenvolvem capacidades de conhecimento das potencialidades dos
seus prprios corpos (Ferreira, 2002a), estimulam as apetncias sociais
cognitivas e as suas possibilidades relacionais, balizando os seus
espaos representativos e simblicos no contexto do grupo de pares e da
comunidade social envolvente. As actividades ldicas permitem s
crianas construir interpretaes sobre si prprias, sobre os seus
parceiros relevantes de interaco e sobre os diversos contextos sociais
que as rodeiam. Brincar procurar significado; brincando as crianas
procuram coerncia, padres e referncias sociais (Van Gils, 2000).
As actividades ldicas recorrem a todo o manancial de conceitos,
representaes e prticas adquiridas no domnio da experincia das
crianas (Mead, 1934). Funciona de forma activa, prospectiva e na
perspectiva do futuro, tanto imediato como mais distante.
Brincar significa interagir de diversas formas e simultaneamente,
interagir com o prprio enquanto agente social, com os parceiros
relevantes neste domnio e com o meio social envolvente.
As actividades ldicas constituem uma forma de construo,
afirmao e expresso constante das identidades sociais das crianas.
Atravs
destas
prticas
as
crianas
accionam
conjunto
de
representaes e saberes adquiridos no passado, relacionam-nos com os

resultados das interaces dos momentos presentes e obtm uma forma
Slvia Saramago
96
concreta e experimental de aprender a lidar com situaes novas que lhes

vo surgindo em momentos futuros.
As actividades ldicas caracterizam-se por um saber prtico que se
transmite pela via da demonstrao prtica, num contexto em que brincar
pertence ao domnio dos geradores prticos das prticas sociais
(Saramago, 1994).
As actividades ldicas encontram-se plenas de sentido e
significado na esfera das interaces sociais. As crianas aprendem a
brincar no contexto das interaces que estabelecem entre si. Estas
actividades demonstram, estimulam e fortificam os laos de amizade no
contexto dos grupos de pares. algo que se partilha apenas com os
outros significantes por quem se tem afinidades emotivas positivas
(Saramago, 1999). As actividades ldicas surgem tambm, desta forma,
amplamente ligadas s esferas do emocional e do afectivo. Nestas e por
meio destas, se encontram oportunidades de construo, manifestao e
afirmao de segmentos importantes dos significados das relaes
sociais de afecto, assim como formas de gerir os aspectos emotivos
negativos derivados das situaes de conflito e/ou desarticulao
derivadas dos contextos sociais de insero das crianas (Corsaro, 1985,
1997). Brincar uma actividade activa e criativa, implica movimento
constante e at mesmo utilizaes totalitrias do corpo (Saramago, 1994).
As actividades ldicas assumem diversos contornos e desenrolamse de acordo com diferentes cenrios e espaos sociais. s formas
estruturadas de brincar, que possuem determinadas regras constantes,
ainda que sempre com alguma margem de flexibilidade, pode chamar-se
tambm jogar. No entanto, e segundo a perspectiva das crianas, jogar
diferente de praticar um desporto onde os aspectos do trabalho
coordenado de equipa, a competio e a presena de espectadores so
necessrios (Van Gils, 2000). As actividades ldicas desenvolvidas em
espaos fsicos interiores, fazem frequentemente recurso a equipamentos
ldicos especficos, como seja a toda a vasta gama de artigos disponveis
no mercado, incluindo de forma importante a televiso e as novas
Slvia Saramago
97
tecnologias de informao e comunicao, tais como os telemveis, as

consolas, os jogos de vdeo e computador e o acesso Internet (Pinto,
1985, 2000). Este tipo de actividades ldicas tendem a tornar-se mais
sedentrias que as actividades desenvolvidas em espaos exteriores.
Proporcionam, contudo, estmulos importantes ao nvel cognitivo do
desenvolvimento do raciocnio lgico. Quando as crianas no se
encontram envolvidas nesta actividade por si ss, ou seja, sem a
presena fsica de pares, interagem com um grupo de parceiros com os
quais partilham laos de afinidade. As actividades ldicas desenvolvidas
em espaos exteriores tais como as zonas de recreio, os jardins, a praia e
as ruas da vizinhana permitem o contacto com grupos de pares mais
alargados, estimulando deste modo o alargamento das relaes de grupo
e possibilitando levar a cabo actividades que implicam determinados
graus de exerccio fsico (Saramago, 1994).
Contudo, no se pode perder de vista o carcter extremamente
flexvel e mutante, assim como a natureza pigmaleo das actividades
ldicas (Saramago, 1994), no contexto dos quais as brincadeiras no
interior de uma habitao se podem transformar em oportunidades de
utilizaes totalitrias do corpo, nada sedentrias, transformando-se, por
exemplo, a cama em trampolim (Saramago, 1994) e que, por outro lado,
uma criana pode ocupar o seu tempo a sentada num banco do jardim,
sem a companhia de pares, a jogar no seu gameboy, no estabelecendo
quaisquer relaes de interaco para alm das possveis com aquele
equipamento electrnico (Pinto, 1985, 2000).
Esta forma de distinguir a existncia de diversos modos de brincar,
tem sobretudo como objectivo demonstrar que as actividades ldicas no
so de modo algum um campo homogneo. So antes uma rea
complexa, dotada de uma complexidade intrnseca e de uma lgica de
funcionamento muito particular. Afirma-se, neste contexto, a importncia
da interpretao sociolgica das actividades ldicas enquanto actividades
sociais especficas e dotadas de um lugar fundamental nos processos de
Slvia Saramago
98
construo das identidades sociais das crianas (Saramago, 1993;

1994a).
Os parceiros relevantes de interaco
Os processos de interaco representam o contexto de expresso,
afirmao e reconstruo constante das identidades sociais das crianas.
Pode dizer-se que todos os contextos sociais localizados se estruturam e
compem por meio das interaces estabelecidas entre o conjunto dos
agentes envolvidos e que se encontram envolvidos num processo de
interdependncia (Friedberg, 1995).
O desenvolvimento das lgicas da aco social em campos
concretos encontra-se mediatizada por um conjunto mais ou menos
estabilizado e articulado de trocas cujos processos de regulao
estruturam os parmetros e contedos das interaces, por meio dos
quais os agentes sociais envolvidos gerem e regulam as mtuas
dependncias que constrem e so construdas pelas suas relaes de
interaco. E a todo o momento possvel assistir a uma recomposio
dos
comportamentos
sociais,
devido
ao
surgimento
de
novas
oportunidades e novas capacidades de aco que permitem aos agentes

mobilizar novos recursos, num cenrio permanente de construo e
reconstruo de interaces localizadas e concretas.
Como j foi dito, no existe no contexto da aco social, nenhum
campo neutro e no estruturado, na medida em que todas as formas de
interaco implicam uma estruturao do campo de aco, ou seja, uma
regulao dos comportamentos dos actores envolvidos (Friedberg, 1995).
Esta perspectiva sublinha a natureza relacional das interaces sociais,
na medida em que estas so indissociveis das relaes por meio das
quais so desenvolvidas, estabelecendo ligaes entre actores concretos
em torno de objectivos especficos. Entendem-se as interaces como
sendo essencialmente um conjunto complexo e articulado de relaes de
troca, que comportam em todos os casos um elemento de reciprocidade.
Slvia Saramago
99
Os mecanismos de interaco que relacionam os agentes sociais

em interdependncia num determinado contexto de aco, apoiam-se
num ncleo de troca negociada, sendo que esta desenvolve a sua prpria
dinmica, possibilitando e mantendo um mnimo denominador comum
relativo aos processos de cooperao entre os participantes
Os
processos
de
interaco
constituem
tambm
domnios
fundamentais no campo do desenvolvimento das competncias sociais

dos agentes (Almeida, 2000). Numa perspectiva interaccionista (Mead,
1934) poder afirmar-se que os processos de troca com parceiros
relevantes de interaco estimulam o conjunto adquirido de experincias
necessrias ao desenvolvimento de aptides sociais, assim como
desempenham funes de base nos mecanismos de localizao do Eu
no contexto das relaes com outros significativos.
Os caminhos conceptuais e analticos percorridos pelo novo
paradigma dos estudos sobre as crianas tm vindo a enfatizar de forma
crescente a importncia das influncias dos grupos de pares na
construo da infncia enquanto grupo social. Dos processos de ruptura
com o paradigma totalitrio de uma socializao imposta unicamente por
adultos, onde as crianas ocupavam o lugar de sujeitos passivos, a partir
da dcada de 70 do sculo XX nota-se que a socializao entre pares
comea definitivamente a ser entendida como uma necessidade e no um
luxo (Almeida, 2000 cita Johnson, 1980), caminhou-se a passos largos
para a interpretao das relaes entre pares como ncleo preponderante
e quase exclusivo para a construo das culturas e identidades da
infncia, num contexto em que os pares assumem papis nicos nos
processos de socializao das crianas uma vez que proporcionam
situaes e oportunidades de aprendizagem no encontradas junto de
nenhum outro parceiro social (Almeida, 2000 refere Hartrup, 1991). Talvez
que esta lgica de legitimao fosse necessria para atribuir visibilidade a
uma perspectiva de anlise que permanecia obscurecida pelas teorias
clssicas da socializao e que ocupa um lugar importante no contexto do
novo paradigma. Contudo e segundo o meu ponto de vista, fundamental
Slvia Saramago
100
que no se atribua a esta dimenso do mundo social das crianas uma

relevncia exacerbada que permita fomentar tendncias hegemnicas.
No pretendo com esta afirmao minimizar, de modo algum, o papel dos
grupos de pares nos processos de construo das identidades sociais da
infncia. Corroboro em pleno as palavras de Adler e Adler (1998:115)
quando afirmam: Os amigos proporcionam s crianas meios de
entretenimento, sentimentos de pertena e uma fundao da identidade.
Encontram-se com alguma frequncia referncias aos grupos de pares
como conjuntos homogneos e indiferenciados de agentes sociais
pertencentes ao grupo social da infncia que estabelecem relaes de
interaco entre si. precisamente com incio nesta perspectiva que pode
fazer-se o que considero ser um reposicionamento equilibrado do lugar
dos grupos de pares nos mundos sociais da infncia. Relativamente a
uma criana enquanto agente social concreto, do conjunto que um olhar
analtico pode identificar como o seu grupo de pares, torna-se
fundamental que se distingam os conhecidos, os amigos, os bons amigos
e os melhores amigos (Adler e Adler, 1998:115). Esta distino
proporciona por si mesma o equacionar de um processo complexo de
relaes de interaco cujas caractersticas dependem em grande medida
do grau de afinidade existente entre os parceiros em causa. Constatar
estas assimetrias nos relacionamentos entre pares dentro do grupo das
crianas constitui apenas mais uma pequena etapa do processo de
afirmao da legitimidade do grupo social da infncia. semelhana do
que acontece com outros grupos sociais, nas suas redes de sociabilidade,
as crianas distinguem entre outros, colegas de escola, vizinhos,
familiares (como primos, por exemplo) e filhos de amigos da famlia dentro
da sua faixa etria. Os graus de afinidade e a natureza das interaces
estabelecidas com as crianas provenientes destes diversos contextos
sociais so a chave do recrutamento do grupo dos amigos, que por sua
vez, se podem diferenciar numa escala de proximidades entre os apenas
conhecidos e os amigos preferidos. Os grupos de pares das crianas no
Slvia Saramago
101
se constituem, deste modo, enquanto formaes sociais homogneas,

como homogneas no so tambm as identidades sociais da infncia.
Algumas anlises tm vindo a defender que uma das funes
principais das relaes entre pares consiste na ampliao das influncias
recebidas por outros parceiros de interaco (veja-se a ttulo de exemplo
Almeida, 2000). Tambm neste domnio h que perspectivar a
relatividade das interaces, atendendo sobretudo s caractersticas de
afinidade ou distanciamento presentes nas relaes de troca com o
conjunto dos parceiros relevantes de interaco para cada criana
enquanto agente social especfico, no perdendo tambm de vista que se
torna possvel definir os outros significantes em sentido relevante positivo
ou em sentido relevante negativo uma vez que as crianas (tal como
qualquer outro actor social) podem ser confrontadas com a necessidade
de interagir quotidianamente com agentes sociais com os quais no
estabelecem relaes de afinidade.
Os parceiros relevantes de interaco ocupam um lugar transversal
nos processos de construo das identidades da infncia e podem ser
definidos como os agentes sociais com os quais as crianas estabelecem
interaces regulares e frequentes. Para os objectivos desta anlise so
parceiros relevantes de interaco para o grupo da infncia, para alm
dos grupos de pares, os agentes sociais que partilham o espao
domstico quotidiano com as crianas pais, irmos e eventualmente
outros familiares; os animais domsticos de estimao e a televiso
(Saramago 1999b e 2000a); os agentes sociais com os quais as crianas
interagem numa base regular familiares que no partilham o espao
domstico quotidiano com as crianas; amas ou empregadas domsticas;
profissionais que desempenham funes nos contextos escolares
professores, auxiliares de educao e orientadores de actividades psescolares, tais como dinamizadores de ocupaes de tempos livres,
monitores de actividades fsicas e professores de msica, entre outros.
Em todos estes contextos sociais se encontram relaes de interaco
Slvia Saramago
102
heterogneas e de conotaes sociais distintas portanto, em termos dos

processos de construo das identidades sociais da infncia.
Os grupos de pares desempenham um lugar configurador
importante em determinados aspectos das identidades das crianas,
como sejam a construo de uma identidade social de pertena (Corsaro,
1997) e a demonstrao, afirmao e constante reconfigurao do
conjunto dos saberes prticos associados s actividades ldicas
(Saramago 1993). De um modo geral, os melhores amigos pertencem ao
grupo de pares, existindo frequentemente coincidncia entre estes e os
eleitos como preferidos para parceiros de actividades ldicas. Tambm no
domnio da expresso das emoes e da partilha dos contedos do que
se pode chamar o mundo secreto das crianas (Saramago, 2000), estas
tendem a preferir elementos pertencentes ao seu grupo social.
As relaes de troca estabelecidas pelas crianas com os seus
parceiros relevantes de interaco nos espaos domsticos quotidianos,
participam no modo como o grupo da infncia constri as suas
representaes acerca do conceito de famlia, do significado e contedo
dos laos de afectividade e a sua localizao relativamente aos padres
de conduta em termos de permissividade/represso, necessariamente
assimtricos em concordncia com a heterogeneidade dos contextos
familiares em presena. As interaces estabelecidas com os animais
domsticos de estimao exercem sobretudo funes no plano afectivo,
desempenhando frequentemente um papel de substituio da presena
dos pais, dos irmos e/ou de pares. A televiso e os contedos que
veicula, ocupam tambm um lugar de relevo na construo das
identidades das crianas, quer pela diversidade de mensagens e
conotaes veiculadas pelos programas que apresenta, quer pelas
influncias que exerce no plano do consumo, por meio dos espaos
publicitrios (Pinto, 1985, 2000; Saramago 1999b).
Os contextos escolares, para alm de constiturem, como j se referiu,
um dos espaos fsicos que desenvolve mais oportunidades de interaco
com os pares, participam de forma importante nas representaes e
Slvia Saramago
103
desenvolvimento de estratgias de gestes acerca dos graus de sucesso e/ou

insucesso nos desempenhos e na progresso relativamente chamada
cultura letrada. A forma e contedo das interaces estabelecidas com o
professor ou professores da turma, bem como com o conjunto dos
profissionais auxiliares de educao, nomeadamente por meio das estratgias
pedaggicas utilizadas e dos graus de afinidade estabelecidos, sendo estes
uma vez mais, domnios heterogneos e assimtricos, desempenham
tambm um lugar importante nos processos de construo das identidades da
infncia (Saramago, 1994a).
Torna-se ainda fundamental ter em conta a multiplicidade de
lugares fsicos que do corpo aos diversos contextos sociais de
interaco,
como
sejam
os
contextos
familiares,
educacionais,
comunitrios e culturais, entre outros. Analisemos o exemplo das

interaces familiares, que se desenvolvem num vasto conjunto de
contextos localizados, como sejam, para alm da respectiva casa, os
meios de transporte onde a famlia se desloca em conjunto; as situaes
que proporcionam reunies com a famlia mais alargada, tais como
aniversrios, casamentos ou funerais; os destinos mais frequentes de
passeio familiar, como a praia, os parques de diverses, os centros
comerciais, os restaurantes ou as casas de amigos. Por seu lado,
tambm as interaces educacionais tomam lugar num diversificado
leque de espaos sociais, como sejam, alm das salas de aulas, livrarias,
museus, ginsios e teatros (Corsaro, 1997). Os diversos campos
institucionais existem como estruturas estveis que vo, no entanto,
assumindo diversas localizaes sociais por onde as crianas, tal como
todos os outros agentes sociais, vo transportando e colocando em
prtica os padres culturais e identitrios de referncia. Deste modo, e
logo desde os primeiros anos de vida, as crianas encontram um vasto
domnio
de
oportunidades
de
participao
em
outros
contextos
institucionais, com outras crianas e adultos para alm daqueles que

fazem parte da sua famlia nuclear de origem (Corsaro, 1997). Assim as
crianas iniciam as intervenes e produes nas culturas de pares,
Slvia Saramago
104
assim como nas culturas dos adultos, na perspectiva em que ambas

se encontram intimamente interligadas (Corsaro, 1997:26). As
caractersticas de tais participaes divergem de acordo com a cultura
em presena, relativamente aos grupos especficos localizados numa
determinada sociedade e ao longo das vrias pocas do tempo numa
perspectiva histrica.
O protagonismo nas identidades das crianas

Assunto recorrente na maioria das abordagens aos temas da
infncia o traar de um quadro, com maior ou menor detalhe, acerca da
forma como evoluiu a anlise e o pensamento dos especialistas sobre o
lugar das crianas nas sociedades ao longo dos tempos (ver, por
exemplo, Aris, 1960; Zelizer, 1985; Corsaro, 1997; Lesnik-Oberstein,
1998; Mandel, 2000; Pinto, 2000 e Almeida, 2000). Provavelmente o leitor
ter j notado aqui a ausncia da meno a esta perspectiva. Contudo,
meu objectivo seguir um caminho menos convencional no que respeita a
este assunto, procurando ensaiar uma breve anlise acerca de contextos
sociais concretos que tm sido palco de lugares de protagonismo para
determinadas crianas no plano real ou enquanto personagens fictcias.
partindo desta plataforma que tenciono tambm contribuir para a definio
dos trmites do protagonismo do grupo social da infncia na construo
das suas prprias identidades.
A Bblia pode talvez ser considerada como a primeira compilao
escrita de testemunhos de uma poca da histria social de parte da
civilizao ocidental, embora interpretada segundo um ponto de vista
mitolgico. Curiosamente, em parte desta narrativa encontramos uma
criana como protagonista: O mito nos diz qual o papel do mais novo,
foi recolhido na Palestina faz j quase dois milnios por Lucas, designado,
por ser escritor de um texto tido por sagrado, Evangelista. A vemos um
pai secundarizado, uma me que ensina, e um filho que j sabe tudo e
Slvia Saramago
105
cresce em idade e sabedoria. De tal forma que ele quem d a lio aos
seus pais e aos denominados doutores da lei (Iturra, 1996:17). certo
que pode alegar-se que a criana em causa um exemplo excepcional, j
que se trata do alegado filho de deus, investido pela mitologia com
poderes sobre-humanos. No entanto, no deixa de ser assinalvel o facto
de existir nesta narrativa lugar para o protagonismo de uma criana. H
ainda que destacar, no mbito da crena religiosa catlica, o registo de
aparies de figuras mticas cujos testemunhos foram protagonizados por
crianas, como por exemplo Bernardete de 14 anos em Frana no ano de
1844 e um grupo de trs crianas Lcia de 10 anos, Francisco de 9
anos e Jacinta de 7 anos, em Portugal no ano de 1917.34
Na literatura destinada s crianas, encontramos exemplos de
personagens pertencentes ao grupo da infncia que desafiam com
sucesso a autoridade dos adultos, levando-os a enfrentar situaes
embaraosas e ridculas, como o caso da Pipi das Meias Altas do autor
Astrid Lindgren (ver Corsaro 1997: 101) ou de Tom Sawyer da autoria de
Mark Twain (Mississpi:1835 Connecticut:1910) um rapaz irreverente
que procura fugir aos castigos pesados de uma av que mostra
dificuldades em entend-lo e tambm ao quotidiano da escola, para se
envolver em aventuras perigosas. Temos ainda Alice do autor ingls
Lewis Carrol, professor de matemtica contemporneo do sculo XIX, a
menina que viaja pelo pas das maravilhas deparando-se com situaes
deveras inslitas e caricatas. Acrescentava como exemplo final uma
personagem que povoou o imaginrio de muitas crianas que como eu,
viveram a sua infncia na dcada de 70 do sculo XX. Falo de Anita, uma
colectnea de contos editada em Portugal pela Verbo infantil, que teve
incio com o clebre volume Anita dona de casa, com textos de Gilbert
Delahaye e ilustraes de Marcel Marlier, onde a protagonista uma
menina cujo quotidiano nos mais diversos cenrios narrado (por
34
(s.a.) (1967) Histria de Ftima Ilustrada, Porto; Edies Salesianas;

Ausine, Jrard; Prodomi, Luigi (2001), Lourdes, A vida de Bernardete, as aparies, os
santurios, Londres, Edies Andr Doncet.
Slvia Saramago
106
exemplo Anita no jardim zoolgico (vol.3); Anita na escola (vol.7); Anita a

cavalo (vol. 13); Anita no teatro (vol. 16) e Anita e a festa de anos (vol. 38)
com o intuito de transmitir ao pblico alvo determinadas normas de
conduta e comportamento social consideradas adequadas idade desta
personagem. A adicionar a estes exemplos de protagonistas de histrias
da literatura que so crianas, temos tambm algumas sries televisivas
de animao desenhada como Vikie, cuja patente foi registada em 1974
pela produtora alem Taurus Film Muenchen, em que o palco da histria
uma comunidade Viking, onde o personagem Vikie, filho do chefe desta
tribo quem sistematicamente soluciona as dificuldades surgidas e
resgata a comunidade dos apuros que se lhe deparam por meio de ideias
e estratagemas sempre bem sucedidos.
Mais recentemente podemos registar o surgimento de longas
metragens cinematogrficas tais como Sozinho em Casa e Olha quem
fala (Cook, 2000:111), dois exemplos de investimento completo de
protagonismo em elementos do grupo social da infncia.
Por certo que pode defender-se o facto de que em todos estes
exemplos apresentados, onde crianas surgem como protagonistas
sociais, os autores das narrativas so adultos. Portanto, a natureza do
protagonismo investido nestas crianas resulta de uma interpretao
adulta do seu significado e no de uma expresso autnoma do mesmo,
que reflectiria os processos de construo prprios de culturas
especficas da infncia (Corsaro, 1997:101). Considero, no entanto, que
voltamos aqui questo j debatida. Da mesma forma que sabemos no
ser possvel que venham existir representantes do grupo da infncia entre
os investigadores desta rea de conhecimento, tambm no ser fcil
admitir que agentes pertencentes a este grupo social, localizados num
determinado
nvel
de
desenvolvimento
cognitivo
no
mbito
das
aprendizagens e aptides relativamente chamada cultura letrada tal

como se define na sociedade ocidental, possuam competncias para
produzir com suficiente visibilidade social e sucesso comercial, narrativas
onde eles prprios ou alguns dos seus pares surjam como protagonistas,
Slvia Saramago
107
ainda que se encontrem determinados enviesamentos derivados das

interpretaes externas que funcionaram como intermedirias.
Vimos j de que modo a gnese do aparelho conceptual de suporte
do novo paradigma dos estudos sobre a infncia se inscreve na
modificao do estatuto da criana no seio da sociologia, ascendendo ao
papel de actor e de construtor social de si prpria. Quando a criana
passa a ser considerada enquanto unidade de observao sociolgica
legtima, adquire o seu lugar como pleno objecto de estudo no seio da
sociologia. A criana por seu direito prprio activa (...) to naturalmente
um agente como qualquer adulto, no sentido em que faz uso da iniciao
da aco pela escolha (Qvortrup, 1994:3, cita Wartofsky, 1981, itlico
como na fonte).
Robert Mackay, de forma pioneira, fundamentou a sua teoria
revisionista do conceito clssico de socializao desenvolvendo a ideia da
competncia interpretativa das crianas enquanto capacidade de retirar
sentido de actividades e regras normativas pela interpretao da sua
estrutura intrnseca. O autor argumenta que enquanto os adultos tendem
a
negar
crianas
reconhecimento
de
tais
competncias
interpretativas, eles prprios interagem com estas em actividades

quotidianas que implicam utilizaes constantes de tais competncias
(Mackay, 1973 em Waksler, 1991:27).
Trabalhos mais recentes desenvolvidos no mbito do novo
paradigma dos estudos da infncia tm procurado conceptualizar as
relaes sociais das crianas em torno do conceito de protagonismo
(Wyness, 1999). Um conjunto de saberes, aptides e competncias so
atribudos s crianas de forma a serem reconhecidas como participantes
influentes em diversos contextos sociais. Por meio de um procedimento
de pesquisa emprica centrada nos pontos de vista das crianas, estas
adquirem um estatuto de profunda implicao no mundo social onde se
encontram inseridas, como agentes activos, tendo-se desenvolvido no
seio desta nova disciplina um determinado consenso em torno da ideia de
Slvia Saramago
108
que as crianas so actores sociais especficos e competentes (Wyness,

1999), dotadas de plenas capacidades de protagonismo social.
Se por um lado o reconhecimento do protagonismo social das
crianas distingue a infncia como categoria analtica prpria, por outro
lado
inscreve-a
nas
coordenadas
de
actuao
das
lgicas
de
procedimentos de todos os actores nos seus meios sociais de insero.

Para os objectivos desta reflexo vai assumir-se que por meio da
autonomia derivada da experincia social que os agentes se realizam
como plenos actores sociais. A autonomia da experincia social
manifesta-se nas situaes em que as condutas localizadas dos actores
no se traduzem em simples reprodues de cdigos ou em sequncias
de escolhas interiorizadas no percurso social de vida anterior.
A experincia social, dotada de carcter cumulativo, fornece aos
agentes a autonomia que permite conduzir s manifestaes de
protagonismo social. As estruturas de aco que conduzem experincia,
no se encontram ancoradas numa lgica de sentido nico. Isto equivale
ao reconhecimento da inexistncia de unicidade da experincia social,
uma vez que esta implica capacidade crtica expressa num processo de
distanciamento em relao aos prprios agentes sociais. A construo
desta distncia , em si prpria, socialmente produzida atravs da
heterogeneidade
das
lgicas
que
orientam
multiplicidade
das
racionalidades da aco accionadas de acordo com os contextos sociais

em presena.
A experincia participa na forma segundo a qual os agentes sociais
constrem e exprimem no domnio da aco, e atravs desta, as suas
relaes com as prticas e as representaes sociais. Encontra-se
presente na produo da forma de expresso dos principais operadores
prticos simblicos e representativos que do forma e expresso social
influncia das experincias sociais adquiridas. As suas manifestaes
realizam-se atravs do lxico e das regras sintcticas da linguagem
propriamente dita, ou seja, o discurso oral e dos significados sociais da
linguagem corporal, isto , da hexis corporal (Bourdieu, 1977, 1979).
Slvia Saramago
109
Esta dupla vertente da experincia funciona como elo de ligao

social entre o domnio do cognitivo e a esfera do sensitivo, permitindo
exteriorizar o que interior e formalizar o que exterior.
A experincia reveste-se de um carcter cognitivo, dando forma e
contorno aos processos de construo da realidade vivida. Deste modo, e
numa perspectiva de macro anlise, a dominao social, por mais
absoluta que seja, torna-se incapaz de reduzir a experincia social dos
agentes aos papis institudos, constituindo-se num processo com uma
subjectividade prpria. Nesta perspectiva e porque, como j se disse, a
aco no redutvel a um programa nico, a noo de experincia s
adquire sentido sociolgico se admitirmos que em momento algum das
suas trajectrias de vida os agentes se encontram completamente
socializados, embora no seja prudente perder de vista que a parte no
socializada da aco individual no escapa definio e construo
sociais (Dubet,1996). Afirmar que a socializao um processo
inacabado, no significa admitir que os actores em determinada fase do
seu percurso de vida escapam alada do social. Significa que a
experincia se pode inscrever em mltiplos registos subjectivos,
assentando aqui o que poder ser considerado como a autonomia dos
agentes sociais.
Por mais pessoal e privada que seja a experincia, esta jamais
se esvazia das categorias sociais do seu testemunho. O lugar das
normas neste contexto, confere experincia uma dimenso crtica e
reflexiva, uma vez que os agentes no podem tecer juzos acerca da
sua prpria experincia fora de um contexto socialmente localizado e
mediante as relaes estabelecidas com os seus parceiros de
interaco. Este processo reflexivo aumenta de intensidade no mesmo
sentido em que os agentes sociais se vo encontrando em situaes
cada vez menos codificadas e menos previsveis. Quanto mais a
postura analtica se for afastando da noo de aco enquanto papel,
concentrando a sua ateno nas experincias sociais, das quais
resultam condutas estruturadas e estruturantes, mais se torna
Slvia Saramago
110
relevante a reflexividade da experincia social. Este enfoque analtico

tem repercusses a nvel da construo do conceito de sociedade, que
passa a ser entendido de modo plural, enquanto conjunto de sistemas
de aco em permanente (re)construo e evoluo (Friedberg,1993).
Neste contexto, o agente social entende-se e orienta a sua actuao no
sentido de desempenhar um papel subjectivo crtico e reflexivo; visto
que no existe qualquer campo de aco que possa ser considerado
neutro ou no estruturado, concebendo-se a aco social como troca
negociada de poderes, constituindo esta troca uma estruturao
especfica do campo de aco (Dubet, 1996).
A questo da subjectivao do agente social s tem lugar quando
ultrapassada a noo de que o actor se reduz simplesmente aos seus
papis e interesses sociais. neste momento que o actor adquire o
estatuto de agente socialmente consciente, autnomo e protagonista de
uma actividade crtica complexa, quer em relao sua trajectria social,
quer relativamente aos sistemas e aos parceiros de interaco com os
quais se vai encontrando envolvido. Constri-se, deste modo, as
interaces
como
processos
geradores
(re)afirmadores
das
capacidades de protagonismo dos agentes e do seu grupo social de pares

e tambm como produtora de saberes identitrios e culturais comuns. Se
as crianas reparam que h contradies entre os adultos e em relao a
elas, um saber deve orient-las. O saber de alguns deve ser orientador. E
o saber o que eles prprios geram quando interagem (Iturra, 1997:84).
Neste saber prtico construdo por meio da experincia que resulta
da interaco com os parceiros relevantes, as rotinas lingusticas
desempenham um papel importante. Pode dizer-se que a linguagem
encontra referncias na vida quotidiana, ligando-se sobretudo realidade
contextual vivida, que orientada por um conjunto de significados ou
cdigos directamente relacionados com aces e experincias passadas
ou presentes e partilhada nos momentos de interaco. Em certa medida,
a linguagem possibilita a objectivao e a tipificao das experincias,
permitindo agrup-las em categorias cujo significado produz sentido social
Slvia Saramago
111
(Berger e Luckmann 1997), ultrapassando o momento especfico da

interaco concreta em que tal experincia produzida. Transcendendo o
imediato da interaco, o alcance da linguagem permite estabelecer
pontos de ligao entre diversas esferas da vida quotidiana vivida,
integrando-as num todo coerente e dotado de sentido.
Se pensarmos na aco social como contendo dimenses
espaciais, temporais e sociais, a linguagem permite ultrapassar os hiatos
presentes nos diferentes contextos de actuao dos agentes na medida
em que produz um campo comum de entendimento. Permite tambm a
referncia, segundo bases comuns, a significaes que se encontram
espacial, temporal e/ou socialmente ausentes da interaco contextual
localizada (Berger e Luckmann, 1997).
O conceito de reproduo interpretativa (Corsaro, 1997) destaca
tambm a importncia das rotinas lingusticas e culturais e a natureza
reprodutiva da pertena das crianas s suas culturas de pares. O
primeiro factor sublinha a importncia da linguagem na participao das
crianas nas suas culturas, simultaneamente como um sistema
simblico que codifica as estruturas sociais e culturais e como um
instrumento que estabelece estruturas mentais e realidades sociais
particulares. Atravs da sua participao nas rotinas culturais, as
crianas estimulam o seu envolvimento cultural de pertena. Neste
processo, as crianas vo aperfeioando e expandindo o seu lugar na
cultura ao longo do tempo e de acordo com a experincia (Corsaro,
1997:40-41).
Para os objectivos desta reflexo, define-se o conceito de
protagonismo como a capacidade de construo e interpretao da
realidade social envolvente, assim como a reproduo criativa e
interpretativa pelos agentes (Corsaro, 1997) das estruturas sociais em
vigor, que faz uso da experincia social quotidiana presente nas
competncias e saberes adquiridos e das estratgias de interaco
em contextos significativos com parceiros de interaco relevantes.
Destaca-se a importncia deste processo enquanto simultaneamente
Slvia Saramago
112
individual e colectivo, onde o agente social e os seus parceiros

significantes de interaco se interpretam, constrem e reafirmam
mtua e continuamente.
O desenvolvimento desta anlise pela perspectiva interaccional,
no pretende ignorar o prisma das assimetrias sociais. Procura
apenas demonstrar que os agentes se encontram dotados de
autonomia que lhes confere a capacidade de serem pensados como
muito mais do que sujeitos localizados em determinado lugar da
hierarquia social dispondo apenas de um conjunto de opes de
aco definidas priori. Reconhece-se, desta forma, a importncia da
reflexividade do protagonismo dos agentes sociais na construo das
suas prprias identidades.
Slvia Saramago
113
SEGUNDA PARTE
ESTRATGIAS DE PESQUISA EMPRICA COM CRIANAS
Slvia Saramago
114
CAPTULO III
FUNDAMENTOS METODOLGICOS E ENQUADRAMENTOS EMPRICOS
As posturas do investigador nos cenrios de pesquisa emprica
e principalmente junto dos seus informantes, constituem-se como
assunto de reflexo importante, sobretudo numa rea de estudo de
emergncia recente, como a sociologia da infncia. A tenra idade
deste ramo da cincia no impede, contudo, que um conjunto de
teorias metodolgicas, provenientes de diversos quadrantes de
filiao se estejam a desenvolver, com projeces mais ou menos
significativas.
A par, e simultaneamente, com as sucessivas metas tericas
que se tm atingido no sentido de considerar a legitimidade das
crianas como agentes sociais plenos e a infncia como grupo social
especfico, tambm no domnio das metodologias de pesquisa
emprica se podem encontrar desenvolvimentos que procuram
adaptar-se s caractersticas deste grupo de observveis. destes
assuntos que se vo ocupar os pontos seguintes do texto.
As metodologias nos estudos com crianas

O novo paradigma dos estudos sobre as crianas e a infncia
tem sido palco de surgimento de uma diversidade de formas e
mtodos de abordagem ao objecto de estudo em causa (Garbarino e
Stott, 1992; Graue e Walsh, 1998; Holmes, 1998; Mandel, 1991;
Christensen e James, 2000; Corsaro e Fingerson, 2003). Os
processos de reposicionamento das crianas enquanto observveis
tm vindo a acentuar as tendncias para deslocar as anlises sobre
as crianas para anlises com crianas. Estes processos reflectem de
forma crescente as intenes de captar as perspectivas, interesses e
direitos das crianas enquanto cidados (Christensen e James, 2000).
Slvia Saramago
115
s anlises que tomam determinados adultos como informantes

privilegiados
sobre
as
crianas, como por exemplo, pais ou
educadores, contrapem-se aquelas que consideram as crianas

enquanto
actores
sociais
de
pleno
direito,
aptas
produzir
informaes relevantes sobre a natureza das suas vidas quotidianas

(Mandel, 1991; Christensen e James, 2000; Corsaro e Fingerson,
2003; Punch, 2002).
No sentido de proceder a um breve mapeamento da diversidade
de mtodos de pesquisa emprica utilizados no domnio da sociologia
da infncia, h que referir, como tendncias distintas pelas tcnicas
de recolha de informaes empricas praticadas, as anlises de
carcter
quantitativo,
adequadas
macro
anlises
as
interpretaes de natureza qualitativa, mais direccionadas para as

micro anlises sociolgicas.
Os mtodos macro analticos permitem estudar as variaes da
natureza das experincias e qualidade de vida das crianas, de forma
comparativa, enquanto fenmeno macro social (Qvortrup, 2000).
Estes mtodos mostram-se eficazes na definio de factores que
contribuem para a diversidade presente nas existncias sociais das
crianas e da infncia em locais, tempos e contextos scioeconmicos distintos. Nas abordagens macro analticas incluem-se os
estudos demogrficos e os observatrios em larga escala (Qvortrup,
Bardy, Sgritta, Wintersberger, 1994) que permitem estabelecer
comparaes entre comunidades, geraes, pases e tambm
fornecer perspectivas de comparao
sobre
tempos
histricos
diversos. No domnio das produes nacionais, assinala-se, a ttulo de

exemplo, o trabalho de Amlia Bastos (2000), que tem vindo a utilizar
mtodos quantitativos para o estudo das situaes scio-econmicas
da infncia em Portugal.
Pertencem, no entanto, ao domnio das microanlises, os mtodos
de pesquisa emprica que de forma pioneira contriburam para atribuir s
Slvia Saramago
116
crianas e infncia lugares de pleno direito enquanto sujeitos de

estudos sociolgico.
Foi no contexto destas tendncias que se encetou o debate acerca
do lugar peculiar que as questes relativas s crianas ocupavam
tradicionalmente
entre
os
dados
empricos,
uma
vez
que,
quotidianamente, os adultos tendiam a tomar-se por intrpretes e

tradutores da perspectivas e comportamentos do grupo social da infncia.
Por consequncia, e no contexto da literatura sociolgica, a ausncia dos
testemunhos das crianas foi durante muito tempo raramente notada,
simplesmente por que no se concedia legitimidade sua existncia
(Waksler, 1988).
A construo das crianas e da infncia enquanto objectos
autnomos de estudo pela sociologia, implica a utilizao de um conjunto
especfico de teorias, conceitos e mtodos empricos adequados s
actividades, comportamentos e saberes destes observveis. Em termos
analticos clssicos, mostrou-se lugar comum os adultos tomarem as
crianas como um grupo social que em termos comparativos, possua
menos conhecimentos, menos experincias e menos poder, sublinhandose todos os atributos que as crianas no dominavam em igualdade de
circunstncias com os adultos e ignorando-se aqueles em que estas
demonstravam plenas capacidades. Foi neste contexto que Waksler
(1988) sugeriu que a palavra menos fosse substituda pela palavra
diferente, admitindo que o pressuposto de que as crianas possuem
experincias diferentes dos adultos se poderia constituir num tpico de
investigao cientfica. A questo central tornou-se definir as crianas a
partir do que esto aptas a fazer e no por aquilo que no conseguem
fazer.
Uma outra relao de desigualdade classicamente enraizada nas
interaces quotidianas entre adultos e crianas consistia na suposio
de estas ltimas raramente tinham razo, cometiam erros com frequncia
e mostravam dificuldades em compreender os pontos de vista dos
adultos. Tais argumentos surgiam reforados pelas assimetrias de poder
Slvia Saramago
117
de senso comum entre adultos e crianas, com base no pressuposto de

que as crianas esto erradas porque so imaturas e que a evidencia da
sua imaturidade o erro. Desta forma se desvalorizavam com frequncia
as opinies das crianas, sobretudo quando estas questionavam a
autoridade dos adultos. No domnio da anlise sociolgica, considerar os
pontos de vista das crianas numa base de igualdade relativamente aos
adultos, significa que seja concedida s primeiras oportunidade de colocar
em causa as autoridades adultas, sem que o resultado esteja
previamente definido.
Tendo por princpio que, em aspectos importantes, as concepes
das crianas so diferentes das dos adultos, Frances Waksler (1986)
fundamenta desta forma o seu procedimento metodolgico: Ser adulto
uma perspectiva, um modo de estar no mundo que d forma a uma
atitude particular face s crianas, mas que limita o conhecimento
sociolgico. Suspendendo as crenas adultas sobre as crianas, os
socilogos podem reivindicar as crianas como plenos objectos do
conhecimento sociolgico (Waksler, 1986:66-67).
Distanciando-se dos juzos de valor de senso comum acerca das
crianas, a sociologia da infncia depara-se com mltiplas e redefinidas
reas de estudo. Por um lado, podem ser analisados os domnios em que
a maioria significativa das crianas demonstra maiores aptides de
desempenho relativamente ao conjunto dos adultos de um modo geral.
Por outro lado, podem estudar-se de que forma as condutas das crianas
constrangem, encorajam e tm implicaes nos comportamentos sociais
dos adultos com os quais interagem. Se lugar comum que os adultos
ditem regras de comportamento s crianas, em que medida se poder
dizer que as mesmas influenciam os adultos a esforar-se por ser
modelos da conduta social convencionada como correcta, e neste sentido
de que modo alteram os seus comportamentos na presena das
crianas? Podemo-nos ento questionar em que medida as crianas
exercem poder sobre os adultos, qual ser a natureza e o alcance desse
Slvia Saramago
118
poder, de que formas se constri e aplica e qual o seu lugar nas

experincias sociais vividas pelas crianas.
Os mtodos micro analticos de estudo da infncia e das crianas
revelam inspirao nas correntes do interaccionismo (Mead, 1934;
Goffman 1967; 1977 e 1980), da fenomenologia (Schtz,1979) e da
etnometodologia (Garfinkel, 1967), sendo que a utilizao pioneira de
mtodos etnogrficos na pesquisa emprica junto do grupo da infncia se
atribui a Sigurd Berentzen, investigador noruegus, que em 1968
procedeu aos primeiros estudos etnogrficos com crianas em idade prescolar. Na sua pesquisa, Berentzen sublinhou a importncia de estudar
as crianas segundo as suas prprias perspectivas e em contextos
naturais (natural settings, Corsaro, prefcio da obra de 1997).
Tambm no mbito das produes nacionais, um conjunto de
investigadores tem vindo a desenvolver trabalhos de carcter etnogrfico
com crianas, nomeadamente Ral Iturra (1997, 1998, 2000, 2001);
Amlia Frazo-Moreira (1999); Filipe Reis (1991, 1996); Joo Sebastio
(1998); ngela Nunes (1999) e Manuela Ferreira (2002a), entre outros35.
No plano internacional, os trabalhos de William Corsaro (1985,
1997, 2003) surgem entre os mais destacados representantes de
inspirao etnogrfica, atravs do mtodo que o prprio autor denominou
reactivo: Na minha investigao etnogrfica o meu objectivo sempre
descobrir as perspectivas das crianas. Para fazer isto, tive que
ultrapassar a tendncia das crianas para me verem como um adulto
tpico. Nos meus primeiros trabalhos descobri que um mtodo de trabalho
de campo reactivo funciona melhor para entrar no mundo das crianas.
Em termos simples, eu entrava em zonas de brincadeiras, sentava-me e
esperava que as crianas reagissem a mim. Aps algum tempo as
crianas comeam a pr-me questes, pem-me a par das suas
35
As referncias apresentadas pretendem apenas servir de exemplo ilustrativo dos

estudos etnogrficos realizados em Portugal e/ou por portugueses, no tendo quaisquer
pretenses de exaustividade.
Slvia Saramago
119
actividades e definem-me gradualmente como um adulto atpico

(Corsaro, 1997:29).
Caracterizado pelo enfoque atribudo aos factores contextuais em
que se desenvolvem os aspectos das vidas quotidianas das crianas,
assim como aco articulada do conjunto desses factores (Pinto, 2000),
o mtodo reactivo investe particularmente num tipo de metodologia
emprica apostada em destacar as perspectivas prprias da infncia e em
sublinhar a pertinncia e legitimidade das crianas enquanto sujeitos
autnomos de estudo sociolgico.
Na mesma linha de orientao, podemos inscrever trabalhos como
os de Nancy Mandell (1988), que procura desenvolver estratgias de
integrao, na qualidade de par, junto dos seus observveis. Mandell
(1988:38-59) utiliza uma estratgia de observao emprica qual deu o
nome de papel mnimo de adulto (least-adult role). Esta tcnica consiste
numa aproximao por etapas sucessivas aos elementos do grupo em
estudo de modo a que estes interpretem a investigadora como o menos
adulta possvel: Ao longo do meu trabalho de campo, eu procurei
observar crianas em situaes onde estas participavam activamente na
construo de trocas sociais com outras. (...) O meu papel como adulto
mnimo incluiu assumir uma postura de participante receptiva, interactiva
e plenamente envolvida com as crianas da forma menos adulta possvel.
Isto implicou no orientar nem corrigir as aces das crianas. Enquanto
o meu tamanho ditava que eu fisicamente nunca poderia passar por uma
criana, eu procurei pr de lado formas comuns da interaco e do
estatuto de adulto autoridade, competncia verbal, domnio cognitivo e
social de modo a seguir de perto os seus modos. Uma vez admitida nas
suas trocas sociais, interagi livremente com as crianas, fazendo pleno
uso do espao fsico e do equipamento fornecido pelos centros. Como um
membro do mundo social das crianas, simultaneamente observei e
participei no prolongamento e no quebrar das regras (Mandell,1988:41
42).
Slvia Saramago
120
Os trabalhos de William Corsaro, Nancy Mandel e Frances Waksler

constituem significativos passos em frente no desenvolvimento de
metodologias de pesquisa emprica adaptadas s crianas e significam
marcos assinalveis nos processos de legitimao do grupo social da
infncia enquanto objecto de estudo autnomo.
No domnio das microanlises na rea da sociologia da infncia,
tem-se assistido emergncia de metodologias de pesquisa emprica que
se concentram em atribuir legitimidade s crianas enquanto informantes
(Corsaro, 1985, 1997, 2003; Corsaro e Fingerson, 2003; Mandel, 1991;
Waksler, 1991; Halldn, 1994; Holmes, 1998; Garbarino e Stott, 1992;
Graue e Walsh, 1998; Christensen e James, 2000; Alderson, 1994,
2000; Punch, 2002, entre outros). Tome-se como exemplo ilustrativo
desta postura, a seguinte afirmao: posso ter estado intensamente
envolvido a brincar durante dois teros da minha vida, mas eu no posso
afirmar que sei o que brincar. E o que pretendo afirmar mais e mais
que devemos consultar as prprias crianas para obter uma resposta para
esta pergunta (Van Gils, 2000:139).
Destacando a pertinncia das opinies, testemunhos e pontos de
vista das crianas sobre os seus prprios mundos sociais, afirma-se,
tambm do ponto de vista metodolgico, a infncia como um grupo social
vlido e credvel enquanto fonte de produo de informaes empricas.
Tendo como suporte a fundamentao metodolgica apresentada,
o processo de pesquisa emprica que esteve na base deste estudo foi
tomando forma e contedo. Os contactos sistematizados com os cenrios
empricos permitiram incorporar parte das orientaes de fundo na
definio das estratgias seguidas, assim como o desenvolvimento de
aspectos autnomos que se constituram num modo especfico de
abordagem metodolgica ao objecto de estudo em causa.
Nas pginas seguintes do texto vou proceder caracterizao dos
caminhos metodolgicos percorridos e das respectivas metas alcanadas
no mbito deste percurso de investigao emprica.
Slvia Saramago
121
Etapas, tempos e espaos de pesquisa

Este percurso no domnio da sociologia da infncia teve incio no
contexto do 3 ano da licenciatura em sociologia36, no ano lectivo
1992/1993 e no mbito da disciplina de sociologia da cultura. O
denominado Projecto Brincar, do qual resultou o trabalho Brincar: O Jogo
das Identidades (Saramago, 1993) constitui o meu primeiro estudo nesta
rea. Tal pesquisa procurou analisar o lugar das actividades ldicas das
crianas na construo das identidades da infncia, tendo como principais
suportes de pesquisa emprica a observao directa no participante e as
entrevistas no directivas. Procedeu-se observao no participante
das brincadeiras das crianas no parque infantil das Caldas da Rainha
[situado no interior do parque natural D. Joo II], nas praias da Foz do
Arelho e Baleal (zona das Caldas e Peniche), e nas escolas primrias
visitadas, com elaborao de relatrios escritos das observaes.
Levaram-se tambm a cabo nessas escolas entrevistas no directivas
orientadas por um guio. Foram trs as escolas primrias visitadas:
Escola Primria dos Casais da Areia (aldeia do concelho de bidos);
Escola Primria do Bairro dos Arneiros e Escola Primria da Encosta do
Sol (ambas na cidade das Caldas da Rainha). Tambm se fizeram
gravaes de conversas no parque infantil das Caldas (com a Silvia e o
Andr, ambos com sete anos e com a Cludia A de oito anos e a
Cludia B de nove anos. Gravou-se ainda a conversa com duas meninas
de sete anos, em casa de uma delas. (Saramago, 1993:13, adicionadas
informaes entre parntesis rectos).
O Projecto Identidades, desenvolvido no contexto do trabalho final
da licenciatura em sociologia (Saramago, 1994a), teve como objecto de
estudo o lugar da escola na construo das identidades da infncia,
abordando-se o papel das influncias dos espaos sociais de insero de
acordo com as assimetrias dos contextos rurais e urbanos. Fizeram parte
dos protocolos desta pesquisa emprica 105 observveis, dos quais 75
36
Instituto Superior de Cincias do Trabalho e Empresa, Lisboa
Slvia Saramago
122
crianas pertencentes a quatro turmas de uma escola do 1 ciclo do

ensino bsico da zona urbana das Caldas da Rainha e 30 crianas
pertencentes a duas escolas inseridas em contextos rurais do concelho
de bidos. No que respeita metodologia emprica utilizada, foram as
seguintes as tcnicas de pesquisa empregues: Realizao de entrevistas
informais orientadas por um guio; recolha de textos produzidos pelas
crianas; observao directa no participante das brincadeiras das
crianas nos ptios das vrias escolas visitadas e no parque infantil das
Caldas da Rainha [situado no interior do parque natural D. Joo II], bem
como das esferas gerais de relaes estabelecidas entre as diversas
professoras do ensino primrio e os respectivos alunos, durante os
contextos de interaco que o sistema escolar proporciona (Saramago,
1994:2627, adicionada informao entre parntesis rectos).
O Projecto Famlia, desenvolvido no mbito da dissertao de
mestrado (Saramago, 1999), durante 1998 e 1999, incidiu sobre a
temtica do lugar dos espaos domsticos na construo das identidades
da infncia. Teve como contextos de investigao emprica quatro escolas
do 1 ciclo do ensino bsico da cidade das Caldas da Rainha, de onde
foram recrutadas 20 turmas, entre os segundos, terceiros e quartos anos,
frequentadas por 418 crianas que integraram o grupo dos observveis
deste trabalho de pesquisa, que contou ainda com o cenrio de trs
grupos domsticos com caractersticas distintas, onde foram realizadas
aos respectivos membros do grupo da infncia, num total de cinco
crianas, entrevistas no directivas e observao directa. Do conjunto
dos instrumentos prticos de pesquisa testados, trs tm vindo a
destacar-se pela sua operacionalidade, validade e alcance: as entrevistas
no directivas, a observao directa no participante e a recolha de
documentos escritos produzidos pelas crianas de acordo com tema
proposto (Saramago, 1999:23). Relativamente ao Projecto Identidades,
esta pesquisa teve oportunidade de registar alguns avanos no que
respeita ao aperfeioamento das tcnicas de pesquisa emprica, que, no
Slvia Saramago
123
entanto, se encontravam ainda numa fase de desenvolvimento pouco

aprofundada37.
No que diz respeito aos espaos fsicos de pesquisa emprica, a
grande maioria das escolas que foram palco do meu percurso de
investigao, localizam-se na cidade das Caldas da Rainha38, de onde sou
natural. Este meio social , na sua esmagadora maioria, caracterizado por
famlias pertencentes pequena burguesia, sendo possvel encontrar
representaes de todos os segmentos desta classe social. H dez anos
atrs, quando dei incio s minhas pesquisas na rea da sociologia da
infncia, as escolas-alvo deste projecto encontravam-se mais polarizadas
em termos da pertena scio-econmica das famlias de origem das
crianas que as frequentavam, devido s suas localizaes geogrficas
na cidade. Actualmente, o significativo desenvolvimento da cidade39,
tornou mais homognea a origem das crianas que frequentam as
escolas em causa. Uma vez que, como tive j oportunidade de referir, no
constitui objectivo central deste estudo abordar o lugar das clivagens
scio-econmicas na construo das identidades da infncia, a
diversidade de contextos scio-econmicos no se mostrou um factor
imprescindvel na seleco das escolas-alvo, embora, como ser possvel
verificar na terceira parte deste texto, se possam encontrar determinadas
marcas dos seus efeitos, que de modo algum pretendo minimizar ou
descurar.
37
Os trabalhos de pesquisa referidos possuem relatrios especficos dos quais consta o

registo das informaes empricas recolhidas nos diversos contextos. Os excertos dos
relatrios de pesquisa emprica que se vo apresentar sero identificados com os ttulos
atribudos aos projectos.
38
Com aproximadamente 11 mil habitantes, localiza-se no litoral centro, a cerca de 80
quilmetros de Lisboa.
39
Expanso significativa das reas habitacionais, do comrcio e servios; incremento
das vias rodovirias de acesso.
Slvia Saramago
124
O projecto protagonismo
O Projecto Protagonismo diz respeito ao processo de elaborao
desta dissertao de doutoramento e foi desenvolvido com base num
estudo longitudinal com a durao de quatro anos, entre 1999 e 2002.
Foram duas escolas do primeiro ciclo do ensino bsico o principal
cenrio fsico da recolha de materiais empricos para este trabalho de
investigao. Localizadas entre si em pontos distantes da cidade e tendo
ambas sido j palco de processos de investigao anteriores40, as escolas
designam-se Escola Bsica do 1 ciclo n3 das Caldas da Rainha, situada
numa zona habitacional da cidade denominada Encosta do Sol e Escola
Bsica do 1 ciclo n4 das Caldas da Rainha, localizada numa outra rea
da mesma cidade denominada Bairro da Ponte. A conduo desta
pesquisa emprica implicou a definio de um processo formal de
protocolos de trabalho com as escolas, em grande medida facilitado pelos
contactos desenvolvidos no mbito dos anteriores trabalhos de pesquisa.
Este protocolo compreendeu quatro etapas, que passo a enunciar de
forma sucinta: 1) Contacto com os conselhos executivos das duas
escolas alvo, no sentido de expor com detalhe os objectivos da pesquisa
e a colaborao pretendida; 2) Os conselhos executivos, em reunio com
os
professores
das
turmas
correspondentes
caractersticas
pretendidas41 deram conhecimento da proposta de actividade; os

professores interessados inscreveram-se, tendo a seleco sido feita por
sorteio
aleatrio;
3)
Aps
indicao
dos
respectivos
conselhos
executivos, contactei os professores das turmas seleccionadas, no

sentido da descrio pormenorizada dos procedimentos de trabalho e
agendamento do calendrio de actividades para o ano lectivo em curso;
4) Fiz chegar aos encarregados de educao das crianas, um pedido
40
Pesquisas empricas desenvolvidas no contexto dos trabalhos para elaborao das

minhas dissertaes de licenciatura e de mestrado, entre 1993 e 1998.
41
O vnculo permanente do docente ao quadro profissional da escola tornou-se um prrequisito importante no sentido de assegurar a continuidade da pesquisa em anos
posteriores, em virtude das suas caractersticas de observao longitudinal.
Slvia Saramago
125
por escrito de autorizao de participao, contendo informaes sobre a

natureza e objectivos do trabalho de pesquisa em causa. De salientar que
todas as crianas pertencentes aos grupos seleccionados obtiveram
autorizao de participao.
O processo de recolha de informaes empricas foi precedido de
pedidos anuais prvios de autorizao por escrito, tanto aos conselhos
executivos das escolas, como aos encarregados de educao das
crianas que participaram no projecto. A definio dos calendrios de
trabalho em cada ano lectivo foi sempre estabelecida em articulao com
cada docente em particular. Procurei em todos os casos ajustar os
trabalhos que desenvolvi com as crianas em sala de aula aos perodos
mais adequados, tendo em conta todo o conjunto de actividades
curriculares programadas. Assumi com as escolas, desde o incio, o
compromisso de facultar s suas bibliotecas todos os produtos
intermdios da minha actividade, bem como o seu resultado final, facto de
que tambm os encarregados de educao das crianas participantes
sempre tiveram conhecimento, como forma de tornar a minha pesquisa o
mais transparente possvel para as instituies e agentes sociais de
parceria. No que diz respeito aos elementos que participaram mais
directamente no processo de produo de informaes empricas, este
trabalho registou a colaborao de 134 crianas, 65 raparigas e 69
rapazes, cuja amplitude etria se localizou entre os 6 e os 12 anos. Estas
crianas encontravam-se distribudas por 6 turmas do 1 ciclo do ensino
bsico, 3 turmas em cada uma das duas escolas j referidas. Destas 6
turmas, duas encontravam-se a iniciar o 3 ano, foram designadas para os
efeitos desta pesquisa como grupos C1 e C2 e acompanhadas durante os
anos lectivos 1998/1999 e 1999/2000; s duas outras turmas que se
encontravam a comear o 2 ano, atribu-lhes a designao de grupos B1
e B2 e acompanhei-as entre os anos lectivos de 1998/1999 e 2000/2001;
as restantes duas turmas que iniciavam a integrao no 1 ano, foram
designadas como grupos A1 e A2 e acompanhadas durante todo o seu
Slvia Saramago
126
percurso pelo 1 ciclo, ou seja no contexto dos anos lectivos 1998/1999;

1999/2000; 2000/2001 e 2001/2002.
No sentido de proceder a uma breve caracterizao scioeconmica das crianas do grupo alvo, posso adiantar que as ocupaes
profissionais dos elementos adultos femininos e masculinos das famlias
de origem se distribuam entre o sector tercirio e secundrio. Das
actividades
pertencentes
ao
sector
tercirio
adquiriram
maior
representatividade as reas do ensino ao nvel dos 1, 2 e 3 ciclos e as

ocupaes
relacionadas
com
comrcio
retalho
servios
administrativos. Relativamente ao sector secundrio destacou-se a

grande incidncia de operrios da indstria cermica.
A grande maioria das crianas habitava na cidade das Caldas da
Rainha, onde no se regista um contraste acentuado em termos de reas
habitacionais, ou seja, no existem actualmente, e por um lado, zonas de
bairros degradados e/ou habitaes clandestinamente construdas, nem,
por outro lado, zonas habitacionais conotadas com as franjas mais
privilegiadas da burguesia tais como os condomnios fechados, por
exemplo. Pode ento dizer-se que, acerca das assimetrias nas
conotaes scio-econmicas da paisagem habitacional da cidade das
Caldas da Rainha, estas assinalam-se pela localizao da habitao na
cidade, sendo que existem espaos mais valorizados economicamente
que outros e tambm pelo tipo da habitao. Relativamente a estes
ltimos
destaco
trs:
as
moradias
unifamiliares42;
as
moradias
multifamiliares, compostas por quatro apartamentos43 e os edifcios de

apartamentos. Mais de metade das crianas que habitavam na cidade
viviam em apartamentos, distribuindo-se as restantes pelos outros dois
tipos de habitao referidos.
Cerca de um tero das crianas do total do grupo observacional
habitavam em localidades vizinhas semi-urbanas ou rurais, cuja distncia
42
Nesta categoria incluo as denominadas moradias em banda e moradias geminadas.

Rs do cho esquerdo e direito; 1 andar esquerdo e direito. Grande parte deste tipo
de habitaes possuem garagem individual e quintal ou sto, conforme se trate de um
rs-do-cho ou de um 1 andar.
43
Slvia Saramago
127
cidade no ultrapassava os 15 quilmetros e frequentavam aquela

escola por que, pelo menos, um elemento da sua famlia de origem tinha
na cidade o seu local de trabalho. Do conjunto total do grupo alvo, cerca
de um tero das famlias das crianas possuam casa prpria.
Julgo puder afirmar, mediante as informaes disponveis44, que a
amplitude dos lugares de classe das famlias de origem das crianas que
participaram neste processo de pesquisa emprica se localiza entre as
franjas mais favorecidas da pequena burguesia e as menos favorecidas
do operariado.
44
Sublinha-se que no foram recolhidas informaes empricas suficientes para proceder

a uma estratificao social completa e detalhada das famlias em questo, uma vez que
esse no o objectivo central deste estudo.
Slvia Saramago
128
CAPTULO IV
CARACTERSTICAS METODOLGICAS DESTA PESQUISA EMPRICA
atribuda ao escritor americano Mark Twain, contemporneo do
sculo XIX, a frase se o nico instrumento disponvel for um martelo, a
tendncia para abordar todos os problemas como se fossem pregos.
Esta observao pode tambm ser olhada do ponto de vista inverso, ou
seja, se todos os problemas forem definidos como sendo pregos, a nica
ferramenta a procurar um martelo (Garbarino, 2000:33). Ambos os
modos de colocar a questo se tornam proveitosos para os investigadores
que procuram solues no domnio da sociologia da infncia, sublinhando
a necessidade de elaborao de um conjunto diversificado de
instrumentos de trabalho que se mostrem suficientemente permeveis
diversidade e especificidade deste grupo social. No presente captulo vou
proceder a uma caracterizao reflexiva dos caminhos metodolgicos e
empricos que trilhei no mbito do percurso da investigao que esteve na
origem deste trabalho.
O mtodo interventivo
As minhas primeiras incurses analticas no domnio da sociologia
da infncia (Saramago, 1993 e 1994) fizeram uso de uma anlise de
contedo combinatria entre aspectos quantitativos e qualitativos,
procedimento que reformulei nas etapas posteriores deste percurso de
investigao.
O conjunto de saberes que foram sendo adquiridos ao longo dos
contextos de observao sistemtica com crianas, permitiram a
construo de uma plataforma de suporte para o delineamento das
estratgias de recolha de material emprico a seguir.
Sendo que a vertente da interaco se mostra relevante para a
construo das identidades das crianas, h que t-la em linha de conta
na construo das tcnicas de recolha de informaes empricas. Em
Slvia Saramago
129
momentos anteriores deste percurso de investigao (Saramago, 1994 e

1999) atribui supremacia interaco entre pares relativamente s outras
modalidades de interaco. Actualmente, considero que tal no um
facto adquirido uniformemente e que de acordo com os contextos, as
interaces relevantes podem desenvolver-se com parceiros distintos,
quer dentro, quer fora do grupo de pares. Quero dizer com isto que
existem
jovens,
adultos
idosos
mais
relevantes,
em
termos
interaccionais, para cada criana do que alguns dos seus pares; por outro
lado, verificam-se contextos de interaces entre pares deveras
relevantes para a construo das identidades sociais das crianas.
A
confrontao
das
crianas
com
questes
ou
situaes
inovadoras frutuosa no sentido em que estimula a espontaneidade das

reaces, reduzindo a margem de influncia dos esteretipos sociais,
uma vez que os actores no vivem na adeso imediata e no testemunho
puro, pois que reconstroem sempre uma distncia em relao a eles
prprios. O trabalho reflexivo tanto mais intenso quanto os indivduos se
acham em situaes que no so inteiramente codificadas e previsveis
(Dubet, 1994:106).
A questo da prematuridade na abordagem de determinados
assuntos com as crianas no domnio desta pesquisa, tem surgido por
vezes como uma das crticas apontadas a este mtodo de pesquisa.
Acerca deste assunto, gostaria de fazer duas observaes que me
parecem fundamentais:
A dificuldade na verbalizao de determinadas representaes por
parte das crianas pode ser incorrectamente confundida com
prematuridade na abordagem relativamente ao tema;
A utilizao de determinados termos com os quais as crianas no
esto familiarizadas, pode tambm surgir como factor barreira. No
entanto, no conhecer o significado do termo, no significa que no se
domine o seu contedo, ou parte deste, de forma a que o agente
social em causa possa emitir uma perspectiva pessoal sobre o
assunto. Cabe, por outro lado, ao investigador procurar uma
Slvia Saramago
130
linguagem que se mostre a mais adequada possvel ao nvel dos

conhecimentos das crianas em questo.
O mtodo de pesquisa emprica utilizado, fez uso da interveno
com o objectivo de incentivar os informantes a participar num processo de
decifrao e partilha das caractersticas das suas identidades sociais. O
vocbulo interventivo aqui utilizado para sublinhar a presena constante
do meu papel activo de motivao face aos informantes e pretende
demarcar-se das posturas metodolgicas apoiadas numa determinada
tradio de observao e registo, onde o investigador tem um papel
predominantemente passivo, no sentido em que tenta minimizar as
consequncias da sua presena (Holmes, 1998; Graue e Walsh, 1998).
Derivado do mtodo etnogrfico (Corsaro, 1985, 1997, 2003; Waksler,
1991b; Mandell, 1988), o mtodo interventivo, que se pode inserir numa
tendncia de pesquisa emprica scio-etnogrfica, coloca uma nfase
muito
significativa
na
motivao
dos
processos
de
interaco
desenvolvidos entre pares e entre eu prpria e os informantes, no decurso

dos perodos de pesquisa emprica. O meu papel de incentivo, enquanto
investigadora, que ocupou um lugar fundamental no funcionamento deste
mtodo, foi conduzido segundo duas linhas de aco: as caractersticas
das tcnicas de pesquisa emprica utilizadas (textos com ilustraes
legendadas; entrevistas-conversa e registo das interaces contextuais
relevantes) e o significado dos assuntos sugeridos s crianas. A forma e
o contedo deste mtodo de pesquisa emprica a que chamo interventivo,
teve como elemento transversal um papel de influncia mnima, uma vez
que me empenhei no procedimento de motivar sem direccionar nem
condicionar as formas diversas que as crianas encontraram em cada
situao contextual para corresponder aos incentivos que receberam da
minha parte, enquanto investigadora.
Como atitude fundamental, procurei evitar que o meu discurso,
atitude e/ou presena, fornecessem pistas capazes de enviesar de algum
modo os resultados dos meus trabalhos de interveno motivadora junto
Slvia Saramago
131
dos informantes. Considerei sobretudo decisivo que as crianas no

interpretassem os estmulos como instrues acerca das eventuais
respostas esperadas. neste sentido que defendo o papel do
investigador/motivador como o elemento que dinamiza um processo de
interaco (do qual vai resultar a produo de informaes empricas),
sugerindo um assunto para reflexo e auxiliando os informantes no
mapeamento das diversas vertentes e possibilidades de desenvolvimento,
esforando-se para que as suas opinies pessoais sobre o tema tenham
o mnimo lugar de influncia possvel.
Interaces relevantes nos cenrios de pesquisa
Uma preocupao que caracterizou esta pesquisa emprica foi o
investimento continuado nos processos de sociabilidade com as crianas
do grupo de observao. Uma vez que os contactos mais frequentes
eram estabelecidos nas salas de aula, procurei estender as oportunidades
de convvio a outros contextos, como os espaos de recreio das
respectivas escolas, as actividades extra-curriculares, tais como visitas de
estudo ou encontros ocasionais e no planeados fora dos espaos e dos
tempos escolares.
Os perodos dos intervalos que antecediam ou precediam,
conforme os casos, o tempo das actividades na sala de aulas
proporcionaram momentos de interaco extremamente importantes,
conforme ilustra o registo seguinte.
Hoje tens que brincar connosco ao toca-e-foge!, disse a Catarina
quando me viu chegar escola na hora do intervalo. Os outros que se
aperceberam da situao juntaram-se a ela no convite. Fui pousar as
minhas coisas na sala e vim brincar ao toca-e-foge. Este jogo consiste
basicamente na existncia de um elemento que tenta apanhar os
parceiros de brincadeira. Existe um local chamado coito onde os
Slvia Saramago
132
perseguidos podem descansar sem serem apanhados. Quando algum

apanhado, passa a ser ele a perseguir os outros.
Escusado ser dizer que passei mais tempo no coito do que a
correr atrs ou frente das crianas. A Slvia a mais velhota, ela tem
que descansar mais! Disse a Margarida, referindo-se s diferenas
evidentes de preparao fsica para correr as crianas e eu. Apesar disto,
todo o grupo manifestou agrado pela minha participao. Algumas
crianas fizeram mesmo questo de deixar que as apanhasse com mais
facilidade.
(Excerto de Registo de Interaco Contextual; Elementos do Grupo B1;
Fevereiro de 2001)
Notoriamente, fui sendo integrada nas rotinas quotidianas das
crianas, como uma presena habitual e aceite de forma positiva.
Procurei lidar com as atitudes das crianas atravs de um profundo
respeito. Esforcei-me sempre por responder do modo que considerei ser
mais explcito a todas as questes que as crianas colocavam acerca dos
objectivos do meu trabalho, dos contedos do meu livro de notas ou dos
destinos dados aos diversos trabalhos que lhes proponha que fizessem e
que levava comigo, sem que tivessem oportunidade de voltar a encontrar
no compndio de trabalhos escolares que levavam habitualmente para
casa no final de cada ano lectivo. E sobretudo, procurei corresponder s
pequenas solicitaes que me foram feitas, de algum modo tentando
retribuir a colaborao das crianas no meu trabalho. Por exemplo,
participando com eles no desfile anual de Carnaval organizado a nvel da
cidade; levando fotografias dos meus ces para mostrar aos grupos ou
oferecendo lembranas simblicas nas pocas do Natal, Pscoa e finais
de anos lectivos.
Por vezes interrogava-me em que medida seria eticamente
correcto desenvolver sentimentos de simpatia pelos informantes da
pesquisa. A resposta surgia-me em forma de nova pergunta: Como podia
a
investigadora,
enquanto
pessoa,
permanecer
indiferente
Slvia Saramago
133
demonstraes continuadas de carinho vindas da parte das crianas que

de modo to espontneo demonstravam a sua amizade?
No
dedicamos
exerccio
parte
da
praxis
significativa
cientfica
da
vida
enquanto
profissional
investigadores,
a
aperfeioar
desempenhos e capacidades, orientados pela inteno de produzir

informaes e conhecimentos com um carcter de rigor cientfico.
Contudo, o agente social que no pode deixar de persistir em cada
investigador, desempenha um lugar importante neste processo. Assim,
dos trmites da pesquisa faz tambm parte a conciliao entre o
investigador e o agente social.
H ainda a acrescentar que o estabelecimento de interaces
relevantes nos cenrios de pesquisa emprica no ficou apenas
circunscrito aos observveis. Num projecto com a durao do que aqui se
trata facilmente aceitvel que entre mim, enquanto investigadora, e os
docentes das turmas dos grupos em estudo se tenha desenvolvido uma
relao de cooperao e entendimento de trabalho, baseada at numa
certa considerao e estima pessoais. Sobretudo nos grupos que
acompanhei durante mais tempo (trs anos lectivos os grupos B1 e B2 e
quatro anos lectivos os grupos A1 e A245) gerou-se em todos os casos, da
parte dos docentes, uma relao de estrema confiana no trabalho que
desenvolvi com as crianas em sala de aula, assim como uma inteira
disponibilidade da parte daqueles para colaborar nas necessidades de
ajustamentos pontuais que eventualmente iam surgindo. Com o decorrer
da pesquisa, tanto os professores directamente implicados, quanto o
conjunto do corpo docente e directivo das escolas foi-me integrando nos
seus quotidianos escolares como uma presena habitual e bem recebida.
Da minha parte, procurei contribuir para o desenvolvimento de tais
relaes de cooperao, que julgo terem facilitado muito o trabalho de
pesquisa. Do ponto de vista formal, empenhei-me em atender com rigor a
45
As designaes atribudas s grupos so meramente indicativas no contexto desta

pesquisa e no correspondem s suas designaes de facto no contextos escolares de
insero.
Slvia Saramago
134
todos os pr-requisitos que um trabalho desta natureza exige. O

cumprimento dos horrios agendados para o desenvolvimento das
actividades em sala de aula, constituiu uma prtica assdua do meu
procedimento de pesquisa, bem como a minha total disponibilidade para
reajustamento de calendrios com os docentes, de acordo com
imponderveis surgidos ao longo dos vrios anos lectivos.
Este conjunto de modos de actuar no terreno, que faz parte
integrante da presena de qualquer investigador no seu meio fsico de
pesquisa, foi-me assim permitindo a conquista gradual de um estatuto de
certa forma privilegiado no contexto das escolas, onde tive a possibilidade
de me movimentar e estabelecer contactos com uma familiaridade atpica
para quem no faz parte do quadro contratual de trabalho.
Com o decorrer das actividades, foi notria a progressiva confiana
que os docentes das turmas do grupo em estudo foram depositando no
meu trabalho, de tal forma que alguns deles se ausentavam da sala
durante parte significativa do desenvolvimento dos textos com ilustraes
legendadas, aproveitando aquelas oportunidades para dar andamento a
alguns dos diversos assuntos administrativos que se ligam actividade
docente.
Esta atitude, se me agradava pelo que continha de manifestao
de considerao, por outro lado colocava-me face a uma questo
bastante delicada e com a qual tive de lidar durante alguma parte do meu
trabalho com as crianas em sala de aula. Refiro-me questo da
necessidade de desenvolver, na minha relao com as crianas, um
papel de adulta diferente daquele que estas vulgarmente encontram no
seu ambiente escolar e que, frequentemente, tende a ser fonte de normas
e regras de atitude e comportamento, dentro e fora da sala de aulas,
desde o pessoal docente aos auxiliares da aco educativa. Em certa
medida, estas funes dificilmente se desligam de um certo exerccio de
autoridade e represso, mais ou menos acentuadas, de acordo com as
situaes. Por este motivo, a autoridade e a represso sempre
constituram atitudes das quais me esforcei por demarcar, precisamente
Slvia Saramago
135
para que o meu estatuto face s crianas pudesse ser distinguido do

papel dos outros adultos com quem estas quotidianamente interagem em
ambiente escolar. O testemunho seguinte ilustra esta questo.
A ausncia do professor na sala de aula, deixando-me a ss com
o grupo, significa que as crianas compreendam que lhes possvel um
comportamento mais livre, menos regrado, o que por outras palavras se
pode traduzir, na grande parte dos casos, num caos mais ou menos
acentuado. Interrupes frequentes no desenvolvimento dos trabalhos,
conversas em vozes muito altas e diversos outros tipos de rudos,
deslocaes at s mesas dos colegas mais distantes e pedidos
constantes para sair da sala, so alguns componentes de um cenrio que
vai tomando formas cada vez mais complicadas de gerir de modo no
repressivo quando o docente se ausenta da sala de aulas. Nestas
situaes vejo-me confrontada com a necessidade de assumir uma
atitude mais reguladora, j que se torna absolutamente inconveniente que
as minhas actividades em sala de aula com as crianas perturbem o
funcionamento das salas prximas, que no podem deixar de ser
incomodadas pela situao. Em determinado contexto, tendo a professora
sado da sala h algum tempo, entrou uma auxiliar com a inteno de
repreender severamente as crianas pelo barulho que faziam, julgando
que estas no tinham com elas nenhum adulto. Escusado ser dizer que
me olhou com um completo ar de reprovao por estar a permitir
tamanha balbrdia dentro da sala.
(Excerto do relatrio de pesquisa emprica do Projecto Protagonismo,
Abril de 2001)
Ao ausentar-se da sala, o(a) professor(a) estava implicitamente a
confiar-me o comportamento do grupo e o assegurar do desenvolvimento
da tarefa, considerada como exerccio de lngua portuguesa, e portanto,
do ponto de vista institucional, dentro das prticas de ensino veiculadas
pela escola.
Slvia Saramago
136
As actividades que desenvolvia com as crianas tinham um perodo de

tempo estipulado, findo o qual se seguia vulgarmente o intervalo ou o final
do dia escolar. Assim, era importante que os trabalhos se desenrolassem
dentro dos trmites habituais, sob o risco de chegar ao fim do tempo sem
que algumas das crianas os tivessem terminado convenientemente. Em
algumas destas situaes cheguei a recolher trabalhos aos quais faltava a
ilustrao, a sua pintura ou mesmo a concluso do texto, porque a criana
se tinha distrado demasiado e no tinha conseguido terminar a
actividade. claro que isto prejudicava a qualidade dos materiais
empricos recolhidos e por conseguinte os prprios resultados da
pesquisa. Por estes motivos, e perante as circunstncias descritas, fui
pontualmente confrontada com a necessidade de fazer uso de uma
atitude mais autoritria face a determinados grupos, facto que me
desagradou absolutamente, por ter plena conscincia de que estava a
comprometer a construo do meu estatuto junto destas crianas.
Embora tais situaes tenham acontecido de forma muito espordica, no
deixaram de me causar grande embarao. Por outro lado, o simples facto
das crianas se comportarem comigo de modo mais informal do que
quando na presena simultnea do professor, significa, s por si, que
construam acerca do meu estatuto na escola, representaes diferentes
daquelas que tinham para professores e auxiliares de aco educativa.
Analisando as minhas posturas face aos informantes, sempre me
esforcei mais para me desvincular dos papis associados aos professores
e aos pais, do que investi para que as crianas me entendessem como
uma adulta atpica (Corsaro, 1997), ou como o menos adulta possvel
(Mandel, 1988).
No meu percurso de investigao, percebi que das identidades
sociais das crianas fazem parte determinadas coordenadas especficas
que balizam os processos de interaco com os profissionais associados
ao contexto escolar, por um lado, e com os elementos adultos da sua
famlia de origem, por outro (ver Saramago, 1994 e 1999b). Pude tambm
verificar que frequentemente as crianas encontram entre os contextos
Slvia Saramago
137
escolares e domsticos uma certa cumplicidade com eventuais efeitos

adversos, j que, por exemplo, existem fortes probabilidades da notcia de
um episdio de comportamento considerado menos adequado na escola
chegar ao conhecimento dos membros da famlia de origem com
autoridade reconhecida pelas crianas (ver Saramago, 1999). Mediante
estas condicionantes, que abordei aqui de um modo bastante generalista
e resumido, pude verificar que, quanto mais me procurasse desvincular
dos papis ligados aos agentes sociais conotados com a escola e com a
famlia, melhor sucedidas eram as sesses de pesquisa emprica, no
sentido em que as crianas se mostravam mais predispostas para a
interaco com o objectivo da revelao de aspectos importantes das
suas identidades sociais. Do conjunto das estratgias que adoptei com
este propsito, refiro as seguintes:
Sempre fiz questo absoluta que todas as crianas pertencentes ao
grupo de observao me chamassem pelo meu primeiro nome, e na
segunda pessoa do singular, opondo-me aos termos professora Slvia e
voc, frequentemente associados ao contexto escolar;
Tive por princpio explicar s crianas que o resultado das actividades
desenvolvidas seria apenas do meu conhecimento e para cumprir
objectivos do meu prprio trabalho, sendo que mais ningum teria acesso
ao seu contedo, esperando que as crianas abordassem determinados
assuntos sobre os quais fariam alguma reserva caso os respectivos pais
e/ou professores pudessem vir a ter conhecimento.
Procurei sempre reforar o meu relacionamento positivo com as
crianas, tentando ser aceite e interpretada como uma presena
frequente e afvel nos seus quotidianos.
A aplicao continuada deste conjunto articulado de estratgias de
interaco foi produzindo resultados dignos de referncia, conforme
ilustra o testemunho seguinte.
Tu tambm percebes destas coisas? Perguntou a Sara com um
ar entusiasmado quando me viu aparecer na sala de aulas da sua grupo
Slvia Saramago
138
com duas folha de personagens Pokemon impressas. Em poucos outros

momentos da pesquisa me tinha sentido to prxima do mundo das
crianas como neste. O esforo de quem procura construir instrumentos
sistemticos de recolha de informaes junto das crianas nem sempre
to frutuoso como gostaramos. feito de avanos e recuos, de tentativas
e de experincias. No sensato pensar que algum dia poderei ser
considerada por uma criana como um verdadeiro par de interaco. No
entanto, naquele momento abriu-se um importante portal de entrada no
mundo das crianas.
(Excerto de registo de interaco contextual; Sala de Aula do Grupo C1;
Maio de 2000)
As reflexes que me surgiram a propsito deste registo, basearamse num tema de debate desenvolvido por diversos autores no domnio da
sociologia da infncia (Waksler, 1991; Mayall, 1994; Corsaro, 1985, 1997;,
2003; Holmes, 1998; Graue e Walsh, 1998, Christensen e James, 2000,
entre outros) ou seja, as estratgias utilizadas pelos investigadores no
relacionamento com as crianas em observao nas situaes de
pesquisa emprica.
No segmento actual do meu percurso de pesquisa no domnio da
sociologia da infncia julgo que a chave da resposta se encontra numa
mudana de postura metodolgica que entra, de certa forma, em ruptura
com o que eu prpria considerei at determinado momento ser uma
postura de investigao adequada. Ao procurar desempenhar um papel o
menos adulto possvel (Mandel, 1988) ou ser entendido como um adulto
atpico (Corsaro, 1885, 1997, 2003), o investigador recorre, de certa
forma, ocultao do seu estatuto de adults face aos informantes,
assumindo uma condio artificial e momentnea, no sentido em que
aps os contextos de recolha de informaes empricas com crianas,
esse mesmo investigador no pretende continuar a ser considerado, por
exemplo, pelos pares da comunidade cientfica ou pelos membros da sua
Slvia Saramago
139
famlia nuclear como um adulto atpico ou como o menos adulto

possvel.
Tornando-se um parceiro de interaco relevante para um grupo
concreto de crianas, o investigador opera uma mudana fundamental na
sua postura metodolgica, construda com base em conhecimentos
adquiridos acerca dos modos como se processam os mecanismos de
sociabilidade do grupo da infncia e os relacionamentos das crianas com
os seus pares e com elementos pertencentes a outros grupos social e
sociologicamente definidos como distintos. Procuro referir-me aqui a uma
alterao significativa do estatuto clssico do investigador face aos seus
informantes, que aps terminada a recolha de informaes continua a
produzir efeitos relativamente duradouros em termos temporais. Isto , a
aposta no estabelecimento de parcerias relevantes de interaco com um
grupo concreto de agentes sociais desenvolve laos de sociabilidade que
no se quebram de forma imediata com o terminar da pesquisa emprica.
Os materiais que apresento seguidamente tm como objectivo fazer uma
caracterizao ilustrativa dos contedos das parcerias relevantes de
interaco estabelecidas com alguns elementos do grupo em estudo,
assim como verificar a sua durabilidade aps a concluso dos trabalhos
empricos.
Era perodo de intervalo, mas muitas crianas ainda estavam
dentro da sala, porque tinham feito a pausa h muito pouco tempo. Como
habitualmente, cheguei mais cedo para puder estar com as crianas
durante o tempo do intervalo e fui pousar as minhas coisas na sala.
Naquela altura da manh, as crianas fazem um lanhe com coisas que
trazem de casa. A Maria Joo tinha trazido donetes, algo que eu
desconhecia, mas que as crianas pareciam apreciar bastante. As
donetes so umas bolachas redondas e pequenas de sabor intenso a
caramelo.
Gostas disto?, perguntou-me a Maria Joo?
No sei, nunca provei, respondi.
Slvia Saramago
140
Nunca provaste?, continuou ela, Ento prova l ... eu s minhas

colegas s dou metade, mas a ti dou-te uma inteira, disse a Maria Joo
entendendo-me uma daquelas bolachas.
(Excerto de Relato de Interaco Contextual, Elementos do Grupo A1,
Maro de 2001)
Eu: Se quisessem explicar a algum que no me conhecesse quem eu
era, o que que diziam a essa pessoa?
Mnica. A Slvia simptica, querida ...
Eu: Tambm podes falar dos defeitos!
Mnica: ... com imaginao ... sorridente ...
Eu: E mais? E o que que eu fao?
Mnica: E tem uma profisso esquisita, mas engraada (risos)
Eu: Esquisita, por qu?
Mnica: diferente (a resposta misturada com os risos do grupo no me
permitiu insistir no desenvolvimento desta ideia).
Eu: E mais?
Mnica: E ... e ... a Slvia uma boa pessoa.
(...)
Diana: A... a Slvia bonita, querida e simptica ...
Eu: E mais? O que que eu vim fazer aqui turma?
Diana: Tirar fotografias.
Eu: Isso foi hoje, mas assim os anos todos que tenho vindo aqui turma,
o que que acham que tenho vindo fazer?
Todas: Trabalhar.
(...)
Ana: Acho que a Slvia tem um carinho pelos meninos, pelas crianas,
muito simptica ... veio c escola para nos dar o ensino de vrios textos
que nunca teramos imaginado ou no teramos feito estes anos todos e
acho que a Slvia uma boa pessoa p minha gente... e s.
Slvia Saramago
141
(Excerto de entrevista-conversa, Ana, Diana e Mnica, 9 anos de idade,

Dezembro de 2002)
Das duas situaes relatadas, as frases: s minhas colegas s
dou metade, mas a ti dou-te uma inteira (Maria Joo) e a Slvia uma
boa pessoa p minha gente... (Ana), ilustram as caractersticas
construdas por estas crianas em torno do meu estatuto. A clara
afirmao da minha no pertena ao seu grupo de pares tambm forma
de assinalar o meu estatuto enquanto parceira de interaco com direitos
e caractersticas prprias. O meu lugar no estabelecimento de interaces
relevantes com os observveis assume ainda destaque por meio dos
exemplos que apresento de seguida.
Dia 6 de Fevereiro
foi um dia especial,
nasceu a Sara da Slvia,
nas Caldas, no hospital.
A Slvia deu luz
uma pequena beb,
uma menina,
que bonita que !
Esta linda beb
chama-se Sarinha,
quando for grande
ser uma princesinha.
Parabns Slvia,
ests muito contente,
queremos ver a Sarinha
muito brevemente.
(Dedicatria feita pelo grupo de observao A1 em conjunto com a
professora da turma, Fevereiro de 2002)
Slvia, obrigada por teres vindo c, eu gostei muito de te conhecer.
(Brbara)
Slvia Saramago
142
A Slvia uma boa companheira, amiga de toda a gente, trabalhadora e

muito bonita. s uma flor. (Lus Alexandre, 10 anos)
Slvia, nunca me vou esquecer de ti. (Denise, 9 anos)
Slvia, foste muito minha amiga. Por isso quero-te mandar beijinhos e
abraos do teu amigo Tiago. (Tiago, 9 anos)
(Dedicatrias escritas por elementos do Grupo B2 no final do perodo de
pesquisa emprica, Junho de 2001)
Nos ltimos dias de pesquisa emprica, algumas meninas do grupo
A1 quiseram trocar comigo nmeros de contacto telefnico e endereos
electrnicos, alegando o motivo que pretendiam manter-se em contacto
posterior
comigo.
ideia
pareceu-me
simptica,
embora
tenha
considerado naquele momento que a distncia temporal e a concluso da

pesquisa
emprica
fariam
desvanecer
os
laos
de
sociabilidade
estabelecidos. No entanto, alguns meses depois da ltima presena junto

do grupo, registei a recepo de uma mensagem escrita que me levou a
criar um ltimo conjunto de registos de interaco, conforme surge
apresentado seguidamente.
2 de Maio de 2002 1 mensagem recebida enviada pela Maria Joo:
Ol Slvia. Temos muitas saudades tuas e da Sara. Quando voltas c
para nos fazer uma visita? Muitos beijinhos.
Resposta: dia 6 de Maio de 2002
Ol querida! Desculpa no ter respondido mais cedo, mas agora com a
Sara o tempo muito pouco. Ela hoje faz 3 meses e est boa. Beijinhos
Slvia
Dia 7 de Maio 2 mensagem recebida, enviada por Maria Jao:
Ol Slvia. Desculpa no poder dar mais cedo os parabns Sara.
Estamos cheios de saudades. Xau e jokas (sic) de todos.
Slvia Saramago
143
Mensagem enviada a 16 de Julho de 2002 para Maria Joo, Sara e

Mnica:
Ol! Como foi o incio das frias? Eu e a Sara estamos bem, mas s
vamos ter frias em Setembro. Beijinhos, Slvia
Resposta da Sara, cerca de meia hora depois:
Ol! As frias esto a ser boas, estou com a minha av. Um beijo para ti
e outro para a Sarinha.
Resposta da Mnica s 19H, 33m
J fui a Marrocos e diverti-me imenso, fao anos dia 9 de Setembro
muitas beijocas para as duas.
Mensagem enviada a 9 de Setembro de 2002 para Mnica:
Muitos parabns! Espero que passes um dia muito divertido. Beijinhos da
Slvia e da Sara.
Resposta 9 Setembro 2002 11H, 29m
Obrigada e mil beijinhos para vocs espero que esteja tudo bem.
(Excertos do relatrio de pesquisa emprica do Projecto Protagonismo;
Registo de troca de mensagens escritas por telemvel)
A propsito dos relacionamentos em contexto de pesquisa
emprica, escreve Manuel Pinto: a investigao em cincias sociais,
fundando-se, embora, na necessidade de uma ruptura epistemolgica,
em lugar de cavar um fosso entre o investigador e a realidade
investigada, inaugura novos campos de trocas simblicas. (Pinto, 2000:
190). Nos meandros complexos da diversidade das interaces entre
agentes sociais, parece surgir aqui uma nova categoria. Aquela que
deriva do estabelecimento de parcerias relevantes de interaco no
decorrer de um processo de pesquisa emprica sociolgica, entre
observador e observveis.
Slvia Saramago
144
Tcnicas de pesquisa emprica interventiva46

O mtodo scio-etnogrfico de investigao interventiva faz
recurso a trs tcnicas de pesquisa emprica: as entrevistas-conversa; os
textos com ilustraes legendadas e os relatos das interaces
contextuais. Nas pginas seguintes vou proceder caracterizao
detalhada de cada uma destas tcnicas.
As entrevistas-conversa
A tcnica das entrevistasconversa, modo intensivo de recolha de
informaes empricas, demarca-se do procedimento metodolgico
utilizado na entrevista no estruturada pelo facto de ser conduzida por
blocos de assuntos intercomunicveis que permitem uma deambulao
temtica lgica, j que os temas em agenda tm pontos de
comunicabilidade entre si.
Na construo dos guies das entrevista-conversa utilizadas nesta
pesquisa emprica, o procedimento fundamental foi a definio clara dos
objectivos orientadores do conjunto das questes. Atribu grande
importncia a que os guies contivessem uma definio clara do bloco
temtico inicial, do tema central, dos temas adjacentes, tal como do seu
encadeamento interno, definindo as possveis vias de convergncia entre
os diversos blocos, de forma a tornar vivel a intercomunicabilidade dos
assuntos. Estive particularmente atenta em assegurar uma orientao
coerente do processo, estimulando sucessivas passagens de ncleo
temtico para ncleo temtico e sem perder de vista o fio condutor da(s)
conversa(s).
As diversas situaes concretas de entrevistas com crianas,
permitiram-me verificar que o modo como so feitas as primeiras
46
Este assunto foi alvo de publicao com a referncia Saramago, Slvia (2001),
Metodologias de pesquisa emprica com crianas, Sociologia, Problemas e Prticas,
n35, pp. 9-29 encontrando-se aqui revisto e alargado.
Slvia Saramago
145
abordagens e o contedo do bloco temtico inicial desempenham lugares

importantes no modo como decorre todo o processo das entrevistasconversa. Tive oportunidade de constatar que, mesmo nos casos onde se
pretendam abordar assuntos de natureza mais pessoal e/ou delicada,
importante que o primeiro bloco temtico estabelea uma plataforma
inicial de conversa num tom descontrado. Os amigos, as brincadeiras, ou
os animais de estimao, por exemplo, sendo assuntos significativos para
as crianas, constituram temas adequados para o incio das entrevistaconversa realizadas.
A entrevista-conversa constituiu um momento de interaco por
excelncia. As crianas so, geralmente, interessantes interlocutores de
conversa, se o entrevistador for hbil nas propostas temticas que faz.
Quando as crianas consideram os assuntos pouco interessantes,
desenvolvidos com insistncia e/ou por um perodo de tempo excessivo,
tendem a mostrar sinais de impacincia e desmotivao.
Na esmagadora maioria das entrevistas que realizei, pude verificar
que as crianas apreciam que lhes seja dada oportunidade para abordar
detalhes acerca das suas vidas quotidianas. Se numa primeira anlise
estes assuntos podiam parecer desinteressantes para os objectivos da
investigao, tornou-se frequentemente possvel e eficaz fazer um
reencaminhamento para os temas definidos no guio da entrevistaconversa,
partir
dos
temas
que
as
crianas
desenvolveram
espontaneamente. Tais assuntos permitiram ainda, em muitos casos,

explorar ncleos temticos no previstos no guio de entrevista, mas que
se manifestaram como aspectos significativos das perspectivas das
crianas acerca das suas existncias sociais.
No papel de entrevistadas, a grande maioria das crianas revelouse extremamente astuta na captao de todos os sinais verbais e
expresses faciais e/ou fsicas transmitidos, por mim, enquanto condutora
das entrevistas. Por este motivo, considerei importante apostar numa
atitude de serenidade, mesmo nas situaes em que a entrevista decorria
de modo particularmente difcil e na monitorizao constante da minha
Slvia Saramago
146
prpria linguagem verbal, gestual, corporal e facial, para que os moldes

da interaco que estabelecia com os entrevistados evitassem possveis
enviesamentos de resultados. Neste sentido, assumiu significado
crescente a importncia que as crianas me entendessem como uma
interlocutora de conversa. Apostando nesta estratgia, desenvolvi
oportunidades para que me colocassem algumas questes naquilo a que
chamei processo de inverso de papis. Este processo consiste
simplesmente em assumir o papel de respondente, atendendo s
perguntas das crianas. Estes momentos de interaco tinham por
objectivo fazer diluir a eventual rigidez presente na unidireccionalidade da
fonte das perguntas e da origem das respostas. Muito frequentemente, as
prprias questes que as crianas me colocaram puderam ser utilizadas
em proveito dos assuntos previstos no guio de entrevista.
Verifiquei que as crianas tendem a fatigar-se relativamente
depressa de uma situao de entrevista. Raramente consegui que uma
entrevista-conversa durasse mais que 10 a 15 minutos consecutivos sem
que as crianas comeassem a mostrar sinais de cansao, aos quais
procurei sempre estar atenta. Assim, tornou-se fundamental criar a
permeabilidade suficiente para que as crianas pudessem fazer
determinadas pausas durante as entrevistas-conversa, conforme se
ilustra atravs do excerto seguinte.
As conversas com a Margarida, o Francisco e o Bernardo foram
totalmente registadas no quarto que foi o espao da casa onde as
crianas quiseram estar a maior parte do tempo. No entanto, as
gravaes foram interrompidas vrias vezes, visto que estas crianas
permaneceram pouco tempo seguido em conjunto de modo a que as suas
vozes pudessem ser registadas. Com frequncia abandonavam a roda
que fizramos sentados no cho, para ir pular para cima da cama, buscar
um outro objecto ldico para brincar enquanto conversvamos ou
simplesmente criando situaes de non sense caracterizadas pelo tom
catico das trs crianas a falar ao mesmo tempo, brincado com as
Slvia Saramago
147
palavras e produzindo sons variados. Estes momentos exprimiam a

necessidade sentida pelas crianas de fazer uma pausa na ordem criada
pelas conversas, para se puderem manifestar mais livremente, ou seja,
menos ordeiramente (Saramago, 1999b:43).
No seguimento das ideias anteriores, foi verificando que assumia
todo o interesse para o sucesso dos resultados que o momento da
entrevista
fosse
considerado
pelas
crianas
como
descontrado,
agradvel e at mesmo divertido. Cabia-me pois, tornar, ou no, as

entrevistas-conversa situaes cativantes para as crianas. Na sequncia
destas verificaes fui constatando que os ambientes fsicos escolhidos
para palco das entrevistas-conversa constituam um factor extremamente
importante. Nos critrios da sua seleco estavam a familiaridade do local
para as crianas e a existncia do mnimo possvel de factores que as
deixassem menos vontade.
A casa das crianas revelou-se um excelente espao fsico para a
realizao de entrevistas-conversa. Contudo, tornou-se importante
salvaguardar um conjunto de requisitos. As entrevistas foram marcadas
com alguma antecedncia, permitindo um perodo de tempo razovel, de
modo a que as famlias pudessem optar pelo dia e pelo horrio que
melhor se enquadrava nas suas rotinas familiares quotidianas.
Uma vez em casa das crianas, considerei importante que fossem
as prprias a escolher o lugar concreto onde se iria realizar a entrevista,
ou seja, em que diviso da casa e em que local da diviso. Deparei-me
com uma multiplicidade de situaes, em contextos onde se tornou
importante
conceder
crianas
uma
margem
de
actuao
suficientemente grande para que os seus comportamentos fossem o mais

espontneos e o menos direccionados possvel. Vejamos o exemplo
seguinte. A conversa decorreu no quarto do Tiago, irmo mais velho. A
princpio o irmo mais novo, Rodrigo, participou na conversa, ainda que
de modo tmido, mas depressa se envolveu com outras actividades que o
distraram da conversa e o levaram a desinteressar-se por colaborar.
Durante toda a conversa estivemos sentados no cho e fomos vrias
Slvia Saramago
148
vezes visitados pelo animal de estimao da casa, uma coker preta

chamada Blakie (Saramago, 1999b:43).
Nas situaes onde se registaram condies menos propcias ao
desenvolvimento das entrevistas em casa das crianas, tal como
hesitaes por parte dos pais, por exemplo, considerei de todo mais
sensato procurar uma alternativa num local exterior. Os jardins pblicos e
sobretudo as zonas equipadas para as actividades ldicas ao ar livre
constituram excelentes locais para a realizao de entrevistas-conversa.
Os recintos de recreio das escolas ou as pastelarias, onde a entrevista
decorre em simultneo com um lanche, so tambm locais que podem
proporcionar ptimos locais para desenvolvimento de entrevistasconversa. Nestes casos a preparao do guio tinha previamente em
conta as eventuais interferncias externas que um local pblico poderia
eventualmente
suscitar.
Assim,
um
guio
de
entrevista-conversa
elaborada para se realizar num local pblico dificilmente poderia ter como
objectivo central o desenvolvimento de temas do foro mais pessoal e/ou
delicado.
No decurso do processo de recolha de informaes, considerei no
apenas necessrios, como tambm proveitosos, alguns cuidados na
apresentao escrita dos guies das entrevistas-conversa. A sua
apelatividade para as crianas constituiu factor de incentivo a um eficaz
desenrolar do contexto da entrevista. Assim, os guies das entrevistasconversa que utilizei foram registados em folhas de papel A4 nas quais
imprimi ilustraes que funcionavam como caixilho, tais como bales,
figuras geomtricas, bolas de futebol ou flores, por exemplo. A seleco
das ilustraes foi feita de acordo com os destinatrios dos guies em
causa. Considerei tambm a caligrafia a utilizar, tendo escrito sempre com
a chamada letra de mo ou caligrafia de 1 ciclo, que conferiam aos
apontamentos um aspecto familiar para as crianas. Obviamente que o
suporte escrito da entrevista-conversa no se destinava propriamente a
ser lido pelos entrevistados; tratava-se apenas de mais um detalhe na
Slvia Saramago
149
procura de conceder a todo o processo um carcter de transparncia e

familiaridade.
Sabemos que a utilizao do gravador se torna um recurso
dificilmente prescindvel numa situao de entrevista, (Garbarino e Stott,
1992; Graue e Walsh, 1998). Contudo, nas entrevistasconversa procedi
a uma utilizao deste recurso com alguns cuidados particulares. Em
primeiro lugar considerei importante justificar e desmistificar a utilizao
do gravador perante as crianas. Dei incio s abordagens neste sentido
desenvolvendo os argumentos seguintes: O gravador serve para registar
as nossas vozes porque difcil depois lembrar aquilo que dissermos
durante a conversa e porque muito importante que toda a conversa
possa ser recordada. Esta estratgia mostrou-se eficaz j que no
apenas tornava secundria a presena do gravador como valorizava de
modo especial a conversa seguinte.
Como modo de familiarizar as crianas que demonstraram menos
contacto com o gravador, procedi a uma pequena sesso inicial de
questes mais simples, logo seguida por um perodo de audio das
mesmas, onde as crianas se divertiam bastante a ouvir o registo
magntico das suas prprias vozes. Em situaes de entrevistas de
grupo, chegou mesmo a ser motivo de jogo a identificao da pertena
das vozes.
Aps os minutos iniciais da entrevista-conversa, e assegurando
que o gravador no produzia nenhum rudo que identificasse o seu
funcionamento, as crianas tendiam a esquecer-se de que a entrevista
estava a ser gravada. Evitei sempre a necessidade de manter o gravador
no campo directo de viso das crianas e nunca utilizei microfone.
As entrevistas-conversa adaptam-se a um nmero flexvel de
entrevistados. Fui procedendo seleco dos interlocutores a entrevistar
tendo em linha de conta a natureza das relaes estabelecidas entre os
mesmos, de modo a que tal factor constitusse uma mais valia para a
pesquisa. Podem definir-se trs modalidades de entrevista-conversa: a
entrevista-conversa com uma criana denominada entrevista-conversa
Slvia Saramago
150
singular; a entrevista-conversa com dois ou trs elementos, chamada

entrevista-conversa relacional e a entrevista-conversa com um grupo de
crianas, de preferncia no superior a cinco, designada entrevistaconversa de grupo.
A opo por um dos trs tipos de entrevista-conversa foi orientada
pelos objectivos estabelecidos por meio da construo dos ncleos
temticos. Por vezes, foi tambm o contacto com situaes concretas de
interaces entre pares que considerei importantes aprofundar pela via da
tcnica da entrevista, a indicar qual das trs modalidades de entrevistaconversa se mostrava mais adequada.
Na opinio de Donna Eder e Laura Fingerson (2002) a utilizao de
entrevistas individuais e de grupo com crianas constitui um dos mtodos
mais eficazes na decifrao das interpretaes e perspectivas das
crianas das crianas sobre as existncias sociais. As autoras consideram
que atravs da utilizao de entrevistas, os investigadores tm
oportunidade de estudar tpicos relevantes da vida social das crianas
que raramente so abordados nas interaces quotidianas que estas
estabelecem mais vulgar e abertamente, tais como o divrcio, os
relacionamentos familiares, a violncia e outros assuntos delicados (Eder
e Fingerson, 2002).
No mbito da presente pesquisa, a entrevista-conversa singular foi
desenvolvida para o aprofundamento de assuntos de carcter pessoal,
que se entendiam particularmente melindrosos e/ou delicados para a
criana e sobre os quais esta no se sentiria confortvel para falar na
presena de pares, ainda que estes fossem muito prximos em termos de
laos familiares e/ou de afectividade. Nestes casos tornou-se importante a
existncia de situaes de interaco prvias entre mim e os
entrevistados, por forma a se ter estabelecido um determinado grau de
conhecimento. O excerto seguinte ilustra o contedo de uma entrevistaconversa singular onde foi abordado um assunto particularmente delicado
para a criana em causa.
Slvia Saramago
151
No sei, no sei muito bem explicar... mas acho que foi o juiz que decidiu
que a minha irm ia com a me e que eu fico com o pai.
Eu. Hum... e o que que tu achaste dessa deciso?
Achei que foi bem, porque a minha irm andava desde pequenina num
colgio e ainda no conseguia bem... pronto, perceber e pensava Pronto
eu vou para outro colgio se calhar ainda melhor do que este`, mas agora
eu... foi muito difcil habituar-me escola primria, ento achei que isso
foi uma deciso certa, porque eu j estava na primria... custou-me muito
a entrar.... a... custou-me mesmo muito.
Eu. Por que que achas que te custou muito... a entrar?
Foi a mudana. S conhecia l uma menina e tudo... e ento foi um
bocado difcil, perdi quase todos os meus amigos l da escola, s
encontrei ainda quatro... e isso tudo foi muito difcil para mim e ento no
podia passar outra vez aquela dificuldade.
(...) No... isso eu... quando esto a conversar comigo sobre isso eu...
desvio a conversa.
Eu. ?
. Porque no gosto que me lembrem que os meus pais esto
divorciados... no gosto... que me lembrem... (...) no gosto de falar com
outras pessoas, nem gosto de desabafar com ningum... nem nada... .
(Excerto entrevista-conversa singular, elemento do gnero feminino, 8
anos de idade, Fevereiro de 2000)
Por seu lado, a entrevista-conversa relacional, destinada a grupos
de duas at quatro crianas relacionadas entre si por laos significativos
de amizade e/ou parentesco, adapta-se a assuntos directamente
relacionados com situaes de interaco relevante desenvolvidas entre
pares, conforme se ilustra atravs do exemplo seguinte.
Eu: Ento e digam-me uma coisa, vocs gozam muito com os vossos
colegas?
Grupo: Sim!
Slvia Saramago
152
Eu: E eles gozam com vocs?

Todas: Gozam...
Eu: Com o que que eles gozam?
Joana: A gente s vezes 'tamos a fazer uma brincadeira e eles gozam
logo.
Olga: s vezes ns estamos a fazer figuras e eles comeam a fazer troa
de ns
Joana: Pois ! E um dia a Carina l da escola, eu 'tava a dizer uma coisa
professora e ela repetiu...
Eu: Por que que vocs gozam com um colega? para o chatear ou
porque engraado gozar com os colegas?
Olga: 'pa brincar...
Eu: 'pa brincar? Mas eles ficam chateados, ou no...? De vocs
gozarem?
Dora: Ficam.
Eu: Ficam? Ento e isso engraado?
Todas: ! (risos)
Mria: A Carina quando a gente s vezes goza com ela e ela tem que ir
logo contar professora...
Olga: E depois a gente chama-lhe a queixinhas (risos).
(Excerto do relatrio de pesquisa emprica do Projecto Brincar, entrevistaconversa relacional com raparigas entre os 7 e os 9 anos de idade, 1993)
A
terceira
modalidade
de
entrevista-conversa,
denominada
entrevista-conversa de grupo, permite abordar temas mais abrangentes

em situaes onde se considera importante estimular a troca de opinies
e a discusso partilhada entre crianas. Nestes casos, planeei a estrutura
dos guies de entrevista de forma a permitir que cada interveniente
tivesse a possibilidade de introduzir novas pistas de debate, o que tornou,
por vezes, mais complexa a tarefa de orientar o grupo. Nas minhas
experincias com este tipo de modalidade de entrevista-conversa
Slvia Saramago
153
verifiquei que os grupos com mais de seis elementos tendem a no

permitir o desenrolar da situao de entrevista em moldes proveitosos
para
pesquisa.
Este
tipo
de
entrevista-conversa
revelou-se
particularmente adequado s fases exploratrias dos trabalhos de

pesquisa com crianas. Seguidamente apresenta-se um exemplo desta
modalidade de entrevista-conversa. Trata-se de uma situao de
entrevista conduzida com um grupo homogneo do ponto de vista do
gnero, o que constituiu apenas uma particularidade deste exemplo
concreto, onde o objectivo principal consistia no levantamento e
enunciao de pistas de anlises acerca das representaes dos rapazes
sobre as raparigas.
Eu: Ento digam l o que que pensam das raparigas ? Digam,
podem dizer no tenham medo de falar
Rapaz: Eu gosto de brincar com as raparigas porque elas gostam mais da
gente do que a gente gosta dos rapazes e porque elas tm brincadeiras
mais engraadas que os rapazes.
Eu: (Dirigindo-me a outro rapaz do grupo) E tu? Concordas com ele ou
no? Achas que as raparigas tm brincadeiras mais giras que vocs?
Rapaz: Os rapazes s vezes sempre porrada.
Eu: ? Ento e as raparigas?
Rapaz: As raparigas arranjam jogos p gente brincar.
Eu: Ento e vocs?
Rapaz: A gente arranjamos alguns s vezes a gente brinca assim aos
polcias
Rapaz: As brincadeiras dos rapazes no prestam para nada
Eu: No prestam para nada? (Risos) Quantos que so os rapazes aqui?
Rapaz: So nove.
Eu: Ento e vocs costumam brincar todos juntos, ou brincam os mais
velhos separados dos mais novos?
Rapaz: Todos juntos. E as raparigas agora esto a brincar com os
rapazes aos polcias.
Slvia Saramago
154
Eu: Brincam sempre? A vossa brincadeira essa? Ento e quem so os

polcias e quem so os ladres?
Rapaz: Os polcias a gente e os ladres so as raparigas.
Rapaz: A gente faz o barulho dos polcias e elas so os fugitivos.
Rapaz: E depois a gente corre atrs delas. (...)
Rapaz: A gente mete-as em cima da casa da bomba. [pequena
construo em cimento que possui uma bomba artesanal que extrai gua
de um poo subterrneo]
Rapaz: A gente mete-as l e depois ficava l um a guardar para elas no
fugirem.
Rapaz: E no fim da gente as apanhar todas deixvamo-las fugir.
Eu: E sempre a isso que vocs brincam?
Rapaz: No, s vezes ao "pisa"...
[Entretanto, um outro rapaz que tambm no queria escrever juntou-se ao

grupo] .
(Excerto do relatrio de pesquisa emprica do Projecto Brincar, 1993,
entrevista-conversa de grupo com cinco rapazes entre os 7 e os 10 anos)
Conforme referi no incio deste ponto, a entrevista-conversa
consiste numa tcnica de recolha de informaes de carcter intensivo.
De seguida vou caracterizar a tcnica extensiva de produo de
informaes empricas utilizada nesta pesquisa.
Os textos com ilustraes legendadas
Os textos com ilustraes legendadas constituem uma tcnica de
pesquisa emprica de carcter sistemtico extensivo, que tenho procurado
aperfeioar ao longo deste percurso de investigao. Esta metodologia
est adaptada a turmas do 1 ciclo do ensino bsico, tem como espao
fsico de desenvolvimento as respectivas salas de aulas e a durao
aproximada de 90 minutos. O docente da turma no participa de forma
directa nesta actividade. Apenas orienta os pedidos das crianas para se
Slvia Saramago
155
ausentarem da sala47 e indica uma tarefa escolar s crianas que vo

terminando a actividade. Assumi, portanto, a orientao do grupo,
iniciando com a distribuio, a cada participante, de uma folha de papel
previamente preparada para a elaborao do trabalho. Segue-se a
comunicao do tema ao grupo, e o seu registo escrito no quadro preto,
que ali permanece at ao final da actividade. Este procedimento dirige-se
sobretudo s crianas que eventualmente se dispersam com maior
facilidade e/ou que manifestam necessidades educativas especiais,
libertando-me da tarefa de lembrar constantemente qual o ttulo da
actividade e ficando assim mais disponvel para prestar apoios mais
especficos. Segue-se um perodo de reflexo conjunta acerca do tema,
onde procuro estimular as crianas a levantar possveis tpicos de
desenvolvimento e tambm esclareo dvidas existentes, de um modo
geral colocando-as apreciao do grupo, num processo de partilha de
opinies. Este procedimento consistiu apenas em estimular a interaco
entre as crianas, o que, na grande maioria dos casos, considerei
apresentar resultados bastante positivos, uma vez que as crianas que
tinham solicitado ajuda no se limitavam a seguir as sugestes dos
colegas, mas conseguiam fazer progressos a partir das pistas que lhe
tinham sido fornecidas.
Embora estes trabalhos se destinem a uma produo individual, as
crianas tm sempre oportunidades de trocar impresses com o grupo,
num contexto onde as interaces entre pares contribuem tambm para
os resultados finais obtidos. Seguidamente solicito s crianas que, de
acordo com o tema sugerido, escrevam um pequeno texto, faam um
desenho a propsito do contedo do texto e finalmente escrevam uma
legenda que, de algum modo, explique a ilustrao feita.
As folhas onde as crianas desenvolveram estas actividades foram
previamente preparadas de acordo com os diversos anos escolares.
47
quando necessitam de ir casa de banho. Por norma, os docentes apenas permitem a

sada de uma criana de cada vez, procurando evitar a reunio de um grupo de
brincadeiras na zona de recreio da escola.
Slvia Saramago
156
Genericamente trataram-se de folhas formato A4 lisas e brancas onde se

encontram espaos adequados aos objectivos pretendidos, ou seja: zona
de identificao, zona do texto, zona da ilustrao e da respectiva
legenda. Contudo, estas folhas reservavam uma grande margem de
manobra, permitindo que as crianas pudessem fazer delas usos
diferenciais de acordo com as suas preferncias.
Tendo em conta os diferentes nveis curriculares dos percursos de
aprendizagem estabelecidos, procurei adequar esta tcnica ao grau
mdio dos conhecimentos adquiridos pelos alunos de cada um dos quatro
anos que compem o 1 ciclo do ensino bsico. Assim, as tarefas
propostas s crianas que frequentavam o 1 ano consistiram
basicamente na elaborao de um desenho sobre o tema e na tentativa
de redaco de pequenas frases ou palavras que procurassem explicar o
contedo da ilustrao feita. Nos primeiros meses de aulas frequente
que a maioria das crianas necessite de bastante auxlio na parte escrita,
tarefa que vo conseguindo desenvolver com margens progressivas de
autonomia ao longo do 1 ano. Estas crianas receberam uma folha
formato A4, branca e lisa, preparada para ser utilizada na horizontal, com
espaos devidamente assinalados no canto superior esquerdo para
escreverem o seu nome, idade e data da realizao da actividade.
As crianas a frequentar o 2 ano possuem j, de um modo geral,
conhecimentos suficientes para a elaborao de um pequeno texto. Deste
modo, a folha de trabalho fornecida foi preparada para ser utilizada na
vertical, contendo um cabealho para preenchimento de dados de
identificao (nome, idade, data, ano e turma) e um conjunto de cinco
linhas para redaco do texto. O restante espao destinava-se a que as
crianas desenhassem e escrevessem livremente a respectiva legenda.
s crianas dos 3 e 4 anos, cujos nveis escolares permitem a
elaborao de textos comparativamente mais desenvolvidos que os
alunos dos primeiros e segundos anos, foi facultada uma folha de trabalho
com 10 linhas. A restante configurao da pgina foi semelhante
descrita para o 2 ano.
Slvia Saramago
157
A construo das folhas de trabalho foi aperfeioada ao longo dos

vrios momentos de recolha de materiais empricos com estas
caractersticas, tendo em conta uma observao cuidadosa das
utilizaes que as crianas faziam das folhas. Procedi, inclusivamente, a
algumas trocas de impresses com as prprias crianas no sentido de
procurar entender qual seria o formato mais adequado para a folha de
trabalho, tendo em conta as caractersticas do modo como estas levavam
a cabo as tarefas propostas neste contexto.
No desenvolvimento desta metodologia, tornou-se importante
delinear um ambiente de trabalho com as crianas distinto daquele que
norteia as actividades escolares habituais. Procurei assim desenvolver um
contexto caracterizado por uma fraca directividade nas instrues
fornecidas para o desenvolvimento do contedo da actividade e pela
constante preocupao em sugerir temas de trabalho que habitualmente
no constam dos currculos escolares.
Familiarizadas com um processo de trabalho fortemente regulado,
frequentemente as crianas manifestavam surpresa face a uma situao
onde lhes concedida uma enorme autonomia para construir os
contedos dos seus trabalhos, mesmo ao nvel dos materiais a utilizar.48
Esta atitude, produz, contudo, efeitos aos quais necessrio estar atento.
para escrever o qu? e No sei o que hei-de escrever! so
dois exemplos frequentes de questes e comentrios das crianas.
Sobretudo quando os temas so mais invulgares, notria uma certa
desorientao face uma proposta de trabalho to fracamente regulada,
situao pouco usual no quotidiano da sala de aula. Perante a esta
situao tornou-se essencial motivar e estimular procurando evitar a todo
a custo direccionar e influenciar. No sentido de tentar atingir este objectivo
recorri frequentemente estratgia de transformar a actividade num
momento em que cada criana procura explicar por escrito a uma outra
48
Por uma questo de criar um mnimo denominador comum que pudesse colmatar as
eventuais assimetrias em termos de posses de materiais escolares, coloquei ao dispor
das crianas, durante todo o projecto, seis caixas de lpis de cor que foram utilizadas e
partilhadas sem restries.
Slvia Saramago
158
criana algo que esta no sabia partida. Por exemplo, pedi s crianas
que desenvolvessem o tema O que uma famlia dirigido a uma
hipottica criana que no tinha famlia e que portanto no sabia o que tal
significava. Este modo de colocar a situao, onde as crianas no
elaboram a actividade para um adulto concreto, mas para um par,
contribui para tornar o seu desempenho menos regulado pelas influncias
dos cdigos sociais dominantes.
Um outro aspecto a considerar a relativa facilidade com que
algumas crianas passam de um sentimento de interesse e entusiasmo a
um estado de monotonia e desinteresse. Algumas crianas, sobretudo
aquelas que preferiam os clculos matemticos expresso escrita,
questionaram, algumas vezes, por que motivo as actividades propostas
consistiam sempre na elaborao de um texto e de um desenho. Com o
intuito de diversificar os trabalhos e tornar a actividade o menos montona
possvel, nas situaes de continuidade temporal de recolha de
informaes junto dos mesmos observveis, procurei propor temas que
as crianas considerassem interessantes, sem que fossem perdidas de
vista as dimenses analticas em estudo.
A grande maioria das crianas mostrou-se receptiva aos temas de
trabalho propostos, sobretudo por que todo o contexto da actividade
significava uma determinada forma de escapar a algumas das normas
escolares institudas. Foi frequente que um tema considerado difcil
pelas crianas, ou seja, por exemplo, um assunto sobre o qual nunca
tinham pensado e/ou ningum lhes tinha solicitado opinio, se tenha
revelado um tema interessante aps recebidos incentivos no sentido de
uma
reflexo
preliminar,
conforme
demonstram
os
testemunhos
apresentados de seguida.
Slvia, gostei muito de fazer os teus trabalhos. De vez em quando eu no
gostava muito dos temas, mas havia alguns que eu adorava! Muito
obrigado (David, 9 anos)
Slvia Saramago
159
Slvia, gostei muito de fazer os trabalhos contigo. Os temas eram um

bocadinho difceis, mas depois de pensarmos um pouco j era mais
fcil.(Ins, 9 anos)
(Dedicatrias escritas por elementos do grupo B2 no final do perodo de
pesquisa emprica, Junho de 2001)
Como a qualquer outro mtodo de pesquisa emprica, recolha de
textos escritos com ilustraes legendadas podem apontar-se vantagens
e limitaes. No domnio das vantagens destaca-se o facto de tornar
possvel recolher quantidades considerveis de informao de um
conjunto de observveis aos quais foram transmitidos os mesmos tipos de
estmulos e nveis de informao. No campo das limitaes, temos a
considerar
as
diferenas
provenientes
dos
diversos
graus
de
competncias escolares em termos de expresso escrita, conhecimento

de vocabulrio e nvel de progresso na aprendizagem. Estes factores
representam,
sem
dvida,
assimetrias
nos
resultados
finais,
desfavorecendo aqueles que mostram dificuldades maiores em termos de

expresso escrita, a favor daqueles que evidenciam mais competncias
nesse domnio. Como forma de atenuar estas questes procurei
desenvolver oportunidades de apoio mais prximo e sistemtico s
crianas
que
manifestaram
dificuldades
mais
acentuadas
no
desenvolvimento da expresso escrita.

A tcnica dos textos ilustrados e legendados foi acompanhada por
um registo escrito de todos os momentos considerados significativos
durante
elaborao
das
actividades
propostas.
Por
exemplo,
comentrios feitos pelas crianas sobre os seus prprios trabalhos ou

sobre os trabalhos dos colegas, dvidas, dificuldades e/ou questes
levantadas. Este procedimento teve como objectivo que todo o processo
de anlise e interpretao dos materiais empricos recolhidos fosse
elaborado tendo em conta as especificidades contextuais, localizadas e
particulares do seu desenvolvimento.
Slvia Saramago
160
Samantha Punch (2002) refere que a utilizao dos desenhos

como tcnica de recolha de informaes empricas pode tornar-se
criativa, divertida e encorajar as crianas a um envolvimento mais activo
na pesquisa. Segundo a autora, a utilizao dos desenhos concede s
crianas tempo para pensar acerca do que pretendem representar. As
imagens podem ser modificadas e acrescentadas, concedendo s
crianas maior controlo sobre as suas formas de expresso, de modo
diferente de uma situao de entrevista onde as respostas tendem a ser
mais rpidas e imediatas. A autora considera ainda que os desenhos
constituem materiais visuais valiosos que ilustram a forma como as
crianas vm o seu mundo (Punch, 2002:331).
Ao longo da aplicao da tcnica dos textos com ilustraes
legendadas verifiquei que determinadas caractersticas deste processo
tendem a influenciar o grau de aceitabilidade e receptividade das
crianas. Saliento a apelatividade do tema e a sua tangibilidade com a
experincia quotidiana das crianas; por outro lado, tambm foi possvel
verificar que os temas propostos que se encontravam mais prximos da
cultura escolar tenderam a ser mais frequentemente desenvolvidos com
recurso a um discurso normativo e valorativo no qual se pode reconhecer
as
influncias
da
escola
enquanto
instituio
padronizadora
de
representaes e ideologias (Costa, 1996).

A utilizao da tcnica dos textos com ilustraes legendadas
levou-me a sentir necessidade de reaprender a escrever no modo que se
pode chamar simbolicamente caligrafia de 1 ciclo, que utilizei para
registar no quadro preto os diversos ttulos das actividades; para auxiliar
as crianas a soletrar as palavras em que tinham mais dificuldades49 e
para registar as perspectivas das crianas com necessidades educativas
especiais no domnio da expresso escrita. Esta aprendizagem fez parte
de todo um processo articulado onde procurei adaptar a minha postura de
49
Este procedimento no foi feito no quadro, para evitar possveis influncias s outras
crianas, mas sim a lpis, na folha de cada criana e sugerindo sempre que apagassem
o que eu tinha escrito.
Slvia Saramago
161
pesquisa emprica s caractersticas especficas dos observveis em

causa. Reaprender a desenhar as letras, tantos anos depois das
primeiras aprendizagens, afigurou-se-me uma tarefa algo complicada.
Embora com os treinos continuados tenha conseguido superar a maior
parte das dificuldades, o desenho de algumas letras maisculas continuou
a constituir alguns problemas.
No incio do trabalho com os grupos, cheguei a ser alvo de
comentrios bastante crticos acerca das minhas competncias para
desenhar as letras, como por exemplo: Sei escrever (determinada letra)
muito melhor que tu! ou No percebo (determinada palavra). Situaes
houveram em que algumas crianas se levantaram do seu lugar para ir
corrigir alguma letra que achavam muito mal desenhada. Apesar de
decorrida mais de uma dcada, algumas destas dificuldades ainda
surgem por vezes, embora de forma muito menos frequente. Com efeito a
caligrafia de 1 ciclo, sobretudo no desenho de algumas letras
maisculas exige um trabalho de aperfeioamento tcnico que implica
despender tempo que se torna pouco compatvel com a conduo de um
trabalho de investigao desta natureza. Na parte final da pesquisa
emprica, ainda foi possvel registar da parte de algumas crianas
perguntas como: Posso fazer o B da maneira como eu sei? ou Da outra
maneira? ou mo?. Na realidade, apenas um nmero restrito de
crianas do grupo alvo dominava com perfeio o desenho de todas as
letras do abecedrio. Acontece que, sendo adulta, a maioria considerava
que deveria ter destreza manual para desenhar as letras tal como faziam
os docentes das respectivas turmas.
Em determinadas situaes, cheguei mesmo a escrever usando a
letra manual que utilizo vulgarmente, para mostrar s crianas que a
minha escrita de 1 ciclo fazia parte do conjunto das preocupaes da
pesquisa para chegar at elas de modo mais acessvel.
Curiosamente, cerca de treze anos passados sobre o incio das
minhas pesquisas empricas com crianas, recorro com alguma
frequncia caligrafia que tive necessidade de reaprender para fazer
Slvia Saramago
162
determinados registos escritos fora do contexto da pesquisa emprica, tais

como a redaco de recados escritos que deixo s pessoas que
asseguram a manuteno das tarefas domsticas da minha casa. Quer
isto dizer que se tem tornado notrio que o meu envolvimento nos
procedimentos de pesquisa emprica, extravasa os limites das minhas
actividades no campo da cincia para exercer influncias sobre outros
domnios da minha existncia enquanto agente social.
Os relatos das interaces contextuais
Esta tcnica, qual inicialmente chamei registo escrito das
observaes, que depois alterei para registo escrito das interaces e
finalmente para relato das interaces contextuais foi considerada at
determinado momento da pesquisa como uma espcie de auxiliar das
duas outras tcnicas j descritas (esta postura pode verificar-se em
Saramago, 2001). No entanto, esta tcnica tem-me permitido recolher
informaes empricas demasiado valiosas para ser considerada
secundria relativamente s outras duas. Contudo, subsistiu durante
algum tempo uma questo de filiao metodolgica. Se a etnografia me
servia de orientao em diversos aspectos desta pesquisa, existia na
essncia de tal mtodo de trabalho, um princpio de observao passiva e
de no interferncia directa junto dos informantes encontrado, por
exemplo, no modo de pesquisa de socilogos como William Corsaro
(1985, 1997) e Manuela Ferreira (2002a), que se distancia em alguma
medida daquele que pratico no mtodo de investigao emprica que aqui
tenho vindo a apresentar.
A tcnica que utilizo para a produo dos registos das interaces
contextuais deriva de uma atitude interventiva junto dos observveis,
atitude essa que julgo ser caracterstica transversal da minha pesquisa,
conforme j referi anteriormente.
No registo das interaces contextuais observo determinada
situao de interaco entre pares que considero digna de registo; ou
Slvia Saramago
163
relato certo momento da minha prpria interaco com as crianas. Esta

tcnica distingue-se daquelas que possuem um carcter estritamente
etnogrfico sobretudo pela atitude interventiva que caracteriza o meu
modo de actuao no contexto de pesquisa. Parte significativa dos
registos feitos por meio desta tcnica derivam do estabelecimento de
parcerias relevantes entre mim e as crianas do grupo em estudo, ou
seja, em muitos dos registos de interaco contextual surjo como parceira
de interaco das crianas, conforme se pode verificar em exemplos
apresentados anteriormente e em alguns outros que vo surgir em
momentos posteriores deste texto.
Estes registos foram anotados por tpicos e numa fase posterior
contgua relatados com o maior detalhe possvel em formato de
processamento de texto.
A tcnica relatos das interaces contextuais permitiu recolher um
conjunto muito significativo de materiais empricos que se revelaram de
grande importncia e elevada operacionalidade no domnio dos processos
de fundamentao dos conhecimentos substantivos alcanados.
As informaes empricas produzidas

No contexto dos trabalhos de pesquisa emprica realizados para a
elaborao desta dissertao, foram recolhidos 2.163 textos com
ilustraes legendadas, de acordo com 21 temas de trabalho propostos
s crianas, resultantes de 103 sesses de trabalho em salas de aulas.
Os critrios de definio dos temas de trabalho desenvolvidos inspiraramse em ncleos de atribuio de sentido segundo as perspectivas das
crianas em articulao com os domnios de anlise que os estudos
realizados anteriormente permitiram apurar como relevantes.
Realizaram-se 25 entrevistas-conversa com um total de 38
crianas, destas 23 raparigas e 25 rapazes em 11 contextos espaciais
distintos, das quais resultaram cerca de 7 horas de gravaes
magnticas, equivalendo a aproximadamente 240 pginas de discurso
Slvia Saramago
164
escrito processado electronicamente. Os amigos, os animais de

estimao, as actividades ldicas e os relacionamentos em contexto
escolar e domstico constituram pontos de partida para abordar um
conjunto de temas com significado no domnio dos processos de
construo das identidades da infncia.
Procederam-se ainda a 21 registos de interaces contextuais, cujo
processamento de texto respeita a cerca de 30 pginas de discurso
escrito.
As crianas como parceiras da pesquisa emprica

Torna-se importante, neste momento da reflexo, entender os
observveis no como sujeitos da pesquisa, no sentido passivo do termo,
mas, e na qualidade de agentes sociais com plenas capacidades de
protagonismo, verdadeiros parceiros com interveno activa e criativa nos
processos de pesquisa emprica que tm como objecto de estudo
determinado(s) segmento(s) das suas existncias e percursos enquanto
agentes sociais. Julgo fundamental para os processos de pesquisa no
domnio das cincias sociais, que os investigadores tenham plena
conscincia deste factor de influncia e potencial fonte de enviesamento
de resultados, se o seu alcance no for devidamente percepcionado e
metodologicamente tido em conta. Em meu entender, considerar este
aspecto torna-se to relevante como no perder de vista que o
investigador, no exerccio do seu trabalho que orientado pelas
coordenadas do procedimento cientfico, jamais se consegue alhear
completamente dos seus preconceitos e ideias de senso comum
enquanto agente social que no pode deixar de ser.
Dos processos de interaco desenvolvidos num contexto de
pesquisa emprica entre investigador e observveis, sobretudo nos casos,
como o deste estudo, que implicou um contacto prolongado com um
grupo de crianas, resulta o estabelecimento de redes de sociabilidade
que influenciam, de algum modo, o processo da pesquisa e que se
Slvia Saramago
165
prolongam para alm da sua concluso temporal. E dizer isto no

significa, na minha perspectiva, que o investigador tenha perdido
capacidades no plano da iseno ou da imparcialidade, at onde as
caractersticas destes requisitos cientficos so conciliveis com a
natureza do agente social que existe em cada investigador.
A construo partilhada do mtodo de pesquisa
Os informantes desempenharam um papel muito importante na
vertente do aperfeioamento do mtodo de pesquisa emprica utilizado
nesta dissertao. Com efeito, a tcnica dos textos com ilustraes
legendadas, foi tomando forma a partir de respostas que determinadas
crianas deram ao meu apelo para fazer uma composio ou redaco,
nomes vulgarmente atribudos aos textos feitos pelas crianas em
contexto de 1 ciclo de escolaridade. Pude verificar que, em conjunto com
o
desenvolvimento
escrito
do
tema
proposto,
algumas
crianas
elaboravam uma ilustrao alusiva, qual acrescentavam uma legenda,

sendo que esta legenda continha, por vezes, e em si prpria, informaes
adicionais relevantes que no haviam sido mencionadas no corpo do
texto principal, conforme ilustra o exemplo apresentado de seguida.
Nota: A criana autora desta ilustrao adicionou a frase: Sou eu

a brincar com o homem aranha e a v-lo na televiso.
(Material emprico recolhido no contexto da elaborao da
dissertao de mestrado, 1997)
Slvia Saramago
166
Considerei importante ser eu prpria a fornecer as folhas de

trabalho s crianas, por uma questo de uniformizao mnima das
condies iniciais de desenvolvimento da tarefa.
Das anteriores experincias de pesquisa emprica com crianas a
frequentar diferentes nveis de escolaridade no contexto do 1 ciclo, tinha
a orientao que os primeiros e segundos anos necessitavam de folhas
de trabalho diferentes daquelas que se adequavam aos terceiros e
quartos anos. Deste modo, as folhas com que iniciei este tipo de recolha
de informaes, eram formato A4 lisas e brancas para as crianas a
frequentar os primeiros e segundos anos (folha A1) e formato A4
pautadas e furadas para as crianas ao nvel dos terceiros e quartos anos
do 1 ciclo de escolaridade (folha A2), como mostram as imagens
seguintes.
Folha A1 (Tamanho original A4)
Slvia Saramago
167
Folha A2 (Tamanho original A4)

Se a Folha A1 se mostrava bastante eficaz durante os primeiros
meses de ingresso no 1 ciclo, onde as crianas apenas escrevem
algumas palavras ou frases simples50, o progresso das suas capacidades
de expresso escrita tornava evidente a necessidade da existncia de
uma zona para redaco na folha de trabalho. Por outro lado, e de acordo
com as diferenas mdias de capacidades das crianas a frequentar os
dois primeiros anos (1 e 2 anos) e os dois segundos anos (3 e 4 anos)
do 1 ciclo, estas ltimas tendiam a redigir textos mais longos
comparativamente s primeiras.
Relativamente
folha
que
designei
por
A2,
verifiquei
inconvenincias em que o campo destinado ilustrao fosse pautado,

no apenas porque limitava, de certa forma, o contexto de elaborao dos
desenhos, como tornava algo inesttica a digitalizao e apresentao
grfica desses mesmos desenhos, que surgiam sistematicamente com um
fundo s riscas horizontais do qual se mostra um exemplo na imagem
seguinte.
50
excepo dos casos onde se verificava existncia de necessidades educativas

especiais.
Slvia Saramago
168
(Saramago, 1999:49)
Atravs de uma observao cuidada dos modos como as crianas

utilizavam e se apropriavam das folhas de trabalho que lhes fornecia, e
tambm de vrias trocas de impresses e registo de comentrios feitos
acerca
do
seu
formato,
fui
podendo
efectuar
aperfeioamentos
sucessivos, de modo a fomentar o mais possvel a sua acessibilidade

junto dos utilizadores (ver imagens Folha B1 e Folha B2 que surgem
seguidamente).
Folha B1 (tamanho original A4) Adaptada aos 1os e 2 os anos do 1 ciclo
Slvia Saramago
169
Folha B2 (tamanho original A4) Adaptada aos 3os e 4 os anos do 1 ciclo
H ainda a salientar que o contedo de alguns trabalhos

elaborados pelas crianas segundo a tcnica dos textos com ilustraes
legendadas, assim como diversos testemunhos dados nas entrevistasconversa significaram fontes valiosas para a (re)formulao de assuntos
de trabalho e de ncleos temticos a desenvolver nas entrevistasconversa.
O regresso aos informantes
No decorrer do processo de recolha de informaes empricas para
este trabalho, recorri anlise preliminar desses materiais. Este
procedimento consiste numa anlise do material emprico recolhido que
desenvolvida durante o prprio processo de recolha. Possibilita eventuais
necessidades de reajustamento do mtodo utilizado, de modo a procurar
obter uma aproximao mais correcta possvel ao objecto em estudo. Um
trabalho desta natureza tem como vantagem principal o facto de permitir o
que se pode chamar o confronto dos informantes com os seus prprios
testemunhos e com os testemunhos dos seus pares, de modo a que as
Slvia Saramago
170
crianas possam actuar como agentes participativos na construo dos

esquemas interpretativos dos seus testemunhos. Vejamos de que modo
se desenvolve este mtodo. Em determinadas situaes, torna-se
possvel proceder anlise preliminar e ao confronto com os informantes
no prprio momento da produo das informaes empricas, sobretudo
no caso das entrevistas singulares e por vezes mesmo relativamente aos
textos com ilustraes legendadas. As interrogaes pontuais que me
surgiram acerca do significado de determinado detalhe dos testemunhos
das crianas puderam ser esclarecidas no prprio momento da sua
produo. Por exemplo, no caso dos textos com ilustraes legendadas,
se o significado de determinada parte do texto, aspecto concreto da
ilustrao ou da sua legenda no se afiguravam claros, ou suscitavam
quaisquer tipo de dvidas ou interrogaes que conseguia definir naquele
contexto, procurava incentivar a(s) criana(s) em causa a fornecer uma
explicao mais detalhada sobre o seu trabalho. Por vezes, os motivos
apresentados pelas crianas para justificar determinado aspecto dos seus
trabalhos, diferiam daqueles que provavelmente eu utilizaria para
proceder interpretao sociolgica daquele material.
Segundo Leena Alanen (1994:41) verifica-se a existncia de uma
contradio epistemolgica ainda por resolver entre a inteno de
produzir uma sociologia do ponto de vista da infncia e o facto de que os
seus produtores tm necessariamente formas distintas de conhecer, viver,
experimentar e actuar no mundo social. Na minha opinio , no entanto,
possvel contornar esta questo fazendo uso de um conjunto de tcnicas
baseadas naquilo a que chamei de uma forma genrica o regresso aos
informantes.
Quando no se afigurou possvel fazer o regresso aos informantes
no prprio momento de produo das informaes, por exemplo nas
situaes de recolha de um conjunto denso de informaes, a anlise
preliminar foi feita em momento posterior contguo, j que o conjunto dos
factores da interaco contextual desenvolvidos neste processo estavam
mais presentes na minha memria. Sempre que considerei importante
Slvia Saramago
171
aprofundar determinado aspecto das informaes recolhidas, procurei

criar oportunidades posteriores de confronto da(s) criana(s) com as
informaes produzidas por elas prprias ou pelos pares. Se por vezes
acontecia que algumas respondiam simplesmente No sei, quando lhes
perguntava, por exemplo Por que que achas que h meninos e/ou
meninas que dizem/acham...?, outras situaes surgiram em que a
explicao avanada pelas crianas contribuiu, de modo significativo,
para alargar os horizontes dos caminhos de interpretao sociolgica
sobre os assuntos em causa.
claro que no se trata de substituir uma anlise baseada no rigor
das metodologias da cincia por uma outra em que so as opinies das
crianas a produzir as concluses finais; trata-se, sim, de desenvolver
uma segunda oportunidade de confronto dos observveis com os
testemunhos produzidos, mtodo que revelou significativa utilidade neste
trabalho de pesquisa. Baker e Hinton (1999) referem que os contextos de
pesquisa emprica onde se registam participaes relevantes por parte
dos
observveis
tendem
permitir
parcerias
vlidas
entre
os
investigadores e as comunidades de informantes e a produzir efeitos

positivos no incremento da qualidade dos resultados obtidos.
A anlise preliminar dos materiais recolhidos tornou-se tambm
fundamental no caso dos textos com ilustraes legendadas para avaliar
se a definio do tema de trabalho, elaborado para estimular as crianas
a desenvolver determinado assunto concreto, se mostrava ou no,
satisfatoriamente eficaz. Em caso negativo, houve que proceder a uma
nova definio do tema, tentando-se que este fosse ao encontro dos
objectivos pretendidos. Vejamos um exemplo ilustrativo:
Pretendia trabalhar com as crianas o assunto das suas
representaes acerca dos elementos pertencentes etnia cigana, o
grupo menos inserido socialmente no contexto quotidiano das crianas do
grupo alvo. Este tema, tal como todos os outros, foi delineado com base
em anteriores testemunhos recolhidos que sugeriam tratar-se de um
assunto significativo para as crianas e portanto, interessante para esta
Slvia Saramago
172
pesquisa. Em diversas oportunidades tive a possibilidade de testemunhar

que muitas crianas tendiam a associar os indivduos de origem cigana a
esteretipos negativos; registei ainda um caso de uma criana
pertencente ao grupo observacional que lidava com alguns problemas de
insero no grupo de colegas de turma e qual muitos pares chamavam
o cigano apesar da criana em questo no ser proveniente desta
etnia51.
Para desenvolver este assunto com as crianas, por meio dos
textos com ilustrao legendada, considerei que seria menos directivo
no propor o assunto O que eu penso sobre os ciganos, mas antes, o
tema As pessoas que fazem mal s outras, uma vez que havia recolhido
diversos testemunhos que relacionavam os ciganos com determinados
tipos de violncia, assalto e coaco fsica e/ou psicolgica. No entanto, o
tema formulado deste modo conduziu as crianas a falar de outras
situaes sociais. Muitos referiam-se aos toxicodependentes e aos
assaltantes, mas sem quase nunca os identificarem com elementos
pertencentes etnia cigana. Surgiu-me aqui a grande interrogao de
saber se aquelas pessoas de quem falavam as crianas seriam tambm,
ou no, pertencentes etnia cigana. Face a esta dvida, considerei
necessrio reformular o tema de trabalho, que assumiu a designao
directa: O que eu penso sobre os ciganos. De salientar que os
resultados obtidos posteriormente diferiram em grande medida daqueles
que consegui recolher antes da reformulao do tema.
A tcnica do regresso aos informantes permitiu ainda desmistificar,
at certo ponto, determinadas formas de interpretao de documentos
produzidos pelas crianas que se tornaram comuns em campos
cientficos como a psicologia, por exemplo. Vejamos o testemunho que
surge de seguida.
Quando a Rafaela me passou para as mos o trabalho que fizera,
no pude deixar de notar que tinha pintado a cara da sua me de preto,
51
No captulo VII deste texto fao referncia a esta temtica.
Slvia Saramago
173
sem quaisquer expresses. Discretamente, procurei indagar junto do

professor se existiam indcios de qualquer situao familiar contextual que
pudesse justificar este facto. Este respondeu-me que era a me da
Rafaela quem a acompanhava todos os dias de manh escola e que
parecia existir uma relao de afectividade muito significativa entre
ambas. Resolvi questionar a prpria Rafaela acerca dos motivos porque
tinha desenhado a me daquela forma, tendo ela respondido de modo
algo hesitante: Enganei-me a fazer a boca e os olhos... e estava a
desenhar a marcador, por isso no podia apagar... e pintei com preto para
tapar.
(Excerto do relatrio de pesquisa emprica do Projecto Famlia, Novembro
de 1997)
Acerca da utilizao da cor preta nas ilustraes feitas por
crianas, escreve Nicole Bdard: O preto representa de facto o
inconsciente, aquilo que no se v (). Em determinados momentos, o
preto ser acompanhado pelo azul. Pode fazer-se a avaliao de uma
criana depressiva que tem um lado derrotista. (Bdard, 2000, 31-32). A
interpretao anterior no corroborada pelo testemunho apresentado.
No caso em presena a criana recorreu cor preta na tentativa de
dissimular um aspecto do desenho que no ficou concretizado da forma
que desejava. O preto afigurou-se a cor mais eficaz para o objectivo de
cobrir as utilizadas anteriormente, no se vislumbrando nesta atitude
qualquer conotao com os domnios do no-consciente.
A tica na pesquisa emprica com crianas

O reposicionamento das crianas no mbito do novo paradigma
dos estudos sobre a infncia tem vindo a fazer despontar um conjunto de
questes do foro tico (Alderson, 1995, 2000; Eder e Corsaro, 1999).
Mais recentemente, o desenvolvimento das questes da tica na
Slvia Saramago
174
pesquisa emprica com crianas tem conduzido a que estes informantes

sejam reposicionados como co-investigadores, num contexto onde a sua
participao nos processos de pesquisa entendido como plenamente
activo e interventivo (Alderson, 2000).
O despontar das questes da tica na pesquisa emprica com
crianas deriva dos processos de reconhecimento destas enquanto
agentes sociais de pleno direito. As (re)orientaes tericas atravs das
quais as cincias sociais tm vindo a reposicionar no seu seio a infncia e
as crianas fazem emergir implicaes ticas. Considerando as crianas
como agentes sociais assiste-se ao despontar de novos dilemas ticos
para os investigadores da rea (Christensen e Prout, 2002:478). Na
qualidade de agentes sociais, o estatuto das crianas dentro das cincias
sociais altera-se significativamente, contribuindo para o enfraquecimento
de pressupostos clssicos acerca das posies de subordinao do grupo
social da infncia no contexto das sociedades. Reconhecer que as
crianas possuem capacidades de produzir testemunhos relevantes sobre
domnios de onde, em termos das posturas cientficas clssicas, sempre
se encontraram excludas, significa complexidades acrescidas para os
processos de pesquisa, visto que h a considerar um novo conjunto de
relaes sociais no contexto. Quer isto dizer que, no domnio cientfico, as
crianas passam a ser consideradas como detentoras de um conjunto
legtimo de interesses, perspectivas e expectativas que adquirem
conexes com as posturas de outros agentes sociais com os quais
interagem quotidianamente, tais como os pais, os professores e os
investigadores (Christensen e Prout, 2002:482).
As questes da tica constituram parte integrante e significativa do
conjunto
das
preocupaes
que
nortearam
os
pressupostos
de
desenvolvimento da pesquisa emprica que esteve na origem desta

dissertao, conforme fao referncia no ponto seguinte.
Princpios ticos do mtodo interventivo
Slvia Saramago
175
O mtodo de pesquisa emprica que utilizei no contexto desta

dissertao norteou-se por trs princpios ticos de base: transparncia,
incluso e relevncia das tarefas. Seguidamente vou passar
caracterizao de cada um dos trs princpios enunciados.
O princpio da transparncia baseou-se numa postura face aos
observveis predisposta a responder a questes acerca da minha
identidade enquanto agente social, dos motivos da minha presena e dos
objectivos do meu trabalho. Ao longo do processo de pesquisa emprica
pude registar interrogaes e observaes diversas por parte das
crianas. Uma anlise dos seus contedos, permitiram, distinguir duas
categorias:
As questes/observaes comigo relacionadas enquanto agente
social;
As questes/observaes relativas ao meu trabalho;
Na primeira categoria registei perguntas sobre a minha idade, estado
civil (vulgarmente sob a forma da questo Tens namorado?), nome
completo, local da minha residncia e determinadas caractersticas da
minha habitao; o que eram as pintas que tinha na cara52 e
observaes muito diversas acerca da minha aparncia, tais como,
Gosto muito da tua t-shirt! Mudaste de penteado! Trazes o mesmo
casaco que da ltima vez!. Nesta categoria e sobretudo da parte das
crianas pertencentes aos grupos de observao aqui designados por A1
e A2, surgiram algumas situaes relativas ao processo da minha
gravidez que, de forma inesperada para mim, se tornou num motivo
frequente de contextos de interaco com as crianas, conforme ilustram
os exemplos seguintes.
Por que que tens uma parte de tecido nas calas? Perguntou a Diana,
referindo-se s minhas calas de mam.
52
A minha pigmentao facial caracteriza-se por ter o que vulgarmente se designa como
sardas.
Slvia Saramago
176
para puder alargar as calas medida que a barriga vai

crescendo, comecei a explicar a ela e Mnica que estava sentada ao
lado e tambm muito interessada no assunto. As calas tm aqui um
elstico que se vai ajustando ao tamanho da barriga, vs?, disse eu
mostrando-o.
Ambas pareceram muito satisfeitas com esta explicao, porque,
provavelmente, era a primeira vez que estavam a ter contacto com um
vesturio de mam.
(Excerto de Registo de Interaco Contextual, Diana e Mnica, ambas
com 9 anos de idade, Grupo A1, Setembro de 2001)
Saber qual seria o sexo do meu beb que ia nascer tornou-se
numa espcie de jogo de rivalidades entre o grupo dos rapazes e o grupo
das raparigas desta turma, que aguardavam com ansiedade por esta
notcia. Logo que um grupo de trs raparigas da turma me avistou na
zona de recreio da escola, correu na minha direco a perguntar se j
sabia. J, disse eu. uma menina. Aconteceu uma exploso de
alegria imediata no grupo, como muito gritos de vitria e de
contentamento. Pouco depois, quase todas as raparigas da turma se
tinham juntado minha volta para confirmar a notcia. Algum correu a
dizer aos rapazes. Alguns destes apareceram querendo tambm
confirmar a notcia e parecendo desapontados com a novidade. Logo
depois quase todas as raparigas comearam a gritar em coro uma
menina! uma menina!... Esta gritaria tinha como objectivo por um lado
comemorar a vitria das raparigas e por outro incomodar os rapazes que
saam obviamente perdedores deste jogo.
(Excerto de Registo de Interaco Contextual, Grupo A2, Outubro de
2001)
Na segunda categoria (questes/observaes relativas ao meu
trabalho) incluram-se perguntas como: qual a minha profisso; os
motivos de estar ali (na sala de aulas com eles); durante quanto tempo
Slvia Saramago
177
iria acompanh-los; quando viria a prxima vez; qual a periodicidade com

que ia trabalhar com o grupo (a que dia da semana e em que horrio);
que destino daria aos trabalhos feitos por eles e por que razes no
ficavam estes arquivados na pasta das actividades do ano lectivo, tal
como os restantes que faziam na escola. A todas estas perguntas e
observaes
procurei
mostrar
constantemente
uma
atitude
de
disponibilidade e transparncia, respondendo das formas que considerei

em cada momento mais adequadas de modo a fazer-me entender.
Surgiram dvidas acerca da forma como proceder enquanto
investigadora, face s situaes descritas. Aqui, penso que as anteriores
experincias de trabalho de pesquisa emprica com crianas me
forneceram determinadas linhas de orientao que, mediante cada
situao concreta, ia misturando com doses variveis de bom senso e
improviso, retirando, dos resultados, pistas para procedimentos futuros.
O princpio da incluso relacionou-se com uma postura que teve
como objectivo a incluso de todas as crianas do grupo nas actividades
desenvolvidas. Refiro-me aos casos de necessidades educativas
especiais, para os quais a tcnica dos textos com ilustraes legendadas
no se encontra particularmente adaptada, conforme tive j oportunidade
de fazer referncia em momento anterior deste texto. Ainda assim, e
tambm por uma questo de reforo positivo de integrao destas
crianas, fiz questo que participassem. De salientar que estes casos
envolveram um acompanhamento mais assduo e intenso, uma vez que,
algumas
destas
crianas
no
possuam
competncias
cognitivas
suficientes para redigir o texto de modo perceptvel. Dependendo do seu

nvel de aprendizagem, tentavam escrever algumas palavras na folha de
trabalho, s quais eu, face s explicaes da criana, adicionava
informaes de modo a tornar mais claro o discurso. Nos casos em que a
expresso escrita se mostrava uma tarefa muito difcil de cumprir, por
vezes mesmo embaraosa, porque a criana em causa era confrontada
com uma situao onde expunha as suas necessidades educativas
especiais, eu procedia a um exerccio ao qual se poder chamar em
Slvia Saramago
178
linguagem de actividades escolares, ditado, j que estas crianas

construam verbalmente as frases e eu registava-as no papel, numa
caligrafia perceptvel para elas, para que pudessem corrigir palavras ou
expresses, no texto cuja orientao estava a ser feita pelas prprias.
Pude registar casos onde as crianas faziam questo de colocar virgulas
e/ou pontos finais em locais do texto cujo sentido gramatical era
inexistente; outras chamavam-me a ateno para que no tinha escrito a
palavra da forma como a haviam soletrado, nos casos onde eu detectava
erro ortogrfico. A princpio hesitei acerca da postura mais adequada a
desenvolver nestes casos. Aquela que me surgia mais instintivamente era
a atitude de procurar justificar a razo do meu procedimento, ou seja, dito
por outras palavras, a atitude de me colocar no papel de professora.
Contudo, tendo em conta o contexto de desenvolvimento destas
actividades, todas as crianas que levavam a cabo estes trabalhos pelos
seus prprios meios, compunham os textos da forma que consideravam
mais correcta, sendo que muitos destes continham incorreces
ortogrficas e/ou gramaticais53. Considerei, portanto, que a atitude mais
correcta do ponto de vista do princpio da incluso seria fazer o registo fiel
do que me era transmitido pelas crianas em causa, ainda que, em alguns
casos, tivesse necessidade de fazer registos adicionais posteriores, de
modo a puder retirar algum sentido de determinadas passagens de alguns
dos textos. De salientar tambm que, mesmo em casos de crianas sem
registo de necessidades educativas especiais, no raras vezes solicitava
ajuda ao autor na decifrao de determinada(s) palavra(s) ou frase(s),
que, devido a incorreces ortogrficas, gramaticais e/ou formas de
caligrafia, me impediam de compreender o que estava escrito. Este
procedimento foi conduzido com a preocupao de no atribuir relevncia
negativa a estas fragilidades pontuais do trabalho das crianas.
53
Visto que o(a) professor(a) da turma no tinha interveno directa nestas actividades,
os textos no eram corrigidos, como habitualmente. Eu apenas auxiliava as crianas que
solicitavam a minha ajuda na redaco de palavras ou expresses pontuais.
Slvia Saramago
179
Numa pesquisa de carcter longitudinal como a presente, tornou-se

difcil impedir que uma certa rotina se instalasse nas actividades em sala
de aulas com as crianas. Afinal, a minha presena tinha um dia da
semana e um tempo de durao definidos, o formato da actividade era
constante, apenas sendo diversificado o tema de trabalho. Com o
decorrer dos meses e dos anos54, as questes e as dvidas foram-se
dissipando muito nitidamente, uma vez que as crianas comearam a
dominar progressivamente as instrues gerais para desenvolvimento das
actividades. Contudo, cada novo tema suscitava um conjunto de
interrogaes especficas, que significavam a oportunidade para fazer
uma espcie de brainstorming de conjunto (Mayall, 1994:10) acerca dos
possveis desenvolvimentos a dar ao assunto proposto, onde o meu papel
era estimular o surgimento de pistas de reflexo, esforando-me por no
fornecer nenhuma instruo ou sugesto que pudesse influenciar ou
enviesar os contedos dos trabalhos, conforme j descrevi.
Procurei ainda sublinhar frequentemente o princpio da relevncia
das tarefas para o meu trabalho de pesquisa. Esta estratgia consistia em
argumentar que, se cada uma das crianas se empenhasse em fazer o
trabalho proposto da melhor forma possvel, tambm eu poderia fazer o
meu prprio trabalho com melhores resultados. Por vezes surgiam
situaes em que algumas crianas redigiam um texto com duas ou trs
frases apenas, argumentando que no tinham mais nada a acrescentar
acerca do assunto proposto. Com base no que haviam escrito, sugeria
ento que desenvolvessem determinado(s) aspecto(s), fornecendo
informaes adicionais que se revelavam frequentemente de grande
utilidade na interpretao posterior do testemunho.
Se faz favor e Obrigada foram expresses que utilizei
frequentemente em conjunto com as instrues, esclarecimentos e
recolha dos trabalhos feitos pelas crianas, no sentido de enfatizar a
54
Relembro que acompanhei dois grupos, ou seja, cerca de 50 crianas durante quatro
ano lectivos (do 1 ao 4 ano); igual nmero durante trs anos escolares (2, 3 e 4)
assim como dois grupos ao longo de dois anos lectivos (3 e 4).
Slvia Saramago
180
importncia das suas prestaes. No decurso dos anos lectivos, e de

acordo com os avanos da aprendizagem, foi minha preocupao
salientar positivamente os progressos individuais de cada criana, no
aperfeioamento da caligrafia ou nos detalhes da ilustrao, por exemplo.
Esta atitude pareceu-me estimular a predisposio das crianas para
participar nas actividades propostas.
A pesquisa emprica com crianas: consideraes finais

O trabalho de pesquisa emprica junto de observveis com
caractersticas particulares como so as crianas conduz necessidade
de repensar as formas de construo e aplicao das metodologias
empricas clssicas da sociologia. Se o novo paradigma da sociologia da
infncia se depara com a necessidade de estabelecer rupturas com parte
dos velhos paradigmas tericos, edificando novas linhas de orientao,
tambm se confronta com a importncia de repensar e reconstruir
mtodos de pesquisa emprica suficientemente consentneos com uma
postura cientfica capaz de produzir nveis de conhecimento explicativo
derivados de uma anlise sociolgica construda tendo em conta as
perspectivas destes informantes. Assim, o novo paradigma dos estudos
sobre a infncia depara-se com a necessidade de legitimao das
crianas enquanto agentes sociais aptos a fornecer perspectivas
competentes acerca das suas experincias e percepes sociais.
Parafraseando William Corsaro: As crianas so as melhores fontes para
entender a infncia. (Corsaro, 1997:103).
Slvia Saramago
181
TERCEIRA PARTE
CRIANAS, PROTAGONISMO E IDENTIDADES SOCIAIS
Slvia Saramago
182
CAPTULO VI
PROCURANDO MAPEAR AS IDENTIDADES DA INFNCIA
Conforme tive j oportunidade de fazer referncia em momentos
anteriores deste texto, o estudo que aqui se apresenta resulta de um
percurso de investigao acadmica que teve incio no 3 ano da
licenciatura em sociologia, num contexto de produo pouco favorecido
pelas dificuldades de acesso a produes cientficas internacionais
paralelas. Como objectivo de fundo definiu-se a inteno de fundamentar
a validade da construo sociolgica do conceito de criana(s) enquanto
agente(s) social(ais) de plenos direitos, assim como afirmar a infncia
enquanto grupo social especfico. Neste captulo vou procurar reconstituir
os principais contributos substantivos alcanados nos estudos anteriores,
assim como caracterizar as estratgias de construo do conhecimento
analtico utilizadas, abordando tanto os aspectos de continuidade, como
os processos de reformulao desenvolvidos neste domnio.
Principais contributos substantivos anteriores

O meu primeiro exerccio de pesquisa junto do grupo social da
infncia (Saramago,1993) teve como objectivo a anlise do modo como
as actividades ldicas podem ser interpretadas no mbito das estratgias
de construo e manifestao das identidades (Costa, 1984, 1992; Pinto,
1991) das crianas. Destacou-se a relevncia do conceito de alteridade
(Conde, 1990; Lima, 1986; Tajfel, 1978), por meio da produo e
estabelecimento de fronteiras, mais ou menos durveis e consolidadas
entre o ns, ou seja o(s) grupo(s) cuja afirmao de pertena
reforada pelos agentes em causa, por contraste ao eles, isto , a
definio de grupos pela afirmao da demarcao de pertena pelos
agentes. Neste mbito foram traados dois eixos significativos de
alteridades: um de carcter intergrupal - as crianas e os adultos; outro de
natureza intragrupal: as raparigas e os rapazes. As assimetrias dos
Slvia Saramago
183
contextos scio-espaciais de insero das crianas, operacionalizadas

por meio do estudo comparativo de grupos inseridos em meio rural e em
meio urbano, revelou distines nas formas de apropriao dos espaos
fsicos, assim como assimetrias nos modos de interpretao e construo
das actividades ldicas. Se as crianas inseridas em ambientes urbanos
mostraram tendncia para valorizar a prtica de actividades ldicas em
espaos de amplas dimenses espaciais e em contacto com elementos
da natureza, como as rvores, as flores e a relva, por outro lado as
crianas provenientes de meios rurais verbalizaram a importncia
atribuda s brincadeiras desenvolvidas com equipamentos ldicos
usualmente presentes nas zonas de recreio, como por exemplo
escorregas e balouos (Saramago, 1993).
A multiplicidade de caractersticas presentes nos processos de
desenvolvimento das actividades ldicas observadas, conduziram sua
caracterizao como proporcionando s crianas oportunidades de
expresso dos seus mundos sociais vividos e de manifestao social de
segmentos
especficos
das
suas
existncias
sociais
quotidianas.
Verificou-se, deste modo, a validade da anlise interpretativa das

actividades ldicas no domnio das estratgias de produo e afirmao
das identidades pelas crianas.
No seguimento das concluses alcanadas por meio deste estudo,
foi desenvolvido o projecto de trabalhos para elaborao da dissertao
de licenciatura (Saramago, 1994). De cunho marcadamente relacional e
interactivo (Costa, 1984, 1992; Pinto, 1991), a forma de anlise s
identidades das crianas centrou-se nos mecanismos de interaco
desenvolvidos nos diversos contextos sociais onde se foram encontrando
inseridos os grupos de pares da infncia, tendo-se definido como principal
contexto observacional a Escola Primria55 (Costa e Machado, 1987;
Benavente, Costa, Machado e Neves, 1987). Este estudo baseou-se
28
Refiro-me designao deste nvel de ensino data de produo da pesquisa em

causa e que corresponde, na nomenclatura actualmente em vigor, ao 1 ciclo do ensino
bsico, compreendido entre o 1 e o 4 ano de escolaridade.
Slvia Saramago
184
sobretudo em vertentes analticas construdas posteriori e inspiradas em

categorias distintivas sublinhadas pelas prprias crianas no contexto das
produes de sentido desenvolvidas no mbito dos seus universos sociais
especficos. Numa linha de continuidade com as dinmicas de produo
social de sentido presentes nos processos de definio de alteridades
sociais (Conde, 1990; Lima, 1986; Tajfel, 1978), definiram-se importantes
dimenses configuradoras dos mecanismos de interpretao das crianas
acerca do universo dos adultos.
Nas dinmicas dos processos de atribuio e caracterizao
valorativa das crianas relativamente aos adultos, os atributos de
caracterizao
referncias
com
conotao
esferas
valorativa
concretas
de
surgiram
associados
interaco
quotidiana,
predominantemente marcadas pelos contextos familiares domsticos.

Neste domnio, e na senda dos mecanismos de definio de coordenadas
de percepo acerca das alteridades sociais produzidos pelas crianas,
deu-se conta da construo de ncleos identitrios da infncia produzidos
por referncia a domnios exterior ao grupo e associado construo de
alteridades sociais relativamente ao grupo dos adultos. As localizaes na
escala etria, as dimenses dos corpos fsicos, as prticas socialmente
permitidas e interditas e a conotao das crianas com os universos da
aprendizagem escolar e das actividades ldicas, por contraste
percepo dos adultos associados ao mercado de trabalho, destacaramse como os principais vectores utilizados pelas crianas para definir
alteridades entre o grupo social da infncia e o grupo dos adultos.
Uma
abordagem
acerca
de
alguns
dos
contornos
de
desenvolvimento das relaes de poder entre as crianas e os adultos,

permitiu perspectivar o poder como um conceito multifacetado no mbito
das lgicas de produo social de sentido das crianas, onde, mais uma
vez, os modos segundo os quais os mecanismos de percepo social das
crianas constrem as experincias prticas e quotidianas dos exerccios
de poder surgem influenciadas pelas caractersticas dos parceiros de
interaco com autoridade reconhecida pelos elementos do grupo social
Slvia Saramago
185
da infncia. Ficou latente a manifestao de uma certa posio de

subordinao face a parceiros de interaco mais velhos, domnio onde
as referncias aos pais surgiram com alguma frequncia.
Contudo, foi possvel verificar a existncia de um conjunto
articulado de estratgias de construo de margens de autonomia face s
fontes de poder reconhecidas como legtimas pelas crianas. Tratam-se
de ncleos concretos de actuao social das crianas, baseados na
subverso dissimulada da ordem e das regras institudas pelos detentores
do
poder
(Saramago,
1994).
Tais
actuaes
tendem
definir
determinadas margens quotidianas de distanciamento face aos efeitos

concretos derivados das capacidades e exerccios de dominao por
parte dos agentes percepcionados pelos elementos do grupo da infncia
como detentores de autoridade. Verificou-se que tal processo de
distanciamento pode ser entendido como uma estratgia articulada de
subverso orientada por normas especficas de percepo, classificao
e construo da realidade social. Esta contraposio face s fontes de
poder caracteriza-se por um mecanismo gradativo de afirmao social
face aos adultos.
Tornou-se possvel distinguir conjuntos de recursos simblicos
utilizados pelas crianas com o objectivo de produzir ncleos de aco
onde estas colocam em prtica determinados esquemas de produo de
sentido derivados dos seus padres de referncia relativamente
autonomia social. Estes ncleos de aco assim constitudos so
empregues na orientao de contextos localizados das suas vidas
quotidianas. Neste domnio identificaram-se as estratgias da negociao
verbal e da presso (ou chantagem) psicolgica como orientadas para o
alcance de autonomia face ao poder dos adultos, por parte das crianas
(Saramago, 1994). Verificou-se tambm que as actividades ldicas da
infncia so apropriadas pelas crianas de forma a produzir e estimular
mecanismos que investem na desvalorizao das competncias dos
adultos nesta esfera, actuando no sentido do reforo das estratgias de
Slvia Saramago
186
construo de margens de autonomia social pelos elementos do grupo

social da infncia (Saramago, 1994).
No mbito do desenvolvimento das actividades ldicas das
crianas e na sequncia das concluses alcanadas pelo estudo
anteriormente realizado (Saramago, 1993), adquiriu particular relevncia a
dimenso dos geradores prticos das prticas sociais no contexto dos
processos de produo de sentido social da infncia. No seguimento
desta ideia, as actividades ldicas surgem conotadas pelas crianas como
um saber fundamentalmente prtico, constitudo por experincias
prticas, transmissveis apenas pela via da demonstrao emprica,
adquirindo sentido considerar a existncia concreta de uma cultura ldica
especfica do grupo social da infncia (Saramago, 1994).
As dimenses configuradoras das interaces da infncia entre
gneros sexuais revelaram-se um segmento de anlise a considerar no
domnio da abordagem s identidades sociais das crianas. A
configurao das distancias sociais de gnero definidas pelas crianas
actuaram
simultaneamente
no
sentido
de
produzir
ncleos
de
aproximao entre sujeitos do mesmo gnero no contexto dos processos

socialmente dinmicos de produo e definio de alteridades sociais.
Como um forte ncleo de ancoragem das identidades masculinas da
infncia surgiu o futebol enquanto espectculo e prtica desportiva com o
qual os rapazes manifestam declaradas afinidades e as raparigas se
demarcam. Dos atributos utilizados pelos rapazes para caracterizao
dos seus pares do gnero feminino, destaca-se a importncia valorativa
atribuda a determinadas caractersticas fsicas, como por exemplo os
cabelos e os olhos (Saramago, 1994), assumindo aqui alguma relevncia
os contornos das imagens femininas socialmente estereotipadas. No
domnio do desenvolvimento de interaces entre gneros verificou-se
que o ambiente escolar surge como o contexto de localizao scioespacial
predominante
nas
experincias
elementos do grupo social da infncia.
sociais
quotidianas
dos
Slvia Saramago
187
Relativamente s assimetrias derivadas de contextos scioeconmicos distintos, verificou-se que as aspiraes scio-profissionais
futuras verbalizadas pelas crianas surgem influenciadas quer pelos
contextos mais vastos de insero social das crianas, quer pelas
condies sociais mais especficas das respectivas famlias de origem. O
grau de qualificao das profisses aspiradas pelos elementos do grupo
da infncia surgiu em relao de proximidade com o seu nvel scioeconmico de enquadramento familiar. Verificou-se que as limitaes e
fragilidades dos recursos socialmente disponveis na famlias de origem
das crianas estimularam a incorporao destas condies sociais de
existncia em mecanismos geradores de aspiraes profissionais
igualmente limitadas por parte dessas mesmas crianas, como por
exemplo empregada de escritrio, camionista, pedreiro e cabeleireira
(Saramago, 1994:87 e 88). Por outro lado, as crianas provenientes de
enquadramentos familiares de origem onde se registou determinado grau
de investimento escolar e/ou formao profissional nas actividades
profissionais dos membros adultos da famlia, produziram representaes
sobre as suas perspectivas de vida futuras baseadas em sistemas de
disposies geradores de aspiraes profissionais mais elevadas, como
por exemplo advogado, professor(a), veterinria, mdica e futebolista
(Saramago, 1994:90 e 91).
Verificou-se que a valorizao dos contedos da cultura veiculada
pela escola surgiu fortemente enraizada nos testemunhos das crianas,
mesmo nos casos onde o meio social de insero se ligava mais
directamente s culturas relacionadas com saberes de cunho prtico,
onde so estimuladas e empregues com maior frequncia as apetncias e
destrezas
fsicas
capacidades
nomeadamente
intelectuais.
As
crianas
manuais,
relativamente
relacionaram
acesso
s
a
competncias derivadas da frequncia da aprendizagem escolar forma

legtima de aceder a saberes e conhecimentos percepcionados como
fundamentais quer para as existncias presentes, quer para os seus
percursos de vida futura. As crianas associaram a valorizao do
Slvia Saramago
188
sucesso na aprendizagem escolar definio das assimetrias de

competncias, processo que actuou no sentido da construo de
aproximaes e distncias no mbito dos grupos de pares, de acordo com
o nvel especfico de conhecimentos e apetncias adquiridos. Deste
modo, foi possvel verificar que as lgicas de produo de sentido social
veiculadas pelo sistema escolar assumem um lugar importante nos
mecanismos de construo das identidades das crianas (Saramago,
1994).
Na sequncia de uma anlise das concluses obtidas por meio dos
trabalhos
anteriores,
considerou-se
fundamental
contextualizar
os
espaos domsticos no mbito das identidades da infncia, objecto de

estudo que orientou a dissertao de mestrado (Saramago, 1999). Como
enquadramentos conceptuais de fundo consolidou-se a demarcao face
aos domnios tradicionais de anlise, onde as crianas eram entendidas
como meros sujeitos passivos do processo de socializao, dando lugar a
um contexto analtico onde se reconhece s mesmas um papel
fundamental nos mecanismos de produo social das suas prprias
identidades (Berger e Berger, 1991; Mackay, 1991; Waksler, 1991b).
Afirmou-se tambm a legitimidade da infncia enquanto segmento da
trajectria social dos agentes, to vlido, do ponto de vista da produo
sociolgica de sentido, como outros segmentos do percurso social dos
actores, caracterizado por ncleos especficos de relaes inter e
intragrupais protagonizadas por agentes capazes de intervir socialmente
atravs da autonomia que lhes conferida pela prpria experincia social
(Corsaro, 1985, 1997; Qvortrup et all, 1994; Waksler, 1991; Mayall, 1994;
James e Prout, 1997; Dubet, 1996). Na senda de uma atitude de ruptura
com uma concepo clssica das construes sociais, procurou-se incidir
sobre os domnios de interaco desenvolvidos nas esferas domsticas
quotidianas, no institucionalmente definidas, mas reconhecidas como
relevantes segundo o ponto de vista das crianas, entendendo-se os
espaos familiares domsticos enquanto dimenses de aco organizada
Slvia Saramago
189
e como palco de trocas negociadas de poder (Friedberg, 1993; Ahrne,

1990).
A anlise dos materiais empricos recolhidos no mbito do estudo
em referncia permitiu verificar que a famlia surge como um matizado
complexo que mostra o modo multifacetado segundo o qual os elementos
do grupo social da infncia constrem representaes acerca dos
diversos aspectos que constituem os seus espaos domsticos
quotidianos. Os estatutos da me e do pai na perspectiva das crianas
assumiram contornos diversos. A figura da me que deu luz surgiu
como a mais emblemtica das caractersticas apontadas em comum por
raparigas e rapazes relativamente progenitora. O nfase atribudo
me no contexto do processo biolgico da maternidade no encontrou
paralelo nas concepes acerca do pai, j que as crianas atriburam
especial relevo ao processo de desenvolvimento do feto no interior do
corpo da me e ao momento do parto, parecendo minimizar o momento
da concepo. Relativamente s representaes comuns sobre o pai,
destacou-se a figura do pai parceiro das actividades ldicas. A presena
do pai nos momentos de brincadeiras foi referida, quer por rapazes, quer
por raparigas, de um modo sem paralelo relativamente me, provvel
manifestao de que, no processo de diviso das tarefas domsticas,
estas crianas percepcionavam a me numa posio desfavorecida
relativamente ao pai que dispe de mais tempo para dedicar s parcerias
ldicas com os filhos.
A relevncia atribuda s figuras da me que alimenta e cuida e
do pai que suporta economicamente a famlia foi, de alguma forma, ao
encontro das representaes de senso comum dicotomizadas acerca dos
papis com conotao de gnero socialmente atribudos aos adultos.
Verificou-se de que forma as perspectivas futuras das crianas sobre a
maternidade e a paternidade se encontram influenciadas pelo contedo
da experincia quotidiana de cada grupo familiar, notando-se uma certa
identificao com as condutas quotidianas dos pais nas figuras do pai e
da me que desempenham uma actividade profissional, mas tambm a
Slvia Saramago
190
manifestao de intenes de modificao de determinadas situaes

para benefcio dos futuros filhos, relacionadas com uma projeco das
prprias crianas num contexto de idealidade, daqui surgindo a
construo das figuras do pai generoso e cuidadoso e da me
carinhosa.
Acerca da temtica dos irmos, destacou-se uma atmosfera de
grande
afectividade
em
torno
destes
relacionamentos
familiares.
Testemunhou-se o lugar especial que os irmos ocupam no conjunto das

esferas de interaco das crianas, sendo frequentemente caracterizados
como os parceiros de actividades ldicas preferidos e os confidentes mais
fiveis. Destacou-se a fidelidade com que os observveis deste estudo
que no tinham irmos descreveram os seus irmos imaginrios sua
prpria semelhana fsica, materializando a representao de que um
irmo constituiu uma alma gmea.
No mbito das interaces familiares, foi possvel verificar a
importncia atribuda aos aspectos normativos das relaes de poder
entre pais e filhos e neste sentido um cunho de legitimidade atribudo
autoridade materna e paterna na perspectiva das crianas. Contudo,
adquiriu visibilidade o facto desta questo se revestir de grande
complexidade, uma vez que as crianas verbalizaram o desenvolvimento
contnuo de estratgias de subverso e reajustamento das relaes de
poder, tornando multifacetados os jogos quotidianos que envolvem
relaes de autoridade, obedincia e cedncia no contexto dos grupos
domsticos.
Embora a me, o pai e os irmos tenham surgido como os
parceiros domsticos mais frequentemente referidos, ficou demonstrada a
importncia de outros, tais como aqueles que partilham com os pais as
tarefas de vigilncia e cuidados s crianas. Destacou-se a relevncia das
interaces que as crianas desenvolvem com os seus animais
domsticos de estimao, chegando mesmo a consider-los como
membros efectivos da famlia, tendo sido possvel alcanar o mesmo nvel
de concluses relativamente televiso.
Slvia Saramago
191
No que diz respeito ao relacionamento das crianas com os

espaos fsicos domsticos quotidianos, verificou-se que baseado em
modos especficos de apropriao, relacionados com a natureza da
estrutura familiar, a idade e o gnero sexual dos agentes em causa. O
quarto de dormir das crianas surgiu como o seu espao domstico
privado por excelncia. Esta temtica permitiu traar determinadas
assimetrias sociais em termos de condies materiais de vida dos
agregados familiares dos observveis em estudo. Se, por um lado, as
crianas provenientes de famlias mais favorecidas afirmaram que os
contedos materiais dos seus quartos preenchiam, de um modo geral, as
suas necessidades, por outro lado, as crianas pertencentes a famlias
mais desfavorecidas manifestaram o desejo de possuir nos seus quartos
de dormir determinados objectos e equipamentos que devido ao valor
econmico associado se tornam de difcil acesso s famlias com
menores recursos.
As diversas temticas desenvolvidas no mbito deste estudo
permitiram verificar que a centralidade dos contextos domsticos nos
quotidianos das crianas produtora de assimetrias provenientes das
dissemelhanas presentes nos contornos dos diversos ambientes e
espaos familiares domsticos de insero, tornando visvel que estes
ocupam um lugar muito significativo nos processos de construo das
identidades da infncia.
Caminhos de construo do conhecimento analtico

No mbito deste texto tive oportunidade de definir, quer do ponto
de vista terico, quer da perspectiva metodolgica, a minha postura
especfica no contexto do novo paradigma da sociologia da infncia. Fao
agora referncia ao facto de me ter deparado com a necessidade de
elaborar uma estratgia de anlise das informaes empricas recolhidas
que fosse consentnea com a postura de fundo assumida. O que
Slvia Saramago
192
pretendo aqui afirmar convictamente que num ramo recente de

conhecimento sociolgico, como a sociologia da infncia, nenhum
aspecto do processo de pesquisa se encontra a salvo de ajustamentos e
reconfiguraes, nem mesmo o procedimento de anlise das informaes
empricas. Contudo, desde o incio dos meus trabalhos de pesquisa
emprica com crianas, adoptei uma postura relativamente aos processos
de recolha de informaes no terreno compatveis com toda a orientao
analtica de fundo que norteia esta investigao.
Fazendo uma retrospectiva da minha prpria metodologia de
anlise dos materiais empricos na forma de discurso escrito produzido
pelos observveis, os primeiros resultados de pesquisa (Saramago,
1994a e 1994b) foram apresentados sob a forma combinatria de anlise
de contedo quantitativa e qualitativa, baseada na frequncia com que os
informantes recorriam, nos seus discursos, utilizao de um conjunto
definido de expresses ou palavras. Deste exerccio resultou a construo
de categorias analticas, cujas conotaes mais significativas se aferiram
pelo volume numrico. Contudo, considero agora que neste procedimento
de anlise existe algo de contraditrio com a natureza do prprio objecto
em estudo. Na aferio numrica de categorias, quer os contextos
especficos de produo das informaes empricas, quer a lgica interna
de cada testemunho surgem, de certo modo, espartilhados. No pretendo
com esta argumentao questionar a validade dos mtodos quantitativos
para domnios da sociologia como as anlises scio-econmicas ou
demogrficas, por exemplo, onde as crianas, como quaisquer outros
agentes sociais no papel de observveis, podem legitimamente ser alvo
de estudos de natureza quantitativa; contudo, muito distinta desta a
postura que pretendo aqui assumir.
Nos meus trabalhos de anlise de informaes empricas
posteriores (Saramago, 1999b; 2000a e 2000b), notaria a centralizao
das
interpretaes
substantivas
em
critrios
predominantemente
qualitativos. As categorias de anlise baseadas na seleco e frequncia

de palavras ou expresses utilizadas pelas crianas nos seus discursos
Slvia Saramago
193
escritos, deram lugar construo de tipologias que em grande medida

constituem
um
incremento
relativamente
ao
mtodo
de
anlise
fragmentada utilizado inicialmente. Contudo, a construo de tipologias

analticas, se permite ter em conta a lgica interna de cada testemunho,
tambm limita a interpretao substantiva definio de aproximaes e
distncias dentro de cada contexto temtico de forma isolada, sem tirar
partido do facto de que todas as dimenses da existncia social dos
agentes
possuem
eixos
de
intercomunicabilidade
pontos
de
intercepo.
O mtodo utilizado no tratamento interpretativo das informaes
empricas recolhidas no mbito deste trabalho de pesquisa foi a anlise
qualitativa multidirecional. Este exerccio analtico orienta-se no sentido da
construo
de
ncleos
qualitativos
multidireccionais.
Os
ncleos
qualitativos demarcam-se definitivamente de qualquer tendncia de

anlise frequencial de resultados, considerando-se que a converso dos
testemunhos dos observveis em cdigos de natureza numrica assume
o risco de produzir hiatos de dimenso no claramente circunscrita entre
os conhecimentos substantivos produzidos por uma anlise sociolgica
de inspirao qualitativa e toda a complexidade de esferas de
entrecruzamento e eixos de transversalidade de que feito o objecto de
estudo da sociologia.
Consideram-se os ncleos qualitativos como construes analticas
cujo grau de elaborao se mostra suficientemente permevel
complexidade
das
amplitudes,
esferas
dimenses
do
objecto
sociolgico em estudo. Estes ncleos qualitativos so multidirecionais

porque se empenham na demarcao com um procedimento de anlise
linear, com tendncia para a fragmentao e segmentao dos
resultados, caracterstica de parte significativa dos exerccios analticos
que esgotam o alcance da sua produo de conhecimentos na construo
de tipologias. No processo de produo de conhecimentos substantivos, a
anlise qualitativa multidirecional constitui-se como um esforo de
suplantao das interpretaes de caracter tipolgico, que tendem a ser
Slvia Saramago
194
tematicamente estanques e, por esta razo, menos permeveis s

multirelaes
presente
nas
diversas
esferas
que
compem
as
experincias sociais quotidianas dos agentes. Na anlise qualitativa

multidirecional o procedimento de interelao temtica funciona como
princpio fundamental dos exerccios interpretativos dos conhecimentos
empricos adquiridos, permitindo alcanar um nvel de interpretao
analtica de segundo patamar que procura reflectir a multivariedade e
plurilinearidade dos pontos de intercepo existentes nas diversas esferas
da existncia social dos agentes.
No sentido de ir ao encontro de uma caracterizao mais ntida do
alcance operativo do mtodo da anlise qualitativa multidirecional, recorro
a um exerccio comparativo com o intuito de demonstrar em que medida
este procedimento funcionou como alavanca exponencial do alcance dos
resultados substantivos desta pesquisa. Utilizo, seguidamente, dois
exemplos prticos: o primeiro retirado da minha dissertao de
mestrado (Saramago,1999); o segundo antecipa parcialmente alguns
ncleos da anlise interpretativa desenvolvidos nesta dissertao de
doutoramento.
Temas de trabalho
O que uma famlia
O que uma me
Temas de trabalho
Dissertao de mestrado (1999)

Correspondncia com anlise interpretativa
Famlia extensa; Famlia ncleo; Famlia sucesso;
Famlia unio; Famlia problema; Famlia lar;
Famlia normativa; Famlia funcional
A me na ptica das crianas
A me na ptica dos rapazes
A me na ptica das raparigas
Dissertao de doutoramento
Correspondncia com anlise interpretativa
Se eu pudesse mandar no mundo

A pior coisa que me aconteceu na
vida

O poder: concepes e formas de negociao
Slvia Saramago
Uma
anlise
195
comparativa
dos
exemplos
apresentados
anteriormente indicia desde j que enquanto o procedimento analtico

empregue na dissertao de mestrado conduziu a ncleos substantivos
mais linearmente relacionados com os temas desenvolvidos no mbito da
pesquisa emprica, o mtodo da anlise interpretativa multidirecional
permite avanos considerveis, quer nos nveis de intercomunicabilidade
temtica, quer no surgimento de dimenses analticas construdas
posteriori e portanto resultantes de um processo de interpretao
sociolgica de representaes e prticas sociais verbalizadas pelas
crianas no exerccio das suas capacidades de protagonismo em
contextos sociais quotidianos localizados e concretos.
No mbito do mtodo da anlise interpretativa multidirecional aqui
utilizado h tambm a considerar a questo da interpretao das
ilustraes feitas pelas crianas no mbito das informaes recolhidas por
meio da tcnica de pesquisa emprica denominada textos ilustrados e
legendados. Procurou-se ir ao encontro de uma lgica analtica
demarcada das abordagens clssicas de campos cientficos como a
psicologia ou a psiquiatria (refere-se, a ttulo de exemplo, Decobert e
Sacco, 2000), onde o contedo dos desenhos das crianas analisado
de acordo com cdigos de interpretao que se destinam a uma leitura
direccionada dos aspectos implcitos relacionados com os domnios do
no consciente presentes nas expresses plsticas das crianas, atravs
de um conjunto de itens pr definidos com significados estabelecidos
priori, como por exemplo a orientao do desenho no espao da folha, as
suas dimenses, as caractersticas do trao utilizado e determinadas
simbologias associadas a formas, cores e temas (Bdard, 2000).
Para os objectivos deste trabalho, as anlises s ilustraes feitas
das crianas permitiram tornar mais visveis e concretos, ou mesmo
decifrar, determinados aspectos do contedo dos testemunhos que a
linguagem escrita no permitiu exprimir de forma to ntida, ou
simplesmente no revelou. O modo de anlise dos desenhos aqui
praticado no teve pretenses de decifrao do oculto, mas tomou as
Slvia Saramago
196
ilustraes como equivalentes, em termos operativos, aos testemunhos

escritos e orais dos observveis. Atravs dos desenhos, tal como por
meio da linguagem escrita e oralizada, as crianas encontraram
oportunidades de manifestao de prticas, representaes, experincias
e competncias presentes nos seus mundos sociais vividos. Tratou-se
aqui de proceder a uma anlise de contedo das ilustraes localizada e
em contexto56. Daqui surgiram mltiplas representaes grficas de
episdios concretos da vida quotidiana das crianas que em muitos casos
se revelaram importantes fontes de informao emprica para a
interpretao dos processos de construo das identidades da infncia.
A conduo do processo da anlise por ncleos qualitativos
multidirecionais implica um esforo incisivo de conjugao e articulao
dos exerccios analticos. Trata-se de uma procura selectivamente
direccionada, cientificamente informada e atenta diversidade de
entrecruzamentos
multidirecionais
temticos
que
decifrao
interpretativa das informaes empricas vai produzindo. Refiro-me assim

aos
meandros
da
complexidade
do
processo
de
produo
de
conhecimentos cientficos substantivos, que o investigador vai tecendo,

conciliando e refazendo por meio das informaes consubstanciadas nos
materiais empricos recolhidos, e da definio que faz das estratgias de
produo e afinamento dos contedos e orientaes do discurso cientfico
interpretativo utilizado.
O mtodo da anlise qualitativa multidirecional das informaes
empricas recolhidas no mbito deste trabalho permitiu a construo de
um aparelho de produo de conhecimentos interpretativos e explicativos
da complexidade das dimenses presentes nos modos de produo,
afirmao e legitimao das identidades sociais pelas crianas, dos quais
vou passar a dar conta nos trs captulos seguintes.
56
Conforme referido no domnio dos procedimentos da anlise preliminar (Captulo V

deste texto), foi possvel registar as interpretaes verbalizadas pelo(a) autor(a) do
desenho em causa, sempre que algum aspecto do mesmo suscitou interrogaes ao
processo de anlise, produzindo-se assim informao emprica complementar.
Slvia Saramago
197
CAPTULO VI
CRIANAS, CONSUMOS E TELEVISO
As
representaes
prticas
quotidianas
das
crianas
relativamente esfera do consumo constituem uma vertente significativa

do aspecto material das suas culturas de pares (Corsaro, 1997). Parte
considervel dos estudos acerca da cultura material das crianas tende a
interessar-se pelos objectos ldicos, destacando-se a profuso de
pesquisas que relacionam os brinquedos com os esteretipos de gnero e
as influncias dos brinquedos associados temtica da guerra nos
comportamentos agressivos das crianas (Carlsson-Paige & Levin, 1987;
Goldstein, 1994, referidos por Corsaro, 1997:109). So os significados
simblicos e os investimentos prticos que as crianas constrem em
torno dos objectos ldicos e de outros bens materiais pertencentes s
suas culturas de pares que permitem compreender e caracterizar os
elementos da infncia enquanto consumidores activos.
Kline (1993, referido por Corsaro, 1997:112 e 113) analisando
algumas das estratgias utilizadas pelos estudos de mercado ao servio
das indstrias de consumo, conclui que a incidncia sobre os aspectos da
vida quotidiana das crianas se faz de forma selectiva e direccionada para
os seus momentos de actividades ldicas, tempos de audincia televisiva
e perodos de interaces em grupo desenvolvidas nas ruas ou em
estabelecimentos
comerciais,
utilizando
os
conhecimentos
daqui
derivados para investir nas campanhas de promoo de produtos e bens

especialmente dirigidos ao grupo da infncia, deste modo considerado
como um pblico consumidor devidamente informado e influente.
Seiter (1993, referida por Corsaro, 1997:122 e 113) no seu estudo
acerca da cultura de consumo material e simblico das crianas, destaca
a natureza partilhada dos aspectos da cultura da crianas com os seus
pares, apontando aspectos comuns entre as culturas de consumo mais
directamente relacionadas com as crianas e as culturas de consumo
Slvia Saramago
198
associadas aos adultos, argumentando que uma parte significativa dos

adultos tende a fazer investimentos de valor estimativo e emotivo em
determinados objectos e smbolos provenientes dos mercados de
produo massiva, tal como acontece com os processos de identificao
que as crianas desenvolvem com aspectos concretos dos contedos das
suas culturas de consumo. Seiter refere-se tambm a alguns atributos
negativos da cultura de consumo das crianas, argumentando que
determinados aspectos dos media e brinquedos so promotores de
imagens negativas no que respeita classe social, etnia de pertena e
gnero sexual na sociedade americana (Corsaro, 1997:113).
Contudo, uma anlise de contedo comparativa entre episdios
televisivos de duas sries de desenhos animados que adquiriram
popularidade significativa entre as crianas em meados da dcada de
1980, na Amrica O Meu Pequeno Pnei (My Little Pony) e Caa
Fantasmas (Ghostbusters) , revelou mais aspectos positivos que
negativos. Por um lado, a autora encontrou nestes desenhos animados
diversos aspectos conotados com gneros televisivos associados aos
adultos tais como as telenovelas, os romances, a fico cientfica e o
terror. Por outro lado, verificou que as crianas tm oportunidade de
tomar contacto com informaes significativas derivadas da cultura
popular e das ideologias socialmente dominantes, possibilitando-lhes
oportunidades de apropriaes especficas de tais informaes no mbito
das suas culturas de pares.
Estudos como os anteriormente referidos analisam as cultura de
consumo das crianas tendo em conta as perspectivas, preferncias e os
aspectos partilhados dos modos de consumo do grupo social da infncia,
considerando as actividades de consumo das crianas enquanto sistemas
de interaco complexos que desenvolvem oportunidades concretas de
relacionamentos localizados no mbito dos seus grupos de pares e com
os adultos, nomeadamente os pais, que desempenham neste domnio um
papel de mediao. Corsaro (1997:114) equacionando a relao de
dependncia econmica das crianas relativamente aos pais no que diz
Slvia Saramago
199
respeito aquisio de objectos ldicos e ao acesso aos media atravs

da televiso e do cinema, por exemplo, nota que as crianas exercem
capacidades activas de negociao de decises neste domnio, actuando
de forma a influenciar as opes de consumo de bens materiais e
simblicos dos agregados familiares. Trata-se assim de um processo de
negociao colectiva em contexto familiar das formas de acesso cultura
material e modos de apropriao e uso dos referentes da cultura
simblica na vida quotidiana dos agregados familiares. O papel activo
desempenhado pelas crianas neste domnio estende-se tambm aos
processos de apropriao e recontextualizao dos aspectos da cultura
material e simblica socialmente vigente no mbito das culturas dos seus
grupos de pares.
A enunciao do ttulo deste ponto da anlise (Crianas,
Consumos e Televiso) permite verificar-se que, em termos operativos, se
optou por destacar as relaes das crianas com a televiso do conjunto
dos relacionamentos do grupo da infncia com a esfera do consumo de
uma forma geral. Tal opo deve-se ao facto, j anteriormente discutido
neste texto57, da televiso se ter vindo a constituir ao longo do percurso
de investigao que deu origem a este trabalho como um referente
constantemente presente na vida social quotidiana das crianas. Pode-se
assim dizer que a expressividade e representatividade com que a
televiso surgiu nos testemunhos das crianas acerca das suas
experincias sociais quotidianas tornou incontornvel a atribuio de uma
ateno analtica particular a esta temtica. No mesmo sentido Ponte
(1998) e na linha de Dorr (1986, referido por Ponte, 1998), fazendo uma
retrospectiva acerca das investigaes existentes sobre crianas e
televiso, mostra de que forma o reconhecimento de efeitos diferenciais
de acordo com distintos contedos televisivos face a diferentes nveis
etrios em contextos de consumo televisivo assimtricos, conduziram ao
sublinhar da importncia das anlises acerca das crianas e da televiso
como rea de estudo especfica.
57
Fao remisso ao Captulo I no ponto Infncia e Televiso.
Slvia Saramago
200
No domnio das produes nacionais, Manuel Pinto (1995; 2000)

procurou caracterizar a natureza das relaes das crianas com a
televiso, utilizando uma amostra de residentes no Distrito de Braga. Os
dados estatsticos revelaram a expresso quantitativa diria dos tempos
que as crianas dedicam aos contedos televisivos, sendo que 23% vem
menos de duas horas e que 30% assistem a mais de 3 horas e meia de
televiso por dia (Pinto, 2000:299). Trs em cada quatro famlias das
crianas inquiridas assinalaram a sala de estar como o espao domstico
de consumo televisivo mais frequente, sendo que a cozinha ocupa um
lugar de destaque como espao domstico alternativo. O autor refere que
o nmero e a localizao dos aparelhos receptores nos espaos
domsticos das crianas constituem factores significativos no volume e
caractersticas do consumo televisivo, sendo que os membros dos
agregados familiares que tm ao seu dispor maior nmero de aparelhos
televisivos, satisfazem mais facilmente a diversidade de interesses e
preferncias existentes, abreviando ou mesmo evitando possveis
situaes de conflito ou disputa relacionados com a opo por
determinados
contedos
televisivos
em
detrimento
de
outros,
assinalando-se a presena significativa dos receptores de televiso nos

quartos de dormir.
No
sentido
de
proceder
caracterizando
dos
aspectos
multifacetados e polissmicos da relao das crianas com a televiso, o

autor recorre a uma profuso de perspectivas de anlise que aqui apenas
se poder dar conta de forma bastante breve e resumida. Assinalam-se
significativas assimetrias de gnero sexual nas preferncias televisivas e
tambm distines relacionadas com a idade, embora no to vincadas
como as primeiras. Relativamente aos gneros televisivos as crianas
afirmaram preferir a fico informao e a aco ao documentrio. So
descritos os atributos dos heris televisivos na perspectiva das crianas,
assim como as caractersticas das figuras televisivas que as crianas
menos apreciam. Atravs de uma anlise das actividades quotidianas das
crianas, o autor verificou que a organizao de parte dos ritmos dirios
Slvia Saramago
201
se encontra de certa forma relacionada com determinados contedos

especficos transmitidos pela televiso, no encontrando confirmao
para a hiptese de que um elevado consumo televisivo se encontra
directamente relacionado de forma negativa com o volume de actividades
quotidianas desenvolvidas pelas crianas.
Tambm num estudo que teve como contexto geogrfico o Norte
do pas, Sara Pereira (1999) procurou contextualizar os consumos
televisivos no quotidiano de um conjunto de famlias portuguesas
localizadas em contextos geogrficos e nveis scio-econmico distintos.
Destas famlias faziam parte crianas entre os 3 e os 6 anos de idade. As
interaces destas com a televiso foram aferidas de forma indirecta,
conforme referido: Na nossa pesquisa a relao das crianas com a
televiso, os seus hbitos, preferncias, modos de ver, etc. foram
referidos, analisados e classificados por adultos, de acordo com os seus
critrios (Pereira, 1999:231). Entre as diversas concluses apresentadas
no seu estudo, a autora refere, na linha das concluses apresentadas por
Manuel Pinto, que a quantidade e a localizao dos aparelhos receptores
de televiso no espao familiar domstico se constituem como factores
muito significativos no domnio das caractersticas dos contedos dos
consumos das famlias. Nos processos de seleco dos contedos
televisivos feitos pelas famlias, o modo como exercido o poder de
deciso e nomeadamente o(s) elemento(s) do agregado familiar a este
associado, constitui um prolongamento da forma como o poder exercido
nas outras esferas da vida familiar domstica. Este estudo constatou uma
diversidade de utilizaes, e por esta via de funes, da televiso no seio
das famlias, tendo-se destacado as funes de entretenimento,
informao e companhia, tendo tambm identificado as dinmicas
presentes nos processos de mediao desenvolvidos pelos pais
relativamente aos consumos televisivos dos seus filhos.
No mbito do percurso acadmico que deu origem a este trabalho,
a pesquisa realizada acerca das perspectivas das crianas sobre a
televiso (Saramago, 1997) permitiu verificar que a forma como os
Slvia Saramago
202
membros do grupo social da infncia utilizam a televiso se relaciona

directamente com o modo como estes agentes sociais descodificam as
diversas mensagens difundidas por meio dos vrios gneros televisivos.
Deste modo, a percepo que as crianas fazem dos contedos
veiculados
pela
televiso
selectiva,
tornando-as
interlocutores
televisivos plenamente activos que procuram constantemente identificar

referentes significativos. O conceito de interlocutor televisivo foi
construdo por afastamento noo dos consumos televisivos passivos,
tendo em conta o lugar e o alcance das aces de protagonismo que
cada agente social desenvolve nas suas interaces com a televiso e
admitindo que se as mensagens televisivas constrem os agentes,
tambm estes em grande parte constrem as mensagens televisivas.
No mbito do estudo em referncia, a anlise do material emprico
recolhido permitiu verificar que a televiso no apenas se encontra
enraizada nas prticas domsticas quotidianas mais frequentes das
crianas, como muitas delas a fazem equivaler a um literal parceiro de
interaco social. Este processo que se designou como a pessoalizao
da televiso, foi ilustrado pela forma como diversas crianas se referiram
televiso utilizando a terceira pessoa do singular no gnero feminino,
recorrendo a diversos adjectivos qualificativos usualmente utilizados para
caracterizar pessoas e descrevendo o estabelecimento de relaes de
amizade e companheirismo com os aparelhos televisivos que existem nos
seus espaos domsticos quotidianos. Verificou-se o estabelecimento de
determinadas associaes entre a varivel gnero sexual e as
preferncias e prticas televisivas referidas pelas crianas. Foi tambm
possvel verificar que se a maioria das audincias dos contedos
televisivos parece ser transversal a crianas localizadas em lugares
distintos da hierarquia social, o factor distintivo neste domnio surge
associado familiaridade verbalizada pelas crianas com aparelhos
tecnolgicos associados televiso, ligada de perto s diferentes
localizaes das suas famlias de origem na esfera scio-econmica.
Slvia Saramago
203
O conjunto dos testemunhos das crianas acerca da televiso

recolhidos no contexto do estudo em causa permitiram verificar que os
membros do grupo social da infncia no apenas se demarcam
claramente do estatuto de consumidores televisivos passivos, como se
revelam um pblico dotado de sentido crtico logicamente fundamentado,
capaz de assinalar aspectos positivos e negativos nos contedos
veiculados pela televiso e apto a seleccionar e gerir as suas prticas
televisivas em conformidade com as definies feitas dos seus ncleos de
interesse (Saramago, 1997).
Neste captulo vou apresentar algumas formas pelas quais as
crianas constrem e se apropriam colectivamente e de forma criativa
(Corsaro, 1985, 1997) de determinados referentes pertencentes
denominada cultura de consumo, nos seus aspectos materiais e
simblicos, com particular destaque para a televiso. A abordagem
constantemente orientada pela perspectiva relacional, considerando-se
que no desenvolvimento de interaces sociais que as prticas de
consumo das crianas se definem como parcelas constituintes dos
processos de construo das identidades da infncia.
O fenmeno Pokmon
Durante o meu percurso de pesquisa emprica com crianas, fui
tendo oportunidade de me deparar com fases concretas em que
determinado conjunto de personagens do desenho animado de fico
adquiriam uma relevncia avassaladora junto deste grupo social.
Recordo-me do fenmeno Dragon Ball Z, quando pesquisava para a
minha dissertao de mestrado. O grau de importncia que tais
personagens atingiram nas interaces sociais e na cultura do grupo das
crianas em estudo, conduziu-me a estar atenta de forma a que pudesse
acompanhar, em contexto distinto, uma mobilizao semelhante. E eis
Slvia Saramago
204
que, quando dei incio aos trabalhos de pesquisa emprica para a

dissertao de doutoramento, despontava o fenmeno Pokmon.
Em termos das dimenses da mobilizao que as personagens
Pokmon produziram junto do grupo social da infncia, pode falar-se
deste acontecimento como um estrondoso fenmeno de popularidade ao
qual pouca gente ligada directa ou indirectamente s crianas, por laos
familiares e/ou relaes profissionais, conseguiu ficar indiferente. A
Pokmania, como ficou conhecida, confrontou muitos pais com uma
panplia de bens de consumo relacionados com o tema. A coleco dos
diversos baralhos de cartas tornou-se num foco de interesse fundamental
para as crianas e num problema para os oramentos domsticos das
famlias menos favorecidos economicamente. Quanto aos professores,
alguns optaram mesmo por proibir expressamente a exibio e o
manuseamento das cartas Pokmon dentro das salas de aulas, por
considerarem que estas constituam um factor de fomento de ausncia de
concentrao nas actividades escolares. Os dois testemunhos seguintes
ilustram o modo como as incompatibilidades entre o fenmeno Pokmon
e a cultura escolar se manifestaram na vida quotidiana das crianas.
(...) quando eu quero trazer os meus Pokmon para a escola, a minha
me no me deixa.
(Excerto de TIL, Suse, 9 anos, Grupo B1, Novembro de 2000)
(...) Eu: Tu costumas conversar com os teus colegas sobre os Pokmon?
Mariana: Ihhh! [manifestao de entusiasmo]
Eu: Conversas?
Mariana: Sim... e j todos l tm cartas de Pokmon s eu que na
tenho.
Eu: No tens...? Por qu? Nunca quiseste comprar, ou...?
Mariana: Quis, a minha me que diz que no, por causa que veio no
jornal que proibido em alguns jardins escola ... e uma coisa que a
Slvia Saramago
205
gente liga e depois deixa de ligar... como aqueles coisinhos... [A Mariana

gesticula como se estivesse a jogar com um gameboy]
Eu: Os gameboy? isso que queres dizer?
Mariana: Sim... mais ou menos isso. (...)
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa Singular, Mariana, 9
anos, Grupo C2, Junho de 2000)
Outros houve que decidiram utilizar a pokmania em proveito dos
programas de aprendizagem, fazendo justia ao provrbio popular: Se
no podes venc-los junta-te a eles. Recordo-me que numa das escolas
do 1 ciclo onde desenvolvi a pesquisa emprica para este trabalho, certa
professora tornou-se conhecida por todas as crianas pelo facto de levar
para os seus alunos desenhos das personagens Pokmon feitos pela filha
mais velha em folhas tamanho A4, e que em tempo de aulas propunha s
crianas que colorissem, inserindo esta actividade na rea das
expresses plsticas.
Os Pokmon so mais uma criao dos japoneses.
(Excerto de TIL, Joo, 9 anos, Grupo C2, Junho de 2000)
Pokmon
palavra
japonesa
equivalente
expresso
monstrinhos de bolso que em 1996 deu nome a um jogo audiovisual,

cuja patente pertence multinacional Nintendo, para os equipamentos
electrnicos designados Game Boy. O seu autor, Satoshi Tajiri, partiu da
seguinte ideia: cada jogador um treinador de monstrinhos de bolso que
possuem poderes especiais, como se encontra referido nos testemunhos
seguintes.
Os Pokmon so monstrinhos com poderes magnficos.
(Excerto de TIL, Aida, 9 anos, Grupo C2, Junho de 2000)
Slvia Saramago
206
Na sequncia de uma entrevistas-conversa tambm surgiu a

referncia aos poderes sobrenaturais das personagens Pokmon.
(...) Eu: (...) imagina que eu no sabia nada e que tu querias-me explicar
o que que eram os Pokmon. Como que tu explicavas?
Mariana: Ento... se tivesse cartas explicava-te com cartas...
Eu: Sim... (...) mostravas-me?
Mariana. Sim... e dizia-te os nomes a... mostrava-te desenhos animados,
porque h em desenhos animados.
Eu: Hum, hum...
Mariana: E se no compreendesses que eu no podia fazer mais nada!
[Risos das duas]
Eu: Ento e... o que que tu explicavas sobre os Pokmon? Assim sem
teres cartas nem os desenhos, o que que tu podias explicar... o que
que so os Pokmon...? Imagina que uma pessoa que no sabe mesmo
o que que so...
Mariana: Mais ou menos como bichos...
Eu: Como bichos... ...?
Mariana: Sim... s que tm poderes. (...)
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa Singular, Mariana, 9
anos, Grupo C2, Junho de 2000)
O objectivo de cada jogador apanhar Pokmon que existem
inicialmente
em
estado
selvagem,
necessitando
de
dominar
conhecimentos e exercitar capacidades que permitam domesticar os

Pokmon capturados de forma a que estes possam participar no grande
desafio da liga dos campees, orientados pelas instrues do seu
treinador. Em estado primrio ou primitivo, se quisermos assim dizer,
existem 151 Pokmon, que se encontram agrupados segundo categorias,
de acordo com as caractersticas dos seus poderes. Estes monstrinhos
so seres mutantes e tm a capacidade de evoluir e de se transformar em
Slvia Saramago
207
seres mais complexos e com maiores poderes de combate, conforme o

seguinte testemunho escrito e respectiva ilustrao permitem verificar.
O Pokmon que eu gosto mais o Squirtle. O Squirtle evolui para o
Wartotle e o Wartotle evoluiu para o Blastoise. O Squirtle um Pokmon
mini tartaruga, o Wartotle um Pokemon tartaruga e o Blastoise um
Pokemon mega tartaruga. Eles todos so Pokmon de gua.
Legenda: Estes so os meus Pokmon favoritos

(Excerto de TIL, Rafael, 9 anos, Grupo B1, Maio de 2000)58
Os Pokmon atraram a ateno de ambos os gneros sexuais.
Contudo,
ficaram
notrias
algumas
assimetrias
de
gnero
nas
concepes e apropriaes relativamente a estas personagens. Enquanto

que os rapazes tendem a preferir os Pokmon que mostram maiores
destrezas fsicas e poderes em situaes de combate, as raparigas
tendem a apreciar determinados aspectos da esttica e da personalidade
destas personagens. Os elementos do gnero masculino do grupo social
da infncia em observao afirmaram a valorizao das capacidades de
confronto fsico e a sobrenaturalidade dos poderes associados a
determinadas personagens Pokmon. Nos testemunhos seguintes,
58
Assumiu-se aqui, como norma de apresentao das informaes empricas, que

quando o testemunho escrito e a ilustrao legendada pertencem ao mesmo observvel,
a sua identificao surge aps a legenda da ilustrao.
Slvia Saramago
208
surgem mencionadas em sentido valorativo positivo, a fora fsica e as

capacidades de ataque.
O meu Pokmon preferido o Mew, porque o mais forte (...), e quando
algum Pokemon vai lutar com ele, no lhe vence.
Legenda: Dois Pokmon a lutar

(Excerto de TIL, Miguel, 9 anos, Grupo C1, Maio de 2000)
Os Pokmon que eu mais gosto so o Zapdos e o Mr. Mime. O Zapdos
porque tem ataques muito poderosos, um dos ataques mais poderosos
o raio. O Mr. Mime (...) os seus ataques so muito potentes.
(Excerto de TIL, David, 9 anos, Grupo B2, Junho de 2000)
O testemunho que se apresenta seguidamente associa as
caractersticas de entretenimento da srie televisiva Pokmon
existncia de confrontos fsicos entre as personagens.
Os Pokmon so muito divertidos porque h lutas entre os Pokmon.
(Excerto de TIL, Ricardo, 8 anos, Grupo A2, Junho de 2000)
Nos testemunhos seguintes, so feitas referncias a diversos
poderes sobrenaturais de personagens Pokmon.
Slvia Saramago
209
O Pokmon que eu gosto mais do Charizard. Ele o rei do fogo e o

seu poder a chama-furaco e voa e escava e fica debaixo de terra.
(Excerto de TIL, Lus, 9 anos, Grupo C1, Maio de 2000)
Eu tenho dois Pokmon preferidos que so o Dragonite e o Nodoking.
Os seus poderes so incrveis. O Dragonite consegue dar a volta ao
mundo em 16:00h.
(Excerto de TIL, Marcelo, 10 anos, Grupo C2, Junho de 2000)
O Pokmon mais quente o Magman, ele esconde-se perfeitamente
entre as chamas (...) Hounter (...) o seu melhor ataque o Devorador de
Sonhos. O Pidget (...) o seu melhor ataque o furaco.
(Excerto de TIL, Joo, 9 anos, Grupo B1, Maio de 2000)
O meu Pokmon preferido chama-se Machamp. Eu gosto mais dele
porque tem quatro braos e faz um ataque muito bom que d murros e o
adversrio at voa muito longe.
(Excerto de TIL, Andr, 9 anos, Grupo C1, Maio de 2000)
(...) o Bolbasaure tem o ataque dos chicotes e o Pidgioto faz o ataque do
remoinho e o Fontor tem o ataque de explodir.
(Excerto de TIL, David, 7 anos, Grupo A2, Junho de 2000)
Em sentido diferente com os atributos Pokmon apreciados por
muitos rapazes, alguns elementos femininos do grupo em observao
afirmaram a valorizao das caractersticas dceis das personalidades de
algumas personagens Pokmon. Os seguintes testemunhos permitem
verificar as distines de gnero na forma como so referidas pelas
raparigas as situaes de ataque e de combate.
O meu Pokmon preferido o Seel. Ele parece uma foca, mas muito
engraado. O ataque dele a cabeada que por mim deve doer muito.
Slvia Saramago
210
(Excerto de TIL, Mariana, 9 anos, Grupo C2, Maio de 2000)

O Pikachu o meu Pokmon preferido porque tem uma voz muito linda
e eu tenho muita pena quando ele perde nas lutas e no gosto de ver o
Pikachu a chorar.
(Excerto de TIL, Ana, 7 anos, Grupo A1, Maio de 2000)
Legenda: o Pikachu
(Excerto de TIL, Sara, 10 anos, Grupo C1, Maio de 2000)
Numa lgica pertencente s capacidades de reconstruo,

recomposio e interligao entre as dimenses da fantasia e a esfera da
realidade (Corsaro, 1985, 1997) afirmado o desejo de que algumas
personagens Pokmon pudessem ter existncia no mundo real, de forma
a que fosse possvel a interaco fsica, como se pode verificar nos
testemunhos seguintes.
O Pokmon que eu gosto mais a Eevee, porque ela muito mansinha.
Tem um pelo to fofinho que eu queria que ela fosse verdadeira para
brincar com ela, dar-lhe comida, dar-lhe colinho e dar-lhe muito carinho.
Slvia Saramago
211
Legenda: a Eevee
(Excerto de TIL, Alcia, 10 anos, Grupo C2, Junho de 2000)
Eu adoro o Blastoise, porque ele tem aqueles jactos de gua e eu acho
que so espectaculares e eu queria ter o Blastoise.
Eu gosto dos Pokmon. O que eu gosto mais a Ponyta, porque a
Ponyta bonita e porque eu gostava que a Ponyta fosse minha. O Meoth
o meu preferido, porque muito lindo. Gostava de ter o Meoth e a
Ponyta em minha casa.
(Excerto de TIL, Joana, 9 anos, Grupo C1, Maio de 2000)
Aspecto
frequentemente
encontrado
nos
testemunhos
das
raparigas como argumento justificativo da gratificao retirada das

personagens Pokmon foi a referncia sua beleza esttica, como de
seguida se ilustra.
Slvia Saramago
212
Legenda: Eu gosto dos Pokmon porque so giros

(Excerto de TIL, Mafalda, 8 anos, Grupo A2, Junho de 2000)
Adoro os Pokmon. So muito queridos.
(Excerto de TIL, Camila, 9 anos, Grupo C1, Maio de 2000)
Em
continuidade
com
lgica
interpretativa
anterior,
os
testemunhos seguintes demonstram de que modo a valorizao esttica

das personagens Pokmon feita por alguns elementos do gnero feminino
surge interligada com caractersticas da personalidade destas figuras da
fico animada.
A Gigglipof canta uma cano de adormecer. O Horsea um cavalo
marinho muito lindo, engraado e giro.
Legenda: A Gigglipof muito bonita e canta to bem

(Excerto de TIL, Vnia, 9 anos, Grupo B1, Maio de 2000)
Slvia Saramago
213
O Eevee to querido e a Ponyta tambm gira e o Charmander to

querido. O Pikachu muito engraado.
(Excerto de TIL, Catarina, 9 anos, Grupo B1, Maio de 2000)
Legenda: Ponyta. Este o meu Pokmon preferido

(Excerto de TIL, Aida, 9 anos, Grupo C2, Junho de 2000)
Uma
anlise
conjunta
dos
testemunhos
apresentados
anteriormente, permite notar a existncia de determinadas tendncias de

gnero nas formas de apropriao dos contedos do chamado fenmeno
Pokmon. Manuela Ferreira (2002a, pgina 387 e seguintes) refere-se
expresso de identidades de gnero construdas normativamente,
reconhecendo aos media um lugar neste domnio. A autora aponta
tambm para a importncia de entender as identidades como relaes
sociais caracterizadas pela pluralidade, multiplicidade e transformao,
num contexto em que sublinhada a importncia da articulao com os
processos de reconfigurao das identidades genderizadas. Um olhar
transversal sobre as informaes empricas recolhidas acerca do tema em
causa permite ir ao encontro das lgicas de recomposio e
recontextualizao dos referentes de gnero classicamente definidos.
Vejamos os exemplos seguintes:
Eu gosto muito dos Pokmon porque eles so muito engraados e com
muitas cores. ()
Slvia Saramago
214

Eu gosto muito dos Pokmon porque so engraados (). Os
treinadores tm de tratar bem os Pokmon, seno depois eles j no
gostam dos treinadores.
(Excerto de TIL, David, 10 anos, Grupo C1, Maio de 2000)
Eu gosto muito dos Pokmon porque so aquilo que nenhum ser
humano poder ser e tm uma fora inacreditvel.
(Excerto de TIL, Mariana, 9 anos, Grupo C1, Maio de 2000)
O meu Pokmon favorito a Wigglituff () um dos ataques que ela faz
chama-se ataque de murro e o outro ataque de bolas de raio. Eu gosto
muito, muito dela.
(Excerto de TIL, Margarida, 8 anos, Grupo B1, Maio de 2000)
O contedo dos testemunhos anteriores permitiu verificar de que
forma alguns elementos masculinos atribuem valorizao significativa a
aspectos estticos e a contextos de emotividade relativos s personagens
Pokmon, assim como algumas raparigas valorizam positivamente as
questes relacionadas com a destreza e capacidade de combate destas
personagens, tornando-se possvel questionar e em certa medida atenuar
o carcter polarizado com que frequentemente so descritas as
categorizaes em torno das identidades femininas e masculinas.
A influncia do fenmeno Pokmon foi de tal forma extensa e
significativa, que tive oportunidade de testemunhar as suas marcas nas
formas de expresso escrita e falada das crianas, conforme o exemplo
que surge seguidamente.
Escrito com spray preto na parede de uma das escolas onde fao
pesquisa emprica estava a frase O marreco um cuiboe. Embora
Slvia Saramago
215
aparentemente sem sentido, esta frase encontra-se carregada de enorme

significao quando interpretada luz do fenmeno Pokmon. A palavra
Cuiboe , com efeito, a expresso escrita de um fonema transmitido
oralmente e sujeito a distores relativo a uma personagem Pokmon
chamada Cubone. O Cubone uma espcie de drago que utiliza na
cabea um capacete feito de osso e na mo um instrumento construdo
no mesmo material. Uma vez que este Pokmon tem um aspecto algo
pr-histrico, pode-se presumir que a frase foi escrita com sentido
pejorativo, e que o seu autor tinha como inteno ridicularizar o tal
marreco, sujeito da troa.
(Excerto do relatrio do trabalho emprico do Projecto Protagonismo,
Maro de 2000)
Em Setembro de 1998, cerca de dois anos depois do lanamento
no mercado japons do vdeo game Pokmon, estreia nos EUA a srie
televisiva com o mesmo nome. Aqui as personagens desvinculam-se da
sua lngua de expresso original, para adoptar o ingls. O mesmo
processo acontece com as cartas, autocolantes de coleco entre outros
materiais. Embora a sua edio em Portugal tenha sido feita com
traduo para a lngua nacional, os monstrinhos de bolso mantiveram os
seus nomes na traduo para o idioma ingls. Ora, se o nome em ingls
foi atribudo de acordo com as caractersticas da personagem, a
interpretao do seu significado dilui-se na mesma proporo do grau de
desconhecimento da lngua inglesa.
Recordo aqui a questo sobre a qual tive j oportunidade de
reflectir em estudo anterior (Saramago, 1994a), para reafirmar, por meio
das verificaes empricas conseguidas neste trabalho, um certo
desfasamento entre a cultura escolar e a cultura televisiva, esta ltima,
parte integrante do quotidiano dos elementos do grupo social da infncia;
a televiso ainda equiparada pelas crianas a um parceiro de interaco
social quotidiana domstica (Saramago, 1997 e 1999b), destacando-se
deste modo a sua relevncia no contexto dos processos de construo
Slvia Saramago
216
das identidades da infncia. Se a frequncia de aulas de ingls como

actividade de ocupao para as crianas fora do tempo escolar tem vindo
a constituir-se como prtica, torna-se fundamental reconhecer que tal no
se encontra ao alcance dos agregados familiares menos favorecidos
economicamente. Por outro lado, tambm se tem vindo a assistir
tendncia para a introduo do estudo da lngua inglesa no 1 ciclo ou
mesmo ainda no designado ensino pr-escolar. Contudo, de salientar
que nenhuma das duas escolas onde realizei pesquisa emprica para este
trabalho inclua o estudo do ingls nos seus programas curriculares.
Tendo em conta a proliferao de programas televisivos cuja lngua de
origem o ingls, nomeadamente nos espaos dedicados s crianas59,
h que reconhecer, de um modo genrico, a estes programas curriculares
para o 1 ciclo do ensino bsico lacunas significativas neste domnio.
A ausncia ou a fragilidade das competncias da grande maioria
das crianas para interpretar a lngua inglesa deu origem a diversas
situaes caricatas aquando da produo dos textos com ilustraes
legendadas sobre o tema Os Pokmon. Muitas crianas solicitaram
auxlio para redigir os nomes das personagens a que pretendiam referirse. Em alguns casos, a dico das palavras surgia de tal forma distorcida
que se tornava imperceptvel para mim, ou eram mesmo as prprias
crianas a afirmar desconhecer os nomes das personagens s quais
pretendiam referir-se. Ento, as crianas mais versadas na cultura
Pokmon, ou seja, aquelas que tinham as mais completas coleces de
cartas, circulavam pela sala, prestando auxlio aos colegas. Em algumas
turmas, este trabalho significou uma das raras oportunidades de
manusear as cartas Pokmon dentro da sala de aulas, j que tal no lhes
era permitido pelos respectivos docentes. De salientar que, em termos de
dificuldades manifestadas pelas crianas, foi registada uma situao
muito semelhante em contexto de pesquisa emprica para estudo anterior
59
Esto aqui a considerar-se sobretudo os quatro canais da televiso portuguesa, visto

que o acesso a canais de televiso estrangeiros no uniforme, nem foi aferido nesta
pesquisa. Por outro lado, todas as crianas que fizeram parte do grupo alvo deste estudo
tinham, pelo menos, um aparelho receptor de televiso em sua casa.
Slvia Saramago
217
(Saramago, 1997), relacionada com a redaco dos nomes de

personagens e ttulos de sries televisivas de origem inglesa.
Atravs dos testemunhos recolhidos podem notar-se marcas do
fenmeno Pkemon ao nvel das interaces entre pares, dos
relacionamentos em contexto familiar domstico e em ambiente escolar,
ou seja, no mbito dos domnios que fazem parte da vida quotidiana das
crianas do grupo em observao.
O estudo da recepo do fenmeno Pokmon junto da infncia
permitiu verificar de que modos um item pertencente cultura televisiva
apropriado pela cultura do grupo das crianas e reinterpretado segundo
as caractersticas especficas das suas identidades sociais. So ainda
questes concretas relacionadas com os consumos das crianas que do
contedo ao ponto seguinte desta anlise.
Os consumos quotidianos das crianas

A proliferao e o estrondoso sucesso comercial obtido em torno
das personagens Pokmon so um exemplo da importncia do grupo
social da infncia enquanto pblico consumidor. Esta constatao permite
entender o motivo pelo qual grandes empresas multinacionais apostam
em bens de consumo dedicados a esta faixa etria. Os testemunhos
apresentados de seguida do conta da representatividade das prticas de
consumo das crianas associadas ao fenmeno Pokmon.
Tenho 100 cartas e 120 autocolantes.
(Excerto de TIL, Catarina, 9 anos, Grupo C2, Junho de 2000)
Eu no tenho cartas de Pokmon mas gostaria de ter. Eu vejo todos os

dias [os episdios Pokmon] porque a minha me grava.
Slvia Saramago
218
Os Pokmon so muito engraados, (...) vi-os na televiso e tambm vi o

filme no cinema.
(Excerto de TIL, Mariana, 10 anos, Grupo C2, Junho de 2000)
Eu tenho 200 cartas [Pokmon] e vejo os desenhos na televiso.
Eu gostava muito de ter os 151 Pokmon e consegui convencer a minha
me a comprar. E agora j tenho 95 Pokmon.
(Excerto de TIL, Suse, 9 anos, Grupo B1, Maio de 2000)
Eu adoro os Pokmon, porque quando eu estou sozinha em casa eu
jogo Pokmon. Eu gosto dos Pokmon porque so uma boa companhia.
(Excerto de TIL, Slvia, 8 anos, Grupo B2, Junho de 2000)
Eu no tenho cartas, mas nos meus anos vou ter 5 baralhos.
(Excerto de TIL, Tiago, 8 anos, Grupo B2, Junho de 2000)
Eu tenho o poster dos Pokmon. Adoro-os!
(Excerto de TIL, Mariana, 9 anos, Grupo B2, Junho de 2000)
Tambm ao nvel das prticas quotidianas das crianas se
encontram marcas do carcter orientador do consumo, como demonstram
os testemunhos seguintes.
(...) Eu: ? Sobre que coisas que vocs conversam?

Guilherme: Por exemplo, o Daniel, ao fim de semana, que quando d os
Pokmon, costuma ver sempre o episdio dos Pokmon e eu se no vi,
ele conta-me logo. (...)
(Excerto de Entrevista Conversa Singular, Guilherme, 9 anos, Grupo A2,
Janeiro de 2002)
Slvia Saramago
219
Eu gosto muito dos Pokmon (...). Eu nunca perdi nenhum episdio.

(Excerto de TIL, Ana, 7 anos, Grupo A2, Junho de 2000)
A essncia relativamente efmera e perecvel de alguns referentes
da cultura de consumo (Ferrs, 1994; Mehl, 1992) verificvel tambm
no caso do grupo social da infncia e quando se trata de analisar as
crianas no papel de consumidoras, como fica demonstrado nos
Quando a Sara soube que o grupo do 4 ano no ia receber uma
lembrana de fim de ano igual que eu tinha destinado para a turma dela,
quis saber os motivos da diferena.
Os colegas do 4 ano esto a terminar o 1 ciclo, vo para outra escola e
a Slvia no vai trabalhar mais com eles, por isso recebem uma lembrana
especial de despedida, respondi eu, esforando-me por explicar a
situao o melhor possvel.
Para o ano so vocs que terminam e tambm vo receber uma
lembrana especial, continuei eu.
Mas para o ano j no so os Pokmon! disse espontaneamente a Sara.
Pois no, respondi eu e continuei Temos que esperar para ver o que
vem a seguir, no ? disse eu rendida ao fenmeno da efemeridade da
actual cultura de consumo. A Sara concordou acenando com a cabea.
(Excerto de Registo de Interaco Contextual, Sara, 8 anos, Grupo B2,
Junho de 2000)
(...) Guilherme: Olha, (...) antes... eu e o Daniel... no intervalo
brincvamos sempre aos Pokmon e agora j no ligamos. (...)
Janeiro de 2002)
Slvia Saramago
220
O enraizamento dos meandros da cultura do consumo nos hbitos

quotidianos
das
sociedades
consideradas
desenvolvidas
encontra
permeabilidade no grupo social da infncia. Na sequncia do que j foi

referido neste texto e em trabalhos anteriores (Saramago, 1997; 2000b)
relativamente aos consumos televisivos das crianas, e tendo tambm em
conta outros estudos j realizados sobre o tema no nosso pas (Pinto,
1995 e 2000; Pereira, 1999), h tambm a considerar a importncia da
utilizao quotidiana de outros aparelhos electrnicos pelas crianas, tais
como o computador, todos os aparelhos de registo e reproduo de
audiovisuais, e um conjunto diversificado de equipamentos que permitem
utilizar jogos em formato audiovisual.
O acesso a estes recursos60, caracteriza as formas, e os contedos
dos perodos de diverso e lazer das crianas da actualidade de uma
forma particular e especfica, distinta daquela que fez parte da realidade
de geraes anteriores. Por outro lado, estabelece tambm o fomento de
uma relao de familiaridade com a utilizao de equipamentos
electrnicos, factor que significa, por certo, um contributo importante para
o relacionamento destes potenciais futuros profissionais com os desafios
crescentes das novas tecnologias no contexto dos mercados de trabalho.
Casas (2000), reflectindo sobre os novos desafios que se colocam
aos padres comunicacionais em contexto familiar, entre pais e filhos, no
mbito das reorganizaes sociais estimuladas pelas tecnologias
multimdia mais recentes, refere que a anlise das relaes entre as
crianas e as novas tecnologias tem vindo a assumir lugares chave nas
formas de anlise sociolgica de mbito internacional do futuro social
comum. Segundo o mesmo autor as tecnologias de cran assumem
neste domnio uma relevncia particular, na medida em que se
relacionam com possibilidades de informao e comunicao, com o
desenvolvimento de novas competncias e com a construo de
conhecimentos (Casas, 2000:22).
60
Logicamente mediado pela localizao scio-econmica das famlias de origem destas

crianas, factor que produziu assimetrias no contexto do grupo alvo deste estudo.
Slvia Saramago
Nos
materiais
encontram-se
221
empricos
representadas
que
se
graficamente
apresentam
diversas
de
seguida,
situaes
de
relacionamento quotidiano das crianas com equipamentos electrnicos

diversos.
Legenda:Eu em beb a gatinhar na sala.

(Excerto de TIL, Diana, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Legenda:Eu em casa a ver televiso

(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Slvia Saramago
Legenda: Eu gosto de jogar gameboy

(Excerto de TIL, Joana, 9 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Legenda: Estou a jogar consola.

(Excerto de TIL, Vanessa, 8 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
222
Slvia Saramago
223
Legenda:Isto um menino a ver desenhos animados.

(Excerto de TIL, Joo, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Tambm nos testemunhos escritos das crianas se encontram
referncias s suas relaes quotidianas com equipamentos electrnicos,
conforme exemplo o testemunho apresentado de seguida.
Sei ligar o vdeo do meu pai para ver cassetes e tambm sei ligar o
DVD.
(Excerto de TIL, Ricardo, 8 anos, Grupo A2, Setembro de 2001)
A valorizao dos consumos televisivos e do contacto com equipamentos
electrnicos por parte das crianas fica tambm ainda expressa nos dois
s vezes eu digo minha me que quero o Disneychanel, mas ela dizme assim: Nem penses! Eu no vou pedir esse Disneychanel!
(Excerto de TIL, Saeda, 9 anos, Grupo A2, Dezembro de 2001)
Os meus problemas so (...) no ter uma playstation e um gameboy
advance (...).
(Excerto de TIL, Teresa, 9 anos, Grupo A2, Dezembro de 2001)
Slvia Saramago
224
O papel das crianas enquanto consumidoras estende-se a uma

multiplicidade de domnios, tal como acontece com outros grupos sociais
igualmente expostos s influncias do marketing publicitrio. Diversos
temas inspiraram as crianas no apenas a colocar por escrito, como a
ilustrar graficamente, aspectos das suas vidas dirias, onde os consumos
se entrecruzam com muitas outras actividades do quotidiano, conforme
ilustram os testemunhos apresentados seguidamente.
Legenda:Eu e a minha me no supermercado.

(Excerto de TIL, Saeda, 8 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Legenda:Sou eu a beber sumo e coca-cola.

(Excerto de TIL, Ana, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Slvia Saramago
225
Legenda: Fui ao cabeleireiro!

Legenda:A primeira vez que eu fui ao MacDonalds

(Excerto de TIL, Vanessa, 8 anos, Grupo A2, Abril de 2001)
Ser criana (...) ter actividades, passear, gastar dinheiro dos pais (...)
comer pizza, ver televiso, jogar consola, computador, gostar de ir rua
ao cinema (...).
(Excerto de TIL, Mnica, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Os testemunhos anteriores permitem verificar que no domnio mais
vasto dos processos de construo das identidades da infncia e tambm
na prpria construo do conceito de criana, feita pelas prprias, se
Slvia Saramago
226
encontram marcas de prticas de consumo de bens e servios. Contudo,

apesar das influncias que o mercado de consumo exerce sobre o grupo
social da infncia, tal como sobre todos os outros grupos sociais,
encontram-se fundamentos empricos que corroboram o princpio de que
as crianas possuem capacidades de protagonismo relativamente s
influncias da chamada cultura de massas, conforme exemplo o
testemunho seguinte.
(...) o desenho do Mrio canalizou a minha ateno. Ele
desenhava o que pareciam ser personagens de desenhos animados; no
entanto, eu no as reconheci. Perguntei-lhe quem eram. Respondeu-me
de uma forma algo condescendente, como se achasse que eu no tinha
capacidade para entender a explicao e tratando-me por voc (...).
Conhece os Pokmon, no conhece? J ouviu falar... ? Perguntou o
Mrio.
Claro que conheo. Disse eu (...). Ento, eu fiz os Marion, explicou o
Mrio olhando orgulhoso para a sua obra. No papel podiam ver-se vrios
desenhos das personagens Marion (...). Agora isto aqui o campo de
fogo. Estou a desenhar o campo de fogo. E agora aqui o ataque de
mar, explicava o Mrio.
O Joo Pedro, companheiro de mesa, tambm desenhava uns bonecos.
Eu s fao mutantes, disse ele. Os seus desenhos eram tambm
inspirados nas personagens Pokmon.
(Excerto de Registo de Interaco Contextual, Mrio e Joo Pedro, ambos
com 8 anos de idade, Novembro de 2000)
A produo das personagens Marion constitui uma situao
concreta que permite ilustrar com nitidez analtica o alcance da teoria da
reproduo interpretativa (Corsaro, 1985, 1997). Partindo de um referente
concreto da cultura de consumo destinada s crianas, este elemento do
grupo social da infncia, na plena utilizao das suas capacidades de
protagonismo social, produziu uma reinterpretao contextualizada e
Slvia Saramago
criativa
do
fenmeno
227
Pokmon.
Referindo-se
domnios
de
demonstrao das competncias sociais das crianas relativamente s

interaces estabelecidas com os media, Casas refere: as crianas tm a
oportunidade de reinventar as comunicaes, a cultura e a comunidade
(Casas, 2000:26). As crianas demonstram as suas capacidades de
apropriao de contedos pertencentes a domnios culturais de consumo
mais vastos, recontextualizando-os de forma singular no domnio dos
processos de construo das identidades sociais da infncia.
Na sequncia da relevncia atribuda televiso na vida quotidiana
das crianas, vai abordar-se a perspectiva das crianas enquanto pblico
de um segmento concreto dos contedos televisivos os espaos
noticiosos.
Os estudos acerca da infncia enquanto pblico dos media
noticiosos constituem um dos aspectos mais recentes no domnio das
cincias sociais (Carter e Davies, 2004). O modo como os membros do
grupo social da infncia interpretam e produzem sentido dos contedos
presentes nos espaos noticiosos a que assistem surgiu no domnio deste
estudo como um aspecto relevante no domnio dos processos de
construo das identidades das crianas, conforme se vai apresentar nos
dois pontos seguintes da anlise.

Decorriam os trabalhos de pesquisa emprica para este estudo
quando aconteceu o 11 de Setembro de 2001 nos Estados Unidos da
Amrica. A sua projeco junto dos media noticiosos produziu uma
mobilizao da opinio pblica qual o grupo das crianas no ficou
indiferente. Num perodo posterior diversas crianas fizeram referncias a
este acontecimento nos seus testemunhos, conforme demonstram os
exemplos seguintes.
Slvia Saramago
228
(...) Hlio: (...) ... quero que os meninos sejam muito felizes, que os que
to a morrer agora por causa do Bin Laeden sejam muito felizes
[decorriam as retaliaes dos Estados Unidos ao Afeganisto, na
sequncia do 11 de Setembro] e que no haja guerras.
(Excerto de Entrevista-Conversa Singular, Hlio, 10 anos, Grupo A2
Janeiro de 2002)
(...) Saeda: No, o meu pai vive na Amrica. J teve c, deve vir este
ano... no sei bem... por causa destes ataques terroristas agora... tem
medo... e para eu ir, ele tambm no quer, porque tem medo que
acontea alguma coisa. (...)
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa Singular, Saeda, 9 anos,
Janeiro de 2002, Grupo A2)
Se eu pudesse mandar parar com a guerra eu mandava parar, mandava
prender Osama Bin Laeden. (...).
(Excerto de TIL, Ana, 9 anos, Grupo A1, Outubro de 2001)
(...) mandava o Bin Laeden parar a guerra santa e no ser um homem
mau (...) mandava os americanos no matar os homens, mulheres e
crianas que no fizeram nada e no destruram as torres gmeas. (...)
(Excerto de TIL, Pedro, 9 anos, Grupo A2, Novembro de 2001)
No testemunho anterior foi feita referncia destruio das torres
gmeas. Imagens que passaram a fazer parte do conjunto das memrias
sociais colectivas61, quer pelo seu significado, quer pela insistncia e
repetio com que passaram nos canais televisivos, foram aquelas que
testemunharam o embate dos avies de passageiros contra as torres
gmeas de Nova Iorque, assim como o processo de destruio, pelos
61
Colocando esta questo numa dimenso planetria, h que ter em conta que a
construo de tal memria social colectiva se circunscreve aos contextos sociais onde o
consumo das imagens televisivas faz parte das prticas quotidianas.
Slvia Saramago
229
incndios deflagrados, destes dois edifcios, conforme exemplificam as

imagens seguintes.
Fonte: http//arlindo_correia.tripod.com/10 11
Fonte: http//arlindo_correia.tripod.com/10 11
Slvia Saramago
230
Posteriormente ao acontecido a 11 de Setembro de 2001 em Nova

Iorque, diversas crianas reproduziram as referidas imagens, atravs de
ilustraes legendadas. Algumas delas surgem seguidamente.
Legenda: um avio a bater no trade center

(Excerto de TIL, Joo, 9 anos, Grupo A1, Outubro 2001)
(Excerto de Ilustrao Legendada, Mrio, 9 anos, Grupo A1, Outubro de

2001)
Slvia Saramago
Legenda: A destrurem as torres gmeas

(Excerto de TIL, Pedro, 9 anos, Grupo A2, Novembro de 2001)
Legenda: Os terroristas a destrurem as torres

(Excerto de TIL, Daniel, 9 anos, Grupo A1, Outubro de 2001)
Legenda:O meu desenho significa as torres gmeas

(Excerto de TIL, Ruben, 9 anos, Grupo A1, Outubro de 2001)
231
Slvia Saramago
232
Julgo importante salientar que nenhuma das crianas autoras das

ilustraes aqui apresentadas j tinha visitado a baixa da cidade de Nova
Iorque, ou seja, no tiveram acesso a um contacto prvio in loco com o
local fsico que serviu de cenrio situao em causa. tambm
importante sublinhar que, nesta situao, como alis em todos os
contextos de produo de textos com ilustraes legendadas no mbito
deste trabalho de pesquisa62, me esforcei por no emitir qualquer parecer
que pudesse influenciar, e portanto, enviesar os contedos dos trabalhos
das crianas. Significa ento que as imagens construdas pelas crianas
em
torno
deste
acontecimento
derivam
em
grande
medida
da
interpretao daquelas que foram veiculadas pelos media noticiosos e

sobretudo pela televiso.
Da
anlise
das
ilustraes
feitas
pelas
crianas
surgem
aproximaes e distncias relativamente ao contedo das imagens

divulgadas pelos media. Todos os desenhos representam a perspectiva
da grande dimenso das construes. Tal proporo torna-se mais
notria nas ilustraes das crianas que desenharam figuras humanas
perto dos prdios. A perspectiva da distncia utilizada em muitos dos
desenhos assemelha-se tambm impresso de localizao das
cmaras de filmar/fotografar relativamente aos edifcios. Por outro lado,
nos desenhos onde as crianas pretenderam ilustrar os momentos do
embate do(s) avio(es) de passageiros na(s) torre(s), algumas formas de
representao grfica quer dos prdios, quer dos avies surgem
reinterpretadas segundo cdigos de construo de sentido especficos da
infncia. Na ilustrao seguinte pode ver-se uma representao grfica de
um avio que se assemelha a um pssaro gigante que parece estar a
alimentar-se do edifcio no qual j produziu uma cavidade significativa. De
salientar o facto de que na ilustrao em causa no foi representado
graficamente nenhum indicador de embate ou exploso.
62
Fao aqui remisso para o Captulo V deste texto.
Slvia Saramago
233
Legenda: As duas torres gmeas

(Excerto de TIL, Teresa, 9 anos, Grupo A2, Novembro de 2001)
Legenda:O ataque!!!
(Excerto de TIL, Ana, 9 anos, Grupo A1, Outubro 2001)
No desenho anterior, a autora pretendeu aludir s dimenses
significativas da cidade, representando o edifcio com o nmero de porta
1700, assim como pretendeu assinalar as dimenses em altura da
construo assinalando no seu topo o ltimo andar. Mais uma vez se
podem estabelecer comparaes entre a forma como foi desenhado o
avio e os contornos de um pssaro.63
63
Repara-se que foram desenhados olhos nesta representao grfica de avio.
Slvia Saramago
234
Carter e Davies (2004) fazem uma breve referncia s ligaes

entre a infncia enquanto audincia televisiva e o acontecimento do 11 de
Setembro em Nova Iorque, notando opes divergentes de dois espaos
noticiosos dedicados s crianas no Reino Unido. Enquanto que o
programa Nick News no apresentou cobertura da notcia em causa,
alegando saturao de informao e inteno de preservar o pblico da
infncia, por seu lado, o programa Newsround fundamenta a divulgao
da notcia com a necessidade de proporcionar s crianas uma
interpretao do acontecimento diferente daquela veiculada pelos media
noticiosos dirigidos aos pblicos adultos (Carter e Davies, 2004 citam
Hirst, 2002:7).
Nos trabalhos de pesquisa emprica para o estudo A Televiso na
Perspectiva das Crianas (Saramago, 1997), ao qual j me referi
anteriormente neste texto, e porque existia uma heterogeneidade intra e
intergrupal
significativa
relativamente
turmas
das
crianas
participantes, procedi gravao de cerca de 15 minutos de uma

seleco o mais variada possvel de excertos de programas televisivos,
captados em todos os canais da televiso portuguesa. Pretendi criar
assim um mnimo denominador comum que pudesse servir de base aos
testemunhos das crianas. Sabe-se que nenhuma imagem televisiva
neutra (Casmore, 1994; Ferrs, 1994; Silverstone e Hirsh, 1992; Gunter e
McAleer, 1990) e que qualquer seleco comporta sempre algum grau de
parcialidade; portanto, pode-se admitir que as imagens televisivas a que
aquelas crianas foram expostas produziram uma determinada influncia
sobre os resultados dos seus trabalhos. Fao esta remisso apenas para
sublinhar o facto da pesquisa emprica feita para o presente trabalho ter
podido registar um acontecimento concreto ocorrido no contexto da vida
quotidiana das crianas e que no disse respeito a uma situao
directamente orientada para efeitos de estudo sociolgico que permite
verificar
forma
como
determinadas
imagens
televisivas
so
interpretadas e reconstrudas por alguns dos elementos deste grupo

social. No ponto seguinte deste captulo vou desenvolver um outro
Slvia Saramago
235
aspecto do relacionamento das crianas com os contedos dos espaos

noticiosos televisivos.
As interpretaes das notcias pelos pares

Na sequncia da perspectiva analtica desenvolvida no ponto
anterior deste texto, procuro de seguida analisar de que forma as crianas
(re)interpretam e (re)constroem, atravs dos contedos dos noticirios
televisivos, os seus pares e o grupo social a que pertencem. Constituindo,
conforme tive j oportunidade referir, um aspecto muito pouco
desenvolvido no domnio das cincias sociais, parte significativa das
pesquisas centradas nas relaes das crianas com os contedos dos
espaos noticiosos fazem uma abordagem centrada nas perspectivas
psicolgicas, destacando as reaces emocionais das crianas face s
notcias (Cantor e Nathanson, 1996; Hoffner e Haefner, 1993; Cairns,
1990; Morrison e MacGregor, 1993, referidos por Carter e Davies, 2004).
Tratando-se de uma pesquisa emprica com carcter longitudinal,
foi possvel verificar de que forma os sucessivos acontecimentos sociais e
polticos com divulgao televisiva foram fazendo eco na construo
daquilo a que se pode chamar a opinio pblica do grupo social da
infncia.
Os testemunhos seleccionados para ilustrar este ponto da anlise,
que surgem intencionalmente apresentados por ordem cronolgica,
permitem verificar de que forma determinadas situaes scio-polticas
que obtiveram da parte dos meios de comunicao social uma divulgao
ampla e continuada, se reflectem na construo das opinies das
crianas acerca dos problemas sociais. De salientar o facto da televiso
surgir diversas vezes mencionada como o meio de comunicao que
veiculou as notcias referidas.
Slvia Saramago
236
No dia 20 de Setembro de 1999, a INTERFET (International Force

in East Timor) entra em Dili (capital de Timor Leste) com o objectivo de
fazer
face
onda
de
violncia
desencadeada
pelas
milcias
integracionistas, a propsito dos resultados do referendo de 30 de Agosto

de 1999 naquele territrio. Este referendo manifestou a vontade de
independncia relativamente Indonsia que anexara este territrio em
1975 de cerca de 80% da populao. Toda a situao de conflito blico,
desencadeada em torno destes acontecimentos, que ops os grupos
armados
de
resistncia
timorense
foras
pr-integracionistas
indonsias, obteve, por parte dos grandes meios de comunicao, uma

ampla cobertura. Sobretudo no perodo decorrido entre 30 de Agosto de
1999 e a inverso da posio poltica da Indonsia relativamente quele
territrio (revogao da anexao da 27 provncia a 19 de Outubro de
1999)64, das memrias do nosso quotidiano ficaram a fazer parte notcias
e imagens que impressionaram a opinio pblica pelo teor dos seus
contedos. Vejamos de que modo reconstituram este contexto algumas
crianas, atravs dos exemplos que surgem seguidamente.
J vi na televiso um menino em Dili, sem perna e a gente quer Timor
livre e paz e comida para as pessoas de l que tm fome
Legenda: [Eu] a ver televiso de Timor.
64
Fonte: http://terravista.pt/Guincho/7933/garcia1.htm
Slvia Saramago
237
(Excerto de TIL, Brbara, 8 anos, Grupo B2, Outubro de 1999)

(...) eu mandava mais soldados para Timor (...) que dessem mil escudos
para os meninos de Angola (...) e que parassem de fazer armas.
Legenda: Eu gostava que fossem mais soldados para Timor

(Excerto de TIL, Rafael, 8 anos, Grupo B1, Outubro de 1999)
Se eu pudesse mandar no mundo ia a Timor e s outras terras que tm
maus como os indonsios e trazia todos os meninos que esto a sofrer e
fazia um jardim com baloios e escorregas e comprava uma casa das
grandes com piscina.
(Excerto de TIL, Slvia, 8 anos, Grupo B2, Outubro de 1999)
Em Timor h bebs, crianas, mulheres e homens que sofrem por falta
de comida e de gua (...).
(Excerto de TIL. Joo, 9 anos, Grupo C2, Outubro de 1999)
H um problema no mundo em Timor, porque as crianas no tm
comida, nem gua e no sabem ler nem escrever.
(Excerto de TIL, Pedro, 9 anos, Grupo C2, Maro de 2000)
Slvia Saramago
238
O primeiro trimestre do ano de 2000 ficou marcado, em diversas

partes do globo e em termos climatricos, por uma pluviosidade de
dimenses bastante superiores s comuns. Esta situao esteve na
origem de graves inundaes que significaram perdas e danos quer de
vidas humanas, quer de recursos materiais. Moambique surgiu como um
dos pases mais afectados, sendo que foram deslocados cerca de
200.000 habitantes, principalmente camponeses65. As imagens destas
catstrofes obtiveram grande destaque nos meios audiovisuais de
comunicao. Os testemunhos das pginas seguintes ilustram algumas
das formas como as crianas procederam interpretao destas notcias.
Tambm vi na televiso uma pessoa de Moambique. Ela estava grvida

e teve o beb em cima de uma rvore.
(Excerto de TIL, Brbara, 8 anos, Grupo B2, Maro de 2000)
As crianas de vrios pases tm problemas. Na Guin e em Timor h

crianas que esto muito feridas. A Guin est inundada e muitas
crianas precisam de alimentos. Em Timor houve uma guerra.
(Excerto de TIL, Saeda, 7 anos, Grupo A2, Maro de 2000)
Eu nunca tive nenhuns problemas, mas j vi na televiso meninos com

problemas e com fome.
(Excerto de TIL, Diogo, 7 anos, Grupo A2, Maro de 2000)
65
Ver WWW.icbl.org/Im/2000/Country/Mocambique
Slvia Saramago
239
Legenda:Isto um avio a ajudar um menino66

(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo A1, Abril de 2000)
Eu j vi na televiso meninos de Moambique com muitos problemas.

(Excerto de TIL, Margarida, 8 anos, Grupo B1, Abril de 2000)
No mundo h crianas que tm muitos problemas (...). Para os lados de

Timor e Moambique que h mais pobreza (...).
(Excerto de TIL, Joo, 9 anos, Grupo A1, Novembro de 2001)
66
Nesta ilustrao encontra-se a representao de uma figura humana, que o autor

identifica como sendo um menino, qual surge associado uma legenda de fala onde se
pode ler Quero comer. Nos recipientes representados como provenientes do avio em
movimento, pode, num deles ler-se a palavra gua e nos restantes a palavra arroz.
Slvia Saramago
240
Legenda:Este desenho uma Moambicana

(Excerto de TIL, Joo, 9 anos, Grupo A1, Novembro de 2001)
A partir do ltimo trimestre de 2001 assistiu-se s retaliaes dos
Estados Unidos da Amrica ao Afeganisto, na sequncia do 11 de
Setembro em Nova Iorque. De algum modo, e em termos da lgica de
funcionamento da construo e difuso das notcias no seio dos media, a
visibilidade atribuda a determinado contexto social em situao de crise
humanitria, tende a trazer memria colectiva outras situaes
semelhantes. Tal tendncia tambm ficou notria nos testemunhos das
crianas durante este perodo temporal, conforme se pode verificar nos
dois testemunhos seguintes.
Legenda: So meninos que tm fome.

(Excerto de TIL, Cristiano, 9 anos, Grupo A1, Novembro de 2001)
Slvia Saramago
241
Vou dizer os maiores problemas das crianas: a falta de comida em

tempo de guerra; a falta de roupa para se protegerem; a falta de uma
casa para se abrigarem e dormirem de noite; a falta de dinheiro para
comprarem alguns mantimentos; a falta de uma escola para ocuparem o
tempo a aprender em vez de trabalhar. Estes so os maiores problemas
das crianas que vivem em frica (...).
Legenda: Esta menina pobre!

(Excerto de TIL, Sara, 9 anos, Grupo A1, Novembro de 2001)
O conjunto dos testemunhos apresentados permite verificar que a

referncia
elementos
da
infncia
em
diversas
situaes
de
desfavorecimento social est presente na forma como as crianas do

grupo em estudo interpretam e retiram sentido dos contedos das
mensagens dos media noticiosos. Numa anlise de contedo comparativa
acerca da noticiabilidade da infncia nos jornais Dirio de Notcias e
Pblico no ano de 2000, Cristina Ponte (2002; 2004) regista a temtica da
criana abandonada e maltratada como uma das categorias com
expresso no mbito das peas noticiosas cujo assunto so crianas.
A iluso da proximidade que as imagens das noticias televisivas
criam no quotidiano (Ferrs, 1994; Mehl, 1992), tornam presentes os
Slvia Saramago
242
problemas e dramas sociais de partes distantes do planeta. Estas

notcias, que partilham frequentemente os horrios das refeies e outros
momentos de convvio em famlia (Pinto, 1995; 2000; Pereira, 1999)
passam a constituir focos de ateno dirios paralelos s questes mais
comuns que (pre)ocupam quotidianamente os agentes sociais. Pode-se
ento dizer que os media e sobretudo a televiso exercem uma influncia
importante na forma como os seus interlocutores fazem a construo dos
problemas sociais. No entanto, estes processos de construo surgem
transversalmente
interceptados
mediados
pelas
caractersticas
presentes nas culturas e identidades dos grupos sociais em causa.

Vejamos o exemplo seguinte:
A maior parte das crianas so tristes e tm muitos problemas, como no
Afeganisto. E o Bin Laeden anda a causar muitos estragos nas casas
das pessoas.
Legenda: A mquina est a destruir a casa destes meninos.

(Excerto de TIL, Hlio, 10 anos, Grupo A2, 11 de Dezembro de 2001)
Neste testemunho possvel verificar que a construo da
realidade
social
concreta
referida
foi
feita
partir
de
uma
recontextualizao espacial e temporal entre as retaliaes acontecidas

no Afeganisto, a propsito do 11 de Setembro, e os conflitos armados no
contexto poltico da Palestina, onde, efectivamente, os media noticiosos
Slvia Saramago
243
divulgaram imagens de demolies de prdios de habitao, como est

representado no desenho. Este caso especfico ilustrativo de que as
mensagens dos media se deparam com mecanismos de decifrao
organizados segundo lgicas especficas associadas s capacidades de
protagonismo social das crianas que reorientam e recontextualizam as
interpretaes dos seus contedos.
Slvia Saramago
244
CAPTULO VII
INFNCIA E LOCALIZAES NO CONTEXTO SOCIAL
Numa
perspectiva
histrica
clssica,
as
crianas
surgem
contextualizadas no mbito das mudanas ocorridas historicamente na(s)

famlia(s) (Aris, 1981) e centradas nas representaes e condutas dos
adultos acerca da infncia (deMause, 1974; Shorter, 1977; Stone, 1977,
Pollock, 1983 citados por Corsaro, 1997:52). Esta tendncia abre uma
lacuna no que diz respeito ao papel das crianas enquanto actores sociais
ao longo da histria (West e Petrick, 1992, citados por Corsaro, 1997:54).
Embora necessariamente baseados em fontes de informao indirecta to
diversas como registos judiciais e estatais, relatrios de medicina legal,
pinturas, gravuras, autobiografias, dirios e outros registos literrios
diversos, encontram-se alguns estudos que oferecem coordenadas
caracterizadoras de determinados segmentos dos papis especficos das
crianas em contextos sociais histricos. Seguidamente fao breves
referncias de carcter ilustrativo a algumas destas obras.
Barbara Hanawalt (1993, referida por Corsaro, 1997:54-57) aborda
determinados aspectos da vida quotidiana das crianas londrinas nos
sculos XIV e XV. A sua obra fornece numerosos exemplos de que as
crianas desenvolviam actividades quotidianas diferenciadas daquelas
desempenhadas
pelos
adultos,
nomeadamente
atravs
de
jogos
organizados entre pares. O ambiente urbano da cidade de Londres era

propcio ao desenrolar de um conjunto significativo de celebraes e
cerimnias pblicas, tais como desfiles, onde as crianas tinham
participaes especficas.
Lester Alston (1992) e David Wiggins (1985, referidos por Corsaro,
1997:57-60) fornecem perspectivas importantes sobre o quotidiano das
crianas escravas de origem africana nas comunidades agrcolas do Sul
dos Estados Unidos da Amrica no sculo XVII, no perodo anterior
guerra civil. Em circunstncias de extrema privao de diversa ordem, as
crianas escravas desempenhavam lugares importantes na manuteno
Slvia Saramago
245
dos laos sociais no contexto das comunidades escravas, cabendo s

crianas mais velhas os cuidados e a socializao dos seus pares mais
novos.
Russell Freedman (1995) retrata a vida quotidiana das crianas
imigrantes nos Estados Unidos da Amrica entre finais de 1800 e
princpios de 1900, em cenrios to diversos como os contextos
domsticos, a escola, o trabalho e as actividades ldicas, destacando o
papel importantes dos elementos da infncia na sobrevivncia econmica
dos seus agregados familiares, assim como a relevncia do seu esprito
pioneiro na medida em que se tornaram a primeira gerao de crianas
imigrantes a crescer naquele pas.
Michael Leapman (2000) faz o relato de oito histrias de vida de
crianas de origem judaica que foram alvo da perseguio nazi durante a
Segunda Guerra Mundial. A sua obra testemunha as diversas estratgias
desenvolvidas por estas crianas para fazer face a condies de extrema
adversidade social e humana.
As obras referidas anteriormente constituem exemplos de trabalhos
de pesquisa que destacam os papis sociais das crianas em contextos
histricos. Num espao temporalmente mais recente, podem referir-se
alguns estudos que procuram caracterizar os lugares da infncia no
domnio das evolues econmicas, sociais e culturais surgidas em
meados do sculo XIX e at actualidade.
O processo de industrializao significou mudanas profundas na
estrutura das famlias. As crianas deixam de trabalhar em conjunto com
os seus pais e irmos nas terras agrcolas familiares que provinham
subsistncia dos seus grupos domsticos; contudo tal no significa que as
crianas provenientes dos meios scio-econmicos mais desfavorecidos
tenham deixado de participar no mercado de trabalho, mas sim que a
natureza da sua participao se alterou. Greenberger e Steinberg (1986,
citadas por Corsaro, 1997:79) notam que dos terrenos agrcolas, moinhos
e fbricas, as crianas e os adolescentes provenientes de meios scioeconmicos mais desfavorecidos passam para a rea dos servios e
Slvia Saramago
246
vendas nos Estados Unidos da Amrica entre as dcadas de 1940 e

1980; esta mudana implicou a recontextualizao e o desenvolvimento
de novas de competncias de trabalho por parte dos agentes sociais mais
novos.
A insero nos ambientes citadinos, em conjunto com a
necessidade de fazer face a condies sociais de existncia adversas
conduz uma parcela dos elementos da infncia e da juventude a
envolvimentos em actividades criminais, nomeadamente relacionadas
com o trfico de estupefacientes (Hagan, 1994, citado por Corsaro,
1997:81), situao que faz surgir nestas camadas etrias agentes sociais
cujas
experincias
de
vida
se
entrecruzam
com
contextos
de
marginalidade e excluso social (Sebastio, 1998; Rizzini, 1997, 2003;

Rizzini, Barker e Cassaniga, 2000). O declnio acentuado na dimenso
das famlias nucleares teve como consequncia a reduo do nmero de
irmos com implicaes nos processos de socializao e integrao nas
culturas de pares (Corsaro, 1997). O aumento acentuado das mulheresmes como fora de trabalho significou que os agregados familiares
passassem a depender mais do trabalho domstico das crianas,
sobretudo pr-adolescentes e adolescentes do gnero feminino (Blair,
1992; Solberg, 1990; Hilton & Haldeman, 1991; Benin & Edwards, 1990,
referidos por Corsaro, 1997:83). Neste contexto, as capacidades de
negociao dos usos dos espaos domsticos durante o desempenho
das tarefas investem as crianas de determinadas margens de autonomia
relativamente autoridade dos pais (Solberg, 1990, referida por Corsaro,
1997:85). Estas e outras recentes mudanas scio-econmicas tm
conduzido ao desenvolvimento da diversidade e complexidade das
culturas de pares da infncia (Corsaro, 1997:89).
Na
sequncia
das
referncias
de
carcter
geral
feitas
anteriormente, neste captulo vou desenvolver algumas temticas

relacionadas com o posicionamento das crianas face aos seus contextos
sociais de insero, entendidos nos seus aspectos materiais e simblicos
Slvia Saramago
247
e segundo a sua importncia no domnio dos processos de construo

das identidades da infncia.
Crianas, pertenas e referncias sociais

O necessrio e inevitvel processo de seleco de nveis e
dimenses de anlise a desenvolver, conduziu a que, no percurso da
investigao acadmica em que se localiza este estudo, as dinmicas
derivadas das assimetrias sociais de classe no tenham sido abordadas
de forma sistematizada. No entanto, o contedo deste ponto da anlise,
tem por objectivo apresentar determinadas reflexes analticas produzidas
em torno de alguns materiais empricos recolhidos cuja interpretao
reconduziu temtica das pertenas e referncias sociais.
No domnio dos projectos verbalizados pelas crianas para as
trajectrias de vida futura e nomeadamente para a fase adulta dos seus
percursos sociais, as condies sociais de existncia actuais surgem
como factores de influncia. Parece notar-se que as aspiraes futuras
das crianas reflectem as distribuies desiguais de recursos67 (Costa,
1999:198, itlico como na fonte) que caracterizam as respectivas famlias
de origem. O alcance e contedo das aspiraes verbalizadas pelas
crianas localiza-se numa escala gradativa crescente conforme se
analisam os testemunhos de crianas localizadas nas faixas sociais
menos privilegiadas, e crianas situadas nas franjas intermdias da
hierarquia scio-econmica. Os exemplos que surgem seguidamente
pretendem ilustrar esta lgica interpretativa.
Quando eu for adulto gostava de ser polcia.
(Excerto de TIL, Ricardo, 8 anos, Grupo C1, Fevereiro de 1999; Me
funcionria de limpeza, 4 classe; Pai pedreiro assalariado, 4 classe)
67
Adoptaram-se como referentes tericos neste domnio os desenvolvimentos de

Antnio Firmino da Costa, nomeadamente na sua obra de 1999.
Slvia Saramago
248
Quando eu for adulta gostava (...) de trabalhar no jardim zoolgico com

os golfinhos (...).
(Excerto de TIL, Mariana, 8 anos, Grupo C1, Fevereiro de 1999; Me
empregada de escritrio, 11 ano; Pai gerente comercial, 10 ano)
Legenda: Eu quero ser veterinrio.

(Explicao da ilustrao feita pelo Eurico, 6 anos, Grupo A2, Fevereiro
de 1999; Me psicloga, licenciatura em psicologia; Pai mdico de
clnica geral licenciatura em medicina)
Eu quando for adulto quero ser veterinrio. E queria ser veterinrio em
Espanha (...) e ter a casa do Presidente da Repblica.
Legenda: A casa do presidente da repblica68

(Excerto de TIL, Nuno, 8 anos, Grupo C2, Fevereiro de 1999, Pai e Me
mdicos especializados; ps-graduaes em medicina)
68
Repara-se como a casa do Presidente da Repblica foi representada como o espao

fsico onde funciona simultaneamente uma clnica veterinria.
Slvia Saramago
249
Em sentido semelhante ao anteriormente notado, os lugares de

classe das famlias de origem parecem tambm exercer influncias
relativamente
aos
estatutos
scio-econmicos
que
as
crianas
manifestaram como aspiraes para a fase adulta dos seus percursos de

vida, conforme demonstram os testemunhos que surgem nas pginas
seguintes.
Quando for adulto quero ser bombeiro. E gostava de me casar e de ter
dois filhos e um carro.
(Excerto de TIL, Emanuel, 9 anos, Grupo C1, Fevereiro de 1999, Pai
pedreiro assalariado; 4 classe; Me domstica; 6 ano)
Eu queria ter uma casa com janelas cor de rosa (...) e tambm uma
piscina e um escorrega. Eu gostava de ter a minha casa no Algarve.
(Excerto de TIL, Sara, 9 anos, Grupo C1, Fevereiro de 1999; Me
operria fabril, 4 classe; Pai Motorista, 4 classe)
Eu quero ter um filho que v para a universidade.

(Excerto de TIL, Lus, 9 anos, Grupo C1, Fevereiro de 1999; Me
domstica, 4 classe; Pai mecnico assalariado, 4 classe)
Eu gostava de casar com um rapaz bonito e rico. Eu quero ter uma casa
nova e grande.
(Excerto de TIL, Ana, 9 anos, Grupo C2, Fevereiro de 1999, Me
empregada de limpezas, 4 classe; Pai operrio fabril, 4 classe)
Quando eu for adulto (...) vou ter uma vivenda grande com trs quartos,
duas casas de banho, uma cozinha mdia e uma sala grande. Vou ter um
Ferrari e um jipe Mitsubishi. Eu gostava de ser mdico porque eles
ganham muito dinheiro.
Slvia Saramago
250
Legenda: Este o meu jipe e o meu ferrari

(Excerto de TIL, Pedro, 8 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000; Me
vigilante de jardim de infncia, 9 ano; Pai encarregado de escritrio,
11 ano)
Quando eu for adulta quero ter uma casa grande com uma piscina para
os adultos e uma piscina para os bebs. E no jardim quero ter uns
baloios e escorregas e uma rede para mim e para os meus filhos.
(Excerto de TIL, Ana, 8 anos, Grupo C1, Fevereiro de 1999; Me
funcionria de departamento comercial de empresa cermica, 12 ano;
Pai Director de sector de empresa cermica, curso superior design e
modelao).
(...) vou jogar muito futebol para ganhar dinheiro, porque quero que o
meu filho tenha tudo, quero que no lhe falte nada (...) e me igual.
(Excerto de TIL, Marcelo, 8 anos, Grupo C2, Fevereiro de 1999; Me
vendedora em estabelecimento comercial, 6 ano; Pai delegado
comercial, 11 ano)
Quando eu for adulto quero viver numa aldeia e queria ter uma casa com
trs andares (...).. Ter uma piscina dentro de casa, dois jipes e uma mota
e uma televiso na cozinha, na sala e no quarto.
(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo C1, Fevereiro de 1999; Me
comerciante, 11 ano; Pai docente do ensino secundrio, curso de
engenharia tcnica electromecnica)
Slvia Saramago
251
Quando for adulto queria ter um palcio com piscina, jardim, cavalos e
carruagem. Queria ter tambm uma limusine.
Legenda: Esta a minha limusine

(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo C2, Fevereiro de 1999, Me
assistente social, licenciatura em servio social; Pai inspector de
vendas, 12 ano)
Eu gostava de ter a casa com piscina e ter uma vivenda. Gostava de ter
um quarto de luxo.
(Excerto de TIL, Cludia, 8 anos, Grupo C1, Fevereiro de 1999, Me
funcionria administrativa, 11 ano de escolaridade; Pai Impressor
grfico, 11 ano escolaridade)
Apesar deste trabalho de pesquisa no ter aprofundado as

implicaes das assimetrias scio-econmicas nos processos de
construo das identidades da infncia, possvel verificar que os lugares
de classe das famlias de origem e o meio social de provenincia das
crianas do grupo em estudo influenciam os seus projectos e ambies
relativamente fase adulta dos respectivos percursos sociais. Em
trabalhos de pesquisa emprica anteriores a esta dissertao (Saramago,
1994 e 1999) e conforme j se fez referncia anteriormente,69 foi tambm
possvel encontrar dimenses analticas onde as alteridades scioeconmicas de insero produzem determinados efeitos no contedo dos
testemunhos das crianas. A propsito desta temtica, William Corsaro
desenvolveu trabalhos de observao emprica de situaes de role-play
69
Fao remisso ao Captulo VI deste texto.
Slvia Saramago
252
(1985; 1997 e 2003), ou seja brincar aos papis sociais70, desenvolvidas

por crianas pertencentes a grupos scio-econmicos diferenciados.
Enquanto as crianas retiram sentido ldico das brincadeiras aos papis
sociais, desenvolvem simultaneamente concepes acerca dos mundos
dos adultos, construindo nestes os seus lugares no presente, tal como as
suas projeces futuras de vida (Corsaro, 2003:126). Nos grupos
observados o autor encontrou elevados ndices de criatividade em termos
de utilizao de linguagem, de interaco e de competncias cognitivas,
sendo que as distines notadas se relacionam com as caractersticas de
referncia dos padres sociais de influncia, que tendem a ser
reproduzidos de forma interpretativa pelas crianas. Por um lado, crianas
pertencentes
classe
mdia
foram
observadas
desenvolvendo
brincadeiras aos papeis sociais ligadas s facilidades de acesso a bens

consumo diversos e a projeces optimistas da fase adulta das suas
vidas;
por
outro
lado,
crianas
pertencentes
classes
mais
desfavorecidas recriaram situaes caracterizadas por acentuadas

dificuldades econmicas quotidianas (Corsaro, 2003:136 e 137).
A par com as influncias das localizaes scio-econmicas das
famlias de origem nas aspiraes e projectos das crianas para as suas
vidas futuras, foi tambm possvel encontrar, nos testemunhos recolhidos
sobre o tema, um conjunto de manifestaes relacionadas com os
mecanismos de produo de sentido e de recontextualizao de
referentes sociais presentes nos atributos que do forma s identidades
da infncia. Alguns elementos do gnero feminino fizeram referncias a
projectos futuros de desempenho de diversas ocupaes profissionais em
simultneo, conforme ilustram os exemplos da pgina seguinte.
70
O autor emprega a expresso role-play para designar as brincadeiras ao faz de

conta onde as crianas participantes adoptam desempenhos criativos de papis
associados a parceiros de interaco adultos.
Slvia Saramago
253
Quando eu for adulta quero ter trs trabalhos. O primeiro ser autora de
novelas brasileiras (...). O segundo cantora (...) e o terceiro ser
modelo.
(Excerto de TIL, Miraldina, 9 anos, Grupo C2, Fevereiro de 1999, Me
operria no ramo da cermica, sector vidrao, 7 classe; Pai operrio
no ramo da cermica, forneiro, 8 classe)
Quando for adulta quero ser veterinria e manicure.
(Excerto de TIL, Ana, 8 anos, Grupo C1, Fevereiro de 1999; Me
funcionria de departamento comercial de empresa cermica, 12 ano;
Pai Director de sector de empresa cermica, curso superior design e
modelao)
Eu vou ser cabeleireira e escritora de livros. De manh vou ser escritora
e de tarde vou ser cabeleireira.
(Excerto de TIL, Soraia, 7 anos, Grupo B1, Fevereiro de 1999; Me
professora do ensino bsico; curso do magistrio primrio; Pai gerente
comercial, 2 ano de construo civil do ISEL)
Se a tendncia presente nos testemunhos anteriores se pode
relacionar com as formas de construo social da mulher ocidental actual
envolvida numa acentuada polivalncia de funes, derivadas da plena
insero nos mercados de trabalho (Qvortrup, Bardy, Sgritta e
Wintersberger, 1994; Zelizer, 1985; Almeida, Guerreiro, Lobo, Torres e
Wall, 1998), tambm possvel notar que a lgica da articulao entre as
ocupaes profissionais referidas contraria em alguma medida a
tradicional hierarquia e conjugao das classes scio-profissionais,
criando-se as categorias profissionais da veterinria-manicure e da
cabeleireira-escritora. Em sentido semelhante com a ruptura das
representaes sociais institudas neste domnio surge o exemplo
seguinte:
Quando eu for adulto quero ser arquitecto. Gostava de viver em
Nova Iorque, ser famoso e ir para o trabalho de bicicleta.
Slvia Saramago
254
(Excerto de TIL, Andr, 9 anos, Grupo C1, Fevereiro de 1999; Me

domstica, 4 classe; Pai empreiteiro civil por conta prpria, 4 classe)
O testemunho anterior revela acentuadas aspiraes de mobilidade
social ascendente relativamente localizao scio-econmica da famlia
de origem, no apenas no mbito do estatuto profissional, como tambm
no que diz respeito referncia feita ao desejo de mobilidade geogrfica
no sentido da insero num contexto scio-demogrfico mais complexo.
Contudo os contedos tradicionais clssicos associados aos estilos de
vida de um arquitecto famoso a residir em Nova Iorque surgem aqui
reorganizados e recompostos segundo uma lgica especfica a propsito
da referncia ao tipo de meio de transporte a utilizar nas deslocaes
para o local de trabalho71.
Os testemunhos anteriores permitem verificar que mesmo no
domnio relacionado com as localizaes dos agentes nas esferas scioeconmicas que tem sido tradicionalmente definido como sujeito em
grande medida aos condicionamentos das estruturas socialmente
institudas e dominantes, os elementos do grupo social da infncia
encontram oportunidades de manifestao das suas capacidades de
protagonismo enquanto agentes sociais, recontextualizando segmentos
importantes da realidade social de acordo com as caractersticas
presentes nas suas culturas de pares.
O ponto seguinte deste texto aborda uma outra perspectiva das
questes da localizao da infncia relativamente aos contextos sociais
de insero, relacionada com os preconceitos de origem tnica.
71
A referncia bicicleta como meio de transporte poder tambm ser interpretada no

contexto da inteno de adeso s mais recentes posturas ecologistas de preservao
do meio fsico ambiente. No entanto, esta lgica explicativa necessitaria de ter sido
comprovada por meio do processo de regresso ao informante (ver Captulo V deste
texto).
Slvia Saramago
255
Os preconceitos sociais das crianas

Em diversos contextos de pesquisa emprica anterior havia surgido
oportunidades de registo emprico de expresses e manifestaes
relacionadas com preconceitos sociais derivados da especificidade das
representaes construdas pelas crianas dos grupos em observao
acerca da etnia cigana.
Na zona geogrfica das Caldas da Rainha, julgo poder afirmar72,
que a etnia com particularidades culturais distintas mais significativamente
representada, em termos quantitativos, a cigana. Para a interpretao
das informaes empricas recolhidas no domnio deste tema
importante no perder de vista os fenmenos das relaes entre grupos
sociais com posturas scio-culturais distintas, aos quais se associam
determinados graus de construo de esteretipos sociais (Tajfel, 1978;
Lima, 1986; Conde, 1990) .
Paul Connolly (1998), por meio de um estudo realizado numa
escola inglesa urbana de primeiro ciclo de frequncia multi-tnica,
interessou-se pelo entendimento das formas complexas pelas quais as
conotaes tnicas ou racistas participam na vida quotidiana de crianas
jovens e contribuem para a produo das suas identidades de gnero. O
autor observou a utilizao de insultos de origem racista e a introduo de
imagens sexualmente violentas na manuteno e desenvolvimento das
interaces de crianas com 6 anos de idade, notando que os temas do
racismo e da sexualidade surgem no contexto da produo das
identidades de gnero das crianas bastante mais cedo do que
tradicionalmente se tem defendido. Em sentido semelhante, o estudo de
Ausdale e Feagin (2000) desenvolvido no Canad mostra de que forma
as crianas incluem referentes raciais e tnicos nas suas percepes
quotidianas, utilizando-os nos processos de produo de distines e
alteridades entre grupos de pertena.
72
Mediante a minha percepo emprica desta rea, j que no tenho conhecimento da

existncia de qualquer estudo sociogrfico sobre a etnia cigana nesta parte do pas.
Slvia Saramago
256
A expresso das representaes das crianas do grupo em estudo

acerca da etnia cigana permitiram avaliar a forma como o grupo social da
infncia constri e manifesta esteretipos sociais negativos.73
A fragilidade da situao scio-econmica da maioria dos
elementos da etnia cigana, surgiu com frequncia nos testemunhos das
crianas, que fizeram uma caracterizao orientada para a constatao
do desapossamento material acentuado, tal como demonstram os
exemplos que se apresentam de seguida.
(...) so muito pobres, no tm roupa nenhuma e andam descalos. No
tm comida nem dinheiro nenhum, no tm casa, nem colches e
tambm no tm frigorficos.
(Excerto de TIL, Ricardo, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
(...) eles so muito pobres. Vivem na rua, porque no tm dinheiro e
andam muito mal vestidos (...). Alguns vivem em tendas muito velhinhas.
(Excerto de TIL, Diogo, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
(...) eles so muito pobres, muito mal vestidos (...) no tm sapatos,
andam descalos. Alguns ciganos no tm casa. (...) Os ciganos tm os
sapatos rotos e as casas esto quase a cair.
(Excerto de TIL, Mafalda, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Acho que eles so muito pobres e que dormem no cho.
(Excerto de TIL, Joana, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Os ciganos andam na rua, sem comer, sem cama e sem casa.
(Excerto de TIL, Margarida, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
73
De sublinhar o facto, no intencional, da inexistncia, no grupo dos observveis, de

crianas provenientes da etnia cigana, facto que teria condicionado substancialmente o
desenvolvimento deste tema, por questes de natureza tica.
Slvia Saramago
257
(...) eles so pobres, moram em casas muito, muito pobres (...).

(Excerto de TIL, Joana, 9 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
No seguimento de uma lgica de caracterizao baseada no
desfavorecimento
econmico,
surge
referncia
prtica
da
mendicidade, associada a determinados episdios concretos das relaes

sociais desenvolvidas entre elementos do grupo das crianas em estudo e
agentes sociais pertencentes etnia cigana. Na narrativa destes
episdios fica visvel a forma como as crianas construram distines de
grupo no que respeita aos lugares ocupados na estratificao social,
conforme ilustram os exemplos seguintes.
Os ciganos andam sempre a pedir dinheiro, eu s vezes dou-lhe, mas s
vezes no dou. (...) H pessoas que no lhes do nada, mesmo nada.
(Excerto de TIL, Sara, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Um dia uma cigana tocou minha casa (...) e perguntou se tinha roupa,
mas a minha irm disse que no e que no voltasse, porque j tinha vindo
7 vezes.
(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Ao p da casa da minha av esto l [ciganos] a arrumar carros e
pedem dinheiro.
Legenda: Eu fiz um cigano a pedir.

(Excerto de TIL, Ana, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Slvia Saramago
258
De sublinhar as mltiplas distines presentes na forma como a

criana autora da ilustrao anterior se representou a si prpria e ilustrou
o elemento que representa a etnia cigana. Distines semelhantes, tanto
a nvel de vesturio, como no que respeita ao conjunto da hexis corporal
(Bourdieu,
1977,
1979)
podem
ser
encontradas
em
ilustraes
posteriores.
Eu j vi uns ciganos pequeninos que foram pedir (...), mas o senhor do
caf disse que no dava dinheiro, mas dava comida.
(Excerto de TIL, Pedro, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Eu quando vou na rua e tenho dinheiro, se vejo um cigano, vou dar
dinheiro.
(Excerto de TIL, Mafalda, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
No conjunto dos testemunhos das crianas do grupo em estudo
notou-se uma tendncia significativa para conotar os elementos
pertencentes etnia cigana com ausncia de regras de civilidade e
tambm de hbitos de higiene, conforme se pode verificar por meio dos
exemplos seguintes.
Os ciganos so mal criados.
(Excerto de TIL, Teresa, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Eu penso que os ciganos so porcos e no se lavam.
(Excerto de TIL, Margarida, 9 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
Slvia Saramago
259
Legenda: Eu fiz neste desenho uma cigana a tomar banho e por cima
est uma cruz, que quer dizer que os ciganos no tomam banho e no
outro desenho est uma cigana suja
(Excerto de TIL, Vera, 9 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
Alguns ciganos fazem muitas vezes chichi, no s na cama, mas
tambm na cadeira.
(Excerto de TIL, Patrcia, 9 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
Alguns ciganos (...) comem coisas que encontram no cho.
Eles so uma famlia porca, suja, mal criada (...) e muito mais (...).
(...) os filhos deles [ciganos] empurram as filhas e filhos das pessoas.
(Excerto de TIL, Suse, 10 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
A conotao de elementos da etnia cigana com prticas ilegais
e/ou profisses clandestinas surgiu no contexto das manifestaes dos
elementos do grupo social da infncia que fizeram parte deste estudo, tal
como demonstram os exemplos da pgina seguinte.
Slvia Saramago
260
(...) eles vendem roupas, pulseiras e retratos muito giros. Quando eles
vendem roupas, os polcias vo dizer para sarem daquele stio.
Legenda: o polcia a mandar a cigana embora.

(Excerto de TIL, Suse, 10 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
A venda e o consumo de drogas, o furto e o comrcio de armas
surgiram diversas vezes como prticas relacionadas com elementos da
etnia cigana, tal como se pode verificar nos testemunhos seguintes.
(...) alguns drogam-se (...) e s vezes roubam.
(Excerto de TIL, Maria, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Eu acho que tambm vendem droga, facas e pistolas
Legenda: So os ciganos a vender as suas coisas.74

(Excerto de TIL, Emanuel, 10 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
74
Na legenda de fala pode ler-se. Quem quer comprar?. Na ilustrao esto

representadas uma faca, uma seringa, uma embalagem que tem escrita a palavra droga,
uma pistola e uma espingarda.
Slvia Saramago
261
Legenda:Eu estou a desenhar os ciganos a roubar roupa.75

(Excerto de TIL, Catarina, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Legenda: Os ciganos esto a fumar porque so drogados.76

(Excerto de TIL, David, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Uma anlise dos relatos de episdios da vida quotidiana onde
supostamente participam elementos da etnia cigana permite reforar a
conotao com condutas socialmente desaprovadas e moralmente
sancionadas, conforme ilustram os testemunhos seguintes.
Um dia no meu prdio, uns ciganos bbados puseram um palito na
campainha (...) e no parou de tocar, s quando os polcias vieram (...).
Uma vez a minha av tinha-se esquecido da chave do carro pendurada
na porta e os ciganos roubaram.
75
76
Nas legendas de fala pode ler-se: Roubei as botas da loja e Roubei a camisola da loja.
Nas legendas de fala, l-se: Eu, o cigano estou a fumar; E eu estou a dormir.
Slvia Saramago
262
(...) um dia os ciganos passaram perto da escola, meteram-se connosco

e eu fiquei com medo e disse aos pequenos para no irem para perto dos
ciganos e eles s diziam asneiras.(...)
Um dia na minha escola, apareceu um cigano com uma faca (...).
Embora seja notria a generalizao valorativa com tendncia
pejorativa, algumas crianas expressaram-se no sentido de estabelecer
distines e assimatrias entre os elementos pertencentes etnia cigana.
Seguidamente apresentam-se alguns exemplos.
(...) alguns cheiram mal e h outros que cheiram bem.
H ciganos maus e outros bons.
(Excerto de TIL, Amador, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
H ciganos que so pobres e que andam a pedir na rua e h outros que
so ricos e tm um casaro.
(...) h ciganos que roubam, h outros que no.
(...) eu penso que os ciganos so alguns maus e outros bons.
Slvia Saramago
263
H dois tipos de ciganos, uns so normais, tm casa e andam vestidos e

os outros usam roupas velhas e no tm casa, dormem em tendas postas
na erva.
(Excerto de TIL, Vanessa, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
No contexto das lgicas dos processos de construo e legitimao
das identidades sociais da infncia, surge a afirmao das diferenas face
aos elementos pertencentes etnia cigana, conforme demonstram os
Os ciganos so diferentes de ns. Porque no tm dinheiro e so
pobres.
(Excerto de TIL, Pedro, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Os ciganos so gente como ns, mas andam na rua, no tm casa. Eu
acho que os ciganos no tm diferenas de ns, s andam com roupas
piores do que ns.
(Excerto de TIL, Sara, 8 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2001)
Eles tm umas msicas muito estranhas.
Os meus avs dizem que ns no somos iguais [aos ciganos].
Eu no sou nada parecido com um cigano.
Alguns ciganos falam mal e custa-lhes muito a aprender e ns
demoramos menos.
(Excerto de TIL, Patrcia, 9 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
Slvia Saramago
264
Eu penso que os ciganos so diferentes de ns, na cor da pele e muitas

outras coisas.
(...) eles no so iguais a ns, eles so muito matreiros (...). Eu no sou
cigano e quando penso que sou cigano arrepio-me todo.
Na sequncia da afirmao das distines entre grupos sociais,
surgiu tambm a manifestao, por parte de algumas crianas do grupo
em estudo, do receio e mesmo at da rejeio face aos elementos
pertencentes etnia cigana. Estas atitudes encontram ilustrao nos
Eu tenho medo dos ciganos, porque eles tm navalhas e facas.
(...) alguns so drogados e por isso temos que ter cuidado.
Eu tenho medo de alguns ciganos e acho que h c nas Caldas uns
ciganos que roubam mveis para vender (...).
(Excerto de TIL, Soraia, 9 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
Eu no gosto muito dos ciganos, a maioria doente e pode-me pegar.
(...) quando eles esto bbados podem nos magoar e riscar-nos os
carros.
(Excerto de TIL, Rafael, 9 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
So pessoas que so aldrabonas e no bom andar com ciganos, so
uma m companhia.
(Excerto de TIL, Alexandre, 10 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
Slvia Saramago
265
Eu no gosto deles e se gostasse era o maior estpido da terra e se

fosse um deles suicidava-me.
Tambm atravs das entrevistas-conversa foi possvel encontrar
marcas da afirmao das diferenas que as crianas estabelecem entre o
grupo social onde se encontram inseridas e a etnia cigana, como mostram
os dois exemplos seguintes.
Denise: (...) dos ciganos, acho que sim...
Eu: ? Achas que dos ciganos... (...) tu... tens medo?
Denise: Tenho. (...) Quando vejo os na rua tenho medo. (...)
Eu: A gente quando olha assim pa uma pessoa consegue ver logo se
ela cigana, ou no?
Denise: Mais ou menos.
Eu: ? Como que tu fazes pa saber?
Denise: Eu vejo como que ele t vestido...
Eu: Hum, hum... como que os ciganos costumam vestir-se?
Denise: Assim com... as mulheres assim com uma saia muito comprida e
os rapazes com umas calas todas rotas. (...) E a camisa dos rapazes
assim com um furo aqui, outro aqui, outro aqui [apontando para vrias
partes do seu tronco] (...).
Denise: Tm dois pares de roupa... e nunca tm assim muita como a
gente tem. (...)
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa, Denise, 10 anos, Grupo
B2, Fevereiro de 2001)
(...) Mnica: (...) e aqui nas Caldas h muitos ciganos.
Eu: Hum... e o que que vocs pensam dos ciganos que h c nas
Caldas?
Slvia Saramago
266
Mnica: Eu penso que os ciganos (...) to sempre a bater nos filhos e...
os pais a baterem-se uns aos outros nas cabanas...
Eu: Eles moram em cabanas ?
Mnica: Pois.
Eu: No h assim ciganos que morem em casas?
Mnica: Acho que no... alguns nem tm casas, no ?
Eu: Ah, ? E os que no tm casas onde que moram?
Mnica: No moram, moram na rua enroscados assim em cobertores a
pedir... (...).
(Excerto de Entrevista Conversa Relacional, Mnica, Catarina, Maria Joo
e Cludia, todas com 8 anos de idade, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
Na sequncia do que foi possvel assinalar em estudos anteriores,
as constataes empricas apresentadas demonstram a importncia dos
mecanismos de definio de alteridades sociais (Conde, 1990; Lima,
1986; Tajfel, 1978), produzidas com base em referentes exteriores ao
prprio grupo, constitui um factor significativo de influncia nos processos
de construo das identidades da infncia.
As conotaes negativas que a etnia cigana simbolizou junto do
grupo de observveis em anlise, permitiram atribuir visibilidade a um
caso concreto de discriminao de um elemento do gnero masculino,
pelos seus pares. Foi possvel verificar a intensidade do cunho negativo
associado pelas crianas pertena tnica em questo e o modo como
toda a simbologia deste preconceito utilizada para reforar uma situao
de assimetria relativamente localizao scio-econmica da famlia de
origem da criana em causa. O testemunho seguinte feito pela prpria
criana que discriminada pelos pares com o argumento de pertencer
etnia cigana.
(...) Eu: (...) tu achas que aqueles meninos que (...) no tm, como tu
dizias, dinheiro nenhum (...) tu achas que isso pode... a... pode fazer com
que os outros meninos no queiram brincar com ele... e no queiram tar
Slvia Saramago
267
ao p dele... (...) achas que isso pode acontecer, achas que h meninos
que ligam a isso?
R: Alguns da minha sala ligam.
Eu: Ligam...? ...?
R: Porque eles pensam que eu sou cigano.
Eu: Pensam que tu s cigano...? (...) Eles j te disseram, foi?
R: Eles j me chamam cigano... (...). Eles no querem brincar comigo... eu
digo pa eles irem brincar tamm e eles dizem que no. (...)
(Excerto de transcrio de Entrevista Conversa Singular, elemento do
gnero masculino, 8 anos, Grupo A1, Janeiro de 2001)
Este entrevistado provm de uma famlia de origem desfavorecida
do ponto de vista econmico. Sendo habitante de uma zona rural, muitas
das suas actividades ldicas acontecem ao ar livre, o que estimula a
pigmentao da sua pele. Embora me tivesse podido dar conta de que a
criana em causa detinha um estatuto de fraca popularidade junto dos
seus colegas de turma, tal situao no constitua um caso isolado
naquele grupo, sendo que existiam outras crianas s quais se poderiam
associar determinadas formas de discriminao por parte dos pares. Em
estudos anteriores, pude apurar que um desempenho escolar com
grandes lacunas de sucesso e a utilizao de formas de participao nas
actividades ldicas de grupo envolvendo violncia fsica e/ou verbal so
causas frequentemente apontadas pelas crianas como justificao do
desagrado pelos pares (Saramago 1993; 1994a e 1999b). O testemunho
seguinte corrobora estas constataes.
(...) Eu: Hum, hum... ... h um colega vosso a quem algumas pessoas
chamam cigano... e dizem que ele cigano... sabem de quem que eu
estou a falar?
Todas: Sim.
Eu: Quem que quer dizer alguma coisa sobre isso?
Todas: Eu no... no ... no.
Slvia Saramago
268
Eu: Ningum quer dizer nada sobre isso...? Por qu...?

Todas: Porque no ... no ...
Margarida: No gosto muito dele. (...)
Eu: Hum, hum... e por que que vocs no gostam muito dele... ...
Diana, no queres dizer nada sobre isso..., Laura...?
Laura: Eu no gosto muito dele.
Eu: Mas por qu?
Laura: Porque s vezes ele... goza... uma vez eu tava ali a brincar no
recreio e depois ele andava a mandar pedras pa mim e p minha amiga
... depois... fugimos.
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa Relacional, Catarina,
Diana, Sara, Margarida e Laura, todas com oito anos de idade, Grupo A1,
Fevereiro de 2001)
O aprofundamento deste caso concreto, permitiu apurar um factor
adicional como motivo justificativo de discriminao no contexto das
relaes entre pares. Tal factor relaciona-se com a negligncia a nvel da
higiene e dos cuidados pessoais, incluindo tambm as caractersticas do
vesturio utilizado. Esta observao surge demonstrada no testemunho
que se apresenta de seguida.
Eu: Hum, hum... olha... h meninos que so diferentes dos outros... por
exemplo, tm uma cor de pele diferente... tu achas que... pode haver
outros meninos e meninas que... que no gostam tanto deles por causa
disso? (...)
Ruben: Acho.
Eu: Ts a lembrar-te de algum exemplo...?
Ruben: ... dizem que o R. cigano... mas o R. no tem culpa, n?
Eu: Sim...
Ruben: Ele no tem culpa de tar assim...
Eu: Tar assim como?
Ruben: Assim todo mal vestido.
Slvia Saramago
269
Eu: Todo mal vestido...

Ruben: Pois, no tem culpa... quem tem culpa os pais.
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa Singular, Ruben, 8 anos,
Grupo A1, Janeiro de 2001)
A questo dos juzos valorativos negativos associados ao vesturio
por parte das crianas, encontra paralelo em estudo anterior. No contexto
da anlise das representaes da infncia acerca das desigualdades
sociais, surgiu a manifestao do sentimento de vergonha, relacionado
com a percepo da existncia, em termos comparativos, de assimetrias
relativas natureza e qualidade do vesturio utilizado: Se a gente
tamos mal vestidos e assim... depois a gente sente vergonha (...); (...)
quando eu vou a algum lado com o meu pai e levo (...) uma roupa um
bocado suja, depois vejo pessoas que to mudadas com roupa limpa ...
sinto vergonha (...). (Saramago, 1994a, p.103).
Relativamente ao caso em anlise, no testemunho seguinte
possvel verificar de que forma as crianas associam as caractersticas da
negligncia na apresentao fsica, aos problemas de relacionamento
com os colegas de turma e ainda s questes relacionadas com os
esteretipos negativos de fisionomia conotados com a etnia cigana.
(...) Eu: ... a... h um colega na vossa sala que s vezes alguns dizem
que ele cigano... sabem de quem eu tou a falar?
Todas: Sim.
Eu: O que que querem dizer sobre isso?
Mnica: Eu... eu acho que tm razo...
Eu: Tm razo pa dizer isso...?
Mnica: Sim. Por causa que normalmente as pessoas com aquele
aspecto e assim... ... so ciganas.
Eu: Qual aspecto?
Slvia Saramago
270
Mnica: Assim... assim um aspecto... (...) mais p esfarrapado e assim

pobre e isso... . isso que eu acho sobre essa pessoa.
Eu: Hum, hum... Catarina, o que que tu achas sobre isso?
Catarina: assim, eu acho que ele cigano (...).
Eu: Achas que ele cigano...?
Catarina: Sim, quando o Ruben e o Tiago andavam a jogar bola, ele
pediu se podia jogar um bocado pa ver se arranjava um bocado mais de
amigos. (...)
Mnica: Ele no tem amigos. (...)
Eu: Por que que ser que lhe chamam cigano e no lhe chamam outra
coisa qualquer?
Catarina: Eu acho que lhe chamam cigano porque ele no tem muita...
muita cara de rebelde... tem mais de cigano. (...)
Eu: Hum, hum... (...) um cigano uma raa, no ? Mas podiam-lhe
chamar ndio, ou muulmano, ou outra coisa qualquer, porque que
ser?
Mnica: Eu acho que lhe chamam cigano, porque o aspecto dele
mesmo de cigano e aqui nas Caldas h muitos ciganos. (...)
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa Relacional, Mnica,
Catarina, Maria Joo e Cludia, todas com oito anos de idade, Grupo A1,
Fevereiro de 2001)
As representaes das crianas do grupo em estudo acerca da
etnia cigana permitiram verificar um caso concreto de construo de
esteretipos sociais negativos no mbito do grupo social da infncia.
Numa pesquisa etnogrfica intensiva conduzida em diferentes espaos
fsicos Karsten (2003) verificou a relevncia da etnicidade na construo
dos princpios estruturantes da diversidade das utilizaes dos espaos
ldicos urbanos feitas pelas crianas. A autora contextualiza a etnicidade
no mbito dos factores culturais que influenciam os moldes da
comunicao entre grupos de diferentes origens tnicas (Liden, 1997,
referida por Karsten, 2003:460), notando ainda que a pertena tnica
Slvia Saramago
271
exerce influncias nos processos de incluso ou excluso das crianas

nos/dos espaos ldicos fsicos.
Foi possvel observar como se encontram presentes nos
testemunhos destas crianas ecos das representaes negativas que
pertencem ao imaginrio social colectivo da cultura e do modo de vida
ditos (pre)dominantes. As referncias a determinadas caractersticas
associadas etnia cigana, como a habitao em tendas e a existncia de
fogueiras prximas das zonas de habitao, que surgiram no apenas
nos testemunhos escritos, como em diversas ilustraes, constituem uma
clara ruptura com a experincia emprica destas crianas, j que, na zona
urbana
das
Caldas
da
Rainha,
os
alojamentos
construdos
clandestinamente com materiais no especficos para a construo civil,

so situaes pontuais e no apenas ligadas etnia cigana77. Por outro
lado, h que salientar o facto de que parte significativa da comunidade de
origem cigana, sobretudo as segundas e terceiras geraes, se encontra
completamente integrada no contexto social local, quer a nvel
profissional, quer a nvel scio-cultural, sendo que as tradicionais
distines apontadas relativamente etnia cigana se tm vindo tambm a
dissolver com os efeitos transversais da chamada cultura de massas.
Apesar das ntidas influncias dos esteretipos sociais negativos
na construo das representaes das crianas acerca da etnia cigana,
no deixa de ser possvel, tambm no domnio deste tema, encontrar
marcas dos efeitos dos processos de reproduo interpretativa por parte
dos elementos do grupo social da infncia. o que veremos nos
testemunhos que se seguem.
Os ciganos roubam muitas coisas. E eles a roubarem no ganham
dinheiro porque a polcia depois apanha-os.
77
Durante a dcada de 80 assistiu-se, a nvel local, a um plano de realojamento das

populaes que habitavam em condies precrias e/ou clandestinas, encontrando-se
entre estas diversos grupos pertencentes etnia cigana.
Slvia Saramago
272
O contedo do testemunho anterior encontra-se associado aos

trmites da cultura social da infncia. O registo de juzo moral em que
feita a observao da conduta desaprovada (roubam muitas coisas) e a
meno respectiva sano associada (a polcia depois apanha-os)
relaciona-se de perto com referncias de conotao valorativa negativa
encontradas nos discursos das crianas relativamente ao grupo social dos
adultos: Eles podem fumar, mas quando ns estamos dentro da barriga
da me, podemos morrer (Saramago 1994a, p.36). Isto significa que das
identidades da infncia fazem tambm parte apropriaes especficas dos
juzos de carcter moral veiculados pelo conhecimento de senso comum.
O testemunho seguinte vem tambm ao encontro desta linha de
interpretao.
Legenda: Os ciganos so parvos porque comem pressa.

Sabemos que nos cdigos de civilidade pertencentes a uma
educao de origem burguesa, ingerir os alimentos com demasiada
rapidez sinnimo de falta de polimento. A ausncia de observncia
desta norma de conduta surge aqui utilizada com sentido pejorativo e
conotada com os elementos da etnia cigana. Esta observao encontra
paralelo em caractersticas j anteriormente verificadas no contexto do
estudo das identidades da infncia, que indicam que as crianas se
apropriam
de
determinados
segmentos
do
discurso
normativo
vulgarmente associado aos adultos e operam determinadas redefinies
Slvia Saramago
273
no seu contedo, de acordo com as interpretaes derivadas das suas

prprias identidades de grupo (Corsaro, 1985, 1997 e 2003; Saramago,
1994a).
Eles [os ciganos] (...) comem porcaria, como razes de rvore,
gafanhotos e ratazanas.
(Excerto de TIL, Emanuel, 10 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2001)
Acerca do contedo do testemunho anterior, pode referir-se que
conhecimentos derivados de experincias de vida em situaes limite,
onde a sobrevivncia fsica colocada em causa, fazem-nos saber que a
espcie humana pode ser confrontada com a necessidade de se nutrir
com gneros que no fazem, em termos comuns, parte dos seus hbitos
alimentares. Sabemos tambm que em diversos contextos culturais e,
numa escala planetria, existem hbitos de consumir razes de plantas,
de rvores e tambm pequenos animais e insectos. Contudo, no parece
razovel supor, mesmo nos casos economicamente mais desfavorecidos,
que existam actualmente no mbitos das sociedades ocidentais,
elementos da etnia cigana que se alimentem desta forma. A referida
ingesto de porcarias, enquanto juzo de valor pejorativo, surge enquanto
confrontao cultural e como smbolo de demarcao face a um modo de
vida associado etnia cigana que as crianas interpretam como bastante
distinto da suas prprias experincias sociais quotidianas.
O processo de reproduo interpretativa (Corsaro, 1985 e 1997)
das culturas sociais envolventes, presente na forma como as crianas
sublinham distines relativamente a grupos sociais construdos como
culturalmente
distintos,
refora,
por
contraste,
determinadas
caractersticas especficas do contexto socialmente localizado onde se

encontram inseridas e constituiu-se como uma vertente importante do
lugar do protagonismo das crianas na construo das identidades sociais
da infncia. No ponto seguinte da anlise vou desenvolver um outro
aspecto relacionado com as localizaes da infncia em contextos
Slvia Saramago
274
socialmente concretos e que diz respeito s especificidades das suas

prticas e representaes relativamente (s) crena(s) religiosa(s).
Representaes e prticas religiosas das crianas

Em Portugal, como em muitos outros pases do ocidente, a crena
religiosa oficialmente reconhecida inscreve-se na corrente da igreja
catlica apostlica romana, que tem como referncia principal a obra
escrita vulgarmente designada por Bblia. Este texto dedica uma parte da
narrativa ao nascimento e infncia de uma criana. Embora descrita como
concebida em circunstncias excepcionais e nascida destinada a uma
misso transcendente, os episdios da vida quotidiana desta uma criana
so relatados de forma consentnea com o contexto social, o local
geogrfico e a poca histrica de referncia. A referida narrativa tem,
portanto, at determinado momento, uma criana como protagonista.
No apenas na Bblia que se encontram crianas no lugar de
protagonistas de fenmenos com explicao mitolgica. No mbito da
crena religiosa catlica, surgem tambm registos de aparies
sobrenaturais de figuras da mitologia crist, cujos testemunhos se
atribuem a crianas, como por exemplo, Bernardete de 14 anos, em
Frana, no ano de 1844 e um grupo de trs crianas Lcia de 10 anos,
Francisco de 9 anos e Jacinta de 7 anos , em Portugal, no ano de
191778. Apesar disto, os procedimentos institudos pela igreja catlica
destinam s crianas um conjunto de cerimnias rituais como o baptismo,
a primeira comunho e o crisma, assim como a prtica da frequncia da
catequese, onde estas ocupam sobretudo um papel passivo, sendo
entendidas como aprendizes, de modo semelhante ao lugar que as
78
Ver (s.a) (1967), Histria de Ftima Ilustrada, Porto, Edies Salesianas;

Ausine, Jrad; Prodomi, Luigi (2001), Lourdes, A vida de Bernardete. As
aparies, os santurios, Lourdes, Edies Andr Concet.
Slvia Saramago
275
teorias clssicas da socializao reservam para os elementos deste grupo

social.
Nos discursos das crianas acerca das representaes sobre
Deus, surge como aspecto frequente a fuso desta figura com o
significado de Jesus. Nos testemunhos que se apresentam de seguida,
encontra-se a descrio de um ser hbrido que combina algumas das
caractersticas descritas pela Bblia como pertencentes a Jesus com
alguns dos atributos presentes na mesma obra para definir a entidade de
Deus.
Eu penso que Jesus a mesma pessoa que Deus.
(Excerto de TIL, Vera, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Eu acho que Deus foi ter com os pais. Eu tenho Deus feito em barro.
(Excerto de TIL, Soraia, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Deus existiu, mas s em esprito, vive no paraso, muito bonzinho e ele
s morreu por causa de ns e para voltar ao paraso.
(Excerto de TIL, Cludio, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
O que eu penso sobre Deus que eu acho que ele existiu. Ele agora
como morreu est no cu (...) ele est vivo mas no se v. Explicando
melhor ele invisvel.
(Excerto de TIL, Carolina, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000 )
Deus e Jesus so dois em um.
A sobreposio de identidades entre a figura de Jesus e a figura de
Deus, torna-se ainda mais significativa quando algumas crianas
descrevem fisicamente Deus, utilizando imagens da pessoa de Jesus que
Slvia Saramago
276
povoam o imaginrio social comum da crena catlica, conforme ilustram

os testemunhos apresentados de seguida.
Eu acho que Deus tem barba castanha, olhos pretos e cabelo comprido
e preto.
(Excerto de TIL, Cludio, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Eu acho que ele [Deus] velho e pobre.
(Excerto de TIL, Maria, 7 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
O Deus magro e alto, tem olhos castanhos e velho.
(Excerto de TIL, Mafalda, 7 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Eu acho que ele [Deus] velho, magro e alto.
(Excerto de TIL, Ricardo, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Eu acho que ele [Deus] tem os cabelos compridos.

Eu acho que Deus velho e tambm acho que magro.
(Excerto de TIL, Suse, 9 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Aspecto curioso presente na concepo de algumas das crianas
do grupo alvo acerca da figura de Deus, o facto deste surgir como um
ser voador e/ou que se desloca com o auxlio das nuvens, conforme se
pode verificar atravs das ilustraes presentes nas pginas seguintes.
Slvia Saramago
277
Legenda: Este Deus.

(Excerto de TIL, Ins, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Legenda: Deus
(Excerto de TIL, Mariana, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Legenda: Sou eu a falar com o Deus.79

79
Na ilustrao, a figura de Deus aquela que surge representada a flutuar, embora no

seja ntida a existncia de asas ou de outro meio de auxilio deslocao pelo ar.
Slvia Saramago
278
O que eu penso sobre Deus (...) que ele tem asas e vive no cu.
(Excerto de TIL, Daniel, 7 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2000)
Legenda: Deus no cu.

(Excerto de TIL, Sandra, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
A partir das representaes verbalizadas pelas crianas acerca de
Deus, foi possvel mapear diversas vertentes de caracterizao desta
figura, que surge personificada como algum afectuoso, generoso e
voluntarioso, mas que tambm capaz de punir, com capacidades
sobrenaturais de criao e de presena omnisciente.
As caractersticas de afecto, generosidade e voluntarismo,
ilustradas nos testemunhos seguintes, podem associar-se s imagens
positivas que a crena religiosa catlica concebe em torno das figuras de
Deus e de Jesus.
Eu acredito em Deus, ele ajudou muitas pessoas
Deus d-nos fora para correr, comer, fazer tudo.
Slvia Saramago
279
Eu acho que o Deus faz s uma coisa que gostar das pessoas
O Deus amigo de toda a gente e de Jesus tambm.
(Excerto de TIL, Sandra, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Eu penso que Deus muito bom para as pessoas e para os velhinhos
(...) quando v algum com sede d um prato com gua.
Legenda: Deus a dar gua a uma pessoa.

(Excerto de TIL, Alcia, 10 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
Ele salvou-nos de muitos perigos.
(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
As
capacidades
de
criao,
exprimidas
pelas
crianas
relativamente a Deus, dizem respeito construo desta entidade como

detentora de poderes sobrenaturais nicos, que estiveram na origem da
criao do planeta Terra e de todas as formas de existncia conhecidas,
conforme ilustram os testemunhos das pginas seguintes.
Eu penso que Deus uma pessoa muito, muito boa, ele criou os
homens e as mulheres e tambm casas e cidades para as pessoas
viverem l dentro.
Slvia Saramago
280
(Excerto de TIL, Luca, 9 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)

Eu que eu penso que Deus foi o criador da Terra.
(Excerto de TIL, Mafalda, 9 anos, Grupo C1, Fevereiro de 2000)
Eu penso que Deus (...) criou a terra, o mundo, o espao e tudo o que
existe agora.
Legenda: Neste desenho Deus a formar o mundo

(Excerto de TIL, Rafael, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Acredito em Deus porque tenho a certeza que no foi s o Bing Bang80
a criar a terra e alm disso o Bing Bang s fez a terra, no fez as
rvores, nem o cu, nem o mar, nem os animais.
Legenda: Bing Bang

(Excerto de TIL, Duarte, 10 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
80
Bing Bang foi a expresso utilizada pelo Duarte para se referir ao fenmeno Big Bang
(grande exploso) uma das explicaes cientficas para o surgimento do universo.
Slvia Saramago
281
Aida: Acho que o Deus (...) tamm faz milagres... porque sem Deus
no ia haver nada aqui nesse mundo.
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa, Aida e Kassimo, ambos
com 8 anos de idade, irmos paternos, Grupo C2, Setembro de 1999)
Nas manifestaes das crianas acerca das representaes sobre
a figura de Deus, houve tambm lugar para a verbalizao de concepes
negativas. Neste contexto, Deus surge como uma entidade que pune
determinadas aces e atitudes que se consideram desadequadas ou
imprprias mediante as normas de comportamento e conduta moral
ditadas pela crena religiosa catlica, conforme se pode verificar nos
O que eu penso sobre Deus que ele existe para mandar os meninos e
meninas de castigo.
Ele [Deus] tambm faz castigos.
Eu penso que Deus (...) v quem se porta mal.
(Excerto de TIL, Ana, 7 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2000 )
O Deus (...) faz castigos e deita troves.
Slvia Saramago
282
O atributo da omniscincia exprime uma faceta desta entidade

divina sobrenatural como capaz de testemunhar todos os acontecimentos
da vida quotidiana dos habitantes no planeta Terra, conforme se verifica
nos exemplos seguintes.
Jesus v tudo do cu.
(Excerto de TIL, Saeda, 7 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2000)
Deus est no cu a ver todos.

(Excerto de TIL, Tiago, 9 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
Slvia Saramago
283
Legenda: Deus a ver quem morreu.81

(Excerto de TIL, Andr, 9 anos, Grupo C1, Fevereiro de 2000)
Legenda: Deus est a ver o que se est a passar nesta casa.

(Excerto de TIL, Ricardo, 9 anos, Grupo C1, Fevereiro de 2000)
Se as caractersticas descritas pelas crianas acerca da figura de

Deus podem ser relacionadas com o contedo dos ensinamentos da
crena religiosa crist, transmitidos pelos adultos, possvel encontrar
diversas formas de verbalizao concreta dessas mesmas caractersticas
onde esto presentes as influncias da cultura social do grupo da
infncia, de que exemplo o seguinte testemunho.
Eu acho que Deus v c para baixo por um buraquinho das nuvens.
(Excerto de TIL, Ricardo, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Nas representaes das crianas acerca das caractersticas da
entidade de Deus, encontram-se determinados aspectos que se
identificam como a reproduo de conhecimentos adquiridos atravs da
cultura religiosa dominante no meio social de insero; contudo,
tambm possvel notar determinados atributos que provm nitidamente
81
Nesta ilustrao a figura de Deus est associada a sinais exteriores vulgarmente

ligados monarquia: a coroa, o manto e o ceptro.
Slvia Saramago
284
das capacidades de reinterpretao de significados culturais presentes

nos processos de protagonismo das crianas enquanto agentes sociais
especficos.
No seguimento dos contedos da cultura religiosa dominante, as
figuras mticas do cu, do inferno e do purgatrio como destino e reflexo
do percurso dos crentes durante a sua existncia mundana, ocupam um
lugar significativo no imaginrio social da crena religiosa catlica. de
assinalar o facto de nenhuma criana do grupo em estudo se ter referido
ao espao mitolgico do purgatrio. Por outro lado, a figura mtica do cu
descrita por muitas crianas como o lugar onde esto, ou at mesmo o
contexto domstico de Deus e de Jesus, conforme ilustram os
Eu acho que Deus vive no cu com o seu filho e a sua mulher que se
chama Maria.
(Excerto de TIL, Margarida, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Deus vive no cu com Maria e Jesus.

(Excerto de TIL, Carlos, 11 anos, Grupo C1, Fevereiro de 2000)
Deus tem uma casa no cu.
Legenda: Esta a casa de Deus.

(Excerto de TIL, Sara, 11 anos, Grupo C1, Fevereiro de 2000)
Slvia Saramago
285
(...) Kassimo: Ele [Deus] pode andar nas nuvens, ento acho que tem
uma casa nas nuvens. (...)
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa, Aida e Kassimo, ambos
com 8 anos de idade, irmos paternos, Grupo C2, Setembro de 1999)
Nas representaes verbalizadas pelas crianas, o cu surge
associado ao local fsico onde esto as pessoas boas que morreram,
sendo smbolo do bem; enquanto que as pessoas ms falecidas esto
no espao do inferno, conotado com o mal, tal como se pode verificar nos
O Deus mora no cu e no est sozinho, est com as pessoas mortas e
as pessoas ms vo para o Diabo.
(Excerto de TIL, Rodolfo, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
No cu Deus no est sozinho porque tem as pessoas que morreram.
(Excerto de TIL, Vnia, 9 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Quando as pessoas morrem, enterram-nas e os mortos vo para o cu.
(Excerto de TIL, Lus, 9 anos, Grupo C1, Fevereiro de 2000)
Quando as pessoas morrem, a alma delas vai para o cu e vai ter junto
de Deus.
(Excerto de TIL, David, 10 anos, Grupo C1, Fevereiro de 2000)
Quando as pessoas morrem, o corpo enterrado e o esprito tem dois
caminhos: o paraso ou o inferno (...).
Slvia Saramago
286
Legenda: Um homem morto e o esprito a ter os dois caminhos82.

(Excerto de TIL, Afonso, 9 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
Quando as pessoas morrem, elas vo para o cu, mas nem todas as
pessoas podem entrar no paraso, porque Deus quando as pessoas esto
vivas avalia-as. Se Deus ver que as pessoas so boas ele deixa-as entrar
no paraso, mas se ver que elas so ms, manda-as para o inferno.
(Excerto de TIL, Carlos, 9 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
O cu tambm aparece associado pelas crianas s nuvens e ao
azul que lhe atribudo em termos de conhecimento sensorial prtico. Isto
, nota-se a tendncia para a associao entre o espao mitolgico que a
crena religiosa designa por cu atmosfera que efectivamente se pode
visualizar, sem o auxlio de instrumentos pticos especficos, da superfcie
do planeta Terra, conforme ilustram os testemunhos que se apresentam
de seguida.
A casa de Deus feita de nuvens.

82
Na ilustrao, as setas indicam a direco do paraso e a direco do inferno.
Slvia Saramago
287
Legenda:O Cu onde acho que est Deus e os mortos.

(Excerto de TIL, Alexandre, 9 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
(...) Deus existe (...) l muito no alto, nas nuvens, ou seja, no cu.
(Excerto de TIL, Ricardo, 9 anos, Grupo C1, Fevereiro de 2000)
No seguimento da definio de contrastes entre os espaos
mitolgicos do cu e do inferno, surgiram testemunhos onde se podem
encontrar referncias s duas entidades que personificam esta temtica,
ou seja Deus e Diabo, conforme fica ilustrado nos exemplos seguintes.
Eu penso que Deus existe. Ento se Deus no existe quem fez a terra?
O Diabo? Se Deus no existisse a Terra seria um inferno. O Diabo
muito maldoso e transformava-nos em seus escravos.
(Excerto de TIL, Miraldina, 10 anos, Fevereiro de 2000)
Legenda: Deus; Diabo

Slvia Saramago
288
Nos testemunhos das crianas apresentados anteriormente ficaram

expressas as cargas simblicas que associam, na lgica do imaginrio
social da religio catlica, a trade Deus, Paraso e Bem por contraste
trilogia composta pela figura do Diabo, pelo lugar do Inferno e pelo
adjectivo Mal. Se este estabelecimento de assimetrias se pode conotar
com as influncias da cultura religiosa do meio social de insero, por
outro lado, as diversas concepes baseadas em lugares fsicos e formas
concretas associadas figura de Deus e tambm figura do Diabo,
parecem poder relacionar-se com (re)interpretaes culturais concretas e
especficas derivadas das caractersticas presentes nas identidades
sociais das crianas.
No seguimento da caracterizao das relaes manifestadas pelas
crianas relativamente religio catlica, foram pouco significativos os
testemunhos que se referiram a prticas efectivas das crianas
relacionadas com a crena religiosa. Embora tendo assumido uma
expresso relativa, a frequncia das aulas de catequese parece ser a
prtica religiosa mais referida pelos membros do grupo de crianas que
fizeram parte desta anlise, notando-se a influncia de tal aprendizagem
na forma como os elementos do grupo da infncia se referem crena
religiosa, conforme se pode verificar por meio dos testemunhos
apresentados de seguida.
Eu j andei na catequese e l aprendi que Deus existe.

(Excerto de TIL, Nadine, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Slvia Saramago
289
Eu acredito em Deus porque a minha catequista diz que existe.
Legenda: Sou eu na missa

(Excerto de TIL, Catarina, 10 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
Eu acho que Deus (...) existe, porque quando eu fui operada ele ajudoume. A minha av foi a Ftima rezar para eu ficar boa e eu fiquei. (...) Eu
vou sempre com a minha av igreja rezar e pedir a Deus que me
continue a ajudar (...).
(Excerto de TIL, Mariana, 10 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
Eu acho que Deus existe porque na catequese, as catequistas dizem
que Deus est em todo o lado.
(Excerto de TIL, Rodrigo, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Eu vou todo os dias catequese sempre que h (...). E rezo s vezes,
porque no posso estar sempre a rezar.
(Excerto de TIL, Alexandre, 7 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2000)
Num contexto especfico de observao de crianas em processo
de interaco, Corsaro (2003) notou o surgimento de disputas baseadas
na declarao da posse de televiso por cabo nas casas das respectivas
famlias de origem. Os participantes envolvem-se numa curiosa tarefa de
atribuir uma medida quantitativa aos cabos das suas televises, como
forma de afirmao face aos pares. Uma criana que no possua tv cabo
na sua casa e que no se havia manifestado durante grande parte da
conversa, intervm a dado momento dizendo: Jesus maior que toda a
Slvia Saramago
290
gente e utilizando esta referncia religiosa como modo de afirmao

prpria face aos seus pares. Corsaro sublinha o estreito envolvimento da
famlia desta criana com as prticas religiosas, sendo que o seu pai
desenvolvia actividades profissionais numa estao de rdio religiosa e
que toda a famlia assistia a servios religiosos diversas vezes por
semana (Corsaro, 2003:176-177).
No conjunto dos testemunhos das crianas do grupo em estudo e
embora com uma expresso relativa, foi tambm possvel encontrar
afirmaes da descrena e da dvida no que diz respeito figura e ao
significado de Deus, das quais se apresentam alguns exemplos
seguidamente.
Eu no acredito em Deus (...) ningum o viu e por isso no podem dizer
que ele existe. Ele nasceu como as outras pessoas e por isso no pode
fazer milagres.
Legenda: Eu penso que Deus no existe.

(Excerto de TIL, Camila, 9 anos, Grupo C1, Fevereiro de 2000)
Deus no existe porque eu nunca o vi. Por isso no acredito em Deus.
(Excerto de TIL, Joana, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Eu penso que Deus um mito (...) porque ningum tem provas que ele e
o seu filho (Jesus) existem. Eu penso que as pessoas ficam a acreditar
em Deus, porque elas tm muita f, e quando precisaram de Deus, ele
ajudou-as.
Slvia Saramago
291
(Excerto de TIL, Andr, 10 anos, Grupo C1, Fevereiro de 2000)

Eu no sou catlico e vou dizer por que que no acredito em Deus:
Porque no sei como que os adultos catlicos acreditam em Deus, eles
no podem acreditar porque nunca o viram ao p. por isso que eu no
acredito em Deus.
(Excerto de TIL, Nuno, 9 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
(...) eu no sei se existe Deus, porque no pode haver pessoas vivas no
cu. Quando as pessoas morrem ficam no caixo, a alma das pessoas
que vai para o cu.
Eu no acredito em Deus, porque eu fao pedidos e ele no faz nada.
Para mim Deus no existe.
(Excerto de TIL, Amanda, 9 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
Atravs dos testemunhos anteriores possvel verificar de que
modo a afirmao da crena em Deus surge associada s declaraes da
frequncia da catequese, tal como os argumentos utilizados pelas
crianas que afirmam descrena ou dvida neste domnio se relacionam
com determinados graus de distanciamento relativamente a alguns dos
fundamentos que suportam a crena religiosa catlica. Tais fundamentos
esto presentes na Bblia, conforme foi j referido anteriormente. Nesta
obra encontra-se a narrativa do percurso de vida da figura mtica de
Jesus,
onde
constam
determinados
acontecimentos,
situaes
contextos que so descritos de formas especficas de acordo com a

natureza da corrente religiosa de influncia. Na reconstituio desta lenda
religiosa segundo as crianas, surgem determinadas reinterpretaes de
sentido, conforme mostram os testemunhos apresentados seguidamente.
Slvia Saramago
292
O Deus criou-se sozinho e comeou a fazer duas pessoas que so Ado

e Eva. (...)
(Excerto de TIL, Aida, 10 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
(...) eles tm uma vaca e um burro para os aquecer e tm uma casa com
palha e a cama do Jesus tambm de palha.
(...) os trs reis magos deram ao Deus mirra, ouro e incenso e os pais
agradeceram aos trs reis magos e eles disseram que no era preciso
agradecer.
Os trs reis magos (...) tinham roupas e botas muito elegantes. E luvas
muito elegantes e os camelos tambm eram elegantes.
(Excerto de TIL, Diana, 7 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2000)
Eu sei que Deus morreu por causa dos maus.
Ele [Deus] morreu porque o rei no gostava dele.
(Excerto de TIL, Cludia, 7 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2000)
Antigamente, quando Jesus veio terra ele curou muitas pessoas que
no andavam, que eram cegas e que estavam quase a morrer.
(Excerto de TIL, David, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Um dia ele transformou as pedras em peixe e po para dar s pessoas

pobres.
(Excerto de TIL, Luca, 9 anos, Grupo C2, Fevereiro de 2000)
Slvia Saramago
293
(...) Deus (...) encontrou uns amigos e deu-lhes um bocadinho de po e

um vinho, (...) sabia que o iam matar e com o po e o vinho protegeu os
amigos dele.
(Excerto de TIL, Hlio, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Jesus depois de morrer ficou a ser a pessoa mais importante do mundo
e dizem que j fez milhes de milagres. Tambm dizem que Deus
ressuscitou depois de o terem morto e de o terem torturado muito numa
cruz e a partir da ele comeou a ficar no corao das pessoas.
(Excerto de TIL, David, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Foi possvel verificar que o contedo dos testemunhos das crianas
apresentam reconstrues da lenda narrada no texto da Bblia que se
relacionam de perto com das formas especficas segundo as quais os
elementos do grupo social da infncia reinterpretam, interiorizam e
exprimem conhecimentos veiculados no seu meio social de insero,
fazendo
apropriaes
culturais
especficas
de
acordo
com
as
caractersticas das identidades sociais da infncia.

No seguimento da caracterizao da natureza das prticas
religiosas das crianas, os instrumentos de culto mais frequentemente
utilizados no exerccio da prtica religiosa, como por exemplo o tero e o
livro da Bblia no foram referidos por nenhuma das crianas do grupo
estudado. Os objectos simblicos mencionados relacionam-se com a
representao das figuras mitolgicas em cermica, com particular
destaque para o prespio, conforme ilustram os testemunhos seguintes.
Deus teve um filho chamado Jesus e agora esto os dois no cu. Jesus
teve uma me chamada Maria e tambm j est no cu. E agora esto
todos no prespio na noite de Natal.
(Excerto de TIL, Mnica, 7 anos, Grupo A1, Fevereiro de 2000)
Slvia Saramago
294
Legenda:O prespio
(Excerto de TIL, Tiago, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Eu tenho um santurio e rezo. Eu tenho Deus feito em barro. No meu
santurio quase todos os santos so de barro.
(Excerto de TIL, Soraia, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
O Deus morreu e foi para o cu e no Natal existe no prespio, com o
menino Jesus, Santa Maria, S. Jos, os 3 reis magos, o pastor e as
cabras Eu gosto muito de brincar com o menino Jesus do prespio, acho
que divertido.
(Excerto de TIL, Tiago, 8 anos, Grupo B2, Fevereiro de 2000)
Num estudo desenvolvido num ambiente rural do Norte de
Portugal, Paulo Raposo (1996), interessando-se pelas formas como a
religiosidade camponesa se manifesta atravs da crena e da f na
sacralidade dos santos, observou, na decorao domstica destes lares
inseridos contexto rural, a coexistncia dos brinquedos das crianas com
todo um conjunto de imagens, figuras e representaes de santos
(Raposo, 1996:113).
Ainda no seguimento da natureza da relao das crianas com os
smbolos da religio catlica, recolheram-se diversos testemunhos
escritos referentes a situaes de verdadeira interaco com Deus, sendo
que algumas crianas formularam mesmo questes que gostariam de Lhe
colocar, tal como demonstram os exemplos seguintes.
Slvia Saramago
295
Se Deus estivesse ao p de mim, eu perguntava-lhe: Tu s meu amigo?

Eu achava que ele me respondia: Claro que sou teu amigo.
(Excerto de TIL, Margarida, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Se eu pudesse falar com Deus contava-lhe anedotas do meu livro.
(Excerto de TIL, Andr, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Se Deus ainda estivesse aqui, eu queria dizer-lhe que queria ser melhor
nas aulas.
(Excerto de TIL, Soraia, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000))
Eu gostar de perguntar a Deus como era o av dele.
(Excerto de TIL, Rodolfo, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000))
Se eu pudesse falar com ele perguntava como l a vida no cu.
Eu gostava de lhe perguntar [a Deus] se no cu existem anjos e se eu
podia dormir l nas nuvens.
(Excerto de TIL, Nuno, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Eu gostava de perguntar a Deus como Jesus era, se ele alguma vez
tinha feito alguma coisa mal feita ou se tinha sido teimoso.
O Deus est no cu (...) eu gostava que ele vivesse c em baixo para
falar com ele e gostava de brincar muito tempo com ele.
(Excerto de TIL, David, 7 anos, Grupo A2, Fevereiro de 2000)
A forma e o contedo destes momentos de interaco imaginrios
produzidos pelas crianas, apontam para o que se poder classificar
Slvia Saramago
296
como a pessoalizao da figura de Deus, que chega a ser referida como

um potencial parceiro de actividades ldicas, conforme o ltimo
testemunho apresentado. Estas verificaes constituem mais um factor de
reforo das caractersticas especficas presentes na cultura do grupo de
pares da infncia.
Uma vez que o grupo das crianas que participaram na produo
das informaes empricas que estiveram na base desta anlise
frequentavam escolas do 1 ciclo do ensino pblico oficial que no tm
nos seus currculos disciplinares nenhuma rea especificamente dedicada
ao estudo da doutrina religiosa, ser de considerar a influncia da atitude
das famlias de origem destas crianas face religio, nomeadamente no
que diz respeito a incentivar, ou no, a frequncia das aulas de
catequese. No entanto, os testemunhos apresentados nas pginas
anteriores tambm ilustram de que forma os processos de reproduo
interpretativa e as capacidades de protagonismo das crianas actuam no
sentido de produzir interpretaes especficas e modos de estar
particulares do grupo da infncia face s representaes e prticas
religiosas. O ponto seguinte da anlise vai permitir verificar de que modo
o tema da morte surge, nos processos de produo de sentido
desenvolvidos pelas crianas, associado s questes da religio.

A abordagem das representaes e prticas religiosas das crianas
revelou aspectos significativos das suas concepes sobre a morte. Os
testemunhos seguintes ilustram de que forma as concepes acerca da
morte surgiram no contexto dos discursos das crianas sobre as suas
representaes religiosas.
Slvia Saramago
297
Eu no acredito em Deus, porque j ouvi uma histria da medicina que

dizia: Quando uma pessoa morre, se lhe metermos um brao, o corpo,
ou a cabea numa fonte de gua quente, ou a electrocutarmos, a pessoa
mexe-se. por isso que no acredito em Deus.
Legenda: uma pessoa morta a ser electrocutada numa fonte de gua

quente.
(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Quando o padrinho do meu irmo morreu, eu perguntei minha av
assim: Mas se ele era to novo, como que morreu? E a minha av
disse: Ele morreu foi porque Deus lhe pegou nos braos.
(Excerto de TIL, Catarina, 9 anos, Grupo B1, Fevereiro de 2000)
Num estudo desenvolvido numa comunidade rural do noroeste
minhoto de Portugal, Clara Saraiva (1996) analisou os modos de
conceptualizao das relaes entre o mundo dos vivos e o mundo dos
mortos, verificando que a estratgia de sobrevivncia da unidade familiar
se encontrava tradicionalmente baseada em matrizes especficas que
estabeleciam laos patrimoniais entre pais e filhos mediados pelo
acontecimento da morte. A doao dos bens familiares era feita a favor
do(a) filho(a) que constituindo famlia, permanecia na casa dos pais e
assumia o estatuto de herdeiro privilegiado assim como a obrigao de
acompanhar os pais na fase idosa da vida, prestando-lhes cuidados at
sua morte. Como medida de proteco do patrimnio e da segurana dos
Slvia Saramago
298
progenitores, o(a) filho(a) apenas adquiria a posse dos bens aps a morte
dos pais (Saraiva, 1996:173).
As referncias feitas pelas crianas a situaes relacionadas com
episdios que envolvem a morte, surgem muito frequentemente
associadas
experincias
de
vida
percepcionadas
em
sentido
extremamente negativo, conforme fica ilustrado atravs do contedo dos

A pior coisa que me aconteceu foi um primo que eu gostava muito ter
morrido com falta de ar.
(Excerto de TIL, Cludio, 9 anos, Grupo B2, Abril de 2001)
A pior coisa que me aconteceu foi quando a minha me teve um filho e
esse filho morreu dentro da barriga.
(Excerto de TIL, Priscila, 9 anos, Grupo B2, Abril de 2001)
A pior coisa que me aconteceu na vida foi quando um senhor da minha
famlia faleceu.
(Excerto de TIL, Sara, 9 anos, Grupo B2, Abril de 2001)
E aconteceu-me a pior coisa que foi a minha av ter morrido.
(Excerto de TIL, Cludia, 9 anos, Grupo B2, Abril de 2001)
Foi possvel verificar a forma como as crianas associam o
acontecimento da morte de parceiros relevantes de interaco, sejam
estes
pessoas
ou
animais,
verbalizando-os
como
situaes
acentuadamente dolorosas do ponto de vista emotivo. Essa carga

emocional negativa encontra-se presente tanto nos testemunhos escritos,
como nos contedos, formas e mesmo seleco de cores utilizadas nas
ilustraes feitas a propsito deste assunto. Situao curiosa e
inesperada para mim, foi o facto de algumas crianas terem ilustrado o
tema da morte com desenhos alusivos pessoa falecida em causa, onde
Slvia Saramago
299
esta representada, sem vida, dentro do caixo, conforme revelam os

trs testemunhos seguintes.
Legenda:Quando o meu tio faleceu.

(Excerto de TIL, Sara, 9 anos, Grupo B2, Abril de 2001)
Legenda: Esta a minha av e eu.

(Excerto de TIL, Cludia, 9 anos, Grupo B2, Abril de 2001)
Legenda: O meu av morto

(Excerto de TIL, Natacha, 9 anos, Grupo B2, Abril de 2001)
Slvia Saramago
300
Num estudo desenvolvido acerca das brincadeiras com bonecas no

sculo XIX, Formanek-Brunell (1992, mencionada por Corsaro, 1997),
refere que as brincadeiras envolvendo funerais de bonecas constituam
uma prtica mais frequente do que os casamentos destas, no conjunto
das actividades ldicas das raparigas das classes mdias nas dcadas de
1870 e 1880. Neste mbito, os pais das crianas construam com mais
frequncia caixes do tamanho das bonecas para as suas filhas do que
as usuais casas de madeira em miniatura. Estas brincadeiras eram
entendidas como uma forma das crianas desenvolverem capacidades de
emocionais de suporte numa poca onde muitos familiares e amigos
morriam prematuramente. Contudo, e de modo frequente, as cerimnias
fnebres eram encenadas em conjunto com acidentes que conduziam
morte, desviando a ateno da carga emocional do momento do enterro
do corpo para o choque das circunstncias da morte, num contexto onde
os
referentes
do
mundo
dos
adultos
no
eram
simplesmente
interiorizados, mas tambm apropriados e (re)interpretados de formas

especficas (Corsaro, 1997:110-111).
Na intercepo entre as representaes sobre a morte, as
concepes religiosas e as representaes grficas destes domnios pode
localizar-se parte da obra da pintora mexicana Gloria Elena, conforme se
pode verificar atravs da imagem que surge seguidamente.
(Obra plstica da autoria de Gloria Elena pertencente a um conjunto

intitulado grupo de 8 leos)83
83
Parte integrante da exposio colectiva decorrida na Galeria da Casa do Pelourinho,

bidos, entre 11 de Dezembro de 2004 e 30 de Janeiro de 2005.
Slvia Saramago
301
A residir e a trabalhar na capital portuguesa desde 1980, Gloria

Elena inspirou-se nas suas memrias de criana para a criao desta
obra, tal como explica a prpria:
() O grupo de 8 leos representa a histria das Aparies da Virgem
de Guadalupe no Mxico. Fi-los com base na memria que eu tenho
daquilo que aprendi quando era criana. O quadro da Virgem ao lado de
um corpo deitado e quase morto um dos Milagres que ela fez para
provar a sua Apario. Ou seja, salvou esse homem da morte, enquanto o
sobrinho dele ao qual a Virgem apareceu ia falar com o Bispo para
transmitir os pedidos e as provas da Nossa Senhora. ()
(Excerto de mensagem electrnica recebida a 25/12/2004 no endereo
slvia.saramago@clix.pt)
No diz respeito ao grupo de crianas em estudo, o assunto da
morte surgiu tambm no contexto das memrias sobre segmentos
anteriores da vida quotidiana, conforme se pode verificar nos dois
testemunhos que se apresentam de seguida. O primeiro reporta-se
geograficamente a uma quinta de cultivo agrcola na Guin Bissau:
(...) Kassimo: Vimos da Guin (... ) temos um campo onde h muitas
frutas... o meu av morreu num campo desses.
Eu: Morreu num campo desses...?
(...) Kssimo: Era j velho e por isso morreu e eu pensava que no tinha
morrido... e disse... (...) pa ele acordar, pa ir brincar, mas s que ele
tava...
Eu: Tu tavas l com ele, era? Tavam l os dois?
Kssimo: Sim.
Aida: Eles tavam os dois a brincar e depois o Kssimo pensou que ele
no tava morto e disse a ele: Av anda brincar, acorda! Que era pa
eles irem brincar. (...)
Slvia Saramago
302
(Excerto de Entrevista Conversa Relacional, Kssimo e Aida, ambos com

8 anos de idade, irmos paternos, Setembro de 1999)
O segundo testemunho tem como contexto fsico o espao urbano
da cidade de Maputo, em Angola.
Eu: (...) ento e em relao a Angola (...) do que que tu te lembras (...)?
Lus: Pessoas a se matarem que no tinham dinheiro pa dar de comer
aos filhos. (...)
Eu: Queres-me contar alguma coisa que tu tenhas visto?
Lus: (...) eu um dia tava a sair da escola pra casa e vi um senhor
com petrleo e uma caixa de fsforos...
Eu: Sim...
Lus: Ento encostou-se num poste... num poste de luz... e despejou-se
petrleo na roupa e depois queimou-se.
Eu: Ah, foi?
Lus: Ele tava a falar que no tinha dinheiro pa dar comer aos filhos,
que no tinha dinheiro pa comprar roupa, nem calados (...) e nem...
pa pagar a escola.
Eu: Ento e depois ele... morreu?
Lus: Morreu. (...)
(Excerto de transcrio de Entrevista Conversa Singular, Lus, 9 anos,
Grupo B2, Maro de 2001)
Relativamente a situaes onde surgiu a referncia ao tema da
morte, destaca-se o facto de que as crianas no mencionaram apenas
pessoas, mas tambm se referiram a animais domsticos. Em pesquisa
anterior (Saramago, 1999), ficou demostrada a forma como muitas
crianas fazem equivaler os seus animais a parceiros relevantes de
interaco no contexto dos seus espaos domsticos quotidianos. Os
testemunhos seguintes permitem verificar a importncia dos laos que a
Slvia Saramago
303
maioria das crianas desenvolve com os seus animais de estimao,

tendo em conta a valorizao afectiva atribuda s perdas por morte.
A pior coisa que me aconteceu foi os meus pssaros morrerem. Fiquei
muito triste.
(Excerto de TIL, Laura, 8 anos, Grupo A1, Abril de 2001)
A pior coisa foi a minha gata ter morrido.
(Excerto de TIL, Sara, 8 anos, Grupo A1, Abril de 2001)
As piores coisas que me aconteceram foi quando o meu gato morreu (...)
e quando a minha tartaruga morreu.
(Excerto de TIL, Maria, 8 anos, Grupo A1, Abril de 2001)
As piores coisas que me aconteceram na vida foram: Quando o meu
gato Joo morreu (...) porque foi atropelado (...) e quando um gato recm
nascido morreu porque a me dele foi morta por um co. Eu chorei muito
e fiz um funeral.
(Excerto de TIL, Mariana, 9 anos, Grupo B2, Abril de 2001)
No testemunho apresentado de seguida pode verificar-se de que
forma
assunto
das
representaes
religiosas,
foi
interligado
simultaneamente com a questo da morte e com o tema dos animais de

estimao.
(...) Ana: Tem os anjos e...
Joo: Tem os mortos.
Eu: Tem os mortos... (...) ento vocs acham que os mortos vo para o p
de Deus?
Ana: H alguns que vo p terra, outros vo l para o cu.
Eu: Alguns vo p terra... ento e quais que so os que vo p
terra?
Slvia Saramago
304
Ana: Os que... se portam mal.

Eu: Ento e esses que vo p terra, vo pra onde?
Ana: Vo pra debaixo da terra... ns tnhamos um borreguinho, mas era
uma rapariga, chamavamos-lhe Desafio (...) depois ela morreu e a minha
me foi pr debaixo da terra... e depois eu no sei para onde que ela
foi... foi p terra... ela portava-se bem, mas s vezes fazia chichi nas
carpetes. (...)
(Excerto de Entrevista Conversa Relacional, Ana e Joo, irmos gmeos,
7 anos de idade, Setembro de 1999)
No
domnio
da
observao
de
brincadeiras
de
fantasia
espontnea84 de crianas, Corsaro verificou que alguns dos temas

desenvolvidos tendem a relacionar-se com estratgias pertencentes
cultura de pares, para fazer face a determinados perigos, receios e/ou
ameaas percepcionadas segurana deste grupo social, cujos
elementos partilham, adquirindo determinado nvel de controlo por meio
destes momentos de brincadeiras. Nos vrios registos de brincadeiras de
fantasia espontnea, Corsaro observou temas relacionados com a morte
e a ressurreio de animais, cuja organizao da estrutura feita em
quatro fases: o anuncio da morte; as reaces ou certificaes deste
anuncio; as estratgias para ultrapassar a morte e a ressurreio e
respectiva celebrao. Tal como refere o autor, a produo de temas de
morte e ressurreio no domnio da fantasia espontnea permite s
crianas partilhar apreenses e receios comuns acerca da morte
(Corsaro, 2003:103-107).
As concepes das crianas acerca da morte no faziam parte dos
aspectos que planeei desenvolver no meu percurso de investigao junto
deste grupo social. No que considerasse este assunto sem interesse
para a questo dos processos de construo das identidades da infncia,
84
A fantasia espontnea define situaes de brincadeiras onde as crianas envolvidas

no possuem um plano ou estratgia inicial orientadora da sequncia, sendo que o
desenrolar da situao vai sendo construdo criativamente e em contexto.
Slvia Saramago
305
mas sim porque pertencia ao conjunto de temas que considerava

demasiado delicados para que ousasse fazer a confrontao com os
observveis. E eis que, no contexto da pesquisa emprica, recolho
testemunhos que permitem analisar segmentos importantes da forma
como os elementos do grupo da infncia concebem a morte. A anlise e
decifrao destas interligaes temticas, construdas pelos prprios
observveis, parte integrante dos meandros complexos que constituem
a cultura e a identidade sociais da infncia.
Gostaria aqui de sublinhar um facto que, do meu ponto de vista,
sobressai como questo de diferena cultural importante: os testemunhos
que abordam o tema da morte dados por crianas que no so de
nacionalidade portuguesa85, permitem verificar uma atitude distinta
daquela que surge nas restantes manifestaes acerca do tema.
Obviamente que esta constatao necessitaria de ser validada por meio
de estudo comparativo devidamente planeado para o efeito. No entanto,
parece fazer sentido pensar que existe lugar para o estabelecimento de
eixos transversais de assimetrias nos processos de construo das
identidades
sociais
da(s)
infncia(s),
se
compararmos
crianas
provenientes de meios scio-culturais bastante distintos. No mbito da

sociologia da infncia, os estudos comparativos constituem uma das
reas que tem despertado maior interesse junto da comunidade cientfica
actual; a ttulo de exemplo pode referir-se o trabalho de Jens Qvortrup e
da sua equipa (Qvortrup, Bardy, Sgritta e Wintersberger, 1994) que
apresenta
um
conjunto
de
estudos
comparativos
de
tendncia
macroanaltica entre 16 pases europeus e os trabalhos de William

Corsaro com Luisa Molinari (Corsaro e Molinari, 2000 a; Corsaro e
Molinari, 2000 b) e Katherine Rosier (Corsaro, Molinari e Rosier, 2002) de
carcter etnogrfico intensivo que tm estabelecido diversos estudos
comparativos entre crianas em idade pr-escolar em Itlia e nos Estados
Unidos da Amrica.
85
O Kassimo e a Aida so naturais da Guin Bissau e o Lus natural de Angola.
Slvia Saramago
306
CAPTULO VIII
CRIANAS E CONTEXTOS DE INTERACO RELEVANTE
As interaces quotidianas assumem um lugar fundamental na
construo das identidades da infncia. Constituem o processo prtico
pelo qual se opera toda a produo relacional e em contexto (Costa,
1984, 1992, 1999) das diversas esferas prticas e simblicas do mundo
social quotidiano dos agentes. A reflexividade das interaces sociais
quotidianas constitui-se como parcela fundamental do processo de
mapeamento, construo e atribuio de forma e de contedo
experincia social quotidiana dos agentes e ao seu mundo social vivido.
Nas dinmicas deste processo esto, numa perspectiva reflexiva, os
parceiros
relevantes
de
interaco,
que
desempenham
lugares
significativos nas redes de intercomunicabilidade social quotidiana das

crianas. Estas envolvem-se activamente em processos de interaco
social concretamente localizados, construindo os moldes da sua prpria
existncia social e influenciando a participao de todos os outros
agentes sociais (Corsaro, 1997).
As
crianas
encontram-se
quotidianamente
envolvidas
nas
intercepes e intercomunicabilidades existentes nos contextos de

interaco social que entrecruzam os relacionamentos entre pares com as
relaes desenvolvidas com outros grupos sociais, nomeadamente com
os grupos dos adultos. As competncias sociais adquiridas pelas
crianas, num processo onde as prprias participam de forma activa e
criativa
(Corsaro
1985,
1997),
no
exercem
apenas
influncias
significativas nos moldes das interaces com os seus pares, mas

assinalam presena importante nos mecanismos de produo e
negociao de sentido (Mandel, 1984) de outros grupos sociais em
contextos de localizao mais vastos.
No domnio das interaces entre pares, Corsaro (1985,1997)
mostra de que forma o desenvolvimento dos laos de amizade se
encontra directamente ligado aos requisitos sociais e contextuais das
Slvia Saramago
307
culturas da infncia. As crianas envolvem-se na construo de conceitos

de amizade que simultaneamente articulam com os atributos especficos
presentes em contextos sociais organizados que fazem parte dos seus
quotidianos. Corsaro refere que as crianas em idade pr-escolar tendem
a estabelecer laos de amizade com o objectivo de alcanar funes de
integrao relacionadas com a acessibilidade aos pares, consolidao de
solidariedades e proteco dos espaos de interaco (Corsaro,
1997:126). Estas amizades so colectivamente construdas por meio do
envolvimento activo das crianas nos seus mundos sociais e atravs da
apropriao criativa que estas fazem das rotinas culturais estabelecidas
com os adultos.
Nas dinmicas do processo de consolidao dos seus espaos
interactivos, as crianas vo construindo margens crescentes de
autonomia no desempenho de um leque crescente de actividades.
Atravs dos mecanismos de negociao do quem est dentro e quem
est fora, quem um deles e quem no (Corsaro, 1997:127) as
crianas constroem partes significativas das suas identidades sociais. Por
outro lado, Corsaro nota que um item central da cultura de pares se
desenvolve em torno da procura de autonomia relativamente s regras e
autoridade dos adultos, num contexto em que as crianas buscam adquirir
nveis crescentes de controlo sobre as suas vidas quotidianas (Helen
Schwartzman, 1978; Brian Sutton-Smith, 1976; Lorna Marshall, 1976;
referidos por Corsaro, 1997). Estes temas encontram-se presentes num
amplo leque de rotinas ldicas no mbito das quais as crianas partilham
o confronto com curiosidades, interrogaes e receios derivados do
mundo dos adultos (Corsaro, 1997:131).
Entre os elementos do grupo social da infncia dos 7 aos 13 anos
de idade Corsaro nota o desenvolvimento crescente de concepes mais
estabilizadas acerca das amizades, diferenciao social e gnero. Como
factor fundamental da cultura de pares desta faixa etria, o autor destaca
as capacidades das crianas para percepcionar os significados das suas
Slvia Saramago
308
experincias sociais quotidianas nas relaes que estabelecem com os

seus pares e com os adultos.
Este captulo vai ocupar-se da anlise de temticas relevantes
surgidas no mbito do desenvolvimento das perspectivas das crianas
acerca dos moldes das suas participaes em contextos de interaco
relacional especficos, quer no domnios das relaes entre pares, quer
no mbito das relaes com parceiros adultos de interaco relevante.
Os relacionamentos afectivos entre gneros

Sobretudo nos primeiros anos, muitas das participaes das
crianas nas rotinas culturais dos adultos tomam lugar no seio das
famlias (Corsaro, 1997:97). Nos ambientes familiares domsticos
ocorrem, portanto, parte muito significativa das primeiras experincias
emotivas e afectivas das crianas. no quadro da construo das
representaes e prticas em torno das emoes e dos afectos que se
produzem os relacionamentos afectivos romnticos entre gneros. O
termo romntico aqui utilizado como forma de ultrapassagem da
dificuldade de definio dos relacionamentos afectivos com conotao
sexual, frequentemente designados pela palavra amor` cujo significado e
definio tm ocupado muitos autores desde os primrdios da existncia
da expresso escrita. O termo em causa vem na sequncia da definio
apresentada por Giddens relativamente aos relacionamentos de natureza
emocional e sexual contextualizados nas relaes de gnero: o amor
romntico pressupe que pode ser estabelecida uma ligao emocional
durvel com outrem, com base em qualidades intrnsecas prpria
ligao. (Giddens, 1996:2). Tambm Anlia Cardoso Torres em contexto
de interpretao dos relacionamentos afectivos entre adultos utiliza o
termo amor romntico (Torres, 2000). Em sentido semelhante Adler e
Slvia Saramago
309
Adler (1998) utilizam a expresso interesse romntico para referir este

nvel interaces entre gneros relativamente ao grupo social da infncia.
As implicaes das identidades de gnero no domnio dos
processos de definio das culturas da infncia tm vindo a ser alvo de
diversos estudos (Lever, 1978; Hart, 1979; Sluckin, 1981; Rijnen, 1984;
Andel, 1985; Moore,1989; Visser, 1991; Jones, 1991; Thorne, 1993;
Karsten e Pel, 2000, referidos por Karsten, 2003) e tambm Qvortrup,
Bardy, Sgritta e Wintersberger, 1994; Adler e Adler, 1998; Ferreira, 2002a,
entre outros. Os relacionamentos afectivos de carcter romntico
constituem uma dimenso de anlise pertinente no mbito dos estudos
das interaces entre gneros e fornecem um enfoque especfico acerca
dos processos de construo das identidades da infncia.
Foucault (referido por Giddens, 1996) define as questes da
sexualidade na organizao social actual por um prisma reflexivo e como
elementos estruturantes das actividades e das rotinas sociais, enquanto
parte dos padres de aco colectiva. Giddens (1996) discute as formas
de concepo do Eu (self) e a localizao deste conceito na vida social
moderna, norteado pelas coordenadas transversais da reflexividade
presente nas formas de construo das identidades e dos corpos fsicos
dos agentes sociais (Giddens, 1996:21). Anlia Cardoso Torres refere a
pertinncia dos estudos sociolgicos acerca das relaes afectivas,
sublinhando a afectividade como uma das dimenses constituintes das
relaes sociais e o amor como expresso concreta de tal dimenso
(Torres, 1987). A mesma autora reflecte sobre o enfoque crescente
atribudo temtica dos sentimentos no contexto da sociologia,
incentivada tambm pelo conjunto de transformaes sociais no mbito
das prticas e dos valores associados aos modos de conceber as
relaes familiares e o casamento (Torres, 1987, 2000, 2001).
Para
os
objectivos
desta
anlise
utiliza-se
conceito
relacionamento afectivo de carcter romntico, para definir as interaces

estabelecidas no contexto do grupo de pares entre crianas de gneros
diferentes, cujo contedo foi localizado pelas verbalizaes das prprias
Slvia Saramago
310
como pertencente ao domnio das afectividades com conotao

romntica. Estas diferem da generalidade das interaces entre pares da
infncia pelo facto de se constiturem como incurses prticas na esfera
da sexualidade, por meio da construo das atitudes, percepes e
representaes sociais em torno dos relacionamentos de carcter
genderizado
(Ferreira,
2002a)
com
conotao
sexualizada,
que
constituem uma vertente particular das interaces entre pares.

Os testemunhos seguintes permitem verificar que se encontram
importantes marcas da presena da reflexividade dos relacionamentos
afectivos romnticos entre gneros nas interaces intra e intergneros
das crianas (Ferreira, 2002a; Adler e Adler, 1998).
Cheguei escola na hora do intervalo. A Mnica, a Cludia e a
Sara correram para mim (...). Elas contaram coisas sobre os rapazes de
quem gostavam. A certa altura, estavam elas dependuradas nos ramos
de uma rvore, perguntei Mnica se a rapariga que estava a falar com o
Rodrigo (filho de um casal meu conhecido que no pertence ao grupo em
observao) era a namorada dele. No, respondeu a Mnica, Ele gosta
de mim, mas eu no gosto dele. As outras quiseram saber quem era. A
Mnica tratou logo de ardilar um estratagema para chamar a ateno do
Rodrigo, utilizando-me como isco. Rodrigo! Chamou ela em voz alta.
Anda c que a Slvia quer-te dizer uma coisa!
J falei com ele hoje, disse eu, um pouco embaraada com a
situao. Entretanto o Rodrigo tinha-se aproximado. No nada,
Rodrigo, j no nada, disse a Mnica. O Rodrigo afastou-se
aparentando um ar confuso pela situao.
Pronto, disse a Mnica s colegas, a criatura esta que vocs
viram. Depois, contou com muitos pormenores como que tinha sabido
que ele gostava dela, atravs de uma conversa que ouvira um dia quando
saa da sala de aulas. (...)
(Excerto de RIC, Zona de recreio da EB1 n3 das Caldas da Rainha,
Maro de 2001)
Slvia Saramago
311
Um dia encontrei um amigo e ele perguntou-me: Amanda, podias-me

ajudar a fazer com que a Joana se apaixonasse por mim?, Claro que te
ajudo ().
(Excerto de TIL, Amanda, 9 anos, Grupo C2, Dezembro de 1999)
Um dia o meu amigo Marcelo andava aflito porque estava apaixonado
por uma loura e foi-me perguntar: Hugo, Hugo! Por favor, diz-me como
que se arranja uma namorada! ().
(Excerto de TIL, Hugo, 9 anos, Grupo C2, Dezembro de 1999)
As crianas referiram-se a um conjunto articulado de estratgias
como dispositivos de recurso para dar incio aos relacionamentos
afectivos de carcter romntico. De entre estas destacam-se os contactos
verbais directos; e os contactos indirectos sob a forma escrita e a oferta
de presentes com conotao simblica romntica, conforme ilustram os
exemplos seguintes.
Para arranjar uma namorada preciso pedir namoro. Pedes assim:
Queres namorar comigo? E ela diz sim ou no.
(Excerto de TIL, Joo-Jos, 7 anos, Grupo A1, Novembro de 1999)
(...) Vais a uma florista e compras uma flor. Ds-lhe e ela comea a
gostar de ti. E no dia dos namorados ds-lhe outra flor, ela vai passar a
ser tua namorada.
Legenda: Este desenho o Marcelo e dar uma flor namorada dele

(Excerto de TIL, Pedro, 9 anos, Grupo C2, Dezembro de 1999)
Slvia Saramago
312
Para arranjar um namorado () tem que se mandar uma carta ().

Pede-se a uma colega para entregar, ou ento vamos mesmo ns.
(Excerto de TIL, Margarida, 8 anos, Grupo B1, Novembro de 1999)
Tu deves escrever uma carta a dizer assim: Eu gosto muito de ti.
Queres namorar comigo? muito fcil. Mas ainda h outras hipteses,
podes ir ter com ela e tambm podes dizer a um amigo para lhe dizer.
(Excerto de TIL, Tiago, 8 anos, Grupo B1, Novembro de 1999)
Adler e Adler (1998), num estudo etnogrfico realizado nos Estados
Unidos da Amrica em diversas escolas do primeiro ciclo do ensino
bsico e ensino secundrio com crianas entre os 8 e os 12 anos de
idade, registaram abordagens directas e indirectas no domnio do incio
das interaces romnticas entre gneros. Nas abordagens indirectas, a
utilizao de intermedirios, com fortes laos de amizade com o(a)
interessado(a) tinham por objectivo evitar o potencial embarao da
rejeio. Este tipo de abordagem implicava um investimento de menor
grau na abordagem inicial, cuja responsabilidade era transferida para o
intermedirio. Por outro lado, os protagonistas de abordagens directas,
assumindo o risco do investimento, tendiam a obter para si nveis
elevados de estatuto social junto dos seus pares (Adler e Adler, 1998:184185).
No conjunto das estratgias referidas pelas crianas, assumiram
algum destaque as referncias ao plano da seduo (Giddens, 1996),
nomeadamente na sua perspectiva fsica, notando-se a valorizao
positiva atribuda aos investimentos no embelezamento corporal e nas
caractersticas do vesturio, tal como ilustram os exemplos seguintes.
Para arranjar um namorado tem que se pr bonito (...) pr muito
perfume, mas no demais para no se tornar enjoativo, pr baton
vermelho dos que secam logo para no sujar o namorado.
(Excerto de TIL, Mafalda, 9 anos, Grupo C1, Novembro de 1999)
Slvia Saramago
313
Eu penso que para arranjar um namorado preciso estar bonita, porque

se estivermos sujas ningum nos quer.
(Excerto de TIL, Patrcia, 8 anos, Grupo B1, Novembro de 1999)
Primeiro andava de saias curtinhas, topes e cabelo bem penteado.
(Excerto de TIL, Catarina, 9 anos, Grupo C2, Dezembro de 1999)
A referncia ao prprio conceito da seduo pode ser encontrada
nas formas de verbalizao das crianas acerca do tema, conforme ilustra
o exemplo seguinte:
Se uma amiga minha quisesse arranjar um namorado e me pedisse um
conselho () eu dizia que ela tinha que o seduzir ().
(Excerto de TIL, Camila, 9 anos, Grupo C1, Novembro de 1999)
No sentido do contedo dos testemunhos anteriores, Manuela
Ferreira (2002a), por meio de um trabalho intensivo de pesquisa
etnogrfica desenvolvido num Jardim de Infncia da rede pblica, inserido
em ambiente rural, na zona Norte do pas e tendo por observveis
crianas entre os 3 e os 5 anos, registou no domnio das distines de
gnero nas actividades ldicas das meninas, a utilizao de adornos
corporais determinadas peas de vesturio e produtos de cosmtica,
tais como os vernizes e batons como forma de colocar em prtica
performances de inspirao estereotipada de aspectos sedutores dos
papis femininos (Ferreira, 2002a, pp. 426 e seguintes). Em linha de
orientao semelhante, Adler e Adler (1998), observaram que a
apelatividade da aparncia fsica se constitua no apenas como um dos
principais tpicos de conversa entre as raparigas, como uma importante
fonte de popularidade face aos pares. Os factores de popularidade
incluam a utilizao de vesturio de marcas conceituadas no mercado do
design, tais como Calvin Klein e Gap e a utilizao de maquilhagem facial
(Adler e Adler, 1998:49 e 50).
Slvia Saramago
314
No conjunto dos testemunhos recolhidos acerca do tema em

questo, foi possvel encontrar diversas referncias de elementos do
gnero masculino s questes da valorizao da prpria aparncia fsica
nas estratgias de iniciao dos relacionamentos afectivos de carcter
romntico, conforme se pode verificar nos exemplos que surgem de
seguida.
Para arranjar uma namorada preciso () andar bem vestido ().
(Excerto de TIL, Joo-Jos, 9 anos, Grupo A1, Outubro de 2001)
Para arranjar uma namorada temos de estar bem bonitos.
(Excerto de TIL, David, 10 anos, Grupo C1, Novembro de 1999)
Para se ter uma namorada preciso estar bonito ().
(Excerto de TIL, Ricardo, 10 anos, Grupo A1, Outubro de 2001)
Vestimo-nos bem, metemos muito perfume e quando vamos a passar
por ela assobiamos. Se ela gostar de ns, somos namorados.
(Excerto de TIL, Cludio, 7 anos, Grupo B2, Dezembro de 1999)
Para se ter uma namorada () preciso encant-la, estar bem
arranjado ().
(Excerto de TIL, Alexandre, 9 anos, Grupo A1, Outubro de 2001)
Slvia Saramago
315
Legenda:Sou eu a pedir em namoro86

(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo B1, Novembro de 1999)
Na ilustrao do exemplo anterior, a camisola da figura masculina
tem escrita na frente a palavra FILA, relativa a uma marca de vesturio
desportivo relativamente conceituada no mercado de consumo. Este
exemplo vem reforar a valorizao e o investimento no prprio aspecto
fsico dos rapazes como estratgia para alcanar os objectivos
pretendidos nas interaces afectivas de carcter romntico.
Os contedo dos testemunhos anteriores permitem ir ao encontro
da questo das reconfiguraes das identidades de gnero (Thorne,
1993, referida por Corsaro, 1997; Karsten, 2003), permitindo supor que a
valorizao da aparncia fsica pode ser perspectivada como um territrio
de pertena no exclusivamente feminino.
As referncias seduo no mbito dos relacionamentos afectivos
romnticos das crianas de ambos os gneros, estendem-se para alm
do plano fsico e entrecruzam-se com o domnio das emoes, no sentido
em que se encontram exemplos de referncias a estratgias de seduo
que fazem apelo a formas de estimular e cativar os afectos do par
romntico, baseadas no desenvolvimento de determinadas aces e/ou
actividades especficas, tal como se pode verificar nos exemplos
seguintes.
Vai jantar com ela, d-lhe beijinhos, festinhas, miminhos, convida-a para
os teus anos, leva-a a passear e outras coisas que ela possa gostar.
(Excerto de TIL, Guilherme, 8 anos, Grupo A2, Dezembro de 1999)
Para arranjar uma namorada (...) tens de a tratar muito bem (...) e
tambm tens de a proteger.
(Excerto de TIL, Henrique, 8 anos, Grupo B2, Dezembro de 1999)
86
Na legenda de fala associada ao elemento masculino surge a questo Queres

namorar comigo?, sendo que a resposta do elemento feminino Sim!. A
palavra Fim que surge escrita dentro do corao simboliza uma histria com final
feliz.
Slvia Saramago
316
Depois convidava-o para ir lanchar e depois perguntava-lhe se queria

namorar comigo. Depois comprava-lhe uma bola de futebol.
(Excerto de TIL, Catarina, 9 anos, Grupo C2, Dezembro de 1999)
Antes de arranjar uma namorada, primeiro tens que mostrar que gostas
dela. preciso convid-la para danar, fazer-lhe carinho, escrever cartas,
levar a um stio lindo ().
(Excerto de TIL, Kassimo, 8 anos, Grupo C2, Dezembro de 1999)
Para arranjar um namorado, eu acho que preciso () ajud-lo quando
precisa. Pode-se dar-lhe prendas, coisas que ele goste. Passear noite e
ir jantar ().
(Excerto de TIL, Catarina, 9 anos, Grupo A1, Outubro de 2001)
As conotaes de gnero dos espaos fsicos e nomeadamente
dos espaos fsicos urbanos, no mbito dos usos, experincias e
apropriaes das crianas, que tm sido alvo de estudos recentes (Aitken,
1994; Evaldsson, 1997; James e Prout, 1990, referidos por Karsten,
2003:460), sublinham a relatividade das identidades de gnero da
infncia. Karsten (2003) verificou de que forma as orientaes de gnero
interagem com outras condies estruturais da infncia, tais como a
idade, a pertena tnica e a pertena social de classe. Uma anlise
focalizada nos processos sociais da vida quotidiana das crianas destaca
as formas pelas quais as identidades de gnero so constantemente
negociadas, contestadas e reforadas. Por seu lado Thorne (1993,
referida por Corsaro, 1997:150) nota que existe uma tendncia para
acentuar as assimetrias de gnero em detrimento dos pontos comuns
partilhados numa parte significativa dos estudos desenvolvidos sobre esta
temtica.
No mbito das verbalizaes feitas em torno dos relacionamentos
afectivos entre gneros, o espao fsico da escola surgiu como um dos
Slvia Saramago
317
cenrios de desenvolvimento das interaces afectivas com conotao

romntica, conforme ilustram os exemplos seguintes.
Quando ela est distrada, eu abro a mochila dela e ponho l a minha
carta.
Legenda: Escola
(Excerto de TIL, Tiago, 8 anos, Grupo B2, Dezembro de 1999)
Onde se arranja mais namoradas acho que na escola.()
(Excerto de TIL, Lus, 9 anos, Grupo C1, Novembro de 1999)
() foi para a escola e no intervalo () ele perguntou Catarina: Tu
queres namorar comigo? Sim, eu quero ()
(Excerto de TIL, Soraia, 8 anos, Grupo B1, Novembro de 1999)
Eu tenho uma namorada aqui na escola.
(Excerto de TIL, Lus, 10 anos, Grupo B2, Dezembro de 1999)
Em sentido inverso ao contedo dos esteretipos tradicionais
socialmente dominantes que atribuem ao gnero masculino a liderana
nos processos de incio de relacionamentos afectivos romnticos, os
testemunhos seguintes permitem verificar exemplos de protagonismo
feminino neste domnio.
Slvia Saramago
318
Eu escrevi uma carta que dizia assim: Hlio, tu s um gajo muito bom.
Adoro-te amor!
(Excerto de TIL, Tatiana, 8 anos, Grupo B2, Dezembro de 1999)
Legenda: No desenho ela estava a perguntar se ele queria namorar com

ela
(Excerto de TIL, Joana, 9 anos, Grupo C2, Dezembro de 1999)
Ns podemos mandar uma carta a dizer que queremos ser namoradas
deles ou ento podemos ir ao p do rapaz que queremos ser namoradas
e perguntar se ele quer ser nosso namorado (...).
(Excerto de TIL, Vera, 8 anos, Grupo B1, Novembro de 1999)
(...) dizes-lhe Joo Pedro, gosto de ti por amor.
(Excerto de TIL, Mnica, 7 anos, Grupo A1, Novembro de 1999)
Invento uma carta muito apaixonante e a pessoa fica a gostar de mim.
(Excerto de TIL, Cludia, 7 anos, Grupo A1, Novembro de 1999)
As atitudes de protagonismo nos relacionamentos de carcter
afectivo romntico, tradicionalmente desencorajadas durante sucessivas
geraes para os elementos do gnero feminino, encontram nos
exemplos apresentados matria de fundamentao. No havendo lugar a
uma anlise comparativa dos contedos dos depoimentos das crianas
acerca deste tema, com informaes empricas provenientes de
Slvia Saramago
319
elementos pertencentes a geraes anteriores, parece fazer sentido

admitir a provvel existncia de assimetrias nas representaes e prticas
de carcter afectivo romntico dos elementos femininos do grupo da
infncia. Daqui se perspectiva a importncia da localizao em termos
geracionais dos processos de construo das identidades da infncia.
Parece ento razovel supor que o contexto scio-cultural temporalmente
localizado exerce influncias significativas no modos como os elementos
do grupo social em estudo accionam os mecanismos de protagonismo na
construo e afirmao das suas identidades sociais.
No que diz respeito s prticas que caracterizam as interaces
afectivas romnticas das crianas, surge mais uma vez a importncia
atribuda comunicao escrita como forma de manuteno do
relacionamento. Por outro lado assinalam-se as referncias prtica de
diversas actividades ldicas e/ou de diverso, onde a nfase principal
parece colocar-se na partilha conjunta de momentos cuja interaco se
desenvolve entre os pares romnticos, conforme se pode verificar por
meio dos testemunhos seguintes.
Eu gosto muito do meu namorado. Eu escrevi uma carta ao meu
namorado e ele gosta de mim.
(Excerto de TIL, Cludia, 11 anos, Grupo B2, Dezembro de 1999)
(...) ele escreveu-lhe a dizer que sim e () brincou com ela apanhada,
s escondidas e foram sempre namorados.
(Excerto de TIL, Mariana, 8 anos, Grupo B1, Novembro de 1999)
() e depois se ela aceitar vamos ao restaurante chins e depois vamos
passear.
(Excerto de TIL, Ricardo, 9 anos, Grupo C1, Novembro de 1999)
Slvia Saramago
320
(...) quando ele disse que gostava dela, ela ficou muito, muito contente e
eles foram todos os dias para casa. Ele levava-a a casa dela e depois iase embora para casa dele.
() Depois vo juntos ao cinema e vo ao circo.
(Excerto de TIL, Denise, 8 anos, Grupo B2, Dezembro de 1999)
No mbito da caracterizao das prticas afectivas romnticas
surgiram tambm referncias especficas ao domnio dos contactos fsicos
com conotao sexual, conforme se pode verificar por meio dos
testemunhos que surgem seguidamente.
Eles esto juntos e a dar beijinhos.
(Excerto de TIL, Diogo, 7 anos, Grupo A2, Dezembro de 1999)
(...) se ela aceitar d-se um beijo e se ela gostar retribui. Depois vamos
dormir para o quarto, abre-se a cama, deitamo-nos e s depois vem a
parte principal.
(Excerto de TIL, Manuel, 9 anos, Grupo C1, Novembro de 1999)
Para arranjar um namorado preciso conhec-lo bem () e dar muitos
beijinhos ().
(Excerto de TIL, Ins, 8 anos, Grupo B2, Dezembro de 1999)
D-se um ramo de flores, depois vai-se ao cinema, convida-se para casa
e depois tiram as roupas, vo para a cama e depois especial.
(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo C1, Novembro de 1999)
preciso namorar para depois dar beijinhos na boca.
(Excerto de TIL, Brbara, 8 anos, Grupo B2, Dezembro de 1999)
Slvia Saramago
321
Embora tendo em conta a tendncia que se tem vindo a verificar

junto das geraes mais recentes para a diminuio significativa das
idades face iniciao das experincias e prticas sexuais, h que no
perder de vista o facto de que a idade modal das crianas mais velhas
que fizeram parte do grupo de observveis os 9 anos. Parece assim
razovel supor que as descries feitas pelas crianas que envolvem
relacionamentos
fsicos
conotados
com
prticas
sexuais
tenham
subjacente no a experincia prtica dos prprios, mas a influncia de

narrativas feitas por parceiros de interaco relevante pertencentes a
escales etrios mais elevados e tambm determinados contedos
veiculados pelos media, nomeadamente pela televiso, sendo que j foi
abordada a importncia deste meio de comunicao na construo das
identidades da infncia. Por outro lado e parafraseando Giddens: o
romance produz sexualidade num futuro antecipado (1996:34). Esta
afirmao encontra paralelismo no seguinte testemunho:
(...) canto-lhe uma cano de amor e escrevo uma carta a dizer um
poema. Dou-lhe um ramo de rosas e espero at ser adulto e ter muitos
filhos.
(Excerto de TIL, Emanuel, 9 anos, Grupo C1, Novembro de 1999)
Num estudo feito junto de adolescentes americanos em finais da
dcada de 1980 Sharon Thompson, (1989, referida por Giddens, 1996:33
e seguintes), destaca o facto de que as referncias s possveis prticas
sexuais
feitas
pelos
adolescentes
entrevistados
so
feitas
por
antecipao s eventuais relaes amorosas efectivas, num processo

activo de comprometimento com o futuro (Giddens, 1996:35).
Os relacionamentos afectivos romnticos entre gneros constituem
um aspecto especfico das interaces intragrupais das crianas. Embora
uma parte significativa das experincias sociais do grupo social da
infncia seja desenvolvida no mbito dos grupos de pares, as crianas
envolvem-se quotidianamente em contextos de interaco relacional com
Slvia Saramago
322
parceiros relevantes exteriores ao seu grupo socialmente definido. No

ponto seguinte deste texto vou abordar
um aspecto do domnio das
interaces da infncia desenvolvidas na esfera intergrupal e que diz

respeito s caractersticas relacionais desenvolvidas em torno das trocas
de autoridade, controlo e poder estabelecidas entre as crianas e
parceiros adultos relevantes.
Concepes e formas de negociao do poder

semelhana dos relacionamentos afectivos romnticos entre
gneros, que ocuparam o ponto anterior da anlise, as relaes de poder
surgem associadas, na perspectiva das crianas, a contextos especficos
de interaco relacional. Na mesma lgica Friedberg (1995:116) escreve:
Tal como o amor e a confiana, o poder inseparvel da relao atravs
da qual ele se exerce, e que liga entre si pessoas concretas volta de
objectivos especficos. O autor define o poder como fundado na
reflexividade das interaces sociais produtoras de ordens locais
contingentes, relacionadas com as caractersticas contextuais especficas.
Esta
construo
analtica
encontra
determinado
paralelismo
nas
concluses da anlise das perspectivas das crianas acerca do poder,

que surge directamente conotado com parceiros de interaco investidos
de autoridade e capacidades de controlo reconhecidos como legtimos.
Assim, as crianas fazem coincidir as fontes do poder sobretudo com
parceiros mais velhos de interaco relevante que partilham as suas vidas
quotidianas domsticas, tais como os pais e irmos mais velhos. Os
contedos do exerccio do poder surgem frequentemente associados, por
um lado, interdio do desempenho de actividades concretas que
agradam s crianas e, por outro lado, imposio do desenvolvimento
de ocupaes consideradas desagradveis, conforme se verifica nos
Slvia Saramago
323
Os meus pais ao Sbado no me deixam ir para casa da minha av.

Quando eu quero ir a casa de uma amiga, algumas vezes no me
deixam.
Legenda: Isto a no me deixarem ir a casa de uma amiga.

(Excerto de TIL, Mariana, 9 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
[os meus pais] () no me deixam fazer as coisas que eu quero ()
no quero ir natao, mas tenho que ir.
(Excerto de TIL, Tiago, 9 anos, Grupo B1, Novembro de 2000)
s vezes o meu irmo no me deixa jogar Mega Drive e s na consola
mais pequena.
(...) a Mariana a minha irm, eu s vezes quero brincar com uma coisa
da Mariana, mas ela no deixa.
Slvia Saramago
324
Legenda: Isto est a passar-se no meu quarto.87

(Excerto de TIL, Laura, 8 anos, Grupo A1, Outubro de 2000)
O contedo dos testemunhos anteriores parece apontar para a
definio de esferas diferenciais de alcance dos efeitos do poder de
acordo com os parceiros de interaco em causa. Enquanto que as
situaes de interaco de poder desequilibrado face aos irmos mais
velhos surgem contextualizadas no interior dos espaos domsticos e
relativamente ao domnio das actividades ldicas, por outro lado o
alcance do exerccio da autoridade e do controlo por parte dos pais
assume uma rea bastante mais vasta, relacionada com aspectos de
limitao, restrio e/ou imposio autonomia individual em amplo
sentido.
No domnio das percepes das crianas acerca dos contextos de
interaco relacional que envolvem trocas de poder surge a associao
directa com nveis de exerccio de controlo, autoridade e poder de deciso
sobre aspectos da autonomia individual destes agentes sociais. Estas
verificaes encontram reforo nos aspectos verbalizados pelas crianas
enquanto aspiraes de emancipao face ao poder, de onde se
destacam diversos factores relacionados com gestes da autonomia
pessoal diferenciadas daquelas que so feitas pelos parceiros de
interaco com poder reconhecido, conforme ilustram os exemplos
seguintes.
87
No balo de fala da esquerda pode ler-se: V l, v l, v l! e no balo de fala da

direita pode ler-se: Maluca! Tu achas que eu te emprestava?.
Slvia Saramago
325
Eu j disse aos meus pais que quero ir da escola para casa a p. (...) E
o meu pai tambm no me deixa ir a p para casa da minha av.
Quando eu quero ficar em casa sozinho no me deixam.
Legenda: Sou eu a dizer minha me que no quero sair88.

A minha me no me deixa ir sozinho com os meus amigos (...) e
tambm no me deixa ir de bicicleta para a estrada.
(Excerto de TIL, Andr, 9 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
(...) s vezes eu quero ir andar de bicicleta e o meu pai no me deixa,
diz que eu sozinho no posso ir.
(Excerto de TIL, David, 9 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
Os meus pais querem que eu me deite cedo e eu quero deitar-me
tarde.
(Excerto de TIL, Ins, 9 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
Os processos de legitimao das fontes de poder so definidos e
colocados em prtica pelas crianas segundo a perspectiva da
demonstrao de obedincia e conformidade face s decises dos
88
Na legenda de fala associada criana pode ler-se: Mas eu no quero sair! e na

legenda de fala relacionada com a me l-se: Mas vais ter de sair connosco!.
Slvia Saramago
326
parceiros cuja autoridade assim se reconhece. Os dois testemunhos

seguintes ilustram esta lgica interpretativa.
Quando eu peo coisas minha me e diz que no, eu calo-me e no
peo mais nada ().
Quando eu quero fazer coisas que no me deixam, tenho que obedecer
e no insistir, porque se eu insistir os meus pais s vezes acabam por me
pr de castigo ou ento batem-me.
(Excerto de TIL, Tiago, 9 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
O testemunho anterior permite verificar que, em determinadas
situaes, o exerccio da demonstrao de obedincia surge associado
existncia da possibilidade latente de sanes punitivas de graus e
consequncias variveis que se podem caracterizar como uma forma
extrema de imposio de poder pelos adultos. Contudo, se a
demonstrao de obedincia se pode perspectivar como a assuno de
um lugar desfavorvel no mbito das relaes de poder estabelecidas
entre as crianas e os seus parceiros de interaco com autoridade
reconhecida, tal processo surge frequentemente associado afirmao
de prticas de contestao indirecta das fontes de poder, por parte dos
elementos do grupo social da infncia.
Os testemunhos seguintes
demonstram de que modo as crianas fazem accionar determinadas

reaces afectivas e emotivas conotadas negativamente como forma de
protesto face a contextos onde o exerccio do poder percepcionado
como desfavorvel s suas intenes e expectativas.
Um dia eu queria ir para a rua brincar e a minha me no me deixou. Eu
obedeci, mas fiquei chateada com ela.
(Excerto de TIL, Margarida, 9 anos, Grupo B1, Novembro de 2000)
Slvia Saramago
327
Eu fico muito chateado, porque s vezes so coisas giras que no me

deixam fazer.
(...) quando a minha me no me deixa ir brincar com a minha gata eu
fico triste (...).
(Excerto de TIL, Slvia, 9 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
s vezes no me deixam ir brincar com as minhas amigas e depois fico
triste.
(Excerto de TIL, Fabienne, 8 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
(...) e no me deixam andar sozinha na rua. Eu fico um pouco zangada e
outras vezes fico muito triste.
(Excerto de TIL, Mariana, 9 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
Quando eu quero fazer coisas que no me deixam (...) eu chateio-me,
fico enervado e sem pacincia.
Legenda:Sou eu enervado.
(Excerto de TIL, Emanuel, 9 anos, Grupo B1, Novembro de 2000)
Acerca do contedo das interaces entre pares, Corsaro refere a
existncia de diversos estudos que relatam observaes de recriaes
Slvia Saramago
328
encenadas pelas crianas acerca de acontecimentos anteriores onde

estas foram alvo de sanes por parte de adultos. Nestas situaes as
crianas desafiam as regras da autoridade adulta, imitando de forma a
ridicularizar as suas vozes, expresses e gestos (Eder, 1988; Fine, 1987;
Davies, 1982 mencionados por Corsaro, 1997:185).
Os contextos de interaco relacional que implicam exerccios de
poder constituem uma parte significativa da estrutura das relaes entre
crianas e adultos. Embora as abordagens clssicas tendam a posicionar
as crianas em lugares de subordinao, dependncia e vulnerabilidade
neste domnio, podem referir-se diversos estudos que incorporam
conceitos relacionados com capacidades de pertena, equidade, incluso
e participao activa e competente das crianas nos seus contextos
sociais de insero (Hall, 1998; Cockburn, 1998; Roche, 1999,
mencionados
por
Devine,
2002).
Tais
estudos
enfatizam
as
interdependncias e intercomunicabilidades das existncias sociais

quotidianas de adultos e crianas, reconhecendo a estas ltimas
capacidades de resistncia, transformao e adaptao num processo
dinmico
relacionado
com
as
suas
percepes,
concepes
expectativas relativamente ao poder (Devine, 2002).

Face a contextos relacionais de exerccio de poder reconhecidos
pelas crianas como legtimos e nos quais estas se percepcionam em
situaes desvantajosas, so definidas estratgias concretas tendentes a
um reequilbrio do poder que se afigure mais favorvel s faces
desprivilegiadas. Na linha de Friedberg (1995) pode referir-se a existncia
de uma zona de autonomia de que cada agente social dispe nas trocas
negociadas com os seus parceiros de interaco. Perante situaes nas
quais as crianas se percepcionam em posies desfavorveis nas trocas
relacionais de poder
face a parceiros relevantes de interaco, estas
colocam em prtica formas especficas de aco no sentido do

reequilbrio contextual das relaes de poder e da reformulao das
fontes de controlo em termos mais favorveis para as prprias. De entre
Slvia Saramago
329
tais estratgias referidas pelas crianas destacaram-se duas tendncias

principais: os processos de ocultao e as formas de negociao.
A ocultao e dissimulao assume diversos contornos nas
estratgias referidas pelas crianas como forma de atingir determinados
objectivos que se encontram em dissonncia com as perspectivas dos
parceiros relevantes de interaco com autoridade reconhecida.
Os
testemunhos seguintes fornecem alguns exemplos de estratgias de

ocultao colocadas em prtica pelas crianas.
Uma noite eu queria fazer uma experincia e a minha me no queria
deixar () mas eu fiz a experincia e no dia seguinte () vi que aquilo
estava com formigas. No contei nada minha me e deitei tudo para o
lixo.
(Excerto de TIL, Patrcia, 9 anos, Grupo B1, Novembro de 2000)
Quando eu quero ir comprar qualquer coisa, os meus pais no me
deixam (...) vou s escondidas e tambm quando quero jogar
computador, tenho que jogar s escondidas, porque seno levo um
raspanete.
Legenda: Esta sou eu a ir s escondidas comprar coisas.

(Excerto de TIL, Vera, 9 anos, Grupo B1, Novembro de 2000)
s vezes eu quero jogar computador e no me deixam, mas eu vou s
escondidas sem o meu irmo ver. E tambm tiro moedas de 100 escudos
Slvia Saramago
330
minha me para as bolas saltitonas, mas a minha me no me

descobre.
(Excerto de TIL, Mariana, 9 anos, Grupo B1, Novembro de 2000)
Quando eu queria ir para a rua a minha me no me deixou ir e depois
eu sa de casa e fechei a porta devagar para ela no saber.
(Excerto de TIL, Priscila, 8 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
Quando eu quero fazer coisas e no me deixam, quando no est
ningum em casa eu fao, por exemplo: andar de bicicleta e de patins,
brincar com a bola (...).
A negociao parece assumir tambm um papel importante no
domnio das estratgias utilizadas pelas crianas para atingir objectivos
pretendidos. No seguimento desta lgica, escreve (Friedberg, 1995:118)
na medida em que sinnimo de troca, [o poder] comporta sempre um
embrio de negociao volta dos termos de troca que se lhe apliquem.
Os testemunhos seguintes ilustram situaes onde a estratgia da
negociao
foi
desenvolvida
com
sucesso,
concretizando-se
um
reequilbrio do poder a favor das crianas em causa.

Quando eu quero ver televiso at tarde e a minha me no me deixa,
eu digo assim: Me, v l s mais um bocadinho, v l! e depois ela
deixa.
(Excerto de TIL, Catarina, 9 anos, Grupo B1, Novembro de 2000)
Quando o meu pai e a minha me dizem que no me deixam [fazer o
que eu quero], eu insisto e seno me deixam eu tenho que irritar o meu
pai e a minha me e depois deles estarem irritados eles deixam-me fazer
tudo.
(Excerto de TIL, Cristiano, 8 anos, Grupo A1, Outubro de 2000)
Slvia Saramago
331
(...) quando eu vou pedir coisas minha av, ela d-me tudo o que eu
quero, porque eu conveno-a.
Quando eu quero fazer coisas que no me deixam () tento convencer
essas pessoas a comprar ou a fazer o que eu quero, por exemplo:
comprar um brinquedo caro, um brinquedo que no vale a pena comprar,
ou um brinquedo que no serve para nada.
(Excerto de TIL, Alexandre, 10 anos, Grupo B1, Novembro de 2000)
Quando eu quero fazer alguma coisa que no me deixam eu tento
negociar (...), eu tento falar com o meu pai, quando eu quero ficar
acordado at meia noite e no me deixam.
(Excerto de TIL, Rafael, 9 anos, Grupo B1, Novembro de 2000)
(...) quando eu peo ao meu pai l na loja dele para ir ver televiso ele
no me deixa porque diz que faz mal, por isso preciso eu dizer que so
desenhos sem violncia.
Eu quando vou ao parque quero ir aos balouos e a minha me no
deixa, mas eu tento convenc-la e consigo.
(Excerto de TIL, Brbara, 9 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
Quando quero comprar uma coisa e a minha me no me deixa, vou
pedir a mesma coisa noutro dia.
(Excerto de TIL, Pedro, 7 anos, Grupo A2, Outubro de 2000)
Francs Waksler (1991) num estudo desenvolvido acerca das
percepes das crianas sobre experincias difceis, baseado nas
memrias de infncia de um conjunto de estudantes norte-americanos do
ensino secundrio, fornece diversos exemplos ilustrativos das estratgias
Slvia Saramago
332
utilizadas pelos elementos do grupo social da infncia para construir

margens de controlo sobre as dimenses fsicas, emocionais e morais
das suas relaes com os adultos. Na perspectiva fsica, a autora
apresenta o exemplo da doena fictcia como forma de justificar perante
os pais a impossibilidade de comparncia na escola. No domnio do
controlo sobre as experincias morais, Waksler mostra testemunhos que
ilustram a utilizao pelas crianas de subterfgios concretos para evitar a
utilizao de determinadas peas de vesturio e impedir a incluso de
determinados alimentos nas refeies. Estes exemplos demonstram as
capacidades das crianas para desenvolver estratgias tendentes a
reequilibrar a seu favor os processos de deteno do poder e do controlo
dos adultos em situaes quotidianas.
A manifestao das representaes e experincias acerca do
conceito de poder conduziram o grupo das crianas em estudo sobretudo
aos cenrios domsticos quotidianos, e aos seus parceiros relevantes de
interaco em contexto familiar, embora o ambiente escolar tambm seja
palco de relacionamentos de poder no domnio das interaces sociais da
infncia (Devine, 2002; Corsaro, 1985; 1997).
Nas verbalizaes das crianas acerca das prprias experincias
quotidianas face a situaes onde os contextos relacionais fazem
accionar trocas de poder e controlo notou-se a afirmao da percepo
de determinadas posies de desequilbrio na troca negociada de
possibilidades de aco (Friedberg, 1995) a favor das fontes de poder
reconhecidas
legitimamente.
Contudo,
tais
desequilbrios
surgem
transversalmente condicionados por um conjunto articulado de estratgias

tendentes ao reequilbrio dos termos das trocas de poder em moldes mais
favorveis s perspectivas e interesses das crianas. Estes processos
inscrevem-se claramente no domnio do exerccio das capacidades de
protagonismo social do grupo da infncia.
Slvia Saramago
333

As questes da conceptualizao e negociao do poder segundo
a perspectiva das crianas, abordadas no ponto anterior deste texto,
permitiram produzir um prembulo sobre um domnio pertencente vida
quotidiana destes observveis, cuja acentuao da recorrncia, embora
manifestada em nveis e contedos variveis, parece surgir como um
campo que assume transversalidade nos domnios da existncia
quotidiana dos agentes sociais crianas. Refiro-me aos contextos
relacionais caracterizados pela tenso, conflito e/ou desarticulao que se
constituem, tambm, como um segmento derivado dos processos de
interaco entre agentes sociais, os quais, para os efeitos desta anlise,
se designaram genericamente por problemas. O objectivo orientador
produzir pistas de reflexo sobre a construo do conceito de problema
na perspectiva das crianas, assim como verificar o lugar que
determinadas
situaes
de
interaco
tensas,
desarticulas
e/ou
conflituosas ocupam nos processos de construo das identidades sociais

da infncia.
Com base nas perspectivas dos observveis, foi possvel definir
dois patamares de problemas, com aproximaes diferenciais
experincia social concreta das crianas do grupo em estudo. O primeiro
patamar diz respeito a problemas enunciados de forma genrica que
foram associados infncia na perspectiva alargada deste grupo social,
assumindo, por assim dizer, um carcter de maior distanciamento
relativamente aos autores dos testemunhos. O segundo patamar de
problemas foi construdo a partir de contedos verbalizados que se
relacionam mais directamente com o quotidiano concreto das prprias
crianas.
Relativamente aos problemas enunciados no primeiro patamar, e
na sequncia do j afirmado distanciamento relativamente experincia
concreta das crianas, foi possvel verificar que o contacto com os
problemas referidos provinha sobretudo de duas fontes: do conhecimento
Slvia Saramago
334
de situaes concretas associadas aos pares colegas de escola,

companheiros de actividades ldicas ou vizinhos ; e do acesso a
informaes veiculadas no domnio da opinio pblica generalizada.
Os testemunhos que surgem de seguida pretendem ilustrar o facto
de que as referncias aos maus tratos fsicos por parte dos adultos, e
nomeadamente por parte dos progenitores, surgem como o aspecto mais
saliente da forma como as crianas concretizaram a existncia prtica de
problemas no seio do seu grupo social.
Os problemas das crianas so que, por vezes os pais tratam mal os

filhos e os filhos no gostam disso (...).
Legenda:Agora o pai est a bater no filho.89

(Excerto de TIL, Ricardo, 9 anos, Grupo C1, Abril de 2000)
E o problema das crianas que os adultos s vezes tratam mal as

crianas. Eu acho que as crianas no gostam de ser mal tratadas, no
gostam que os pais ralhem com elas e que lhes batam.
89
Na legenda de fala associada ao pai pode ler-se: Toma l que para aprenderes e
o filho que est a ser punido fisicamente diz Au.
Slvia Saramago
335
Legenda:O meu desenho sobre o pai a ralhar com o filho. 90

(Excerto de TIL, David, 10 anos, Grupo C1, Abril de 2000)
Os problemas das crianas que os pais batem-lhes e as crianas
podem ficar doentes de tanto levar, como podem ficar loucas (...).
Legenda: a me est a bater na menina.91

(Excerto de TIL, Alcia, 10 anos, Grupo C2, Maro de 2000)
Para alm das referncias violncia fsica, as crianas
identificaram tambm como fontes de problemas para os seus pares as
desarticulaes familiares e a precariedade das suas estruturaes. Foi
tambm mencionada a existncia de pares em condies sociais de vida
bastante desfavorecidas, conforme ilustram os testemunhos seguintes.
90
Na legenda de fala associada ao pai, l-se: Quem te mandou subir a rvore? e na

legenda associada ao filho est escrito: Desculpa, pai.
91
Na legenda de fala associada me l-se: Menina m, vais levar com a colher de
pau. e na legenda associada filha l-se: No, no.
Slvia Saramago
336
As crianas so um alvo fcil que as pessoas apanham para as

maltratar: p-las a trabalhar nas obras, abusar delas, etc.
(Excerto de TIL, Andr, 10 anos, Grupo C1, Abril de 2000)
H crianas que so abandonadas e depois no tm stio para ir nem
dinheiro para comer e beber.
(Excerto de TIL, Joo, 9 anos, Grupo C1, Abril de 2000)
H muitas crianas a pedir dinheiro e o dinheiro para comprar vinho. E
isso um grande problema.
(Excerto de TIL, Catarina, 7 anos, Grupo A1, Abril de 2000)
Os problemas das crianas so muito graves. H crianas deficientes e
pobres. Os pobres no tm casa e andam a pedir dinheiro nas ruas.
(Excerto de TIL, Lus, 9 anos, Grupo C1, Abril de 2000)
Os problemas das crianas que passam fome e outras coisas no ter
casa, no ter pais, nem brinquedos.
(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo A1, Abril de 2000)
Pode notar-se que os testemunhos anteriores se referem a
concepes que as crianas verbalizaram num domnio exterior s suas
prprias experincias quotidianas. Os contedos enunciados pelas
crianas como problemas que atingem a infncia de um modo geral, vo
em grande medida ao encontro das definies dos problemas sociais da
infncia feitas no domnio cientfico, onde se tem sido atribudo particular
destaque s questes do desfavorecimento scio-econmico e a
multiplicidade das suas consequncias nas experincias e percursos de
vida das crianas (Almeida, Andr e Almeida, 2001; Bastos, 2000; Zelizer,
1985; Corsaro, 1997; Rizinni, 1997; Rizzini, Barker e Cassaniga, 2000;
Sebastio, 1998; Woodhead, 1999b, entre outros); e tambm s
implicaes dos maus tratos, violncia e abuso sexual no seio das
Slvia Saramago
337
famlias de origem (Kitzinger, 1994; Corsaro, 1997; Figueiredo, Maia,

Matos, Fernades e Ribeiro, 2000; Gamboa, 2000; Gerso, 2000; Strecht,
2000, entre outros). O modo informado como as crianas enunciaram os
problemas sociais mais prementes da infncia, assim como os contedos
dos seus testemunhos permite perspectivar a existncia de uma
conscincia social de grupo por parte dos elementos da infncia. Esta
observao vai ao encontro de trabalhos recentes que reposicionam as
crianas no contexto da cidadania, reconhecendo-lhes capacidades de
participao activa nas esferas cvicas e polticas das comunidades
sociais onde se encontram inseridas (Devine, 2002).
No plano das experincias quotidianas pessoais e no domnio da
definio do segundo patamar de problemas pela perspectiva das
crianas, emerge significativamente o mbito das interaces com
parceiros relevantes, destacando-se dois contextos privilegiados o
ambiente da famlia nuclear e as relaes entre pares. Neste domnio
assume particular relevncia o significado da vertente relacional nas
construes simblicas das crianas acerca do conceito de problema, j
que a definio dos problemas concretos surge frequentemente
associada a parceiros de interaco claramente identificados. Os
testemunhos que se apresentam de seguida demonstram que, na
sequncia do que foi abordado no captulo anterior acerca das estratgias
de negociao do poder em contexto familiar, as prticas definidas pelos
parceiros de interaco relevante com autoridade reconhecida como
impostas, restritas e/ou interditas surgem frequentemente verbalizadas
pelas crianas como fontes de problemas quotidianos.
Eu tenho um problema com a minha me, que ela no me deixar
desistir da msica, porque um dia um senhor deu-me um piano e a minha
me inscreveu-me em duas senhoras de quem eu no gosto. (...)
(Excerto de TIL, Mariana, 9 anos, Grupo C1, Abril de 2000)
Slvia Saramago
338
Os meus problemas so as louas. Eu detesto lavar a loia e limpar o

p. A minha me obriga-me sempre a limpar o p, apesar de eu detestar
obrigaes.
(Excerto de TIL, Miraldina, 10 anos, grupo C2, Fevereiro de 2000)
(...) no gosto de ir catequese, mas o meu pai e a minha me dizem
que eu tenho de ir.
(Excerto de TIL, David, 9 anos, Grupo B2, Outubro de 2000)
Eu tenho um problemas que no poder andar na rua quando os meus
pais no esto em casa.
(Excerto de TIL, Pedro, 9 anos, grupo C2, Maro de 2000)
Os problemas que eu tenho so: os meus pais obrigam-me a ir deitar s
9h e 30m (...) e quando eu peo pouca comida eles ainda pem mais [no
prato].
(Excerto de TIL, Nuno, 9 anos, Grupo C2, Maro de 2000)
Ainda em contexto familiar, e no domnio das vivncias quotidianas,
surgem referncias a problemas que se podem relacionar com os
condicionalismos da localizao na estrutura social de classe das famlias
de origem das crianas em causa. Os testemunhos que se apresentam de
seguida pretendem ilustrar estas verificaes.
Um dos meus problemas ter a minha me a estudar, ento eu quase
nunca estou ao p dela e ela de mim e por isso sinto-me triste.
(Excerto de TIL, Ana, 9 anos, Grupo A1, Novembro de 2001)
A pior coisa ter uma irm a dormir no mesmo quarto e ela estar sempre
a ralhar comigo (...) e quando a minha irm est a estudar, eu tenho
sempre que sair do meu quarto e no posso levar as minhas
brincadeiras.
Slvia Saramago
339
(Excerto de TIL, Carolina, 9 anos, Grupo B1, Maio de 2001)

Conforme referido anteriormente, determinados aspectos dos
relacionamentos entre pares so verbalizados pelas crianas em
contextos de desenvolvimento de problemas quotidianos, como se verifica
nos exemplos apresentados de seguida.
J tive um problema com um amigo meu, eu tinha mexido numa coisa
dele e depois quando ele veio ficou muito zangado. Um amigo meu
tambm j teve um problema, ele perdeu-me um livro que eu gostava
muito.
(Excerto de TIL, David, 8 anos, Grupo B2, Maro de 2000)
Um problema mais ou menos assim: por exemplo algum est-te a
bater e tu dizes Estou no problema.
(Excerto de TIL, Ricardo, 8 anos, Grupo A2, Maro de 2000)
Do conjunto dos problemas associados famlia nuclear,
destacaram-se as questes dos conflitos no relacionamento entre os pais,
conforme se pode verificar por meio do exemplo seguinte.
Os meus pais esto zangados. O meu pai tirou o (...) da televiso. Eu
fico triste.
Slvia Saramago
340
Legenda: Os meus pais esto zangados

(Excerto de TIL, Ricardo, 8 anos, Grupo A2, Maro de 2000)
O testemunho anterior ilustra a forma como as caractersticas do
relacionamento entre os progenitores constituem um aspecto significativo
da construo das experincias afectivas e emotivas quotidianas das
crianas. De destacar o facto deste problema ter sido no apenas
significativamente referido pelos elementos do grupo da infncia,
relativamente aos prprios ou a alguns dos seus pares, mas tambm
afirmado como a experincia vivida de forma mais negativa pelas crianas
cuja famlia de origem se dissolveu.
A pior coisa que me aconteceu foi quando os meus pais se separam.
(Excerto de TIL, Catarina, 10 anos, Grupo B1, Maio de 2001)
A pior coisa que me aconteceu na vida foi os meus pais terem-se
separado (...).
(Excerto de TIL, Mnica, 8 anos, Grupo A1, Abril de 2001)

O maior problema das crianas a separao dos pais. Os pais separamse e quem paga so as crianas. Eu no tenho esse problema (...) mas
duas amigas minhas tm e no andam nada felizes da vida. (...).
(Excerto de TIL, Vanessa, 9 anos, Grupo A2, Dezembro de 2001)
Slvia Saramago
341
Nos testemunhos anteriores ficou visvel a associao estreita que

pode ser estabelecida entre as caractersticas dos ambientes afectivos
familiares e os rumos do desenvolvimento das experincias emotivas das
crianas no seio das suas famlias de origem. A ilustrao que se
apresenta de seguida vem ao encontro deste raciocnio interpretativo.
Legenda: uma bola que vai bater na minha casa

(Excerto de TIL, Emanuel, 9 anos, Grupo C1, Outubro de 1999)
Na ilustrao apresentada anteriormente, podem encontrar-se
diversos marcas de conotao com experincias do foro emotivo de
natureza familiar. No seu canto superior esquerdo est representada uma
colina, de onde partiu, em sentido descendente, uma bola de dimenses
muito considerveis comparativamente a todas as outras representaes
grficas existentes no desenho. O sol, cuja anlise da expresso facial
com que foi representado, aponta para a manifestao do sentimento de
medo, tem associada uma legenda de fala onde se l a expresso Oh,
oh!. A pessoa que est dentro da casa foi desenhada com os cabelos
em p, referente vulgarmente conotado com os sentimentos de medo; na
legenda de fala que tem associada l-se No!. Do lado de fora da
habitao foi representada uma outra figura humana que tem na mo
direita um objecto que parece ser uma espada, ou outro objecto
semelhante que poderia ser utilizado para defesa e/ou ataque. H ainda a
considerar o contedo da legenda desta ilustrao, onde o autor se refere
Slvia Saramago
342
a uma bola que vem de encontro casa da sua famlia. Uma

interpretao articulada desta ilustrao parece permitir apontar para a
manifestao
de
determinadas
experincias
emocionais
negativas
experimentadas pela criana no contexto da sua famlia de origem.

Um dos aspectos visveis do envolvimento das crianas na
produo da cultura do mundo dos adultos o surgimento de
determinadas fontes de insegurana e incerteza para as crianas,
nomeadamente os conflitos e at mesmo a violncia que algumas
crianas testemunham no seio das suas famlias (Corsaro, 1997:100).
Conforme destacam os tericos da psicanlise, tais experincias
conduzem frequentemente a situaes de ambivalncia emocional para
as crianas que enfrentam a dificuldade de decifrar os motivos que
orientam os comportamentos conflituais e/ou violentos de parceiros de
interaco com os quais estabeleceram laos de afectividade muito
significativos (Corsaro, 1997:100, refere Bettelheim, 1976). As prticas
desenvolvidas no domnio da cultura de pares, nomeadamente as
actividades ldicas podem actuar em sentido teraputico como forma de
investir as crianas de capacidades de confrontao positiva com os
estados de ansiedade derivados de experincias emocionais negativas
ocorridas no seio da famlia (Corsaro, 1997:100, refere Garbarino, 1992).
Na sequncia desta linha interpretativa, podem referir-se alguns estudos
que procuram ultrapassar as perspectivas clssicas de uma infncia
caracterizada pela passividade e desproteco face a situaes familiares
adversas, para destacar as capacidades das crianas para construir
estratgias de confronto com experincias menos positivas, baseadas em
margens de auto-proteco, resistncia vulnerabilidade e at mesmo
um certo grau de capacidade de interveno positiva face s dificuldades
que enfrentam (Kitzinger, 1994). Os testemunhos seguintes fazem
referncia a situaes onde so reveladas estratgias tendentes
ultrapassagem de factores de dificuldade por parte das crianas.
Slvia Saramago
343
Quando os pais se separam, ns devemos tentar conversar com eles e

junt-los.
(Excerto de TIL, Rui, 9 anos, Grupo A1, Novembro de 2001)
Eu no tenho nenhum problema, s tenho pena de me ter que deitar s
nove, mas no faz mal, porque s vezes estou cansada e s me apetece
dormir.
(Excerto de TIL, Catarina, 10 anos, Grupo C2, Maro de 2000)
Eu tenho alguns problemas, mas s vezes consigo resolv-los.
(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo A2, Dezembro de 2001)
O contedo dos exemplos anteriores permite sustentar o
reconhecimento de competncias relacionais especficas
que actuam enquanto agentes
s crianas,
sociais dotados de caractersticas
particulares, mostrando-se capazes de desenvolver processos tendentes

a produzir formas de confronto positivo com situaes afectivas e/ou
emocionais adversas e incrementando as suas capacidades de controlo
sobre aspectos significativos das suas experincias sociais quotidianas
(Corsaro, 1985, 1997; Kitzinger, 1994).
A atribuio de visibilidade s vertentes dos desempenhos das
crianas que podem ser valorizados positivamente como competncias
sociais
adquiridas
constitui
uma
das
esferas
de
afirmao
do
protagonismo das crianas enquanto agentes socialmente especializados.

deste assunto que trata o ponto seguinte da anlise.
A afirmao das competncias pelas crianas

A afirmao de competncias sociais prprias integra-se no
domnio
das
estratgias
de
legitimao
das
identidades
sociais
construdas pelas crianas. A verbalizao da afirmao de uma rea de
Slvia Saramago
344
desempenho com competncias positivas surge associada a dois

vectores exponenciais: a gratificao que a prtica das competncias
valorizadas positivamente confere s crianas e o reconhecimento dessas
mesmas competncias por parte de parceiros relevantes de interaco,
que surgem tambm por vezes como orientadores dessas reas de
competncias.
A anlise dos testemunhos das crianas desenhou dois contextos
de desenvolvimento no sentido de aprendizagem, aperfeioamento e
prtica de competncias: a cultura escolar e as actividades de exerccio
fsico.
As competncias escolares parecem ocupar um lugar importante
nos factores que compem a valorizao positiva dos desempenhos das
crianas. Aqui surge, como em trabalhos de pesquisa anteriores
(Saramago, 1993 e 1994), a importncia do alcance de objectivos dentro
dos trmites estabelecidos pela cultura escolar, conforme testemunham
os exemplos que surgem de seguida.
E tambm sei (...) escrever. No primeiro ano j sabia escrever mais ou
menos. Sei tambm ler bem.
(Excerto de TIL, Cristiano, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Sei (...) pintar, desenhar, escrever, fazer contas (...).
(Excerto de TIL, Sara, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
(...) sei ler muito bem e sei fazer textos (...).
As coisas que eu sei fazer bem fazer desenhos na escola e em casa.
Eu sei desenhar muito bem. (...) sei desenhar muitas coisas e por isso
gosto muito.
Slvia Saramago
345
(Excerto de TIL, Joo, 8 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)

Na escola (...) tenho mais habilidades a fazer contas, a desenhar e a
pintar.
(Excerto de TIL, Pedro, 9 anos, Grupo C2, Novembro de 1999)
Na linha dos testemunhos anteriores surgem algumas das
concluses apresentadas por Dympna Devine (2002), num estudo
realizado na Irlanda com crianas a frequentar o 1 ciclo do ensino bsico,
de idades compreendidas entre os 7 e os 11 anos. A autora verificou que
o desempenho das actividades escolares associadas s disciplinas
tericas, tais como a matemtica e as lnguas, de acordo com os trmites
estabelecidos
pelos
professores
em
termos
de
produtividade
assimilao de contedos constitua um segmento muito significativo da

valorizao das experincias escolares destas crianas. Por outro lado,
Devine (2002) destaca tambm a importncia atribuda a reas de
aprendizagem como a expresso plstica e a educao fsica onde nas
quais as crianas encontravam oportunidades de diverso durante o
processo de aprendizagem. No seguimento das observaes anteriores e
no que diz respeito ao estudo presente, verificou-se, nos testemunhos das
crianas,
o entusiasmo associado prtica de diversas actividades
fsicas. Esta manifestao positiva encontra-se, no apenas nos

depoimentos escritos, mas tambm no contedo das ilustraes, plenas
de aco e movimento. Os exemplos que se apresentam nas pginas
seguintes tm por objectivo demonstrar de que modo as representaes
grficas feitas pelas crianas acerca delas prprias, tal como as cores
utilizadas nos desenhos, transmitem o conceito positivo de gratificao.
O que eu sei fazer melhor nadar (...) sei fazer as viragens sem colocar
os ps no cho e nadar mariposa.
(Excerto de TIL, Carlos, 8 anos, Grupo C2, Abril de 1999)
Slvia Saramago
346
Sei andar de patins normais e em linha porque ando na patinagem.
Legenda: Eu a andar de patins.

(Excerto de TIL, Sara, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Eu sei fazer ballet e gosto muito de danar.
Legenda:Sou eu no ballet e a minha professora92

(Excerto de TIL, Laura, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Em casa eu ligo o rdio e procuro uma estao que tem msica clssica,
visto o equipamento de ballet e dano no meu quarto.
92
Embora esta ilustrao sugira, partida, que a figura humana localizada esquerda
segura na mo um objecto comprido e pontiagudo, a inteno da criana autora do
desenho foi representar a barra de parede que existe vulgarmente nas salas onde se
pratica ballet.
Slvia Saramago
347
Legenda: Aqui sou eu no meu quarto a danar ballet.

(Excerto de TIL, Maria, 9 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Sou bom em natao, em futebol, em basquetebol e tambm em
andebol.
Legenda: Eu e os meus amigos a nadar.

(Excerto de TIL, Daniel, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Eu sei (...) jogar hquei (...) aprendi com o meu professor e com o meu pai.
Legenda: Sou eu a jogar hquei.

(Excerto de TIL, Joo, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Slvia Saramago
348
Legenda: Sou eu a andar de skate.

(Excerto de TIL, Ruben, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
A coisa que eu sei fazer melhor jogar futebol, porque eu dou cada
jarda!
Legenda: Sou eu a dar um chuto na bola de futebol.

(Excerto de TIL, Diogo, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Destaca-se a forma como as crianas associaram as actividades
quotidianas que lhes conferiam gratificao a agentes sociais concretos,
podendo-se daqui perspectivar vertentes significativas da valorizao
positiva dos parceiros relevantes de interaco, conforme se pode
verificar pelos exemplos que seguidamente se apresentam.
(...) gosto de brincar aos pinos no parque, porque a minha me, o meu
pai, a minha tia e a minha irm dizem que fao muito bem pinos.
(Excerto de TIL, Miraldina, 10 anos, Grupo C2, Novembro de 1999)
Slvia Saramago
349
Eu sei jogar bem futebol, foi o meu pai que me ensinou. Sei trabalhar no
computador, foi o meu primo quem me ensinou. Sei ler bem, foi a minha
professora que me ensinou. (...)
Legenda: Sou eu a aprender a jogar futebol.

(Excerto de TIL, Alexandre, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Sei andar de bicicleta e quem me ensinou foi o meu pai e a minha me.
(Excerto de TIL, Cristiano, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Sei fazer trabalhos em madeira com o meu pai.
(...) sei andar de bicicleta porque um dia eu estava a andar na bicicleta do
meu irmo e o meu pai estava a segurar e largou e eu consegui andar (...).
Legenda:Sou eu a andar de bicicleta.

(Excerto de TIL, Diogo, 8 anos, Grupo A2, Setembro de 2001)
Slvia Saramago
350
(...) em casa da minha av consigo andar de bicicleta muito bem na lama

e na areia at deita p.
(Excerto de TIL, David, 8 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Eu sei fazer ginstica muito bem. O meu professor disse que eu sabia
fazer muito bem.
(Excerto de TIL, Maria, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
As coisas que eu sei fazer bem so: fazer Lego, porque tenho muitos,
muita prtica e em minha casa esto sempre a dizer que eu tenho muito
jeito para fazer Lego (...).
(Excerto de TIL, Guilherme, 9 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Eu gosto muito de ser criana, porque os meus pais adoram-me e isso
significa muito para mim (...).
(Excerto de TIL, Hlio, 9 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Eu vou todos os dias ao parque com o meu av, ele gosta muito de mim,
porque eu sou o seu nico neto.
(Excerto de TIL, Diogo, 9 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
No domnio das estratgias de afirmao do desenvolvimento de
competncias por parte das crianas, ficaram tambm visveis as
menes a progressos conotados com sentido positivo, relativamente s
memrias das experincias quotidianas vividas. Em concordncia com o
que j foi dito anteriormente a respeito da valorizao dos contedos da
cultura escolar pelas crianas, surge o testemunho seguinte.
Aos cinco anos eu sabia pouca coisa. Cheguei a vender uma coisa e a
retirar 100% do preo. Aos seis anos eu queria aprender tudo. Mas sabia
coisas naturais do 1 ano. As contas de vezes eram o que me intrigava
mais. Aos sete anos eu j fazia contas de vezes.(...)
Slvia Saramago
351
(Excerto de TIL, Mrio, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)

Tambm foi possvel recolher testemunhos que fazem referncia
ao incremento das competncias no desempenho de actividades em
contexto domstico, dos quais se apresentam, de seguida, trs exemplos.
(...) Eu: ? Que coisas que tu agora fazes, que dantes no fazias?
Guilherme: (...) por exemplo agora quando eu chego, fico em casa sozinho.
E quando a minha me vai trabalhar e o meu pai tamm e leva a Sofia
[irm] eu fico em casa e depois aqueo o leite e como a papa. (...)
Janeiro de 2002)
(...) Eu: Hum, hum... ento h coisas que tu agora fazes... coisas que
tu agora ajudas em casa que dantes no eras capaz, ou no?
Hlio: Ajudo... vou l abaixo ca minha cadela fazer chichi... a... vou levar
o lixo, ajudo a minha me a levar algumas coisas... pr a mesa...
Eu: E dantes no fazias isso?
Hlio: Dantes no fazia.
Eu: Por que que seria que tu no fazias? (...)
Hlio: Porque se calhar era um bocadinho pequenino e ainda no
conseguia. (...)
(Excerto de Entrevista Conversa Singular, Hlio, 10 anos, Grupo A2,
Janeiro de 2002)
(...) Margarida: diferente. Antes no ajudava, mas agora ajudo.
Eu: E achas que dantes no ajudavas por qu?
Margarida: Porque ... a ... no conseguia
Eu: H, h ... e agora j consegues ?
Margarida: .
Eu: Que coisas que tu fazes?
Slvia Saramago
352
Margarida: Lavar a loia, arrumar os quartos, quando a minha me s

vezes vai sair ou o meu pai, arrumo os quartos, arrumo a sala e aspiro...
mais nada.
Eu: E dantes no eras capaz de fazer isso...
Margarida: No. (...)
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa Singular, Margarida, 9
anos, Grupo A2, Janeiro de 2002)
(...) Saeda: Eu dantes no gostava nada de arrumar o meu quarto, mas
agora gosto (...), a minha me agora acha que eu agora j posso fazer
mais coisas, eu arrumo o meu quarto... eu tenho um acordo com ela ... eu
tenho uma data de brinquedos, depois esto l todos desarrumados e
depois eu arrumo (...). J arrumamos o mvel (...) j posso brincar
vontade com os brinquedos que estive a arrumar (...).
Eu: E tu se calhar dantes no eras capaz de fazer isso, e agora j s...
Saeda: Pois, porque sou mais alta, e j posso chegar aos mveis... vou a
outra parte da casa buscar alguma coisa que ela [a me] precisa e j
posso fazer outras coisas... comprar po tambm... (...).
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa Singular, Saeda, 9 anos,
Grupo A2, Janeiro de 2002)
Os dois testemunhos seguintes ilustram a forma como as crianas
reforam a afirmao das competncias presentes por contraste com uma
avaliao negativa dos seus desempenhos em contextos temporais
anteriores.
(...) Eu: (...) tu achas que agora j fazes mais coisas em casa do que
fazias dantes, ajudas... mais... ou no?
Alexandre: Ajudo... ajudo mais.
Eu: ? O que que tu fazes agora que dantes no fazias?
Alexandre: Agora s vezes fao a cama ... s s vezes ... e arrumo as
roupas, dantes no arrumava (...) deixava tudo espalhado.
Slvia Saramago
353
Eu: E porque que tu achas que agora arrumas e dantes no?

Alexandre: Sei l, era mais pequenino, no percebia. E tamm acho
que j tou um bocadinho grande e a minha me obriga-me a fazer.
Eu: A fazer ... e tu achas que j consegues fazer ou no?
Alexandre: Consigo.
(...) Eu: Tu achas que assim as pessoas em geral, a professora Filomena
aqui na escola e os teus pais, tu achas que eles j te vm como uma
pessoa maior, capaz de fazer coisas mais difceis ou no?
Alexandre: Sim .
Eu: Sentes isso em relao ao que era no 1 ano? Achas que eles
confiam-te coisas que no confiavam pa tu fazeres...? Por exemplo...?
Alexandre: A ... ir a um caf comprar po... pronto, ajudo a pr a mesa ...
isso.
Eu: E dantes eles no confiavam em ti pa fazer isso? Era?
Alexandre: Era muito desastrado.
Eu: Ai eras? E agora j no?
Alexandre: No. (Risos)
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa Singular, Alexandre, 9
anos, Grupo A1, Janeiro de 2002)
(...) Eu: (...) quando vais a qualquer lado, tratar de um assunto qualquer
ou comprar qualquer coisa, tu achas que as pessoas... pronto, assim uma
pessoa que no te conhea... achas que essa pessoa te trata de uma
maneira j mais adulta ou ainda te tratam como se tu fosses pequeno... e
ainda andasses no 1 ano ou no 2 [ano]?
Mrio: Isso no posso explicar... sabes porqu? Porque eu no 1 ano e no
2 nunca ia a uma loja comprar nada.
Eu: Ah, ento h diferenas... ento a h uma diferena grande, no ?
que tu dantes nem sequer ias e agora vais...
Mrio: Agora sim. Dantes eu no costumava ir, agora j vou muitas vezes.
Eu: Hum... e vais por qu? Porque que ser que os teus pais agora te
pedem pa tu ires e dantes no pediam?
Slvia Saramago
354
Mrio: Ento porque dantes era mais descuidado e podia acontecer

alguma coisa, no ? ()
(Excerto de Transcrio de Entrevista Conversa, Mrio, 9 anos, Grupo A1,
Janeiro de 2002)
De salientar o modo como as crianas associaram a gratificao
derivada de prticas concretas, por um lado afirmao da prpria
competncia gosto de fazer porque fao bem e fao bem porque gosto
de fazer e por outro lado referncia feita a agentes sociais significativos
mediante os diversos contextos sei que fao bem, porque pessoas muito
importantes para mim o dizem.
Os anteriores testemunhos permitem tambm supor que o
empenho na aprendizagem e aperfeioamento de prticas concretas,
tanto dentro como fora do curriculum escolar, se encontra directamente
relacionado com dois factores: a gratificao imediatamente conferida
pelas prticas e o reconhecimento e afirmao positiva da competncia
efectiva no desempenho dessas mesmas prticas, feitos, em contexto,
pelos parceiros de interaco relevantes para cada criana. Esta
verificao poder revestir-se de algum significado, quando integrada, por
exemplo, nas estratgias de desenvolvimento de medidas especficas de
adaptao dos objectivos da frequncia escolar a crianas com
determinadas
necessidades
educativas
especiais
(Costa,
1996;
Felgueiras, 1994).
Hutchby e Moran-Ellis (1998), na obra da qual so editores,
salientam que contributos provenientes de disciplinas to diversas como a
sociolingustica, a cincia poltica, o direito, a antropologia, a geografia
social e a sociologia permitiram convergir produes de conhecimento
que apontam para o facto de que as crianas, fazendo uso dos seus
atributos enquanto agentes sociais activos, possuem e desenvolvem
utilizaes sociais plenas de competncias sociais prprias, complexas e
especficas da cultura de pares da infncia.
Slvia Saramago
355
A temtica das competncias sociais das crianas pode ser

perspectivada para alm dos domnios de aco social vulgarmente
associados presena (e pertena) dos elementos da infncia, e
nomeadamente associada localizao deste grupo social face
organizao econmica das sociedades actuais. a este assunto que se
dedica o prximo e ltimo ponto da terceira parte deste texto.
Os contributos das tarefas das crianas

A actual lgica de organizao das sociedades contemporneas
consideradas desenvolvidas, nomeadamente no que respeita diviso
social do trabalho, relaciona a ocupao da maioria do tempo das
crianas com a frequncia escolar e as actividades que lhe esto
associadas. Contudo, e numa perspectiva mais ampla, parece haver lugar
a referir a existncia de contributos efectivos das crianas no domnio da
esfera
do
trabalho
(Corsaro,
1997;
Qvortrup,
Bardy,
Sgritta
Wintersberger, 1994). Os testemunhos seguintes tm como objectivo

demonstrar de que forma a definio do conceito de criana produzido
pelas prprias integra a vertente do desempenho de tarefas.
Ser criana : brincar, correr, saltar e ajudar.
(Excerto de TIL, Cludia, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Ser criana ser pequeno e ser maroto. ser amigo, ajudar os pais e
gostar de brincar.
Ser criana ser pequeno e ser divertido, mas a parte mais importante
respeitar aos adultos e ajudar os mais velhos (os avs e as avs).
Slvia Saramago
356
Legenda: As crianas a ajudar os mais velhos.

(Excerto de TIL, Vera, 9 anos, Grupo A1, Outubro de 2001)
No mbito das produes nacionais, os trabalhos de pesquisa
acerca do trabalho das crianas tm dedicado particular ateno aos
contextos rurais e camponeses (Pinto, 1985; Almeida, 1986; Ribeiro,
1992; Iturra, 1990 e Ferro, 1995, referidos por Graa Alves Pinto, 1998),
j que a integrao das crianas no grupo de trabalho familiar constitui
uma caracterstica transversal s comunidades rurais de grande parte do
mundo (Cain, 1977; Singh, 1978; Sharma, 1980; Mergos, 1992 e Bonnet,
1993, referidos por Pinto, 1998). Verifica-se que nos ambientes
camponeses a integrao no trabalho familiar se relaciona directamente
com os processos de aprendizagem social das crianas. O envolvimento
das crianas no trabalho legitimado pelos trmites da cultura tradicional
rural, pela perspectiva da transmisso de conhecimentos e saberes entre
geraes e como forma de preparao das crianas para as actividades
da vida adulta (Pinto, 1998).
Visto que a aprendizagem social das crianas se faz coincidir,
deste modo, com a sua participao activa nas actividades laborais, a
colaborao das crianas na concretizao das tarefas familiares
considerada uma experincia mais prxima da socializao do que do
trabalho. Investido de um carcter socializador, no apenas legtimo como
socialmente esperado, o trabalho das crianas torna-se dissimulado e o
seu reconhecimento social e econmico uma tarefa difcil (Pinto, 1998:5).
Slvia Saramago
Embora
os
estudos
357
referidos
digam
respeito
ambientes
de
enquadramento rural, podem ser estabelecidos paralelismos com outras

esferas de localizao scio-geogrfica. No testemunho seguinte fica
explcita a vertente socializadora das tarefas desempenhadas pelas
crianas em contexto domstico.
As coisas que eu sei fazer so arrumar a cozinha (...) j tenho 9 anos e
preciso de aprender, porque quando eu tiver 21 anos vou viver com o
meu namorado e casar para ter filhos.
Legenda: Eu na cozinha.
No que diz respeito s informaes empricas recolhidas no mbito
deste estudo, as tarefas que as crianas afirmam desempenhar tm como
cenrio predominante os contextos domsticos das famlias de origem,
conforme do conta os testemunhos seguintes.
Em casa sei fazer a cama, limpar o p, varrer o cho, arrumar e fazer
mais coisas.
Legenda:Esta sou eu a varrer o cho.

(Excerto de TIL, Vera, 9 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Slvia Saramago
358
(...) em casa sei arrumar coisas como a minha cama e aspirar e limpar o
p. E sei pr a mesa (...) sei aquecer a comida (...) sei lavar loia e os
copos, sei varrer e sei lavar o cho com a esfregona, e sei lavar a roupa
no tanque, sei estender a roupa, sei limpar a loia, sei tirar a loia da
mquina, levantar a mesa, sei limpar a bancada, sei limpar a gaiola do
meu periquito (...).
(Excerto de TIL, Margarida, 9 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Em casa sei pr a mesa, fazer a cama, arrumar o quarto (...).
(Excerto de TIL, Maria, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Num estudo realizado nos Estados Unidos da Amrica e publicado
em 1992, Sampson Blair (referida por Corsaro, 1997:37) verificou
assimetrias de gnero na participao nas tarefas domsticas por parte
das crianas, sendo que os contributos dos elementos do gnero feminino
se mostravam bastante mais significativos que as prestaes dos
elementos do gnero masculino e tambm que as raparigas tendiam a
ocupar-se das tarefas do interior da casa, enquanto que os rapazes se
dedicavam a actividades desenvolvidas no exterior. Embora existam
diferenas metodolgicas significativas entre o estudo de Blair e a anlise
que aqui se apresenta, as informaes empricas recolhidas no contexto
deste estudo no apenas permitem diluir a questo das assimetrias de
gnero no desempenho de tarefas domsticas, como tambm questionar
a ligao do gnero feminino s tarefas do espao interior domstico e o
gnero masculino aos trabalhos no exterior das habitaes. Os
testemunhos que se apresentam de seguida so apenas alguns dos
diversos exemplos que podero ser encontrados neste ponto da anlise e
que convergem para as observaes feitas.
(...) sei fazer uma gelatina.
(Excerto de TIL, Daniel, 9 anos, Grupo A1, Outubro de 2001)
Slvia Saramago
359
(...) sei fazer trabalhos domsticos para a minha me e para o meu pai,
arrumo o meu quarto e o da minha irm.
(Excerto de TIL, Pedro, 9 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Legenda: Eu a cortar a relva.

(Excerto de TIL, Margarida, 9 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
(...) tambm sei pr a mesa e ajudo a minha me l em casa.
(Excerto de TIL, Daniel, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
(...) arrumo o quarto, dobro a cama, (...) arrumo as bicicletas na
garagem, dou comida aos animais, ajudo a me e o pai (...).
(Excerto de TIL, Rafael, 8 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
(...) Eu vou comprar o jornal minha me (...).
(Excerto de TIL, Soraia, 7 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
No que diz respeito natureza das actividades domsticas que as

crianas afirmam desempenhar, so mencionadas diversas tarefas
relacionadas com a limpeza e manuteno das vrias divises da casa,
confeco de alimentos, tratamento de roupas e cuidados aos animais
domsticos de estimao, conforme permitem verificar alguns dos
testemunhos j apresentados anteriormente e os que se apresentam de
seguida.
Slvia Saramago
360
(...) sei lavar a loia, limpar o p e fazer o comer.
Legenda:Estou a cozinhar
(...) em casa sei arrumar o meu quarto. Sei fazer a cama e sei tratar das
cadelas (...), sei dar-lhes comida e sei lav-las. Sei tratar dos canrios e
da tartaruga.
(Excerto de TIL, Catarina, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
(...) sei pr a mesa, fazer a cama, varrer a casa, lavar a loia, estender a
roupa e lavar a casa de banho (...).
Legenda:Sou eu a fazer a cama.

(Excerto de TIL, Mnica, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Eu sei ajudar a minha me (...) fazer a cama (...), varrer a cozinha,
aspirar as casas de banho e os quartos.
(Excerto de TIL, Cludia, 9 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
Slvia Saramago
361
(...) sei fazer a cama, arrumar o quarto e limpar o p (...). Sei pr a mesa
e mexer o ovo.
(...) vou comprar coisas ao caf (...) dou comer aos ces (...) vou buscar
a cadela e levo-a a passear (...) arrumo o meu quarto.
(Excerto de TIL, Sebastio, 8 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
No conjunto das actividades referidas pelas crianas, houve

tambm oportunidade de recolher testemunhos que se referem
colaborao nas tarefas de cuidados e vigilncia aos irmos mais novos,
conforme ilustram os exemplos seguintes.
Legenda: Eu a tomar conta da minha irm.

(Excerto de TIL, Carolina, 9 anos, Grupo B1, Maio de 2001)
(...) tambm sei ajudar a minha irm a fazer os trabalhos de casa em
numerao romana (...).
(Excerto de TIL, Filipe, 10 anos, Grupo A1, Setembro de 2001)
(...) dou comida minha irm (...).
Slvia Saramago
362
(...) dou comida ao meu irmo, tomo conta dele, penteio-o (...).
(Excerto de TIL, Catarina, 7 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
Nos testemunhos que se apresentam seguidamente fica ntido que
a descrio das tarefas domsticas desenvolvidas pelas crianas
assumida pelas prprias como uma obrigao moral que exprime no
apenas uma conduta adequada e socialmente esperada, como tambm
uma atitude incentivada e aprovada a ser desempenhada com sucesso
pelos parceiros domsticos de interaco relevante.
As coisas que eu sei fazer bem limpar a casa. Eu limpo o p, lavo a
loia, varro, etc. Eu sei limpar a casa, porque a minha av diz-me que (...)
a casa ficou muito bem limpinha.
(Excerto de TIL, Vanessa, 8 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
(...) sei aquecer o leite, porque o meu pai e a minha me ensinaram-me
(...).
(Excerto de TIL, Ricardo, 8 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
Eu sei (...) bem descascar batatas (...).Sou boa a lavar loia, arrumar a
cozinha, a lavar o cho, a lavar a roupa e fazer caf para os meus pais.
(Excerto de TIL, Maria, 9 anos, Grupo A2, Outubro de 2001)
As tarefas de auxlio prestadas pelas crianas em contexto
domstico surgem associadas de perto s concepes da avaliao de
comportamentos em funo do grau de aproximao dos desempenhos
s instrues fornecidas pelos parceiros relevantes de interaco,
conforme demonstra o conjunto dos testemunhos apresentados de
seguida.
Quando eu me porto bem, fao tudo o que a minha me me diz. Se ela
diz para eu arrumar o quarto e a sala eu vou arrumar.
(Excerto de TIL, Ins, 7 anos, Grupo B2, Abril de 1999)
Slvia Saramago
363
Quando eu me porto bem ajudo a minha me e a minha irm (...).

quando eu me porto mal s vezes no quero fazer nada.
(Excerto de TIL, Slvia, 7 anos, Grupo B2, Abril de 1999)
Quando eu me porto bem fao a cama e ajudo a minha me a ir comprar
as coisas. Quando eu me porto mal (...) desarrumo muitas coisas (...).
(Excerto de TIL, Henrique, 7 anos, Grupo B2, Abril de 1999)
Eu todos os dias ponho a mesa ao jantar (...) e por isso eu porto-me
bem.
(Excerto de TIL, Soraia, 7 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
Eu no Sbado e no Domingo portei-me bem porque limpei a casa. Eu
antes de ontem portei-me mal porque desarrumei o meu quarto todo e a
minha me ralhou comigo.
(Excerto de TIL, Mariana, 7 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
Quando me porto mal, deixo o quarto por arrumar, deixo a cama por
fazer (...) no ajudo a me nem o pai (...).
Quando eu me porto bem (...) ajudo a meter os pratos na mesa. (...)
ajudo a lavar a loia. Quando eu me porto mal (...) eu no ajudo a meter
os pratos (...) no ajudo a lavar a loia.
(Excerto de TIL, Joo, 7 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
As implicaes simblicas do investimento moral nas tarefas
domsticas como obrigaes cvicas pertencentes a um cdigo complexo
de condutas familiares desejadas, encorajadas e esperadas, assume uma
relevncia ainda mais ntida quando os testemunhos das crianas
articulam, colocando em patamares semelhantes a realizao dessas
tarefas domsticas e outros domnios da sua vida quotidiana como os
Slvia Saramago
364
desempenhos escolares e as relaes de poder com parceiros de

interaco relevante com autoridade reconhecida, conforme ilustram os
Eu porto-me bem quando estudo, fao letra bonita na escola e em casa.
(...) Quando arrumo o meu quarto (...). Eu porto-me mal quando
desarrumo o meu quarto e tenho no satisfaz na escola.
(Excerto de TIL, Sebastio, 8 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
Quando eu me porto bem ajudo a minha me, ajudo a minha irm, ajudo
toda a gente. (...) arrumo a cozinha e tambm arrumo a loia e arrumo a
mesa. Quando me porto mal chateio toda a gente (...).
(Excerto de TIL, Carolina, 7 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
Eu (...) ajudei a minha me a pr a mesa , ajudei o meu pai a lavar o
carro, e ajudei a minha me a fazer o almoo. E tambm ajudo o meu
irmo e arrumo o meu pijama. Quando eu me porto mal (...) no obedeo
minha me, gozo com o meu irmo e um dia pisei as batas minha
av.
(Excerto de TIL, Tiago, 7 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
Quando eu me porto bem, ajudo algum (...) arrumo o quarto, no sou
teimosa e ponho os sapatos na sapateira
(Excerto de TIL, Catarina, 7 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
Eu s vezes porto-me bem porque no chateio a minha me (...) e
ajudo-a nas compras e tambm no comer.
(excerto de TIL, Suse, 8 anos, Grupo B1, Abril de 1999)
O conjunto dos testemunhos anteriores permitiu verificar a
relevncia
do
contributo
das
crianas
nas
tarefas
quotidianas
desenvolvidas em contexto familiar domstico. Tais tarefas podem
Slvia Saramago
365
considerar-se como trabalho feito pelas crianas, uma vez que os adultos
que se ocupam profissionalmente do sector da prestao de servios
domsticos, no tm apenas uma remunerao associada s suas
funes, como estas se encontram institudas em termos legais e fiscais.
Por outro lado, s tarefas domsticas desempenhadas pelas crianas
est implcito determinado valor econmico efectivo que assume
relevncia em sentido semelhante proporo de trabalho executado.
Relembro aqui o facto de Corsaro (1997:37) referir que vrios estudos
recentes referem que as crianas entre os 8 e os 13 anos de idade
contribuem com cerca de duas a quatro horas de trabalho semanal
domstico no seio do seu espao familiar.
De salientar a forma utilizada pelos elementos do grupo da infncia
para verbalizar o seu trabalho em contexto domstico como funes de
colaborao necessrias e sobretudo como formas de demonstrao de
comportamento adequado, associando-se estas tarefas a obrigaes
morais inerentes ao estatuto de pertena ao grupo familiar domstico.
Estas constataes empricas implicam reconhecer o contributo efectivo
das crianas nas economias familiares domsticas (Qvortrup, Bardy,
Sgritta e Wintersberger, 1994; Corsaro, 1997) e, por esta via, no sistema
scio-econmico
global
das
sociedades.
Legitima-se
tambm
necessidade de reposicionamento da infncia e das crianas no domnio

da anlise sociolgica. A atribuio de visibilidade s capacidades de
protagonismo social destes agentes constitui um passo importante no
domnio de uma sociologia da infncia efectivamente produzida a partir
das perspectivas das crianas.
Slvia Saramago
366
CONCLUSO
No desenvolvimento do processo de pesquisa emprica para este
trabalho, convivi numa base regular com um grupo de cerca de 50
crianas, aquelas que acompanhei no seu percurso entre o 1 e o 4 ano
do 1 ciclo do ensino bsico. Neste espao de tempo, tive oportunidade
de testemunhar diversos cenrios e contextos da vida quotidiana destas
crianas e os seus processos de mutao. Lembro-me perfeitamente que
estava presente na sala quando a Mnica, com os olhos vermelhos
indicando que tinha chorado, trouxe um bilhete escrito pela me, dirigido
professora Filomena. O bilhete dizia que na noite anterior o pai da Mnica
tinha comunicado famlia que ia sair de casa. Dali em diante, assisti
dor da Mnica pela separao dos pais. Ela abordou o assunto em
diversos temas que trabalhei com o seu grupo. Foi uma fase difcil para
ela, cheia de solavancos, de interrogaes, de dvidas e de receios. A
maneira alegre e extrovertida da Mnica deu lugar a uma forma de estar
triste e cinzenta, que se foi dissipando com o decorrer do tempo. No 4
ano, a Mnica era novamente a criana alegre que eu conhecera. Este foi
um caso de divrcio cuja gesto teve resultado positivo. Tambm assisti a
outros casos, infelizmente no to bem sucedidos, de dissoluo das
famlias de origem de algumas das crianas do grupo alvo. Tenho
tambm a ntida memria de um complexo percurso de dissoluo de
uma famlia de origem; um doloroso processo de regulao litigiosa do
poder paternal, onde duas irms foram separadas do convvio quotidiano
at recomposio de um novo ncleo familiar por parte do pai. Todas
estas fases deixaram marcas ntidas no modo como a criana em causa
se expressou e reagiu mediante os diversos temas de trabalho propostos.
As memrias so tantas e to ricas que surgem em catadupa: lembro-me
de como o Joo Miguel revelou a sua enorme capacidade de utilizar a
mo esquerda para a realizao das tarefas escolares quando fracturou o
brao direito; lembro-me de como a Carmen, que durante algum tempo
Slvia Saramago
367
necessitou de utilizar um adesivo sobre a lente esquerda dos culos,

segundo prescrio oftalmolgica e como medida teraputica, fazia
batota, baixando a cabea e olhando por cima dos culos; lembro-me do
ar desolado do Ricardo depois de um corte de cabelo que ficou mais curto
do que ele esperava; No ltimo ano, lembro-me de testemunhar o
sentimento de fracasso daqueles que no iam transitar para o 2 ciclo, por
no terem conseguido alcanar os objectivos escolares. Em suma,
recordo-me de como iniciei os trabalhos de pesquisa com um grupo de
crianas, acabadas de sair do infantrio ou da pr escola, algumas ainda
com as marcas da utilizao da chupeta ou do dedo polegar na arcada
dental, e de como me deparei no final desses trabalhos com um grupo de
rapazes e raparigas a entrar na pr-adolescncia.
como se fosse possvel fazer uma retrospectiva de um segmento
de vida destas crianas, atravs dos textos com ilustraes legendadas
que fizeram, das entrevistas que gravei e sobretudo das interaces que
desenvolvemos. Durante cerca de quatro anos fiz parte da vida deles e
eles fizeram parte da minha vida. Esta afirmao pode parecer um tanto
saudosista, emotiva e mesmo pouco adequada a um discurso cientfico
que se pretende isento, mas quando investiga o sujeito no coloca de
parte as suas emoes, ao contrrio, as emoes so parte integrante e
significativa do processo de pesquisa, sobretudo quando o objecto de
estudo so agentes sociais em contextos de vida quotidiana concreta, e
ainda quando o protocolo da pesquisa estabelece uma rotina (a tal do
voltaremos a encontrar-nos, Friedberg, 1993), ou seja, uma certeza que
funcionou durante aquele tempo tanto para mim quanto para eles. Refirome a um pedao concreto da minha trajectria de vida e da trajectria
destas crianas, onde as linhas se entrecruzaram e seguiram em paralelo.
E o que aprendi, atravs das interaces quotidianas informais, foi to
valioso como as informaes recolhidas por meio dos instrumentos
cientficos, cuidadosamente aferidos e afinados. Em difusa comunho de
sentido, escreve Manuel Pinto acerca da sua prpria experincia de
pesquisa emprica: a investigao em cincias sociais inaugura novos
Slvia Saramago
368
campos de trocas simblicas. Os actores sociais so entidades dotadas

de capacidade reflexiva, capazes de incorporar e assimilar as propostas e
os significados da pesquisa. E um momento privilegiado destas trocas
(ter sido, neste caso) o prprio processo de trabalho no terreno (Pinto,
2000:190). No mesmo contexto, refere William Corsaro: aprendi muitas
coisas das experincias que tive com os meus muitos jovens amigos. Ao
longo dos anos, as crianas que estudei fizeram de mim um melhor
investigador e, sobretudo, uma melhor pessoa (Corsaro, 2003:xi).
Do balano global do percurso feito nesta pesquisa ficou-me, para
trabalhos futuros, a convico da grande validade dos estudos
sociolgicos qualitativos longitudinais, cujas contingncias e necessrias
triagens presentes no processo de redaco e apresentao de
resultados neste trabalho no permitiram dar completamente conta da
extenso e validade do manancial de informaes empricas recolhidas
com carcter longitudinal comparativo.
William Corsaro, nos trabalhos de pesquisa que tem vindo a
desenvolver em Itlia dedica particular interesse aos processos de
transio do ensino pr-escolar para o 1 ciclo de escolaridade das
crianas do seu grupo alvo de investigao (Corsaro e Molinari, 2000a;
Corsaro, Molinari e Rosier, 2002), no mbito da denominada etnografia
longitudinal (Corsaro e Molinari, 2000b).
Tambm a investigadora brasileira Irene Rizzini e a sua equipa de
trabalho tm utilizado uma metodologia de pesquisa emprica assente
numa observao sistemtica longitudinal das crianas com experincias
de vida nas ruas (Rizzini, 2003). Em sentido semelhante, o dinamarqus
Jens Qvortrup no mbito da sua pesquisa realizada entre 1987 e 1992,
apresenta concluses derivadas de pesquisas longitudinais conduzidas
em diversos pases da Europa e da Amrica do Norte (Qvortrup, Bardy,
Sgritta, Wintersberger, 1994), embora neste caso predominem as anlises
de carcter quantitativo.
Num pano de fundo matizado pela operatividade dos estudos
qualitativos longitudinais, senti-me despertar para a pertinncia da
Slvia Saramago
369
consubstanciao de um patamar de anlise interpretativa das trajectrias

de vida dos agentes sociais, num contexto intradisciplinar onde diversas
reas de produo de conhecimento da sociologia que se ocupam do
estudo de contextos cronologicamente localizados da existncia dos
agentes sociais (por exemplo, a sociologia da infncia, da juventude e da
3 idade) se podero entrecruzar analisando, compreendendo e
explicando a complexidade presente nos diversos segmentos do percurso
de vida dos agentes sociais, as caractersticas e moldes dos processos
de transio entre as diversas etapas da existncia social, assim como as
interligaes
destas
dinmicas
com
as
(quase)
inevitveis
reconfiguraes dos contextos sociais de pertena e de referncia dos

agentes sociais ao longo dos seus percursos de vida, desde a infncia at
velhice.
Este trabalho de investigao tem como enquadramento uma
dcada de contactos sistematizados com o grupo social da infncia por
meio de diversos contextos de pesquisa emprica. O objectivo de fundo
tem sido a anlise dos processos de construo das identidades da
infncia. Deu-se incio a esta tarefa pelo estudo das actividades ldicas
das crianas (Saramago,1993). Se este primeiro contacto sistematizado
com o grupo social da infncia permitiu revelar uma multiplicidade de
simbologias e conotaes sociais presentes nas actividades ldicas das
crianas, teve o seu principal contributo no desvendar de ncleos e pistas
de anlise para os passos seguintes deste percurso de investigao. Os
resultados da pesquisa para elaborao da dissertao de licenciatura
(Saramago, 1994a) colocaram em destaque a relevncia dos contextos
escolares nos processos de construo das identidades das crianas,
fornecendo tambm algumas pistas sobre a importncia dos contextos
familiares domsticos neste domnio, que vieram a ser alvo de
desenvolvimentos
especficos
na
dissertao
de
mestrado
(Saramago,1999b).
Uma anlise das caractersticas da localizao dos vrios grupos
de observveis que foram fazendo parte desta pesquisa no mbito da
Slvia Saramago
370
organizao social onde se encontram inseridos, conduziu verificao

da existncia de dois espaos sociais onde se desenrolam parte muito
significativa da vida quotidiana das crianas. Refiro-me aos contextos
familiares domsticos e aos ambientes escolares educativos e ldicos93,
ambos logicamente mediados por condies sociais mais vastas de
pertena e de referncia concretamente localizadas. Nestes cenrios
tomou forma a importncia fundamental dos processos de interaco
social na construo das identidades da infncia. Os meandros da anlise
permitiram verificar a natureza selectiva e contextualizada da interaco,
que no assume significado apenas quando estabelecida com os pares
do grupo da infncia, j que as crianas encontram no seio de outros
grupos sociais, o que se denominou parceiros relevantes de interaco.
Este conceito extravasa o domnio restrito os elementos do grupo de
pares e significa que as crianas interagem selectivamente em contextos
socialmente localizados com parceiros que consideram relevantes e com
os quais estabelecem relaes sociais que contribuem de forma
significativa para a construo das suas experincias sociais quotidianas.
No contexto do presente estudo, as identidades sociais das
crianas localizam-se no domnio da cultura de pares da infncia,
entendida como um conjunto estvel de actividades ou rotinas,
artefactos, valores e interesses que as crianas produzem e partilham em
interaco com os seus pares (Corsaro, 1997:95), dizendo respeito aos
aspectos relacionais e interpretativos de produo, negociao e partilha
de referentes que norteiam a construo das representaes e dos
conceitos sociais e aos relacionamentos com parceiros relevantes de
interaco. As identidades sociais da infncia dizem respeito aos
aspectos relacionais e interactivos da construo das experincias
93
Esta designao pretende englobar no apenas as instituies que

desenvolvem o 1 ciclo do ensino bsico, como tambm aquelas que funcionam
como espaos de acolhimento e lazer para as crianas, nos perodos dirios
ps-lectivos, proporcionando as vulgarmente designadas actividades de tempos
livres.
Slvia Saramago
371
quotidianas das crianas e podem ser contextualizadas num domnio mais

vasto, como parte integrante das culturas de pares da(s) infncia(s).
Das articulaes entre os conhecimentos empricos que se foram
construindo, tomou forma a construo do conceito de protagonismo
social das crianas, como o dispositivo fundamental que simultaneamente
decifra, conjuga e atribuiu sentido social concreto aos processos de
construo das identidades sociais pelas prprias crianas. Os agentes
sociais crianas, accionando um conjunto concreto e particular de
saberes, aptides e competncias, pertencentes suas culturas de pares,
colectivamente produzidas e partilhadas (Corsaro, 1997), intervm
participativamente nos processos da aco social colectiva, definindo,
quer as coordenadas da localizao simblica do seu grupo na estrutura
social de enquadramento, quer as caractersticas dos referentes que
atribuem forma s interaces quotidianas estabelecidas com parceiros
relevantes.
Falando-se
em
protagonismo
das
crianas,
fala-se
nas
competncias destas para intervir continua, activa e pertinentemente na

construo das representaes e prticas sociais. Reconhecem-se as
crianas, no apenas como agentes sociais activos e participativos na
construo das suas culturas de pares (Corsaro, 1985, 1997), mas
tambm como protagonistas na construo das suas prprias identidades
sociais, por meio dos processos de reproduo interpretativa (Corsaro,
1997) que permitem produzir referentes identitrios com caractersticas
particulares e especficas do grupo social da infncia. Tais referentes,
embora directamente relacionados com as culturas (pre)dominantes nos
contextos sociais de insero, so constitudos por ncleos de
significativa autonomia e esferas de amplas competncias sociais
especficas associados s crianas.
Em consonncia com estas posturas est o mtodo de pesquisa
emprica utilizado nesta investigao, denominado mtodo interventivo.
Mais do que dar voz s crianas, inteno que supe a ideia de que em
momento anterior as crianas no a tinham, este mtodo concedeu
Slvia Saramago
372
visibilidade s perspectivas das crianas, nos seus aspectos de

especificidade, criatividade e autonomia. Tratam-se de duas posturas
distintas. A primeira reitera parcialmente os lugares analticos clssicos de
dominao atribudos infncia e concede pesquisa emprica o mrito
de investir as crianas como informantes de plenos direitos. A segunda
postura reconhece, partida, a existncia e legitimidade do protagonismo
das crianas, funcionando como instrumento que atribui visibilidade
natureza da existncia social concreta destes agentes, que se encontrava
disponvel para anlise.
Os esforos de adaptao das metodologias clssicas de pesquisa
emprica s crianas enquanto informantes tm sido por vezes
caracterizados como produtores de um efeito de ricochete j que, por
um lado se pretende afirmar a legitimidade das crianas como
observveis de plenos direitos e, por outro lado, se argumenta que estas
necessitam de metodologias adequadas s suas caractersticas sociais
especficas, questo que, alegadamente, corrobora o seu lugar clssico
de subordinao social e sociolgica (sobre este assunto ver Punch,
2002). O que aqui pretendo afirmar que todos os grupos sociais no
papel de informantes necessitam de tcnicas de pesquisa emprica
adaptadas s suas especificidades e que, portanto, as metodologias
empricas sociolgicas clssicas constituem apenas um quadro geral de
referncias para a construo de protocolos de pesquisa devidamente
adaptados aos observveis em causa.
O conjunto de saberes explicativos produzidos no mbito desta
pesquisa foi ao encontro dos fios condutores anteriormente referidos e
permitiu tambm revelar aspectos caracterizadores significativos do
protagonismo social das crianas.
Na esfera das percepes e prticas das crianas no domnio dos
consumos quotidianos verificou-se que as marcas das particularidades
que tendem, nas anlises sociolgicas mais tradicionais, a ser associadas
dual e assimetricamente aos gneros, encontram tambm segmentos
importantes de intercepo e transversalidade relacionadas com as
Slvia Saramago
373
caractersticas especficas das identidades de grupo da infncia. Outros

contedos temticos, tais como os relacionamentos afectivos entre
gneros e as tarefas desempenhadas pelas crianas em contexto
domstico permitiram ir ao encontro da mesma linha de orientao, tendose apresentado fundamentao emprica que permite reposicionar as
coordenadas sociolgicas clssicas
de
papis,
representaes
comportamentos dos agentes sociais em funo dos gneros.

No mbito das interaces estabelecidas pelas crianas com os
contedos veiculados pela televiso verificaram-se os efeitos das
apetncias especficas para reinterpretar sentidos e recontextualizar
mensagens pertencentes s caractersticas das culturas de pares da
infncia. Tais capacidades de protagonismo surgiram tambm associadas
a ncleos temticos onde as influncias das coordenadas fornecidas
pelos meios sociais de insero tendem a fazer-se sentir de forma mais
acentuada. Foram os casos dos posicionamentos das crianas perante as
pertenas
referncias
scio-econmicas,
as
concepes
comportamentos relativamente aos preconceitos de origem racial e ainda

as representaes e prticas sobre a morte e face religio. Nestes
domnios, embora tenha sido possvel encontrar marcas das noes,
valores,
crenas
posturas
dominantes
nos
meios
sociais
de
enquadramento, tornou-se possvel verificar o alcance das capacidades

de construo de margens de autonomia por parte dos elementos do
grupo social da infncia, caracterizadas por apropriaes especficas das
prticas e recontextualizaes particulares das representaes, no mbito
das caractersticas das identidades sociais da infncia.
As capacidades de produo de margens de autonomia por parte
das crianas manifestaram tambm associaes com o domnio das
interaces estabelecidas com parceiros relevantes em contexto familiar
domstico. Nos meandros dos processos de negociao com parceiros
investidos de autoridade reconhecida, isto , sobretudo pais e irmos
mais velhos, as aspiraes de emancipao das crianas face s fontes
de poder dizem respeito a aspectos relacionados com formas de gesto
Slvia Saramago
374
da autonomia pessoal diversas daquelas orientadas pelos parceiros de

interaco com poder reconhecido. Neste domnio as crianas accionam
um conjunto articulado de estratgias com o objectivo de reequilibrar a
seu favor situaes onde as relaes de poder tendem a produzir efeitos
adversos s suas intenes e expectativas. Por outro lado, a temtica da
definio de problemas na perspectiva das crianas colocou igualmente
em destaque a importncia da natureza e contedo das interaces
desenvolvidas em contexto familiar domstico, verificando-se que parte
significativa das experincias emotivas percepcionadas em sentido
negativo pelas crianas provm deste domnio. Contudo, foi possvel
reconhecer nas crianas competncias relacionais especficas, capazes
de desenvolver formas de confronto positivo com situaes afectivas e
emocionais adversas que incrementam as capacidades de controlo sobre
aspectos significativos das suas experincias sociais quotidianas. As
interaces com parceiros relevantes produzem tambm efeitos ao nvel
da atribuio de visibilidade s vertentes dos desempenhos valorizados
positivamente pelas crianas enquanto competncias sociais adquiridas.
A anlise permitiu destacar ainda a forma como as crianas associam as
tarefas domsticas desempenhadas quotidianamente a obrigaes morais
inerentes ao estatuto de pertena ao grupo familiar domstico. Tendo em
conta o valor econmico efectivo associado a estas tarefas, assumiu
forma o reconhecimento dos contributos das crianas para as economias
domsticas dos respectivos agregados familiares, assim como os
contributos econmico do grupo social da infncia no sistema scioeconmico global das sociedades.
Nos interstcios complexos das relaes de poder entre adultos e
crianas
desenrolam-se
interaces
multifacetadas,
sincrticas,
ambivalentes. Os contextos de exerccio da autoridade, do controlo e da

influncia
derivados
das
perspectivas
adultas
do
mundo
so
transversalmente interceptados pelas capacidades de autonomia e pelas

competncias
prprias
das
crianas.
visibilidade
atribuda
recontextualizaes das representaes socialmente dominantes e s
Slvia Saramago
375
reinterpretaes e apropriaes especficas das prticas sociais que

caracterizam o protagonismo social das crianas obriga redefinio das
posturas clssicas de anlise que associam a infncia a lugares cativos
de dominao.
A cincia sociolgica confronta-se com a necessidade de
reconhecer s crianas amplas capacidades de participao e produo
autnomas nos/dos contextos sociais onde se encontram inseridas.
Assume tambm visibilidade todo o processo de redefinio, feito pelas
crianas, dos referentes sociais materiais e simblicos presente nas
culturas e nas identidades sociais da infncia, que assim se reconhecem
na qualidade de patrimnios sociais especficos de plenos e prprios
direitos em sentido duplo: na sociedade e na anlise sociolgica.
Slvia Saramago
376
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Ackroyd, Judith; Pilkington, Andrew (1999), Childhood and the construction of
etnic identities in a global age, Childhood, vol .6, n 4, pp. 443454.
Adler, Patricia; Adler, Peter (1998), Peer Power, London, Rutgers
University Press.
Ahrne,
Goran
(1990),
Agency
and
Organization,
London,
Sage
Publications.
Alanen, Leena (1994), Gender and generation: Feminism and the child
question , em Jens Qvortrup; Marjatta Bardy; Giovanni Sgritta e Helmut
Wintersberger, (eds.), Childhood Matters, Aldershot, Avebury, pp. 2742.
Alanen, Leena (2000), Visions of a social theory of childhood, Childhood,
vol. 7, n 4, pp. 493505.
Alderson, Priscilla (1994), Researching childrens rigths to integrity, em
Berry Mayall (ed.), Childrens Childhoods Observed and Experienced,
London, The Falmer Press, pp.4562.
Alderson, Priscilla (2000), Children as researchers: The effects of
participation rigths on research methodology em Pia Chistensen e Allison
James (eds), Research with Children: Perspectives and Practices,
London, Falmer Press, pp. 241257.
Almeida, Ana Nunes de (1986), Entre o dizer e o fazer: a construo da
identidade feminina, Anlise Social, n 92/93, pp. 493520.
Slvia Saramago
377
Almeida, Ana Nunes de; Andr, Isabel; Almeida, Helena (1995), Os Maus
Tratos s Crianas em Portugal: Relatrio Final, Lisboa, Centro de
Estudos Judicirios.
Almeida, Ana Nunes de; Andr, Isabel; Almeida, Helena (1999), Sombras
e marcas: os maus tratos s crianas na famlia, Anlise Social, n150,
pp. 91121.
Almeida, Ana Nunes de; Guerreiro, Maria das Dores; Lobo, Cristina;
Torres, Anlia; Wall, Karin (1998), Relaes Familiares: Mudana e
diversidade, em Jos Viegas e Antnio Costa (orgs.), Portugal, Que
Modernidade?, Oeiras, Celta Editora, pp. 4579.
Almeida, Ana Nunes de (2000), Olhares Sobre a Infncia: Pistas para a
Mudana,
em
Eduarda
Coquet
(coord.),
Actas
do
Congresso
Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia, vol. II, Braga,

Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, pp. 718.
Almeida, Miguel de (1996), Corpo Presente. Antropologia do corpo e da
incorporao, em Miguel Almeida (org.), Corpo Presente, Oeiras, Celta
Editora, pp. 122.
Almeida, Ana Toms de (2000), As Relaes entre Pares em Idade
Escolar, Braga, Centro de Estudos da Criana, Universidade do Minho.
Almeida, Joo Ferreira de (1986), Classes Sociais nos Campos:
Camponeses Parciais numa Regio do Noroeste, Lisboa, Instituto de
Cincias Sociais de Lisboa.
Almeida, Joo Ferreira de; Capucha, Lus; Costa, Antnio Firmino da;
Machado, Fernando Lus; Nicolau, Isabel; Reis, Elizabeth (1992),
Slvia Saramago
378
Excluso Social: Factores e Tipos de Pobreza em Portugal, Oeiras, Celta

Editora.
Alvesson, Mats; Skldberg, Kaj (2000), Reflexive Methodology. New vistas
for qualitative research, London, Sage Publications.
Arajo, Sara (2000), Um contributo para a equidade: o apoio a uma
criana vtima de abuso em Eduarda Coquete (coord.), Actas do
Congresso Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia, vol.
III, Braga, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, pp.
2026.
Aris, Philippe (1981), Histria Social da Infncia e da Famlia, Rio de
Janeiro, Zahar editora (1 edio original em lngua francesa de 1960).
Aug, Marc (1994), No-Lugares, Venda Nova, Bertrand Editora (edio
original em lngua francesa de 1992).
Ausdale, Debra; Feagin, Joe (2000), The First R: How children learn race
and racism, Walnut Creek, CA, Rowman & Littlefield Publishers.
Bachelard, Gaston (1996), A Potica do Espao, So Paulo, Martins
Fontes (edio original em lngua francesa de 1957).
Bastos, Amlia (2000), Quantificao da pobreza infantil: um estudo de
caso, Coleco Textos de Trabalho, n4, Instituto de Estudos da Criana,
Universidade do Minho.
Baker, Rachel; Hinton, Rachel (1999), Do focus groups facilitate
meaningful participation in social research? em Rosalin Barbour e Jenny
Kitzinger (eds.), Developing Focus Group Research. Politics, theory and
practice, London, Sage, pp.7998.
Slvia Saramago
379
Bdard, Nicole (2000), Como Interpretar os Desenhos das Crianas, Mem

Martins, Edies Cetop (1 edio original em lngua francesa de 1998).
Belloni, Maria Luiza (2000), Mdia educao: tica e esttica, em
Eduarda Coquet (coord.), Actas do Congresso Internacional Os Mundos
Sociais e Culturais da Infncia, vol. I, Braga, Instituto de Estudos da
Criana, Universidade do Minho, pp. 718.
Benavente, Ana; Correia, Adelaide (1980), Obstculos ao Sucesso na
Escola Primria, Lisboa, IED.
Benavente, Ana; Costa, Antnio Firmino da; Machado, Fernando Lus;
Neves, Manuela (1987), Do Outro Lado da Escola, Lisboa, Editorial
Teorema.
Berger, Peter; Berger Brigitte (1972), Becoming a Member of Society
Socialization em Frances Waksler (ed.) (1991), Studying the Social
Worlds of Children, London, Falmer Press, pp. 311.
Berger, Peter; Luckman, Thomas (1997), A Construo Social da
Realidade, Petrpolis, Vozes, (1 edio em lngua inglesa de 1966).
Bourdieu, Pierre (1977), Remarques Provisoires sur la Percepcion
Sociale du Corps, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n 14,
pp. 5154.
Bourdieu, Pierre (1979), La Distinction critique sociale du jugement, Paris,
Minuit.
Bourdieu, Pierre (1980), Le Sens Pratique, Paris, Minuit.
Slvia Saramago
380
Bourdieu, Pierre (1990) La Domination Masculine, Actes de la

Recherche en Sciences Sociales, pp. 331.
Bourdieu, Pierre (1989), O Poder Simblico, Linda-a-Velha, DIFEL.
Bourricaud, Franois (1969), Esquisse dune Thorie de Lautorit, Paris,
Librairie Plon (1 edio de 1961).
Brannen, Julia; Smithson, Janet (1998), Conciliao entre o trabalho e os
filhos. Perspectivas de futuro para jovens de cinco pases, Sociologia,
Problemas e Prticas, n27, pp. 1125.
Buckingham, David (1994), Television and the Definition of Childhood
em Mayall, Berry (ed.), Childrens Childhoods Observed and Experienced,
Buckingham, David (2000), Studying Childrens Cultures: A new agenda
for cultural studies, em Eduarda Coquete (coord.), Actas do Congresso
Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia, vol. I, Braga,
Cabral, Joo Pina (1983), Notas crticas sobre a observao participante
no contexto da etnografia portuguesa, Anlise Social, vol. XIX, n76,
pp.327-339.
Cabral, Joo Pina (1996), Corpo Familiar. Algumas consideraes finais
sobre identidade e pessoa., em Miguel de Almeida (org.) Corpo Presente,
Oeiras, Celta Editora, pp. 200215.
Cahil, Sheila (1992), Designing an Adventure Playground, Playrights,
n1, pp. 27.
Slvia Saramago
381
Chaudron, Martine; Singly, Franois (orgs) (1993), Identit, Lecture,

criture, France, Centre Georges Pompidou.
Cardoso,
Gustavo
(1997),
Contributos para uma Sociologia do
Ciberespao, Sociologia, Problemas e Prticas, n25, pp. 5180.

Cardoso, Gustavo, (1998), Para uma Sociologia do Ciberespao, Oeiras,
Celta Editora.
Calheiros, Manuela; Monteiro, Maria Benedicta (2000), Mau trato e
negligncia parental: Contributos para a definio social dos conceitos,
Sociologia, Problemas e Prticas, n34, pp. 145176.
Caria, Telmo (1997), Leitura Sociolgica de uma Experincia de
Investigao Etnogrfica, Sociologia, Problemas e Prticas, n25,
pp.125138.
Carter, Cynthia; Davies, Mire (2004), A fresh peach is easier to bruise:
children and traumatic news, em Biressi e Nunn (eds.), Scary News.
Citizenship, childrens news and childrens online responses to news of
war and conflict, London, Lawrence and Wishart.
Carvalho, Ana M. A. , Magalhes, Celina M. C.; Pontes, Fernando A. R.;
Bichara, Ilka D. (orgs.) (2003a), Brincadeira e Cultura. Viajando pelo Brasil
que Brinca, vol.I (O Brasil que brinca), So Paulo, Casa do Psiclogo.
Carvalho, Ana M. A. , Magalhes, Celina M. C.; Pontes, Fernando A. R.;
Bichara, Ilka D. (orgs.) (2003b), Brincadeira e Cultura. Viajando pelo Brasil
que Brinca, vol.II (Brincadeiras de todos os tempos), So Paulo, Casa do
Psiclogo.
Carvalho, Maria Joo Leote de (2003), Entre as Malhas do Desvio:
Jovens, Espaos, Trajectrias e Delinquncias, Oeiras, Celta Editora.
Slvia Saramago
382
Casas, Ferran (2000), Childhood Cultures and the Information and

Comunication Audio-Visual Media, em Eduarda Coquet (coord.), Actas do
Congresso Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia, vol. II,
Braga, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, pp.1929.
Casmore, Ellis (1994), ... and There Was Television, London, Routledge.
Castro, Paula; Monteiro, Maria Benedicta (1996), Imagens da Infncia:
crenas e valores das mes com filhos na escola primria, Sociologia,
Chistensen, Pia; James, Allison (eds) (2000), Research with Children:
Perspectives and Practices, London, Falmer Press.
Christensen, Pia; Prout, Alan (2002), Working with ethical symmetry in
social research with children, Childhood, vol. 9, n 4, pp. 477497.
Coffey, Amanda (1999), The Ethnografic Self: Fieldwork and the
representation of identity, London, Sage Publications.
Conde, Idalina (1990), Identidade nacional e social dos jovens, Anlise
Social, vol. XXV, n 108-109, pp. 675693.
Conde, Idalina (1998), Contextos, culturas, identidades, em Jos Viegas
e Antnio Firmino da Costa (orgs.) (1998), Portugal, Que Modernidade?,
Connolly, Paul (1998), Racism, Gender, Identities and Young Children,
London, Routledge.
Slvia Saramago
383
Cook, Daniel (2000), Childhood is killing our children: some thoughts on

the Columbine high school shootings and the agentive child, Childhood,
vol. 7, n1, pp.107117.
Corsaro, William A. (1985), Friendship and Peer Culture in the Early
Years, New Jersey, Ablex Publishing Corporation.
Corsaro, William A.; Heise, D.,(1990) Even Structure Models from
Ethnografic Data, Sociological Methodology, n 20, pp.157.
Corsaro, William A. (1993), Interpretive Reproduction in Childrens Role
Play, Childhood, vol. I, pp.6474.
Corsaro, William A. (1994), Discussion, Debate, and Friendship Processes:
Peer Discourse in U.S. and Italian Nursery Schools, Sociology of Education,
vol. 67, pp.126.
Corsaro, William A. (1997), Sociology of Childhood, Thousand Oaks, Pine
Forge Press.
Corsaro, Wiliam A.; Molinari, Luisa (2000), Priming Events and Italian
Childrens Transitions and Action, Social Psychology Quarterly, vol. 63,
n1, pp.1633.
Corsaro, William A.; Molinari, Luisa; Rosier, Katherine Brown (2002),
Zena and Carlotta: Transition narratives and early education in the United
States and Italy, Human Development, n45, pp.323348.
Corsaro, William A.; Fingerson, Laura (2003), Development and
socialization in childhood em John Delamater (ed.), Handbook of Social
Psychology, New York, Plenum Press.
Slvia Saramago
384
Corsaro, William A. (2003), Were Friends, Right? Inside kids culture,

Washington, Joseph Henry Press.
Cortezo, Luiza (1994), Quotidianos marginais desvendados pelas
crianas, Educao, Sociedade & Culturas, n2, pp.6387.
Costa, Ana (1996), A escola inclusiva: do conceito prtica, Inovao,
n9, pp.151-163.
Costa, Antnio Firmino da (1984), Entre o cais e o castelo: identidade
cultural num tecido social inigualitrio, Revista Crtica de Cincias
Sociais, n14.
Costa, Antnio Firmino da; Machado, Fernando Lus (1987), Meios
Populares e Escola Primria pesquisa sociolgica num projecto
interdisciplinar de investigao-aco, Sociologia, Problemas e Prticas,
n2, pp. 6989.
Costa, Antnio Firmino da (1992), O que a Sociologia, Lisboa, Difuso
Cultural.
Costa, Antnio Firmino da (1999), Sociedade de Bairro, Oeiras, Celta
Editora.
Couetoux, M.; Ruzza, R. Dumoulin, J.; Gleizal, J. (1981), Figures du
Secret, Greboble, Presses Universitaires de Grenoble.
Coulon, Alain (1995), Ethnomethodology, London, Sage.
Decobert, Simone; Sacco, Franois (coord.) (2000), O Desenho no
Trabalho Psicanaltico com a Criana, Lisboa, Climepsi Editores (1
edio original em lngua francesa de 1995)
Slvia Saramago
385
Devine, Dympna (2002), Childrens citizenship and the structuring of

adult-child relations in the primary school, Childhood, vol 9, n 3, pp.303
320.
Dias, Nlia (1996) O Corpo e a Visibilidade da Diferena, em Miguel
Almeida, (org.), Corpo Presente, Oeiras, Celta Editora, pp.2344.
Dubet, Franois (1996), Sociologia da Experincia, Lisboa, Instituto
Piaget, (1 edio em lngua francesa de 1994).
Durand, Jean-Yves (1996), O Hidrogelogo, o Vedor, o Etngrafo e
algumas das suas tcnicas do corpo , em Miguel Almeida (org.), Corpo
Presente, Oeiras, Celta Editora, pp.87103.
Eder, Donna; Corsaro, William A. (1999), Etnogragrafic studies of children
and youth: Theoretical and ethical issues, Journal of Contemporary
Ethnography, vol. 28, n 5, pp.520531.
Eder, Donna; Fingerson, Laura (2002), Interviewing children and
adolescents em Jaber Gubrium e James Holstein (eds), Handbook of
Interview Research, Thousand Oaks, Sage, pp. 181201.
Edwards, Rosalind; Alldred, Pam (1999), Children and young peoples
views of social research, Childhood, vol. 6, n 2, pp.261281.
Elias, Norbert (1994), Teoria Simblica, Oeiras, Celta Editora, (1 edio
em lngua inglesa de 1989).
Ennew, Judith (1994), Time for Children or Time for Adults, em Jens
Qvortrup; Marjatta Bardy; Giovanni Sgritta; Helmut Wintersberger (eds.),
Childhood Matters, Aldershot, Avebury, pp.125143.
Slvia Saramago
386
Esteves, Antnio; Stoer, Stephen (orgs), (1992), A Sociologia na Escola,

Lisboa, Edies Afrontamento.
Evaldsson, A; Corsaro, William A. (1998), Play and Games in the Peer
Cultures of Preschool and Preadolescent Children, Chilhood, vol 5, n 4,
pp.377402.
Felgueiras, Isabel (1994), As crianas com necessidades educativas
especiais: como as educar?, Inovao, n7, pp.2335.
Figueiredo, Brbara; Maia, ngela; Matos, Raquel; Fernandes, Eugnia;
Ribeiro, Lusa (2000), Maus tratos na infncia: impacto desenvolvimental
na vida adulta, em Eduarda Coquete (coord.), Actas do Congresso
Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia, vol. III, Braga,
Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, pp.99111.
Ferrs, Joan (1994), Television y Education, Barcelona, Paids.
Ferreira, Manuela; Pinto, Manuel (1999), Fragmentos dos discursos e
prticas de crianas acerca da televiso no seu quotidiano, Educao,
Sociedade & Culturas, n12, pp.163203.
Ferreira, Manuela (2002a), A gente aqui o que gosta mais de brincar
com os outros meninos! as crianas como actores sociais e a
(re)organizao social do grupo de pares no quotidiano de um Jardim de
Infncia. Dissertao de Doutoramento em Cincias da Educao,
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade do Porto.
Ferreira, Manuela (2002b), Os estranhos sabores` da perplexidade
numa etnografia com crianas em Jardim de Infncia, em Caria, Telmo, H.
(org.), Experincia Etnogrfica em Cincias Sociais, Porto, Edies
Afrontamento, pp. 149-166.
Slvia Saramago
387
Ferreira, Pedro (2000), Controlo e Identidade: A no conformidade

durante a adolescncia, Sociologia, Problemas e Prticas, n33, pp. 55
85.
Fortuna, Carlos (1991), Nem Cila Nem Caribidis: somos todos
translocais, Revista Crtica de Cincias Sociais, n 32, pp. 267279.
Fortuna, Carlos (1999), Identidades, Percursos, Paisagens Culturais,
Oeiras, Celta Editora.
Frazo-Moreira, Amlia (1994), Entre favas e ovelhas: categorias do
mundo adulto apreendidas pelas crianas numa aldeia do Alto Douro,
Educao, Sociedade & Culturas, n2, pp. 3957.
Frazo-Moreira, Amlia (1997), Meninos entre rvores e lianas a
aprendizagem do mundo e das plantas pelas crianas nalus, Educao,
Sociedade e Culturas, n7, pp. 75108.
Frazo-Moreira, Amlia (1999), Apropriao Social da Natureza entre os
Nalau da Guin-Bissau: A etnobotnica num contexto de mudana, Tese
de Doutoramento em Antropologia Social, Lisboa, Instituto de Cincias do
Trabalho e da Empresa.
Friedberg, Erhard, (1995), O Poder e a Regra, Lisboa, Instituto Piaget (1
edio original em lngua francesa de 1993).
Fones, Ivar (1994), Dimensions of Childhood, em Jens Qvortrup;
Marjatta Bardy; Giovanni Sgritta; Helmut Wintersberger (eds.), Childhood
Matters, Aldershot, Avebury, pp. 145164.
Gamboa, Maria Jos (2000), Em nome do amanh, em Eduarda
Coquete (coord.), Actas do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e
Slvia Saramago
388
Culturais da Infncia, vol. I, Braga, Instituto de Estudos da Criana,

Universidade do Minho, pp. 3956.
Garbarino, James; Stott, Frances (1992), What Children Can Tell Us, San
Francisco, Jossey-Bass Publishers.
Garbarino, James (2000), A Conceptual Tool Box for Understanding
Childhood Social and Cultural Worlds, em Eduarda Coquete (coord.),
Actas do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da
Infncia, vol. I, Braga, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do
Minho, pp. 3345.
Garfinkel, Harold (1967), Studies in Ethnomethodology, Cambridge, Polity
Press.
Garvey, Catherine (s.d.), Brincar, Lisboa, Edies Salamandra.
Gerso, Eliana (2000), A interveno comunitria na proteco de
crianas e jovens em perigo, em Eduarda Coquete (coord.), (2000) Actas
do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia,
vol. I, Braga, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, pp.
4856.
Giddens, Anthony (1991), Modernity adn Self Identity, Oxford, Blackwell.
Giddens, Anthony (1996), Transformaes da Intimidade, Oeiras, Celta
Editora, (1 edio em lngua inglesa de 1992).
Gil, Jos (1997), Metamorfoses do Corpo, Lisboa, Relgio dgua (1
edio de 1980).
Slvia Saramago
389
Goffman, Erving (1967), Interaction Ritual: Essays on Face-to-Face

Behavior, Nova Iorque, Anchor Books.
Goffman, Erving (1977), La Rirualisation de la feminit, Actes de la
Recherche en Sciences Sociales, n14, pp. 34 54.
Goffman, Erving (1980), The Presentation of Self in Everyday Life,
Harmondsworth, Penguin Books, (1 edio de 1959).
Goode, David (1986), Kids, Culture and Innocents, em Frances Waksler
(ed.) (1991), Studying the Social Worlds of Children, London, Falmer
Press, pp. 145160.
Graue, M. Elizabeth; Walsh, Daniel (1998), Studing Children in Context,
London, Sage Publications.
Guerreiro, Maria das Dores (1996), Famlias na Actividade Empresarial,
Guibentif, Pierre (1991), Tentativas para uma Abordagem Sociolgica do
Corpo, Sociologia, Problemas e Prticas, n9, pp. 7787.
Gunter, Barrie; McAleer, Jill, (1990), Children and Television, London,
Routledge.
Halldn, Gunnilla (1994), The Family A Refuge from Demands or an
Arena for the Exercise of Power and Control Childrens Fictions on Their
Future Families em Berry Mayall (ed.) (1994), Childrens Childhoods
Observed and Experienced, London, Falmer Press, pp. 6378.
Hall, Eduard (1986), A Dimenso Oculta, Lisboa, Relgio dgua.
Slvia Saramago
Holmes,
Robyn
(1998),
390
Fieldwork
with
Children,
London,
Sage
Publications.
Holstein, James; Gubrium, Jaber (eds.) (2003), Inside Interviewing: New
lesens, new concerns, Thousand Oaks, Sage Publication.
Iturra, Ral (1995), Tu ensinas-me fantasia, eu procuro realidade,
Educao, Sociedade & Culturas, n4, pp. 91103.
Iturra, Ral (1996), Gosto de Ti Por Seres Mulher. Ensaio de antropologia
da educao, em Ral Iturra (org.), O Saber das Crianas, Cadernos
ICE, n3, Setbal, Instituto das Comunidades Educativas, pp. 1326.
Iturra, Ral (1997), O Imaginrio das Crianas, Lisboa, Fim de Sculo
Edies.
Iturra, Ral (1998), Como Era Quando No Era o Que Sou, s.l.,
Profedies.
Iturra, Ral (2000), O Saber Sexual das Crianas, Lisboa, Edies
Afrontamento/A.J.T.G./A.E.D.G.
Iturra, Ral (2001), O Caos da Criana, Lisboa, Livros Horizonte.
James, Allison; Prout, Alan (eds), (1997), Constructing and Reconstructing
Childhood, London, Falmer Press.
Kaltenborn, Karl-Franz (2001), Individualization, family transitions and
childrens agency, Childhood, vol 8, n 4, pp. 463498.
Karsten, Lia (2003), Childrens use of public space. The gendered world
of the playground, Childhood, vol.10, n4, pp. 457473.
Slvia Saramago
391
Kelle, Helga (2001), The discurse of development. How 9- to 12-year-old

children construct childish and further developed identities within their
peer culture, Childhood, vol. 8(1), pp. 95114.
Kitzinger, Jenny (1994), Who are you Kidding? Children, power and the
struggle against sexual abuse, em Jens Qvortrup; Marjatta Bardy;
Giovanni Sgritta; Helmut Wintersberger (eds.), Childhood Matters,
Aldershot, Avebury, pp. 165189.
Kovak, Ji (1994), The space and time of children at the interface of
psyhology and sociology em Jens Qvortrup; Marjatta Bardy; Giovanni
Sgritta; Helmut Wintersberger (eds.), Childhood Matters, Aldershot,
Avebury, pp.101122.
Lahire, Bernard (1993), Culture crite et ingalits scolaires. Sociologie de
lchec scolaire l cole primaire, Lyon, Press Universitaires de Lyon.
Lesnik-Oberstein, Karn (ed.) (1998), Children in Culture. Aprproaches to
Childhood, Great Britain, MacMillan Press Ltd.
Leapman, Michael (2000), Witnesses to War: eight true-life stories of nazi
persecution, New York, Puffin Books.
Lima, Maria Lusa (1986), A Construo da Percepo das Desigualdades
Sociais, Provas de aptido pedaggica e capacidade cientfica, Lisboa,
Instituto de Cincias do Trabalho e da Empresa.
Mackay, Robert (1973), Conceptions of Children and Models of
Socialization em Frances Waksler (ed.) (1991), Studying the Social
Worlds of Children, London, Falmer Press, pp. 2337.
Slvia Saramago
392
Mandell, Nancy, (1984), Childrens Negotiation of Meaning em Frances

Waksler (ed.) (1991), Studying the Social Worlds of Children, London, Falmer
Press, pp. 161178.
Mandell, Nancy, (1988) The Least-Adult Role in Studying Children, em
Frances Waksler (ed.) (1991), Studying the Social Worlds of Children,
Marques, Amlia; Neto, Carlos (2000), As caractersticas do recreio

escolar e os comportamentos agressivos nas crianas em Eduarda
Coquete (coord.), Actas do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e
Culturais da Infncia, vol. III, Braga, Instituto de Estudos da Criana,
Universidade do Minho, pp. 244 252.
Martins, Paula (1997), Planificao da Actividade e Tomada de
Conscincia na Criana. Observaes da interaco adulto-criana em
contexto de educao pr-escolar, em Manuel Pinto e Manuel Sarmento
(coord.), As Crianas. Contextos e Identidades, Braga, Centro de Estudos
da Criana, Universidade do Minho, pp. 149216.
Mayall, Berry (ed.) (1994), Childrens Childhoods Observed and
Experienced, London, Falmer Press.
Mayall, Berry (1994a), Children in Action at Home and School, em Berry
Mayall (ed.), Childrens Childhoods Observed and Experienced, London,
Falmer Press, pp. 114127.
Mead, George Herbet (1934), Mind, Self and Society, Chicago, University of
Chicago Press.
Mehl, Dominique (1992), La Fentre et le Miroir. Paris, ditions Payot.
Slvia Saramago
393
Modell, John (2000), How may childrens development be seen historically?

Childhood, volume 7, n 1, pp.81106.
Montandon, Cleopatre (1996), Processus de socialisation et vec
motinionnel des enfants, Revue Franaise de Sociologie, XXXVII, pp.
263385.
Montandon, Cloptre (1997), Lducation du point de vue des enfants,
Paris, LHarmattan.
Montandon, Cleopatre (2000), In the Company of Peers: a few notes on the
construction of social ties in childhood, em Eduarda Coquete (coord.), Actas
do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia, vol. I,
Braga, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, pp. 96111.
Monteiro, Maria Benedicta; Castro, Paula (1997), Cada Cabea sua
Sentena. Ideias dos adultos sobre as crianas, Oeiras, Celta Editora.
Monteiro, Maria Benedicta; Lima, Maria Luisa; Vala, Jorge (1991),
Identidade Social: Um conceito chave ou uma panaceia universal?,
Sociologia, Problemas e Prticas, n9, pp. 107120.
Monteiro, Paulo (1996), Os Outros da Arte, Oeiras, Celta Editora.
Mullins, Irma, Play versus leisure, Playrights, n3, 1992, pp. 2224.
Niza, Srgio (1996), Necessidades especiais de educao: da excluso
incluso na escola comum, Inovao, n9, pp. 139-149.
Nunes, ngela (1999), A Sociedade das Crianas AUxe-Xavante: por
uma antropologia da criana, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional.
Slvia Saramago
394
Oldman, David (1994), Childhood as a Mode of Production em Berry

Mayall (ed.) (1994), Childrens Childhoods Observed and Experienced,
Opie, Iona; Opie, Peter (1959), The Culture of Children, em Waksler,
Frances Waksler (ed.) (1991), Studying the Social Worlds of Children,
Parsons, Talcott e Bales, R. (1955), Family Socialization and Interaction
Process, Glencoe, The Free Press.
Pascual, Ivan (2000), Sociologia de la infancia? Aproximaciones a un
campo de estudio difuso, Revista Internacional de Sociologa, n26,
pp.99124.
Pereira, Beatriz; Neto, Carlos (1997), A Infncia e as prticas ldicas,
em Manuel Pinto e Manuel Sarmento (1997) (coord.), As Crianas.
Contextos e Identidades, Braga, Centro de Estudos da Criana,
Pereira, Sara (1999), A Televiso na Famlia. Processos de mediao
com crianas em Idade pr-escolar, Braga, Universidade do Minho.
Pereira, Sara (2000), A Televiso e o Conceito de Infncia em Eduarda
Coquet (coord.), Actas do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e
Piaget, Jean (1986), O Nascimento da Inteligncia na Criana, Lisboa,
Dom Quixote (1 edio em lngua francesa de 1977).
Piaget, Jean, (1990), Seis Estudos de Psicologia, Lisboa, Dom Quixote (1
edio em lngua francesa de 1973).
Slvia Saramago
395
Piaget, Jean (1992), Le Jugement Moral Chez Lenfant, Paris, PUF (1

edio de 1932).
Pinto, Graa Alves (1998), O Trabalho das Crianas. De pequenino que
se torce o pepino e o destino, Oeiras, Celta Editora
Pinto, Jos (1991), Consideraes sobre a Produo Social da
Identidade, Revista Crtica de Cincias Sociais, n 32, pp. 217231.
Pinto, Manuel; Sarmento, Manuel (coord.) (1997), As Crianas. Contextos
e Identidades, Braga, Centro de Estudos da Criana, Universidade do
Minho.
Pinto, Manuel; Sarmento, Manuel (coord.) (1999), Saberes Sobre as
Crianas, Braga, Centro de Estudos da Criana, Universidade do Minho.
Pinto, Manuel (1995), A Televiso no Quotidiano das Crianas,
Dissertao de Doutoramento, Braga, Universidade do Minho.
Pinto, Manuel (1997), A Infncia como Construo Social, em Manuel
Pinto e Manuel Sarmento (coord.) (1997), As Crianas. Contextos e
Identidades, Braga, Centro de Estudos da Criana, Universidade do
Minho, pp. 3373.
Pinto, Manuel (2000), A Televiso no Quotidiano das Crianas, Porto,
Edies Afrontamento.
Pinto, Manuel (2002), Televiso, Famlia e Escola, Barcarena, Editorial
Presena.
Slvia Saramago
396
Ponte, Cristina (1998), Televiso para Crianas. O Direito Diferena,

Lisboa, Escola Superior de Educao Joo de Deus.
Ponte, Cristina (2000), Quando as crianas so notcia em Eduarda
Ponte, Cristina (2002a), Quando as Crianas so Notcia. Contributo para
o estudo da noticiabilidade na imprensa escrita de informao geral
(1970-2000), Tese de doutoramento, Lisboa, Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa.
Ponte, Cristina (2002b), Cobertura jornalstica da infncia: definindo a
criana internacional, Sociologia, Problemas e Prticas, n 38, pp. 6177.
Ponte, Cristina (2004), Crianas em Notcia. A infncia no discurso
jornalstico de informao geral (1970-2000), Lisboa, Imprensa de
Cincias Sociais.
Prout, Alan; James, Allison, A New Paradigm for the sociology of
childhood? Provenance, promise ans problems, em Allison James e Alan
Prout (eds) (1997), Constructing and Reconstructing Childhood, London,
Falmer Press, pp. 733.
Punch, Samantha (2002), Research with Children. The same or different
from research with adults?, Childhood, vol.9, n3, pp.321341.
Qvortrup, Jens; Bardy, Marjatta; Sgritta, Giovanni; Wintersberger (eds.)
(1994), Childhood Matters, Aldershot, Avebury.
Slvia Saramago
397
Qvortrup, Jens (1994) Childhood matters: an introduction, em Jens

Qvortrup, Marjatta Bardy, Giovanni Sgritta e Helmut Wintersberger (eds.),
Childhood Matters, Aldershot, Avebury, pp.123.
Qvortrup, Jens (2000), Generation an important category in sociological
research,
em
Eduarda
Coquete,
(coord.),
Actas
do
Congresso
Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia, vol. II, Braga,

Qvortrup, Jens (2000), Macroanalysis of Childhood em Pia Chistensen e
Allison James (eds), Research with Children: Perspectives and Practices,
London, Falmer Press, pp.7797.
Ramos, Rui (2000), Discurso, Cognio e Prtica Social na Infncia em
Eduarda Coquete (coord.), Actas do Congresso Internacional Os Mundos
Sociais e Culturais da Infncia, vol. III, Braga, Instituto de Estudos da
Raposo,
Paulo
(1996),
Dilogos
com
os
Santos:
Performance,
dramaturgia e aprendizagem ritual em Ral Iturra (org.), O Saber das

Crianas, Cadernos ICE, n3, Instituto das Comunidades Educativas, pp.
109128.
Reimo, Cassiano (1996), A Cultura enquanto Suporte de Identidade, de
Tradio e de Memria, Revista da Faculdade de Cincias Sociais e
Humanas, n 9, pp. 309321.
Reis, Filipe (1991), Educao, ensino e crescimento o jogo infantil e a
aprendizagem do clculo econmico em Vila Ruiva, Lisboa, Escher
Slvia Saramago
398
Reis, Filipe (1996), Oralidade e escrita na escola primria: programas e

prticas, em Ral Iturra (org), O Saber das Crianas, Cadernos ICE,
pp.67-108.
Rey, Fernando (2000), O Emocional na Constituio da Subjectividade,
em Regina Giora, Rey, Fernando Rey e Ana Lenzoni (orgs), Arqueologia
das Emoes, Petrpolis, Editora Vozes, pp. 37-56.
Rizzini, Irene (1997), O Sculo Perdido. Razes histricas das polticas
pblicas para a infncia no Brasil, Rio de Janeiro, Editora Universitria.
Rizzini, Irene; Barker, Gary; Cassaniga, Neide (2000), Criana no risco,
oportunidade, CESPI/USU, Instituto Promundo.
Rizzini, Irene (coord.) (2003), Crianas e Adolescentes nas Ruas:
Trajectrias de vida inevitveis? Rio de Janeiro, Editora PUC Rio.
Shamgar-Handelman, Lea (1994), To whom does childhood belong? em
Jens Qvortrup; Marjatta Bardy; Giovanni Sgritta; Helmut Wintersberger
(eds.), Childhood Matters, Aldershot, Avebury, pp. 249265.
Sani, Ana Isabel (2000), Implicaes e crticas para o estudo da criana e
infncia desde uma perspectiva jurdica, Coleco Textos de Trabalho,
n3, CEDIC, IEC, Universidade do Minho.
Santos, Boaventura de Sousa (1995), Introduo a uma Cincia PsModerna, Porto, Edies Afrontamento, (1 Edio de 1989).
Santos, Boaventura de Sousa (1996), Um Discurso sobre as Cincias,
Porto, Edies Afrontamento, (1 edio de 1987).
Slvia Saramago
399
Saporiti, Angelo (1994), A methododology for making children count em

Jens Qvortrup; Marjatta Bardy; Giovanni Sgritta; Helmut Wintersberger
(eds.), Childhood Matters, Aldershot, Avebury, pp. 189210.
Saraiva, Clara (1996), Dilogos entre vivos e mortos em Miguel Almeida
(org.), Corpo Presente. Treze reflexes antropolgicas sobre o corpo,
Saramago, Slvia Sara Sousa (1993), Brincar: o jogo das identidades,
estudo preliminar para realizao da dissertao de licenciatura, Lisboa,
ISCTE.
Saramago, Slvia Sara Sousa (1994a), As Identidades da Infncia,
dissertao de licenciatura, Lisboa, ISCTE.
Saramago, Slvia Sara Sousa (1994b), As Identidades da Infncia:
ncleos e processos de construo das identidades infantis, Sociologia,
Saramago, Slvia Sara Sousa (1999a), Brincar: O Jogo das Identidades,
Barata, n47, 1999, pp. 617.
Saramago, Slvia Sara Sousa (1999b), O lugar dos espaos domsticos
na construo das identidades da infncia, dissertao de mestrado,
Lisboa, ISCTE.
Saramago, Slvia Sara Sousa (2000a), As Emoes e o Mundo Secreto
das Crianas, em Eduarda Coquete (coord.) (2000), Actas do Congresso
Slvia Saramago
400
Saramago, Slvia Sara Sousa (2000b), Perspectivas das Crianas sobre

a
Televiso,
Coleco
Textos
de
Trabalho,
n6,
CEDIC,
IEC,
Universidade do Minho.
Saramago, Slvia (2000c), Contributos para uma sociologia da infncia:
aspectos conceptuais e metodolgicos, Actas do IV Congresso
Portugus de Sociologia, Coimbra, Universidade de Coimbra, verso em
cd-room.
Saramago, Slvia Sara Sousa (2001) Metodologias de Pesquisa Emprica
com Crianas, Sociologia, Problemas e Prticas, n35, 2001, pp. 929.
Saramago, Slvia Sara Sousa (2002), Field Research with children: an
interpretive approach, XVth World Congress of Sociology, 2002,
Brisbane, Australia, ISA Research Committee 53 Sociology of Childhood,
www htp://203.94.129.73/docs/pe488.rtf.
Saramago, Slvia Sara Sousa (2003), Childrens Agency and Renewal of
School Environment, Actas da Midterm Conference Europe 2003, ISA,
RC04, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa
(verso em cd-room).
Sarmento, Manuel; Pinto, Manuel (1997a), As Crianas e a Infncia:
definindo conceitos, delimitando o campo, em Manuel Pinto e Manuel
Sarmento (1997) (coord.), As Crianas. Contextos e Identidades, Braga,
Centro de Estudos da Criana, Universidade do Minho, pp. 930.
Sarmento, Manuel; Meira, Eduardo; Neiva, Olvia; Ramos, Altina; Costa
Ana; (1997) A Escola e o Trabalho em Tempos Cruzados, em Manuel
Pinto e Manuel Sarmento (coord.) (1997), As Crianas. Contextos e
Identidades, Braga, Centro de Estudos da Criana, Universidade do
Minho, pp.267293.
Slvia Saramago
401
Sarmento, Manuel (1999), As Crianas, o Trabalho, a Economia e o

Desenvolvimento Social, em Manuel Pinto e Manuel Sarmento (coord.),
Saberes Sobre as Crianas, Braga, Centro de Estudos da Criana,
Sarmento, Manuel, (2000) Os Ofcios da Criana, em Eduarda Coquet,
(coord.), Actas do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e Culturais
da Infncia, vol. I, Braga, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do
Minho, pp. 125145.
Scott, Jacqueline (2000), Children as respondents: The challenge of
quantitative methods em Pia Chistensen e Allison James (eds), Research with
Children: Perspectives and Practices, London, Falmer Press, pp. 98119.
Seabra, Teresa (1999), Educao nas Famlias, Etnicidade e Classes
Sociais, Lisboa, IIE-ME.
Seabra, Teresa (2000), Educao das crianas nas famlias: o que dizem
os pais e as crianas, em Eduarda Coquet, (coord.), Actas do Congresso
Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, pp.396401.
Schtz, Alfred, (1979), Fenomenologia e Relaes Sociais, Rio de
Janeiro, Zahar Editores (1 edio em lngua inglesa de 1970).
Schaffer, H. (1999), Desenvolvimento Social da Criana, Lisboa, Instituto
Piaget (1 edio original em lngua inglesa de 1996).
Sebastio, Joo, (1998), Crianas da Rua, Oeiras, Celta Editora.
Slvia Saramago
402
Sebastio, Joo (1998) Os Dilemas da Escolaridade, em Jos Viegas e

Antnio Costa (orgs.), Portugal, Que Modernidade?, Oeiras, Celta Editora,
pp. 311327.
Sibley, David, (1981), Outsiders in Urban Societies, Southampton,
Camelot Press.
Silva, Augusto Santos (1994), Tempos cruzados: um estudo interpretativo
da cultura popular, Porto, Edies Afrontamento.
Silva, Augusto Santos (1996), Identidades Sociais, Continuidade e

Mudana, em (s.a.), Dinmicas Multiculturais, Novas Faces, Outros
Olhares, Actas das Sesses Plenrias do III Congresso Luso-AfroBrasileiro, vol. I, Lisboa, Edies ICS, pp. 3136.
Silvano, Filomena (1997), Territrios da Identidade, Oeiras, Celta Editora.
Silverstone, Roger; Hirsh, Eric (1992), Media and Information in Domestic
Spaces, London, Routledge.
Silverstone, Roger (1994), Television and Everyday Life, London,
Routledge.
Simmel, George (1981), Sociologie et pistemologie, Paris, Presses
Universitaires de France, (1 edio em lngua alem de 1970).
Simmel, George (1986), El Individuo y la Libertad, Barcelona, Ediciones
Peninsula.
Slvia Saramago
403
Soares, Maria Lusa (1996), A Semntica do Eu: critrios de identidade

pessoal, Revista da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, n 9, pp.
3547.
Sol, Maria de Borja, (1992), O Jogo Infantil, Lisboa, IAC.
Souza, Solange; Pereira, Rita; Cerdeira, Adriana; Andreiulo, Beatriz,
(2000) A Infncia na Cultura do Consumo em Eduarda Coquet, (coord.)
Actas do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da
Infncia, vol. III, Braga, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do
Minho, pp. 440447.
Strecht, Pedro (2000), Nunca crianas, ainda crianas. Intervenes
clnicas em crianas e adolescentes em risco psicossocial. em Eduarda
Culturais da Infncia, Vol. II, Braga, Instituto de Estudos da Criana,
Tajfel, Henri (1978), Differentiation Between Social Groups, London,
Academic Press.
Tamaroff, Elisabeth (2000), Contribution la rflexion sur la culture des
enfants,
em
Eduarda
Coquete,
(coord.),
Actas
do
Congresso
Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia, Vol. II, Braga,

Torres, Anlia Cardoso (1987), Amores e desamores para uma anlise
sociolgica das relaes afectivas, Sociologia, Problemas e Prticas, n3,
pp. 2133.
Slvia Saramago
404
Torres, Anlia Cardoso; Silva, Francisco Vieira da (1998), Guarda das

crianas e diviso do trabalho entre homens e mulheres, Sociologia,
Torres, Anlia Cardoso (1996a), Divrcio em Portugal, Ditos e Interditos,
Torres, Anlia Cardoso (1996b), Casamento em Portugal Entre o sim e
o por que no? em s.a. Dinmicas Multiculturais, novas faces, novos
olhares, Actas das sesses temticas do III Congresso Luso-AfroBrasileiro de Cincias Sociais, Lisboa, Instituto de Cincias Sociais.
Torres, Anlia Cardoso (2000), Amor e sociologia: da estranheza ao
reencontro, Actas do IV Congresso de Sociologia, Coimbra, Universidade
de Coimbra, verso em cd-room.
Torres, Anlia Cardoso (2001), Sociologia do Casamento. A Famlia e a
Questo Feminina, Oeiras, Celta Editora.
Vala, Jorge (1996), Identidade, Estruturas Cognitivas e Transformaes
Sociais, em (s.a.), Dinmicas Multiculturais, Novas Faces, Outros
Olhares, Actas das Sesses Plenrias do III Congresso Luso-AfroBrasileiro, vol.I, Lisboa, Instituto de Cincias Sociais, pp. 2529.
Van Gils, Jan (2000), What is playing, when perceived by children?, em
Eduarda Coquet (coord.), Actas do Congresso Internacional Os Mundos
Sociais e Culturais da Infncia, vol. I, Braga, Instituto de Estudos da
Viegas,
Jos;
Costa,
Antnio.
Modernidade?, Oeiras, Celta Editora.
(orgs.),
(1998),
Portugal,
Que
Slvia Saramago
405
Vieira, Ricardo (1996), Da Infncia Adultez: O reconhecimento da

diversidade e a aprendizagem da interculturalidade em Ral Iturra, (org.),
O Saber das Crianas, Cadernos ICE, n3, Setbal, Instituto das
Comunidades Educativas, pp. 129153.
Vigotsky, Louis (1962), Thought and language. Chicago: MIT press (1
edio de 1934)
Wallon, Henry (1979), Do Acto ao Pensamento, Lisboa, Moraes Editores
(1 edio em lngua francesa de 1970).
Waksler, Frances, (1986) Studying Children: Phenomenological Insights
em Frances Waksler (ed.) (1991), Studying the Social Worlds of Children,
London, Falmer Press, pp. 60 69.
Waksler, Frances (ed.), (1991), Studying the Social Worlds of Children,
London, Falmer Press.
Waksler, Frances, (1991a) Beyond Socialization em Frances Waksler,
(ed.) (1991), Studying the Social Worlds of Children, London, Falmer
Press, pp. 1222.
Waksler, Frances (1991b), The Hard Times of Childhood and Childrens
Strategies for Dealing with Them em Frances Waksler (ed.) (1991),
Studying the Social Worlds of Children, London, Falmer Press, pp. 216
234.
Wyness, Michael (1999), Childhood, agency and education reform,
Childhood, vol.6, n 3, pp.353368.
Slvia Saramago
406
Wintersberger, Helmut (1994), Costs and benefits the economics of

childhood em Qvortrup, Bardy, Sgritta e Winstersberger (eds.), (1994),
Childhood Matters, Aldershot, Avebury, pp. 213247.
Woodhead, Martin (1999a), Reconstructing Developmental Psychology
Some First Steps, Children & Society, vol. 13, 1999, pp.319.
Woodhead, Martin (1999b), Combatting Child Labour. Listen to what the
children say, Childhood, vol. 6(1), pp.2749.
Woodhead, Martin (2000), Towards a global paradigm for research into
early childhood, Penn, H. (ed), Early Childhood Services: theory, policy
and practice, Buckingham, Open University Press.
Woodhead, Martin (2000), Beyond Universalisation, Objectification and
Regulation in Studies of Childhood, em Eduarda Coquet, (coord.), Actas
do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia,
vol. II, Braga, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, pp.
183190.
Wyness, Michael (1999), Childhood, agency and education reform,
Childhood, vol. 6, n 3, pp. 353368.
Young, Brian (1990), Television Advertising and Children, Oxford, Claredon
Press.
Zabalza,
Miguel
(2000),
La
Escuela
como
Contexto
de
Vida
Enriquecedor: Una perspectiva desde el curriculum, em Eduarda Coquet,

(coord.), Actas do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e Culturais
da Infncia, vol. I, Braga, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do
Minho, pp. 147159.
Slvia Saramago
407
Zo, Maria Emlia; Seabra, Teresa, As Crianas na Escola: Presena,

resultados e representaes, em Manuel Pinto e Manuel Sarmento,
(coord.) (1999), Saberes Sobre as Crianas, Braga, Centro de Estudos da
Zelizer, Viviana (1985), Pricing the Priceless Child, New Jersey, Princeton
University Press.

O Protagonismo Das Crianças

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

O Protagonismo Das Crianças

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Slvia Sara Sousa Saramago

O PROTAGONISMO DAS CRIANAS

Slvia Sara Sousa Saramago

O PROTAGONISMO DAS CRIANAS

Dissertao de doutoramento realizada com o apoio financeiro da

As abordagens clssicas e o paradigma emergente

Limitaes do paradigma clssico

A televiso no contexto familiar

As crianas como interlocutores televisivos

Uma infncia reconstruda?

A infncia como conceito e objecto de estudo

Os parceiros relevantes de interaco

O protagonismo nas identidades das crianas

As metodologias nos estudos com crianas

Interaces relevantes nos cenrios de pesquisa

Tcnicas de pesquisa emprica interventiva

Os textos com ilustraes legendadas

Os relatos das interaces contextuais

As informaes empricas produzidas

A construo partilhada do mtodo de pesquisa

O regresso aos informantes

A tica na pesquisa emprica com crianas

Princpios ticos do mtodo interventivo

Pesquisa emprica com crianas: consideraes finais

Principais contributos substantivos anteriores

Crianas, pertenas e referncias sociais

Os relacionamentos afectivos entre gneros

Caldas da Rainha, Fevereiro de 2005

No que diz respeito apresentao dos resultados desta

particularidades do grupo social das crianas, procurando-se contornar

complexidade e importncia das interaces contextuais em que se

sublinhado das dimenses sociais da infncia, ou seja, pelo conjunto dos

trabalho de investigao acadmicos desde 1993. Como nota Bourdieu

particularidades do grupo social da infncia, caracterizo a natureza deste

relacionadas com a tica na pesquisa emprica com crianas.

anlise acerca das concepes e formas de negociao do poder, assim

As abordagens clssicas e o paradigma emergente

tambm posies distintas relativamente s questes sociolgicas de

desenvolvimento do novo paradigma. Utilizando a infncia como unidade

A postura do paradigma actual, relativamente recolocao das

No domnio da socializao apontam-se tradicionalmente dois

socializao primria pelo facto de que ocorre num momento posterior.

comportamento individual. A soluo encontrada para esta aparente

fundamentalmente numa perspectiva futura, em termos da especificao

entendida como problemtica, uma vez que embora detivesse potencial

argumentaram que a interiorizao dos requisitos funcionalistas da

desigualdades de classe (Bourdieu 1979). O modelo reprodutivo, como

atenes para os conflitos e

desigualdades sociais. Este modelo centrou-se nas vantagens ao dispor

(Corsaro, 1997). Contudo, as teorias reprodutivas, nomeadamente pela

crianas percepcionam e organizam os seus mundos de formas

estratgias colectivas entendem-se como aces prticas que conduzem

ou os pares, a anlise continua a centrar-se nos efeitos das diversas

individualista que entende o desenvolvimento social das crianas apenas

desenvolvimento individual e da pedagogia e que reduzem a criana a

tradio de Mead, pode dizer-se que a interaco com os pares

conhecimento e para a compreenso do self na relao com outros

Limitaes do paradigma clssico

comportamento social dos sujeitos e motivo condicionante do grau de

experincias sociais desenvolvidas autonomamente pelos prprios

uma infncia, mas muitas, formadas pela intercepo de diferentes

interdependentes. Neste contexto o termo infncia utilizado como

adulcntrico da sociologia clssica e das resistncias que a sociologia da

O paradigma emergente: redefinies da infncia