A ARTE COMO PROCEDIMENTO DE ENSINO NA ESCOLA WALDORF

Rosely Aparecida Romanelli UNEMAT

A Pedagogia Waldorf, metodologia de ensino baseada em procedimentos
artsticos, existe desde o ano de 1919, quando Rudolf Steiner, seu criador, fundou a primeira
escola em Stuttgart na Alemanha. Entretanto, ela no muito conhecida e tampouco estudada
profundamente com o cuidado que merece. Trago aqui o comentrio e as concluses de uma
pesquisa de doutorado que busca compreender o papel que a arte ocupa no desenvolvimento
cognitivo dos alunos de uma escola que funciona sob esta orientao.
O cotidiano de uma escola Waldorf permite observar a utilizao de diversos
procedimentos artsticos na sala de aula durante toda a educao bsica. Especialmente no
perodo correspondente ao ensino fundamental, percebe-se que a pintura em aquarela e o uso
de diversos tipos de narrativa contos, mitos, biografias norteiam a ao docente como base
para o planejamento dirio. Uma narrativa pode subsidiar o ensino de qualquer contedo,
desde a alfabetizao, o ensino de matemtica ou histria, at alcanar disciplinas mais
abstratas como, por exemplo, a geometria, dada no quinto ano. A pintura em aquarela
utilizada para a elaborao imagtica desses contedos e perpassa todos eles ao longo da
formao do aluno. Alm disso, no currculo Waldorf, ela considerada como aula principal,
assim como matemtica, portugus etc. Isso se explica por dois pressupostos tericos tomados
por Rudolf Steiner como fundamentao da Pedagogia Waldorf: a cosmoviso Goethiana, que
prope que se utilize a arte como metodologia para a aquisio de conhecimento; e a viso de
Schiller sobre a necessidade de uma educao esttica do homem.
Cheguei a estas concluses por ocasio de uma pesquisa realizada numa escola
Waldorf que me recebeu para que eu pudesse desenvolver o trabalho de campo. Durante a
fase de coleta de material, tive a oportunidade de entrevistar algumas professoras que se
disponibilizaram a dividir comigo um pouco de sua experincia cotidiana com a utilizao dos
procedimentos artsticos e artesanais que so aplicados no trabalho com os alunos. Uma
dessas entrevistas foi a luz que guiou o meu caminho para o entendimento deste processo to
rico quanto pouco conhecido e compreendido fora do mbito dessas escolas.
O relato da professora Riva Liberman, que leciona aquarela e trabalhos manuais,
forneceu-me uma descrio detalhada do percurso que um aluno faz ao longo dos oito anos do
ensino fundamental nas aulas dessa disciplina to importante dentro do plano de ensino desta
escola. Com estes dados, pude compreender como se d a maturao da criatividade dos

alunos ao longo da aquisio da tcnica que se baseia no uso de informaes contidas na

Doutrina das Cores de Goethe.
Apoiada na viso goethianstica do uso das cores e no relato da professora,
elaborei uma anlise de 134 aquarelas que formam o corpus dessa pesquisa. A comparao
delas, classificadas de acordo com a proposta de ensino para cada srie, foi feita uma a uma,
srie aps srie. Os elementos buscados foram a utilizao das cores, a aquisio da tcnica e
o controle da forma e do trao ao longo dos anos do curso fundamental. O motivo da escolha
desses anos e no do ensino mdio se d pelo fato de que Steiner afirma que nesta fase do
desenvolvimento humano que se pode cultivar a sensibilidade e atravs disto obter um
equilbrio das foras da fantasia e da criatividade com as da razo. Isto se torna essencial para
compreender como o autor entendeu a possibilidade da aplicao da teoria de conhecimento
de Goethe e tambm de Schiller, especialmente as cartas contidas em sua obra A Educao
Esttica do Homem.
Segue-se, ento, uma breve explanao sobre a influncia de Goethe na viso
steineriana, que ocorre devido ao eco profundo que a viso do poeta causou na prpria
maneira como Steiner vivenciava o mundo, questionando a cincia, que na sua poca se
desenvolvia apenas pela vertente clssica, tendo no mecanicismo e no naturalismo suas
maiores formas de expresso. No estudo das idias de Goethe, ele descobriu o fundamento
que lhe tornava possvel enxergar o mundo de outra maneira, sem desvitaliz-lo como faz a
cincia ainda em nossa poca. No seu entendimento, era possvel construir um arcabouo
cientfico que contemplasse a razo sem esquecer o sentimento e a vontade do ser humano.
Ao traduzir para o mundo o pensamento cientfico de Goethe, ele elaborou uma teoria que
desvendou a cosmoviso do poeta para o mundo. E foi paralelamente a esse esforo
intelectual que ele se viu capaz de formular sua prpria teoria, apresentada nos livros Verdade
e Cincia (este sendo sua prpria tese de doutoramento) e A Filosofia da Liberdade.
Como aplicao prtica dessa teoria cognitiva, surge uma metodologia de ensino
atravs da qual a arte refaz seu vnculo com o conhecimento, reatando, no interior da alma
humana, o que se rompe pelo desenvolvimento unilateral do intelecto. Steiner (1928) afirma
que se aproximar da viso de homem atravs das leis da natureza entrar no terreno da arte.
Ele considera o homem como a criao artstica da natureza.
A Pedagogia Waldorf, com seu enfoque artstico, foi criada por ele como caminho
para desenvolver o uso da imaginao e a estimulao da fantasia, pelas quais a criana

desenvolve seu potencial criativo e as faculdades anmicas que lhe possibilitam enxergar o
mundo de maneira artstica. Mas o que enxergar o mundo de maneira artstica? Na
cosmoviso steineriana, isso significa enxergar a essncia, atravs de uma observao
profunda que conduz cognio do essencial e ao abandono do acessrio ou a separao dos
fatos e dos fenmenos que o envolvem. Ao captar a essncia, cria-se uma forma de
conhecimento similar ao estilo1 proposto por Goethe na sua gradao de estgios do
desenvolvimento do senso esttico.
Na prtica, ao ouvir um conto de fadas, narrado artisticamente pelo professor
Waldorf, a criana forma ativamente imagens em sua alma. Essas imagens surgiro no
momento em que ela for solicitada a desenhar ou pintar o que lhe foi transmitido atravs das
palavras. O exerccio constante dessa e de outras atividades artsticas fortalecem suas
potencialidades de criao, pelo fato de que, nessas aes, reside a maneira diferenciada de
enxergar o mundo. O intelecto infantil no ser, por esse mtodo, solicitado a trabalhar antes
que as foras da fantasia e da imaginao sejam postas em ao. Por esse caminho, possvel
que o intelecto, ao ser, posteriormente, solicitado seja capaz de unir o conhecimento e a arte,
atravs de uma observao artisticamente desenvolvida para a elaborao de conceitos
(Steiner, 1928).
A fora plstica que transforma o pensamento em imagens o incio do processo
meditativo (Steiner, 1928). A partir dele, a inteligncia conduz arte e o pensamento se eleva
imaginao. Essa imaginao no s criao da mente humana, mas um mundo objetivo,
do qual se tem um quadro verdadeiro atravs desse processo. Um esforo de concentrao no
sentido de transformar essas foras plasmadoras em um estado meditativo, pode transmutar a
imaginao ao nvel de inspirao. A conscincia moral se forma, nesse nvel, demonstrando
a importncia de um desenvolvimento artstico e imaginativo. A religiosidade surgir como a
etapa seguinte no caminho do conhecimento para a arte. Este processo semelhante

1
Goethe prope trs categorias para a atuao artstica. No artigo Imitao simples da natureza, Maneira e Estilo (1789), h reflexes acerca
do exerccio dos olhos e das mos do artista e os diversos graus de perfeio possveis de se atingir atravs da pintura. Estes graus, ou
estgios, so trs na viso goethiana. O homem dotado de talento natural capaz de uma imitao simples da natureza, produzindo em suas
obras objetos agradveis e limitados, de acordo com a classificao do autor. Este estgio insatisfatrio e restrito para o homem o leva a
esmerar-se desenvolvendo uma linguagem prpria para expressar o que sua alma captou, chamada por Goethe de maneira. O artista j
capacitado a expressar opinio prpria sobre os objetos v, apreende e forma o mundo diferentemente, captando suas manifestaes mais
serena ou mais levemente e reproduzindo-as de maneira mais fugaz ou mais slida (trad. Veiga, 1995:2-3). O estudo exato e profundo das
coisas possibilita conhecer melhor suas particularidades, a maneira como subsistem, fornecendo uma viso abrangente de suas formas e
caractersticas. O Estilo, o mais alto grau a ser atingido pela arte, equiparando-se aos mais altos intentos do ser humano (...) repousa nos
fundamentos mais profundos da cognio, na essncia das coisas, contanto seja permitido reconhec-la em formas visveis e palpveis
(idem). Neste mesmo artigo Goethe afirma que o conceito puro s poder ser estudado na prpria natureza e nas obras de arte.

imaginao ativa proposta por Jung (Obras Completas, passim) como caminho para a
individuao e metodologia teraputica.
Segundo Steiner (1928), a alma, acostumada a receber inspirao divina, no
exerccio da atividade artstica, pode aprender a usar essa mesma inspirao para atuar moral
e religiosamente. A compenetrao e a concentrao usadas na atividade artstica so do
mesmo teor daquela usada num ofcio religioso, numa revalorizao do sagrado, conforme a
viso steineriana.
Os procedimentos artsticos induzem o jogo ldico que conduz ao estado esttico
schilleriano. O ser humano em seu amadurecimento passa por trs estados: o estado dinmico,
no qual ele limita suas aes pelo uso da fora; o estado tico, que aquele em que ele limita
suas aes pelas leis morais; no entanto, pelo estado esttico que ele atinge o equilbrio
entre os outros dois, libertando-se de toda coero, seja ela moral ou fsica (Schiller, 1995:
144).
De acordo com Schiller, existe um estado intermedirio entre a matria e a forma,
entre a passividade e a ao para o qual se pode ser transportado atravs da beleza. Ela liga a
sensao e o pensamento: Pela beleza, o homem sensvel conduzido forma e ao
pensamento; pela beleza, o homem espiritual reconduzido matria e entregue de volta ao
mundo sensvel. (op. Cit.: 95). Nesta mediao, o belo permite ao homem uma passagem da
sensao ao pensamento, como se fosse uma faculdade nova e autnoma atravs da qual se
torna possvel ir do individual ao universal, do contingente para o necessrio. Com essa idia,
Schiller (1995) sugere que a fruio da beleza e a sua criao sejam parte do caminho
cognitivo. Este justamente o princpio estabelecido por Steiner na prtica da Pedagogia
Waldorf, dizendo aos professores que para as crianas do segundo setnio2 o mundo belo3.
Na obra de Schiller se encontra a base fundante para a proposta steineriana: Apenas
por proporcionar s faculdades do pensamento liberdade de se exteriorizarem segundo suas
leis prprias que a beleza pode tornar-se um meio de levar o homem da matria forma, das
2

Os setnios so perodos de sete anos considerados como fases do desenvolvimento e do amadurecimento humano.
Para entendimento do conceito de estruturas dinmicas da mente humana, recomenda-se a leitura de DURAND, G. As Estruturas
Antropolgicas do Imaginrio. S. Paulo: Ed. Martins Fontes, 1988. Para complementar a idia da forma como aparece neste artigo, utiliza-se
ainda a viso junguiana de que a mente humana no se reduz ao meramente racional, mas abrange o pensamento, o sentimento, a sensao e
a intuio. JUNG, C. G. Os Tipos Psicolgicos. Petrpolis: Vozes, 1986.
3

sensaes s leis, de uma existncia limitada absoluta (Schiller, op. Cit., p.100). Essa ao
da beleza sobre as faculdades da ao e do pensamento possibilita ao homem a capacidade de
se tornar humano pela ao de sua prpria vontade atualizando assim sua liberdade atravs do
que Schiller caracteriza como uma segunda criao. A primeira foi proporcionada pela
natureza. A segunda ddiva da beleza a segunda criadora do seres humanos pela prpria
ao humana.
Isso significa que o homem se auto criaria por meio de sua ao criadora sobre a
matria que ele transforma, sugerindo novamente a ligao do processo artstico com o
desenvolvimento da cognio. A fruio da beleza proporciona um estado imaginativo e
ldico ao sujeito envolvido nesse processo. Schiller insiste que no se transforma o homem, o
qual responde em suas aes com o que lhe transmitem os sentidos, naquele que atua sob a
influncia da razo, seno lhe for despertado antes o sentido esttico.
Entende-se ento que o trabalho artstico desenvolvido nas escolas Waldorf busca a
atualizao das afirmaes schillerianas. Atravs da disposio esttica do esprito, a
espontaneidade da razo solicitada dentro do prprio campo da sensibilidade, enquanto o
poder da sensao quebrado j dentro de seus prprios domnios (Schiller, 1995: 118-119).
Numa relao dinmica destas faculdades polares sensibilidade e razo a disposio
esttica schilleriana permitiria reintegrar os saberes rejeitados pelo objetivismo analtico atual,
permitindo reintegr-los ao desenvolvimento das estruturas dinmicas da mente humana. Ao
mesmo tempo, atualiza a cosmoviso goethiana ao possibilitar que os conceitos sejam
elaborados no apenas pelo pensamento abstrato, mas tambm permeados pelo sentimento.
Para Steiner, a capacidade de julgar ou emitir juzos, conforme sua viso, estava
ligada s foras da fantasia. Pode-se perceber que o caminho percorrido pela criana, durante
sua formao numa Escola Waldorf, ocorre em ciclos cada vez mais abrangentes, sendo que o
desenvolvimento de sua fantasia, atravs dos setnios, conduz s metas requeridas para um
nascimento adequado de sua individualidade ao final do terceiro setnio (perodo de 14 a 21
anos). Para que isso acontea, Steiner prope o emprego da fantasia. Todo o contedo
intelectual tingido com a fantasia, a partir do entusiasmo real do professor pelo contedo
desenvolvido na aula, transmitindo ao jovem a confiana naquilo que lhe foi ensinado. A
auto-educao e o domnio do contedo a ser tratado conferem ao professor a habilidade e o
conhecimento que so o embasamento real sobre o qual ele se apia para mediar a aquisio

do conhecimento para seus alunos. Isso inclui em seu preparo a aquisio de habilidades e
conhecimento de procedimentos artsticos que so empregados como metodologia de ensino.
A anlise das aquarelas permitiu um entendimento e visualizao destas idias
fundantes da Pedagogia Waldorf na prtica cotidiana. Iniciou-se com as primeiras trinta e trs
aquarelas coletadas nas classes de primeiro e segundo ano. Quase todas elas apresentaram
apenas cor e nenhuma forma planejada ou intencional. A prpria tcnica utilizada propicia
este efeito. A inteno que as crianas vivenciem a cor, e no a forma, conforme a
orientao dada pela Doutrina das Cores, de Goethe (1993). Segundo Goethe, as cores
possuem qualidades capazes de proporcionar vivncias emocionais e esta a inteno no
trabalho com a aquarela. Antes de dominar a tcnica, busca-se a vivncia do sentimento
causado pelas cores. A criana convidada a brincar com as cores. O sentido ldico
motivado pelos contos que introduzem a atividade oferecida.
Assim, cada uma das aquarelas pode ser interpretada como um sentimento ou
vrios sentimentos que podem ser experimentados tanto pelo autor quanto pelo observador.
So as cores primrias que servem para a vivncia no primeiro e no segundo ano. A tcnica
empregada consiste na utilizao de papel canson molhado com gua em quantidade
suficiente para que a forma no possa ser fixada a menos que a pessoa j tenha experincia
com a pintura em aquarela. As tintas so feitas a partir de pigmentos naturais de origem
vegetal, pois, de acordo com Steiner (apud Hauschka, vol. 3), as cores vegetais apresentam
mais qualidades luminosas do que as de origem mineral. Com o pincel tambm molhado pela
tinta, obtm-se o resultado da gua e da tinta se misturando numa fluidez que permite que as
cores escolham a prpria forma. A criana recebe o papel molhado colocado sobre uma
prancheta de madeira e tem sua frente as cores de tinta acondicionadas em pequenos potes,
um pincel, um vidro com gua limpa e um pano para secar o pincel que deve ser lavado nessa
gua a cada mudana de cor. Essa orientao dada para que a uma cor no suje a outra. As
atividades sempre so introduzidas por uma narrativa conto de fadas, mitologia, romance,
poesia ou mesmo uma biografia que suscitar as imagens que surgiro no papel diante da
criana que estar seguindo as instrues tcnicas, mas conduzida pelo imaginrio
correspondente narrao feita pelo professor.
O bom seria pelo menos no primeiro ano voc trabalhar apenas a cor, sem
representao. Isso se consegue com o uso do papel molhado; voc deixa
mergulhado na gua mesmo, durante algum tempo, uns minutos, que seja.
Dependendo do papel eu chegava a deixar de uma aula para outra, uns 40
minutos. O papel fica bem cheio de gua e isso no permite formas, faz com que a

tinta se abra, se espalhe. A gente no quer que eles faam contorno

principalmente na pintura, mas no desenho tambm no. (Prof Riva Liberman,
entrevista, 27/09/2006)

A partir do segundo ano, num exerccio descrito por Riva Liberman em sua
entrevista, a luz e a sombra vo se encontrar, mas a sombra promete luz que no vai
manch-la... A luz est representada pelo amarelo, enquanto a sombra surge com o uso do
azul. Alguns trabalhos tm um toque de vermelho. Nem todos os alunos conseguem vivenciar
o que foi proposto, mas a experincia vlida mesmo assim, pois cada aluno tem seu tempo.

A partir do segundo ano que se pode comear a dar misturas... Ou terceiro...

Depende, depende um pouco da classe e do professor de classe. Eu, por exemplo,
no agento, eu misturo logo no final do primeiro ano. Quando tinha minha
classe, mas se der pra segurar talvez seja interessante. Porque no terceiro ano
existe a poca do Velho Testamento em que voc pode partir da criao do
mundo, fala da separao da gua e da terra, do surgimento das plantas, dos
animais. Ento voc vai criando cores para representar isto, no ? Mas na
aquarela no se precisaria necessariamente representar, porque se exige o
domnio de uma tcnica muito apurada... Ento pode se fazer isso atravs da cor
mesmo, mas a criana tambm no agenta muito, sabe? Se voc conta uma
fabula ela quer desenhar o lobo, o carneiro, seja o que for, pintar... A gente
deixa, no tambm assim, como numa cartilha. (Prof. Riva, entrevista)
Algumas aquarelas fazem parte de exerccios que contam a histria da gotinha de
gua citada pela Prof. Riva. parte do currculo do segundo ano e leva a uma srie de
vivncias sobre o ciclo da gua na natureza, o que d margem ao aparecimento da chuva e da
baleia.
Num exerccio do terceiro ano, os alunos desenharam mangueiras, em flor ou
carregadas de frutos, rvores frondosas e plenas de vida... No desenvolvimento do trabalho
com as cores na Antroposofia, recomenda-se a observao da natureza, devido riqueza
cromtica oferecida pelo mundo vegetal. O esplendor das flores, o jogo de luzes das gotas de
orvalho e a disposio das cores da aurora ou do crepsculo, ou ainda o encanto do fenmeno
do arco-ris proporcionam exerccios cromticos muito utilizados (von der Heide, p.?).

As aquarelas coletadas no quarto ano trazem o exerccio descrito a seguir por Riva
Liberman, na qual se cria um ambiente para depois encontrar nele o subsdio para criar um
animal. Cada uma delas traz um ambiente e um bicho diferente.
Agora, nos quarto, quinto e sexto anos j uma outra coisa, porque a j esto
representando mesmo e, especialmente no sexto ano ento, a gente j fala de
perspectiva de cor.
No quarto ano na verdade j pode ocorrer desde o primeiro, mas no quarto
ano que eles comeam a representar. Nunca se trabalha com contornos: vai
pintar o bicho? Faz primeiro o contorno pra depois preencher? Isto no
acontece. Trabalha-se a partir do ambiente do bicho. Por exemplo, voc vai falar
de um bicho na floresta muito impressionante isso, porque naturalmente
aparece o lugar onde est o bicho. A partir sempre do ambiente, sem contorno
nenhum. muito impressionante: o ser ou o bicho, seja l o que for, aparece
naquele ambiente que voc criou para ele e ento se vai trabalhando para que
isso se coloque em evidncia. Muitas vezes se comea s com massas de cores, s
pra representar o ambiente, ento verdes aqui, amarelos no sei onde, azul pro
cu... , e a se olha aqui d uma palmeira, aqui uma outra rvore, no sei como,
aqui d um pssaro. (Prof. Riva, entrevista)

No exerccio de encontrar o animal a partir do fundo criado para ser seu ambiente,
nas camadas formadas pelas cores, ou em manchas deixadas por sua mistura, encontra-se
qualquer coisa que possa sugerir no ambiente o animal que viva nele e que ento pode
aparecer. As cores usadas so amarelo limo, zinabre (alaranjado), carmim, azul Prssia e
azul ultramarino. No h sugesto de ambiente e de animal especifico. O que ocorre que as
crianas esto estudando com o professor de classe, nesta srie, a zoologia. As relaes dos
animais com seu habitat so narradas e so ressaltadas as qualidades que possibilitam sua
sobrevivncia neste ambiente. A imaginao das crianas se encarrega de criar o ambiente
atravs das cores utilizadas, suas misturas e mltiplas possibilidades de encontrar os animais
sobre os quais ouviram durante as aulas.
Outra seqncia mostra vrias representaes da rvore da Vida, Yggdrasill. Na
Mitologia Nrdica, foi nela que Odin ficou pendurado por nove dias e nove noites em
sacrifcio, para adquirir sabedoria. A mitologia de todos os povos faz parte do aprendizado na
Escola Waldorf, sendo que este tema desenvolvido pelos alunos do quarto ano.
Observando essas pinturas seria possvel retornar s anteriores e reinterpret-las,
vendo como cada criana tem o seu tempo para dominar o uso de cada tcnica e a perspectiva
que necessria para expressar aquilo que foi sugerido pelo tema, muitas vezes fornecido pela

narrativa de um conto ou mito. A necessidade de trabalhar com a cor e as dificuldades que o

material aquarela e papel molhado permitem que este aprendizado ocorra de forma
gradativa, dentro desse tempo individual.
A seqncia observada de trabalhos dos alunos do quinto ano mostra como eles
vivenciam a poca da Grcia4. Nela so narrados os mitos e inicia-se a histria grega, com
fatos representados com a prtica dos Jogos Olmpicos e de um banquete com comidas
tpicas. Tambm o Egito estudado, e as pirmides surgem nas aquarelas. A poca de
Botnica e as narrativas bblicas do Velho Testamento notando-se uma representao de
Moiss na Travessia do Mar Morto fazem parte da produo coletada no quinto ano.
preciso explicar que, no caso estudado, por alguma razo especfica nessa classe, o velho
testamento foi trabalhado como contedo do 5. Ano, embora de acordo com o currculo
Waldorf, devesse ser contedo de 3 ano. Como contedo de pintura, a elaborao no
poderia ser feita por alunos do terceiro ano. Pode ter havido um deslocamento de temas de
uma srie para outra, o que pode ocorrer devido ao fato de que o professor de classe
acompanha a turma por oito anos e tem condies de decidir ligeiras mudanas coerentes com
o amadurecimento de sua turma.
(...), especialmente no sexto ano ento, a gente j fala de perspectiva de cor. A j
se torna uma coisa bem consciente, porque eles j usam a forma e voc j pode
falar pros alunos: olha, quando voc vai pintar uma coisa que tenha planos,
procure colocar, por exemplo, os vermelhos e os laranjas, o azul Prssia, mais na
frente; os outros vo mais atrs. Isto j vai dando a eles certo distanciamento,
dando vrios planos na pintura. No sexto ano a criana j se torna ultra
consciente. (Prof. Riva, entrevista)
Bom, no sexto ano, uma das tcnicas utilizadas pra esta aula de perspectiva de
cor no precisa ser essa mas uma delas, pinta-se pedacinhos de papel com
as cinco cores, coloca-se na lousa de uma forma aleatria, podendo se pintar
tambm em varias gradaes de cores. A se pede para que a classe verifique que
cor parece mais perto, que cor parece mais longe. Ento eles vo percebendo e
estabelecendo essa gradao de cores, que no tambm uma lei cem por cento
obedecida pelo grupo todo... Porque voc pode ter um tom de laranja l no fundo
e est l no fundo mas isso depende da vizinhana do laranja, e s com muita
prtica... Voc comea a fazer exerccios aplicando estas leis. medida que o
tempo vai passando, eles vo saber que eles podem usar mesmo aquelas cores
que, eventualmente, puxariam tudo para o primeiro plano, podendo ser usadas
em ltimo plano, mas isso depende do que se usa. Mas existe uma lei inicial,
digamos assim. (Prof. Riva, entrevista)

O estudo em pocas outra caracterstica do ensino nas escolas Waldorf. As matrias so ministradas em
mdulos de cerca de trs semanas, condensando assuntos porque se acredita que assim eles so melhor
assimilados do que se divididos em aulas dirias inseridas num horrio semanal.

Na seqncia de exerccios do sexto ano, pode-se notar que o uso das tcnicas j
se torna mais seguro, resultando num produto final bem mais elaborado com forma mais
definida. Olhando para as outras atividades que os alunos vm exercitando com outras artes e
contedos alm da pintura, como o bordado em ponto cruz, o desenho a carvo, a
aprendizagem da geometria, pode-se vislumbrar como estas influenciam no olhar da criana
que observa o mundo para depois express-lo atravs do pincel. Surge o incio daquilo que a
Prof. Riva mencionou em sua fala como sendo a perspectiva de cor. Trabalha-se com os
variados tons de uma cor e com vrias cores para se obter as noes de perto e longe, ou seja,
da distncia que cada uma proporciona visualmente. A perspectiva surge primeiramente
atravs da cor, assim como a forma surgiu. Ainda no h o domnio perfeito da tinta e da
gua, pois possvel perceber as gotas e manchas, nas pinturas. Mas a definio de formas e
figuras muito mais elaborada. A conscincia est cada vez mais aflorada para observar o
mundo exterior.
No stimo ano, h uma seqncia de aquarelas feitas com o tema da Divina
Comdia. Cabe aqui registrar que apenas no stimo ano pude ter acesso a um nmero maior
de aquarelas nas quais o exerccio para a obteno da cor cinza foi executado. Uma
coincidncia feliz, eu creio, pois me possibilitou o contato com uma fase muito importante,
quando os jovens iniciam o mergulho na sombra, como caminho de amadurecimento. O
mundo j no apresenta apenas luz e isto se reflete na produo das pinturas. O Eu individual
de cada jovem vai surgindo por esta poca e vai deixando cada vez mais sua marca na
produo, tanto atravs da cor, como nas formas.
Nas classes do stimo e oitavo ano, que so classes mais adiantadas, pode-se
fazer uso de uma tcnica mais estruturada, fazendo acabamento a lpis depois da
aquarela seca. Se bem que depende sempre do amadurecimento da classe, que
pode ocorrer mais cedo. (Prof. Riva, entrevista)
Cabe lembrar que este cinza obtido pela mistura das cores e no pela mistura do
preto e do branco, que no so utilizados pelos alunos na aquarela nesta poca. Tambm
importante o fato de que a cor cinza permite o trabalho com a luz e a sombra que
imprescindvel ao amadurecimento individual de cada jovem. O equilbrio de seu uso ajuda a
equilibrar estas qualidades internamente.
No stimo ano, as misturas j esto a todo vapor. Eles precisam chegar no preto
a partir das cores que usam. No se d a cor preta pronta. Ento eles precisam
aprender a misturar as cores para atingir o cinza e o preto. E o cinza muito

interessante, porque ele pode ter uma tendncia. Ele no s uma mistura do
preto e do branco, mas ele pode ter uma tendncia pro azul, pro verde, pro
amarelo, pro vermelho, o que voc quiser e cinza... Torna-se ento uma coisa
muito pessoal. Na aquarela isso fica muito evidente. O cinza deixa de ser uma
mistura do preto e do branco e vai adquirir uma qualidade muito individual: cada
um vai encontrar a sua tonalidade de cinza. E isso muito interessante, porque
na nossa pedagogia, o momento em que comea a brotar o EU da pessoa, a
parte mais individual de cada aluno... At agora havia uma massa, com muitos
sentimentos, muitas sensaes, mas que no tinha essa conscincia... A
conscincia no est clara, mas ela est comeando a chegar e voc prepara as
condies pra isto. Interessante o cinza porque com ele voc pode pintar coisas
dramticas: uma tempestade no alto mar, uma ventania. Antes eles s pintavam
coisas que podiam ser qualificadas de angelicais, tudo com muita luz... E agora
entra a sombra, porque a sombra mesmo que a gente tem dentro da gente,
porque eles j se tornaram inclusive mais crticos, j tentam contestar com o
professor, com os pais, enfim com os adultos.
Sobre a transformao que ocorre no jovem nessa fase, Riva deixa claro ser
o momento em que ela est se estabelecendo, numa transio visvel atravs da aquarela
e das gradaes do cinza que cada um deles cria:
Se antes eles estavam com a cabea pra fora do muro, agora eles j tm o p ou a
metade do corpo pra fora. Se possvel perceber as tendncias para uma maior
sensibilidade ou maior racionalidade, acho que as duas coisas ocorrem
simultneas. Claro que voc vai encontrar alunos que tm uma tendncia
artstica muito mais acentuada e conseguem melhores resultados e outros no. O
que d para perceber a criana que est madura e a que no est madura.
A intensidade da mudana vivenciada atravs da cor cinza tanta que isso
se reflete pelo quanto possvel para este aluno trabalhar com a cor cinza. uma
atividade extenuante, pois mexe profundamente com os sentimentos do jovem:

Mas interessante porque eles entram no cinza com muita vontade no stimo
ano. E depois de alguns exerccios eles no agentam mais, porque uma
experincia muito forte. Ento se comea o ano com os tons cinza e depois se d
uma pausa para que eles possam descansar, no adianta forar. Depois aos
poucos a gente vai voltando, mas mostrando como o cinza pode trazer beleza.
Porque voc s tem luz onde tem sombra e vice-versa. Se voc s tem sombra
voc no v nada. Se voc s tem luz voc tambm no v nada. Voc precisa ter
polaridades. E na verdade voc est falando deles. Como equilibrar isso, pra no
ser uma coisa to pesada? Dentro e fora, na pintura e dentro deles tambm, no
?Muitas vezes alguns no chegam ao cinza buscam, buscam e nada. Porque eu
dou um god ou um azulejo branco e eles tm que fazer a mistura ali para atingir
a cor. Se no conseguem, pegam do vizinho... Usam vrios artifcios pra ter o

cinza na pintura deles, mas eles de fato no o atingiram... E s vezes o trao

muito infantil e isso fica muito evidente, no tem como esconder.

importante dizer que, ao observar estas aquarelas do exerccio com os tons de

cinza, percebe-se como rdua a tarefa de obter esta cor a partir das cores e que as nuances
das outras cores so notadas como a tendncia na qual cada aluno deu para seu trabalho. No
se trata de um trabalho proposital, mas acontece como fruto do sentimento inerente ao de
cada um. Alguns colocam mais azul, outros, mais vermelho, verde ou amarelo. Cada desenho
tem uma tendncia de cor perfeitamente visvel, denotando o sentimento que foi colocado na
escolha, que nem sempre est consciente, mas reflete as tentativas individuais de elaborao
da cor. neste sentido que Riva Liberman aponta a cor como revelao do ntimo de cada
um:

Tanto que quando se chega ao nono ano, j no colegial, uma poca em que
eles no vo trabalhar mais cor, pois a cor revela muito e, nesse momento, eles
no querem se despir porque nesse momento eles querem um resguardo. E a cor
muito reveladora.
No se d mais aquarela, eles vo trabalhar o preto e o branco. No que o
desenho em preto e branco no revele! Tem uns que s tm sombra; outros s tm
luz. Uma coisa que a gente procura trabalhar nas crianas, e isso no desenho, na
aquarela, em tudo que elas ponham o pezinho no cho. Porque a criana, ela
vai se encarnando digamos, ela vai ficando cada vez mais consciente, se ela no
fizer esse processo, pouco saudvel. Mesmo assim, as matrias que so dadas
caminham nesse sentido de tornar cada vez mais conscientes, mais abstratos os
contedos. Ento quando se vai pintar ou desenhar alguma coisa tem que ter
terra, mar; tem que ter onde se assentam as coisas, no pode ser s cu, ar, s
nuvem. As gradaes so importantes...

A professora Riva tambm explica como a gradao de cor reflete o ambiente em

que o indivduo vive e seu pertencimento a uma determinada cultura. Citando exemplos de
como cada povo percebe as cores que existem na natureza de seu pas:

Assim como as cores podem variar, existem milhares de cores que s vezes teu
olho nem reconhece. Por exemplo, para os Inuits, chamados esquims,
antigamente. Eles conseguem perceber uma colorao no gelo e na neve que ns
no percebemos. Enquanto que talvez a gente consiga ver nuances de verdes na
vegetao que eles talvez no percebessem. Mas de qualquer forma, seja uma
criana Inuit seja uma criana brasileira o que ela precisa perceber que as
coisas, as cores podem ter gradao. Assim como os sentimentos podem ter

gradao, que voc pode controlar isso tudo, porque um turbilho nessa fase da
adolescncia. Ento como que eu vou graduar isso tudo? Tenho a impresso
que um pouco por a... O preto e o branco, certo? No posso te dizer com
absoluta certeza porque no o que eu trabalho. (Prof. Riva, entrevista)

Sete aquarelas compem a pequena amostra dos trabalhos de oitavo ano. As

quatro primeiras bem geomtricas, com um trabalho aprimorado de perspectiva linear, que
possvel pelo grau de amadurecimento dos jovens no final de segundo setnio. As trs
ltimas, reprodues livres de obras de arte consagradas.

Somente no oitavo ano so feitas pinturas utilizando a perspectiva linear. No

que se faa contornos, nunca! Mas eles j sabem, por exemplo, que uma casa
vista de tal ngulo tem tais linhas. Ento sabem que devem pintar as massas de
cor acompanhando um determinado ngulo. um aprimoramento. (Prof. Riva,
entrevista)
Nas classes do stimo e oitavo ano, que so classes mais adiantadas, pode-se
fazer uso de uma tcnica mais estruturada fazendo acabamento a lpis depois da
aquarela seca. Se bem que depende sempre do amadurecimento da classe, que
pode ocorrer mais cedo. (Prof. Riva, entrevista)
Mas a cor tem essa funo, de dizer onde que voc vai colocar mais peso, onde
voc vai colocar mais leveza... Ou se fiz um cu muito pesado, como que tem
que ser essa terra? Porque, seno, se ficar uma terra muito frgil, no sustenta
esse cu. Tem que haver um equilbrio. Ento sempre a busca de um equilbrio.
O equilbrio no parado, o parado morto, no ? quando os pratos da
balana esto alinhados. (Prof. Riva, entrevista)
As narrativas subsidiam a atividade imaginativa da criana ordenando de maneira
saudvel sua ao criadora, numa analogia da imaginao ativa proposta por Jung como
terapia para sanear os processos da psique humana. Durante o trabalho da psicologia analtica,
os contedos que brotam do inconsciente podem ser trabalhados de forma harmoniosa atravs
da criao de um conto ou do exerccio destes na pintura, escultura ou qualquer expresso
artstica criadora.
Para Steiner (2008), a conscincia humana atua artisticamente na matria e isso
possibilita empregar a atuao artstica quando se quer compreender o ser humano. Da mesma
forma, o desenvolvimento desta conscincia requer o uso de procedimentos artsticos. A arte
permite a aquisio de um conhecimento em ao, atravs do exerccio da vontade que se
auto-educa nesta atuao. Este um conhecimento que desvela o homem em sua atitude
prtica diante da vida e na sua unidade.

Ao aprofundar o conhecimento sobre a metodologia Waldorf, a Arte se apresenta

como hermenutica dialgica enquanto representao do sensvel, que apresenta
contribuies no processo de formao humana. Na busca de uma hermenutica para a
compreenso dos procedimentos artsticos inseridos num processo de educao, possvel
entender a Arte como processo, uma vez que uma linguagem e uma forma de compreender
o mundo.
A arte portadora dos contedos da imaginao e da fantasia, que brotam do
inconsciente humano (Jung: 1981). Utilizada cotidianamente no processo de ensinoaprendizagem. ela pode trazer o entendimento arquetpico do conhecimento do mundo. O
conhecimento est nas origens do inconsciente humano e desde ento se faz conhecer atravs
da arte. Na mitologia e nos contos de fadas, as imagens surgem consteladas artisticamente
para transmitir um conhecimento arquetpico atravs de metforas belas. Enquanto
transmisso de contedos arquetpicos, ela se apresenta como arte, metfora da cincia que
posteriormente dela se distanciou (Steiner: 1928). Na Pedagogia Waldorf, mitologia e arte se
tornam instrumentos de transmisso dos contedos, fazendo com que eles se tornem
conscientes nas almas e nas mentes dos alunos. Como no processo de imaginao ativa da
psicologia junguiana, a arte auxilia a aquisio dos conhecimentos na medida em que permite
que as habilidades se desenvolvam e se reforcem atravs de cada exerccio dado, por meio de
cada movimento executado e que se fixem pela contemplao de cada produto concludo. Este
movimento acontece partindo do inconsciente para o consciente, amadurecendo processos.
A apreenso da cultura pelo vis da arte aprimora a sensibilidade e permite que a razo
utilize o refinamento para conceituar aquilo que da natureza e da cultura se apresentam diante dos
olhos do indivduo. A arte como articuladora entre a sensibilidade e a razo se apresenta como
mediadora dos contedos do inconsciente com o consciente no processo de ensino-aprendizagem que
ocorre numa escola Waldorf. Dessa maneira, ela pode ser subsdio para o desenvolvimento da intuio
da emoo e do sentimento, assim como da razo. A relevncia da utilizao de procedimentos
artsticos parece confirmada pela metodologia empregada nas Escolas Waldorf. Outros
aprofundamentos ainda so possveis, pois as nuances e sutilezas dos procedimentos empregados
permitem inmeras pesquisas e estudos. O breve relato feito aqui apenas um dos caminhos por ora
tentados.
Referncias Bibliogrficas
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JUNG, Carl G. O Desenvolvimento da Personalidade, Petrpolis. Ed. Vozes, 1981.

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