La Evaluación Por Competencias en Educación Física 1

recibido el 15 de octubre 2012
aceptado el 1 de marzo 2013
LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN EDUCACIN FSICA: MODELOS E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN UTILIZADOS POR EL PROFESORADO
COMPETENCIES ASSESSMENT IN PHYSICAL EDUCATION: MODELS AND TOOLS OF ASSESSMENT USED BY THE
TEACHERS
Jorge-Agustn ZAPATERO-AYUSO (Universidad de Alcal Espaa)1
Mara-Dolores GONZLEZ-RIVERA (Universidad de Alcal Espaa)
Antonio CAMPOS-IZQUIERDO (Universidad Politcnica, Madrid Espaa)
RESUMEN
La importancia del desarrollo de una evaluacin por competencias en Educacin Secundaria se
manifiesta en la Ley Orgnica, 2/2006, de Educacin. Este enfoque propone una evaluacin alternativa
al modelo de evaluacin tradicional apostando por una evaluacin formativa que implica profundos
cambios en el proceso de enseanza y de aprendizaje. El propsito de este estudio es conocer el
modelo de evaluacin por competencias aplicado y propuesto por un grupo de profesores de Educacin
Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) en la Comunidad de Madrid; as como sus respectivas
tcnicas e instrumentos de evaluacin. Para ello, se aplica el grupo de discusin y la entrevista
semiestructurada enmarcado en un estudio ms amplio que sigue el mtodo evaluativo a un grupo
de seis docentes hombres y mujeres que imparten clases de Educacin Fsica en los diferentes
niveles educativos de la ESO, noveles y expertos y que accedieron a la docencia con diferentes
titulaciones. Los resultados sugieren que el profesorado no lleva a cabo la evaluacin de las
competencias; sino que forma parte de la evaluacin de otros objetos de aprendizaje. No obstante,
estos docentes indican que s es posible evaluarlas, aunque de una manera global e intuitiva aplicando
tcnicas como la observacin.
ABSTRACT
The importance of developing a competencies assessment in secondary education is manifested in the
Law of Education, 2/2006. This approach offers an alternative to traditional evaluation model backing a
formative assessment that involves profound changes in the process of teaching and learning. The
Direcciones de correo electrnico de los tres autores: jorge.zapatero@uah.es, marilin.gonzalez@uah.es,
antonio.campos.izquierdo@upm.es
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GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE | AGORA FOR PE AND SPORT N15 (3) sept. dic. 2013, 180-196| E-ISSN:1989-7200
JORGE-AGUSTN ZAPATERO, MARA-DOLORES GONZLEZ Y ANTONIO CAMPOS
La evaluacin por competencias en Educacin Fsica. Modelos e instrumentos utilizados por el profesorado
purpose of this study was to determine the competencies assessment model implemented or proposed
by a group of physical education teachers in Secondary Education in the Comunidad de Madrid, as well
as their techniques and tools. To do this, we have carried out discussion groups and semistructured
interview framed in a larger study about assessment methods, with a group of six teachers men
and women, novices and experts who gained access to teaching with different backgrounds and
degrees who teach physical education at different levels of the ESO (Compulsory Secondary
Education). Results suggest that teachers do not assess competencies, but only as part of the
assessment of other learning objects. However, these teachers think that it is possible to assess them,
although in a intuitive and global manner through techniques such as observation.
PALABRAS CLAVE. Evaluacin formativa; competencia bsica;, Enseanza Secundaria.
KEYWORDS. Formative assessment; key competence; Secondary Education.
1. MARCO TERICO
Las necesidades del mercado laboral en la actual sociedad del conocimiento exigen
nuevos modelos de formacin a los que las instituciones educativas deben hacer
frente (Tejada, 2005). Al respecto, el modelo competencial pretende acercar la
formacin al mundo laboral para incrementar la empleabilidad de los titulados
aproximndose, por ende, a las demandas de empleadores quienes interpretan que
una adecuada formacin acadmica no se corresponde con un desempeo
competente en los respectivos puestos de trabajo (Alonso, Fernndez y Nyssen, 2009).
Para la consecucin de este fin, el modelo propone definir perfiles profesionales y
acadmicos en forma de competencias. Por tanto, este trmino parece ser el nexo
entre formacin y profesin y la clave para responder a las necesidades antes
planteadas. Campos (2010) define competencia como aquellos comportamientos
observables que debe desarrollar una persona al poner en prctica los conocimientos,
procedimientos, habilidades y actitudes de una forma integrada para desempear en
una determinada situacin, actuacin profesional o puesto de trabajo (p.126). Por
tanto, lo importante no ser la competencia en s misma, sino los comportamientos
que la forman (Pereda, Berrocal y Sanz, 2003, p.16).
As, el trmino competencia pasa a formar parte de los planes de estudio y la
enseanza por competencias se ha consolidado de forma rpida en la Educacin
Superior (Fernndez-Balboa, 2008) apoyado por organismos e instituciones
internacionales (Delors, 1999; Rychen y Salganik, 2004), europeos (Consejo Europeo,
2005) y nacionales (ANECA, 2007; Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006).
El movimiento de renovacin de la enseanza por competencias en la Educacin
Superior en Europa se consolida en la Educacin Bsica en 2006. Entonces, el sistema
educativo espaol siguiendo las recomendaciones del Consejo Europeo (2005)incluye en la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE) ocho Competencias Bsicas
que el alumnado debe adquirir al finalizar la ESO: comunicacin lingstica,
N15 (3) septiembre diciembre 2013, 180-196 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE | AGORA FOR PE AND SPORT
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matemtica, cultural y artstica, autonoma e iniciativa personal, social y ciudadana,

conocimiento e interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y
competencia digital y aprender a aprender.
La incorporacin de las competencias al currculum, implica cambios ms all de la
determinacin de contenidos y es que la enseanza por competencias exige
variaciones en la propia prctica educativa requiriendo cambios con respecto a la
enseanza tradicional (nuevas metodologas, trabajo interdisciplinar, orientacin
prctica de las tareas y los contenidos, enseanza centrada en el alumnado, etc.).
Asimismo, asumir los cambios de la enseanza por competencias implica asumir la
complejidad de una enseanza para la vida, complejidad que afecta al proceso
evaluador (Zabala y Arnau, 2007a, 2007b).
Por tanto, la evaluacin por competencias es una alternativa al modelo de
evaluacin tradicional y aboga por una evaluacin formativa. Los trabajos de LpezPastor (1999, 2009, 2012) pueden facilitar la comprensin de ambos trminos
evaluacin tradicional y evaluacin formativa. Al respecto, Lpez-Pastor (2009)
entiende la evaluacin formativa y compartida como todo proceso de constatacin,
valoracin y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseanza
aprendizaje que tiene lugar, desde un perspectiva humanizadora y no como mero fin
calificador (p. 35).
Tobn, Rial, Carretero y Garca (2006) resaltan el carcter formativo de la evaluacin
como una caracterstica imprescindible que debe presentar la evaluacin por
competencias. Para estos autores, esta evaluacin por competencias toma como
referencia el desempeo de los estudiantes en diferentes contextos basndose en
evidencias e indicadores para determinar el grado de adquisicin de las
competencias en sus dimensiones afectiva, cognitiva y actuacional para ofrecer
retroalimentacin sobre debilidades y fortalezas. Para la aplicacin de esta
evaluacin, Blzquez y Sebastiani (2009) han intentado sistematizar y especificar el
proceso de evaluacin por competencias atendiendo a una serie de decisiones.
La primera de las decisiones a la hora de evaluar una Competencia Bsica es
determinar cul va a ser el objeto de evaluacin y, para ello, previamente se deben
concretar descriptores de las Competencias Bsicas para cada materia y nivel (Polo,
2010b). En el caso de la evaluacin por competencias, el objeto ha recibido el
nombre de indicadores de desempeo, de logro o de dominio (Blzquez y Sebastiani,
2009; Campos, 2010; Urea, 2010). Asimismo, en la elaboracin de estos indicadores es
necesario mantener una coherencia con el resto de elementos curriculares (DazLucea, 2005).
La segunda de estas decisiones es determinar el tipo de evaluacin a emplear en
funcin del momento y el agente.
Por un lado, en cuanto al momento de evaluacin, para Lpez-Pastor (2009) la
evaluacin formativa puede incluir los tres momentos de la evaluacin siempre y
cuando cada momento sirva a la comprensin, mejora y perfeccionamiento del
proceso de enseanza-aprendizaje y est orientado al cambio. Al respecto, para
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Casanova (1999), primero, la evaluacin inicial marcar el punto de partida de los

alumnos al inicio del proceso de enseanza aprendizaje; segundo, la evaluacin
procesual brindar informacin continua sobre el aprendizaje del alumnado y la
enseanza del docente para la oportuna toma de decisiones durante el proceso y,
tercero, la evaluacin final mostrar los resultados obtenidos pudiendo continuar
adecuando el proceso de enseanza al modo de aprendizaje del alumno.
Por otro lado, en cuanto al agente, tanto desde la perspectiva de una evaluacin
formativa (Daz-Lucea, 2005; Lpez-Pastor, 2009) como desde la perspectiva de la
evaluacin por competencias (Tobn y cols., 2006), se defiende que la evaluacin
debe ser participativa e implicar al profesor y al alumno a travs de la autoevaluacin,
la heteroevaluacin y la coevaluacin. Concretamente, en la evaluacin por
competencias, Tobn y cols. (2006) explican que el xito de los procesos de valoracin
de las competencias est relacionado con el grado en el que stos sean asumidos por
los estudiantes. En consecuencia, parece necesaria la implicacin del alumno en la
evaluacin a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin. Asimismo, para estos
autores la figura del docente es relevante, por un lado, como facilitador de esa
participacin responsable y formativa en la evaluacin y, por otro lado, cuando las
competencias son elementos para la promocin acadmica o la certificacin de
aprendizajes.
La tercera decisin ser disear aquellas actividades que permitan evaluar los
correspondientes indicadores de competencia proponiendo situaciones-problemas lo
ms aproximadas a la realidad del alumnado (Tobn y cols., 2005; Zabala y Arnau,
2007a).
En ltimo lugar, se disearn los instrumentos y/o tcnicas que permitirn registrar de
manera objetiva y fiable los comportamientos asociados a la actuacin competente.
Al respecto, la evaluacin formativa debe ser diversificada -utiliza diferentes
instrumentos con el fin de regular el proceso- y tcnica -los diferentes instrumentos son
adecuados para cada objeto y minimizan al mximo la subjetividad en la evaluacin(Daz-Lucea, 2005).
Para ello se cuenta con una importante batera de instrumentos y tcnicas para la
evaluacin en Educacin Fsica (Gonzlez y Campos, 2011). La evaluacin por
competencias admite diversas tcnicas e instrumentos que han sido utilizados en
diferentes estudios: la observacin estandarizada mediante instrumentos como las
escalas de clasificacin (Bolvar, 2010; Campos y Gonzlez, 2009); el cuestionario con
preguntas cerradas o abiertas (ANECA, 2007; Escalona y Loscertales, 2005; Gimeno y
Gallego, 2007; Tobn y cols., 2005); la rbrica (Blzquez y Sebastiani, 2009; Polo, 2010b;
Tobn y cols., 2005; ) o el portafolios (Blzquez y Sebastini, 2009; Scallon, 2004).
Por tanto, la evaluacin por competencias ha de ser un proceso sistemtico y
especfico que explicite una serie de decisiones que doten de rigurosidad y objetividad
al proceso de enseanza-aprendizaje y ayuden al progreso del mismo, del alumno y
de los docentes implicados.
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Sin embargo, a pesar del inters que la enseanza por competencias ha suscitado en
la ltima dcada, demostrado a partir de las prescripciones legales, las elevadas
recomendaciones realizadas por expertos -presentados a lo largo de este marco
terico- y los estudios dedicados a la evaluacin por competencias en la Educacin
Superior (ANECA, 2007; Escalona y Loscertales, 2005; Gimeno y Gallego, 2007; Marzo,
Pedraja y Rivera, 2006), son escasos los estudios que se interesan por la aplicacin de
la evaluacin por competencias en Educacin Fsica.
En este contexto, sera necesario analizar el modelo de evaluacin por competencias
llevado a cabo por el profesorado de Educacin Fsica y las tcnicas e instrumentos de
evaluacin que utilizan. Por ello, los objetivos del estudio son:
Conocer si el profesorado de Educacin Fsica en Educacin Secundaria lleva

a cabo una evaluacin de las Competencias Bsicas as como sus
posibilidades de aplicacin a travs de grupo de discusin y de entrevistas.
Analizar el modelo de evaluacin de Competencias Bsicas en Educacin

Fsica en Educacin Secundaria por parte del profesorado participante en el
grupo de discusin y en las entrevistas.
Indagar sobre los instrumentos o tcnicas que pueden posibilitar la evaluacin

de Competencias Bsicas en Educacin Fsica por parte de estos docentes.
2. METODOLOGA
Para alcanzar los objetivos del estudio, la metodologa seguida es la cualitativa a
travs del grupo de discusin y la entrevista semiestructurada. El estudio se enmarca
dentro de un proyecto de investigacin ms amplio que emplea la metodologa de
investigacin evaluativa de carcter cualitativo y pretende responder a cuestiones y
objetivos ms generales relacionados con la evaluacin de la intervencin docente
en Educacin Fsica en Educacin Secundaria en relacin a la enseanza por
competencias.
Con la finalidad de dotar al estudio de un mayor rigor y credibilidad se ha realizado la
triangulacin metodolgica (Prez, 1994). La triangulacin es una tcnica cuyo
principio bsico consiste en recoger y analizar datos desde distintos ngulos a fin de
contrastarlos e interpretarlos (Cols y Buenda, 1992). En el caso de este estudio se ha
llevado a cabo la triangulacin de lugares, personas y mtodos (o tcnicas). Por un
lado, la triangulacin de lugares y personas se consigue gracias a la participacin de
seis docentes pertenecientes a diferentes centros educativos de la Comunidad de
Madrid. En este sentido, se trata de una muestra intencional que proporciona una
mayor viabilidad y confianza a los resultados dado que sus miembros presentan unas
caractersticas formativas y personales propicias para la investigacin. Por otro lado, se
realiza la triangulacin a travs del desarrollo de un grupo de discusin y seis
entrevistas.
184
2.1. Participantes y contextos

La seleccin de los participantes pretende conseguir una muestra heterognea y
representativa cuya configuracin, asimismo, qued supeditada a las demandas ms
generales de la investigacin que emple el mtodo evaluativo. De este modo, los
criterios de seleccin de la muestra fueron:
Acceder a la docencia de la Educacin Fsica en la ESO con diferentes

titulaciones.
Presentar diferentes grados de experiencia en la docencia (desde profesores

noveles a profesores expertos).
Mantener distinta vinculacin laboral con el centro educativo donde imparten

docencia.
Impartir docencia en centros educativos pertenecientes a las diferentes

Direccin de rea Territorial (DAT) de la Comunidad de Madrid ubicados en
municipios de diferente tamao poblacional.
Impartir docencia a niveles educativos tanto de 1 er ciclo como de 2 de la

Educacin Secundaria Obligatoria.
Respetar una composicin equilibrada en funcin del sexo; siendo tanto

varones como mujeres.
No obstante, este heterogeneidad tambin permitira mantener el criterio de

homogeneidad intragrupo (Ibez, 2003; Latorre, 2003) y es que todos eran docentes
de Educacin Fsica en ESO en la Comunidad de Madrid.
Finalmente, la muestra fue constituida por seis docentes (4 hombres y 2 mujeres) de
Educacin Fsica en ESO de la Comunidad de Madrid. Asimismo, los docentes
participantes respondan a los criterios de seleccin de la muestra cuyas
caractersticas se resumen a continuacin.
Los seis docentes participantes accedieron a la docencia en ESO con la Licenciatura
en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, la Licenciatura en Psicopedagoga y la
Licenciatura en Ciencias Polticas y Sociologa; as como tambin, tenan entre 20
meses y 22 aos de experiencia como docentes y ejercan docencia con grupos de
los cuatro niveles de la ESO. Sus centros educativos estaban situados en municipios de
diferente tamao poblacional y se encontraban en los DAT Sur, Norte, Este y MadridCapital. Adems, los docentes mantenan diferente vinculacin laboral con los centros
educativos donde impartan docencia: destino definitivo, expectativa de destino,
interino y contrato temporal.
2.2. Tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin
Grupo de discusin
La aplicacin del grupo de discusin se realiz siguiendo los procedimientos propios
identificados y aplicados por expertos (Callejo, 2001; Gutirrez, 2008; Ibez, 2003) en
relacin a: la planificacin del grupo de discusin en cuanto a tiempo entre 60 y 90
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minutos y espacio en un lugar confortable y sin ruidos; la composicin del grupo

entre 5 y 10 participantes; el tratamiento de la informacin de forma annima firma
de consentimiento informado; grabacin de las sesiones en audio-, y el
comportamiento del moderador asegurando la fluidez y la riqueza del discurso-.
La tcnica se desarroll en dos sesiones de 70 y 80 minutos respectivamente de modo
que se consiguiera un mnimo de saturacin (Callejo, 2001; Ibez, 2003). Las dos
sesiones se desarrollaron en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte (INEF) de la Universidad Politcnica de Madrid y fueron grabadas en audio. La
finalidad de las dos sesiones del grupo de discusin concretamente para alcanzar los
objetivos de este estudio- fue, entre otras, el conocimiento y valoracin de la situacin
de la evaluacin por competencias entre el profesorado participante en cuanto a la
aplicacin, posibilidad de emplearla y los instrumentos utilizados.
Entrevistas semiestructuradas
La aplicacin de la entrevista se realiz siguiendo los procedimientos propios
identificados y aplicados por expertos (Arnau, Anguera y Gmez, 1990; Cols y
Buenda, 1992; Lukas y Santiago, 2004; Valles, 2002) sobre: la justificacin de su uso
que dota de mayor rigurosidad y credibilidad al grupo de discusin-; el muestreo de los
participantes que atiende a los criterios expuestos-; el grado de estructuracin
semiestructurada-; la secuencia y el formato de las cuestiones elaborando un guin
que estructura la informacin y asegura cubrir las cuestiones del estudio-; la
determinacin del lugar y el momento de la entrevista segn las posibilidades de los
docentes-, y el registro de las mismas -grabacin en audio-.
As, se realizaron seis entrevistas semiestructuradas a los seis docentes participantes en
el grupo discusin cuya duracin se extenda entre 30 minutos y 1 hora en sus
respectivos centros educativos y se registraron mecnicamente -grabacin en audio-.
Las entrevistas, realizadas posteriormente respecto al grupo de discusin, pretendan
profundizar ms sobre la aplicacin de la evaluacin por competencias, la posibilidad
de llevarla a cabo y los instrumentos utilizados y propuestos por los docentes.
2.3. Anlisis y tratamiento de la informacin
Las grabaciones en audio fueron analizadas con Atlas.ti 5.0. Este software presenta su
fundamentacin terica en la Teora Fundamentada o Grounded Theory de Glasser
y Strauss que utiliza principalmente estrategias de anlisis inductivas (Trinidad, Carrero y
Soriano, 2006) y facilita el tratamiento cuantitativo y cualitativo de los datos. La Teora
Fundamentada denota un conjunto de categoras bien construidas, por ejemplo
temas y conceptos interrelacionados de manera sistemtica, por medio de oraciones
que indican relaciones, para formar un marco terico que explique un fenmeno
social, psicolgico, educativo, de enfermera o de otra clase (Strauss y Corbin, 2002,
p.25). Para generar el marco terico que desarrollara el objeto de estudio se sigui una
estructura de tres codificaciones sucesivas: abierta, axial y selectiva (Strauss y Corbin,
2002).
Asimismo, para conocer los objetivos del estudio se aplicaron estrategias analticas
deductivas e inductivas; pues, si bien la Teora Fundamentada es una herramienta
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principalmente inductiva, se debe reconocer la importancia de la deduccin para

desarrollar la teora (Dorio, Sabariego y Massot, 2004).
Durante el anlisis se aprovecharon las herramientas que ofrece este software tanto
para el tratamiento cualitativo de los datos (codificacin de citas y agrupacin y
relacin de cdigos en mapas conceptuales) como para el tratamiento cuantitativo
de los mismos (mediante la exportacin y tratamiento de datos a Microsoft Office
Excel 2007). Para ello, siguiendo el procedimiento de Pascual, Escart, Llopis y Gutirrez
(2011), se fragmentaron los datos en unidades mnimas de significado citas que se
incluyeron en un conjunto de trece cdigos relacionados y agrupados en una familia
(Evaluacin de Competencias Bsicas) que facilitaran tanto el anlisis como el
tratamiento de los resultados para la creacin de la Teora Fundamentada (Figura 1).
3. RESULTADOS
En relacin a la evaluacin de competencias, la familia Evaluacin de Competencias
Bsicas recogi el conjunto de cdigos o categoras con sus respectivas relaciones
configurando la Teora Fundamentada sobre el objeto de estudio que se presenta a
continuacin (Figura 1).
Las opiniones de los docentes sugieren que no aplican la evaluacin por
competencias; pero que, sin embargo, s se tienen en cuenta aspectos vinculados a
determinadas competencias dentro de la evaluacin de otros objetos (como por
ejemplo los contenidos). Por tanto, la evaluacin de competencias aparece
camuflada en la evaluacin de otros elementos curriculares. A pesar de que la
evaluacin por competencias no se aplica, las consideraciones sugieren que s es
posible evaluarlas, aunque de una manera global e intuitiva. Asimismo, si la evaluacin
de competencias forma parte de la evaluacin de otros objetos y los docentes
afirman usar la observacin, los exmenes y los cuestionarios como principales
instrumentos o tcnicas de evaluacin en sus sesiones, la evaluacin por
competencias se realiza y es posible usando aquellos instrumentos.
(Figura 1 en la pgina siguiente)
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Figura 1. Teora Fundamentada de la familia "Evaluacin de Competencias Bsicas"
En cuanto a la aplicacin de la evaluacin de las Competencias Bsicas, los docentes

sugieren que no evalan especficamente las Competencias Bsicas:
Yo especficamente jams he evaluado las Competencias ni he tenido
ningn modelo para evaluarlo, nunca ni lo he visto, ni me han hablado
de ello, ni me he puesto a planificarlo yo. (Grupo de discusin. Docente
4).
Pensamos que a travs de la valoracin subjetiva de la actitud estamos
valorando alguna de las Competencias Bsicas; pero no de forma explcita
valoramos cada uno de los tems de las Competencias Bsicas.
(Entrevista. Docente 3).
No nos han dicho cmo tenemos que evaluar esas competencias y, eso
que lo hemos intentado trabajar en algunas asignaturas, pero al final no
hemos llegado a ninguna conclusin ni a ningn trabajo especfico, que
digas, esto ya s como evaluarlo. (Entrevista. Docente 5).
En la prctica, los departamentos didcticos de cada centro lo tienen
muy, pero muy, pero muy, pero muy poco en consideracin. (Entrevista.
Docente 1).
Ahora bien, parece que s se tienen en consideracin en momentos puntuales las
Competencias Bsicas dentro de la evaluacin; aunque, no sea de forma especfica:
Cmo evalo el tema de () qu estn adquiriendo la Competencia
Digital? Pues me figuro que viendo que las tareas me las estn entregando
en Word o en ordenador () pero, tampoco le estoy dando un peso en la
nota () (Grupo de discusin. Docente 5).
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Sin embargo, a pesar de no aplicar evaluaciones por competencias, los docentes

participantes consideraron que su evaluacin s era posible:
Si planteas algo en el que se tenga que debatir entre grupo, tomar una
decisin y si luego saben llevarla a cabo entre los tres, pues en ese
momento te estn demostrando que s tienen una competencia social y
ciudadana medianamente adquirida, o sea, que yo creo que s que se
puede () ver hasta qu punto pueden estar adquiriendo esa
competencia (Grupo de discusin. Docente 5).
Ahora bien, el modelo de evaluacin que defienden pasa por ser un modelo global e
intuitivo y no proponen una evaluacin sistemtica y especfica sobre cada una de las
Competencias Bsicas:
Lo haces de una forma aplicando el sentido comn, de una forma
intuitiva, pues le das una calificacin en la que va un poco implcito todo
esto () decir valoro por competencias y este chaval, a ver, competencia
lingstica, () uno por uno, no, no es viable. (Grupo de discusin.
Docente 2).
Es como que van integradas en las tareas y t ya evalas las tareas y las
competencias conjuntamente (Grupo de discusin. Docente 5).
Cmo las evaluaras? Como es algo cualitativo, as, abstracto. Pues, ()
yo me hago una idea general. Yo lo veo como apto o no apto.
(Entrevista. Docente 6)
Al final todo es ms global, es la unidad, al final esto de ir tanto por lo
minucioso, al final se pierde algo humano en relacin a una evaluacin
por competencias ms detallada y pormenorizada-. (Entrevista. Docente
5).
Es una valoracin subjetiva que tienes que convertir en nmeros; pero
nosotros enfocamos aproximadamente un tercio para los procedimientos,
un tercio para las actitudes y un tercio para los conceptos () luego la
valoracin de la actitud es subjetiva, lo que tenemos en cuenta es la
puntualidad, si ha tratado bien el material, cmo se porta con sus
compaeros, digamos que ah sera un poco el enfoque referido a la
evaluacin de los componentes de competencias-. (Entrevista. Docente
3).
En relacin a los instrumentos aplicados y propuestos para la evaluacin por
competencias, las opiniones de los participantes sugieren que la evaluacin por
competencias forma parte de la evaluacin de otros aprendizajes. Por tanto, los
instrumentos empleados para la evaluacin de estos otros aprendizajes por ejemplo,
los contenidos- son aquellos que se tienen en cuenta para la evaluacin global e
intuitiva de las Competencias Bsicas:
En cualquier instrumento de evaluacin, t no ests valorando solamente
ese contenido; sino que muchas veces, y ms en educacin, valoras
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muchas ms cosas. cualquier hoja de registro, cualquier planilla, diario a

travs de ese instrumento de evaluacin t tambin recoges esa
informacin refirindose a las Competencias Bsicas-. (Grupo de
discusin. Docente 2).
As, las opiniones de los docentes explican que utilizan y proponen los siguientes
instrumentos o tcnicas para evaluar por competencias: la observacin sistemtica;
exmenes tericos; cuestionarios u otros instrumentos de evaluacin. As, se recoge en
las siguientes consideraciones:
A lo mejor tienes tus cinco criterios superbin establecidos con su escala
de uno a cinco, siempre a veces () si tienes una clase de 24 y tienes una
clase de 50 minutos que son 40. Es un minuto observando a esa persona
que manifiesta todas esas conductas es imposible, entonces al final es ms
o menos -en relacin al uso de la observacin sistemtica- (Grupo de
discusin. Docente 5).
Tiendo a hacer exmenes en los que se tienda a redactar, tenga que
recurrir a su memoria para redactar y hay compaeros que slo hacen
test. () Yo lo hago as porque a m si me gusta tratar la Competencia
Lingstica. (Grupo de discusin. Docente 4).
Se han propuesto indicadores concretos, se han sacado preguntas
concretas, se ha establecido que escala se utiliza para evaluarlos ()
nunca a veces, eran 4. Y luego hemos hecho un cuestionario con el
Google para que se pueda pasar. en relacin a un proyecto de
convivencia en el que participaba sugiri el cuestionario como instrumento
de evaluacin- (Entrevista. Docente 4.)
4. DISCUSIN
En relacin a la aplicacin de la evaluacin por competencias, los resultados sugieren
que la evaluacin no se aplica. Este hecho contrasta con las prescripciones de la LOE
2/2006 que, en su artculo 29 refirindose a la Educacin Secundaria-, seala: al
finalizar el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria todos los centros
realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas
por sus alumnos.
Con respecto a la posibilidad de evaluar las Competencias Bsicas, los resultados no
sugieren que la evaluacin de competencias sea posible de forma significativa. Coll
(2007) advierte que el modelo competencial no soluciona cmo evaluarlas
apropiadamente. A esto, Polo (2010a) aade que el principal problema recae en la
no existencia de instrucciones por parte de las Administraciones educativas sobre
cmo llegar a acuerdos en las juntas de evaluacin de los equipos docentes para
llegar a evaluar el grado de adquisicin de las Competencias Bsicas.
Sin embargo, Lpez (2009) explica que las competencias se pueden y deben evaluar.
De hecho, son mltiples los estudios que se han destinado a la evaluacin por
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competencias (ANECA, 2007; Escalona y Loscertales, 2005; Gimeno y Gallego, 2007;

Marzo, Pedraja y Rivera, 2006). Incluso, existen programas para la evaluacin por
competencias en funcionamiento como el Programa para la Evaluacin Internacional
de Alumnos (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) para estudiar la evolucin de los resultados de los sistemas educativos a travs
de los logros de los alumnos (MEC, 2007).
Por estos motivos, es imprescindible que el profesorado aprenda, se implique,
reflexione y conceptualice sobre las competencias y sus procesos de evaluacin para
que el proceso de enseanza-aprendizaje sea lo ms eficiente posible (Campos y
Gonzlez, 2009). Adems, el desarrollo de las competencias habra de estimarse de
manera ms descriptiva facilitando instrucciones y orientaciones para los procesos de
evaluacin y certificacin (Blzquez y Sebastiani, 2009).
Con respecto al modelo global e intuitivo de evaluacin por competencias que las
opiniones de los participantes sugieren que se lleva a cabo, los resultados vuelven a
contrastar con los expertos y es que todas las orientaciones sugeridas implican una
definicin concreta y especfica y coherente con el resto de elementos curricularesde las Competencias Bsicas en forma de competencias operativas y especficas que
sern el origen de los indicadores de de desempeo (Escamilla, 2008). Esta concrecin
ser el punto de partida para la posterior toma de decisiones en la evaluacin en
relacin al momento, al agente de evaluacin, los instrumentos o las actividades que
harn de la evaluacin un proceso sistemtico y concreto.
El hecho de que los participantes consideren que la evaluacin por competencias slo
puede aplicarse de forma global e intuitiva puede ser explicado tambin desde la
falta de directrices por parte de las Administraciones. Sin embargo, a falta de estas
directrices, los docentes pueden apoyarse en las recomendaciones de expertos. De
hecho, Tobn y cols. (2006) consideran la evaluacin por competencias como un
modelo de evaluacin esencialmente formativo y, en este sentido, los trabajos de
Daz-Lucea (2005) o Lpez-Pastor (1999) pueden ayudar a llevar a la prctica una
evaluacin formativa en Educacin Fsica. Asimismo, han aparecido diversos manuales
que contribuyen a la incorporacin de la enseanza por competencias y, por tanto,
su evaluacin- a la Educacin Fsica en Secundaria (Blzquez y Sebastiani, 2009;
Contreras y Cuevas, 2011; Urea, 2010) y pueden ayudar a la consolidacin de una
evaluacin por competencias sistemtica y especfica desde la materia.
Finalmente, los resultados obtenidos sobre los instrumentos de evaluacin utilizados
para la evaluacin de Competencias Bsicas coinciden con la relacin de
instrumentos de evaluacin identificada por Robles (2008), el cual compara el
porcentaje de docentes que usan estos instrumentos con los que no en la Educacin
Fsica en la provincia de Huelva. Asimismo, Blzquez y Sebastiani (2009) o Campos
(2010) respaldan la metodologa observacional como principal mtodo para la
evaluacin por competencias.
Es relevante que las opiniones de los docentes propongan el cuestionario como
instrumento para la evaluacin por competencias. Al respecto, el cuestionario no es
191
uno de los instrumentos ms representativos para la evaluacin por competencias

como s lo son el portafolios o la rbrica- y no suele ser recomendado para esta
evaluacin en los manuales sobre enseanza por competencias en la Educacin
Bsica -en general- (Bolvar, 2010; Escamilla, 2008; Moya y Luengo, 2011) o en la
Educacin Fsica -en particular- (Blzquez y Sebastiani, 2009; Contreras y Cuevas, 2011).
Incluso, en investigaciones especficas sobre evaluacin por competencias en la
Educacin Fsica escolar no se utiliz el cuestionario como instrumento de evaluacin
(Lleix, Torralba y Abrahao, 2010).
Sin embargo, en otros contextos diferentes a la Etapa de Educacin Secundaria, el
cuestionario s ha sido aplicado en estudios destinados a identificar perfiles
profesionales (Pereda, Berrocal y Sanz, 2003) o a valorar la importancia que las
competencias tienen dentro de un determinado perfil acadmico o profesional
(Marzo, Pedraja y Rivera, 2006; Palmer, Montao y Palou, 2009). Asimismo, se observa
alguna recomendacin, desde la gestin laboral (Gil, 2007) y desde la Educacin
Superior (Tobn y cols., 2005), sobre el uso del cuestionario en la evaluacin por
competencias. De hecho, algunos trabajos (Escalona y Loscertales, 2005; Gimeno y
Gallego, 2007) han aplicado el cuestionario para que los alumnos autoevalen su nivel
de adquisicin de determinadas competencias.
En este sentido, concretamente en Educacin Secundaria, Bolvar (2010) explica que
una Competencia Bsica tiene diversos grados de realizacin por lo que su evaluacin
no consiste en constatar si se produce o no, sino en qu nivel est adquirida. Para ello,
propone una serie de escalas descriptivas que pueden explicar y justificar el uso del
cuestionario propuesto por los docentes, si ste se construye a travs de preguntas que
incorporen escalas de clasificacin para evaluar el grado de adquisicin de
determinadas competencias.
De hecho, en la evaluacin por competencias se considera que los instrumentos de
evaluacin son complementarios y deben combinarse en funcin del tipo de
evidencia que se quiere evaluar -conocimiento, comprensin, explicacin, aplicacin(Lpez-Pastor, 2009) y, por tanto, puede plantearse el uso de este instrumento para
recabar informacin acerca del conocimiento o la comprensin. En ltima instancia,
la clave parece ser que todo evaluador se plantee interrogantes en cuanto a la
fiabilidad, validez y pertinencia de la prueba que se est utilizando (Gerard, 2005).
Asimismo, es reseable que la rbrica, un instrumento representativo de la evaluacin
por competencias, sea desconocido para los participantes; pues, ha sido propuesto
por el modelo competencial tanto en la Educacin Superior (Tobn y cols., 2006)
como en la Educacin Bsica (Moya y Luengo, 2011; Polo, 2010b; Stiefel, 2008) y en el
contexto especfico de la Educacin Fsica (Blzquez y Sebastiani, 2009).
Adems, se desconoce o no se plantea la posibilidad de elaborar instrumentos
especficos para la evaluacin por competencias. Sin embargo, el hecho de
establecer un proceso de elaboracin de un instrumento de evaluacin por
competencias por parte de varios profesores genera mayor rigurosidad, fiabilidad y
validez al proceso de evaluacin del alumno (Campos y Gonzlez, 2009).
192
5. CONCLUSIONES
Los docentes de Educacin Fsica participantes no aplican de forma especfica la
evaluacin de las Competencias Bsicas en sus sesiones; aunque, afirman tenerlas en
cuenta dentro de la evaluacin de otros aspectos como por ejemplo en la evaluacin
de los contenidos. En este sentido, s consideran que es posible la evaluacin de
competencias de una forma global e intuitiva cuando se evalan otros aprendizajes
de los alumnos.
Por otra parte, los docentes proponen y, en ocasiones, usan tcnicas e instrumentos
caractersticos de la evaluacin por competencias como la observacin sistemtica y
otros que pueden suscitar discusin como el cuestionario. Al respecto, los docentes
parecen desconocer o, al menos, no sugieren el uso de instrumentos de evaluacin
frecuentemente recomendados y utilizados para evaluar competencias como la
rbrica o el portafolios.
Es necesario poner en prctica procesos de evaluacin formativa sobre las
Competencias Bsicas en Educacin Fsica para mejorar el proceso de enseanza y
de aprendizaje y, as, consolidar la adquisicin de las competencias por parte del
alumno y optimizar la intervencin docente en relacin a la enseanza por
competencias sirviendo al alumno, al profesor y a la prctica docente. Adems,
permitir responder a las prescripciones legales de Ley Orgnica 2/2006 de Educacin
sobre la evaluacin de la adquisicin de las competencias de los alumnos y sobre la
promocin del alumnado al finalizar la Educacin Secundaria.
Por tanto, sera necesaria la proliferacin de nuevas lneas de investigacin que
profundicen sobre la evaluacin por competencias en la Educacin Secundaria en la
Educacin Fsica con la finalidad de contribuir a la implantacin y consolidacin de un
verdadero proceso de evaluacin formativa que valore la adquisicin de las
Competencias Bsicas de los alumnos en Educacin Fsica.
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Direcciones de correo electrnico de los tres autores: jorge.zapatero@uah.es, marilin.gonzalez@uah.es,

JORGE-AGUSTN ZAPATERO, MARA-DOLORES GONZLEZ Y ANTONIO CAMPOS

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matemtica, cultural y artstica, autonoma e iniciativa personal, social y ciudadana,

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Casanova (1999), primero, la evaluacin inicial marcar el punto de partida de los

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Conocer si el profesorado de Educacin Fsica en Educacin Secundaria lleva

Analizar el modelo de evaluacin de Competencias Bsicas en Educacin

Indagar sobre los instrumentos o tcnicas que pueden posibilitar la evaluacin

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2.1. Participantes y contextos

Acceder a la docencia de la Educacin Fsica en la ESO con diferentes

Presentar diferentes grados de experiencia en la docencia (desde profesores

Mantener distinta vinculacin laboral con el centro educativo donde imparten

Impartir docencia en centros educativos pertenecientes a las diferentes

Impartir docencia a niveles educativos tanto de 1 er ciclo como de 2 de la

Respetar una composicin equilibrada en funcin del sexo; siendo tanto

No obstante, este heterogeneidad tambin permitira mantener el criterio de

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minutos y espacio en un lugar confortable y sin ruidos; la composicin del grupo

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principalmente inductiva, se debe reconocer la importancia de la deduccin para

(Figura 1 en la pgina siguiente)

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Figura 1. Teora Fundamentada de la familia "Evaluacin de Competencias Bsicas"

En cuanto a la aplicacin de la evaluacin de las Competencias Bsicas, los docentes

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Sin embargo, a pesar de no aplicar evaluaciones por competencias, los docentes

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muchas ms cosas. cualquier hoja de registro, cualquier planilla, diario a

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competencias (ANECA, 2007; Escalona y Loscertales, 2005; Gimeno y Gallego, 2007;

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uno de los instrumentos ms representativos para la evaluacin por competencias

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Campos, A. (2010). Direccin de recursos humanos en las organizaciones de la actividad fsica y

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