Coleção Componentes Curriculares-SP - 9 - Educacao - Fisica-1

EDUCAO FSICA
Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Interdisciplinares a Caminho da Autoria
Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO
DIR E I
Prefeitura da Cidade de So Paulo

Fernando Haddad
Prefeito
Secretaria Municipal de Educao

Nadia Campeo
Secretria
Fatima Aparecida Antnio

Secretria Adjunta
Marcos Rogrio de Souza

Chefe de Gabinete
Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora
Diviso de Ensino Fundamental e Mdio

Marcia Cordeiro Moreira
Diretora
D
N
E
R
P
Equipe DIEFEM Diviso de Ensino

Fundamental e Mdio
Carlos Eduardo dos Santos
Conceio Letcia Pizzo Santos
Dbora Baroudi do Nascimento
Edson dos Santos Junior
Fernando Jorge Barrios
Hugo Luiz de Menezes Montenegro
Ione Aparecida Cardoso Oliveira
Jandira de Oliveira Costa
Leila Aparecida Anselmo de Lima
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Marcos Ferreira da Fonseca
Maria Alice Machado da Silveira
Marisa Aparecida Romeiro Noronha
Nilza Isaac de Macedo
Sandra Regina Baptista Lino
Simone Alves Costa
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

COORDENADORIA PEDAGGICA
DIVISO DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
EDUCAO FSICA
Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Interdisciplinares a Caminho da Autoria
SO PAULO | 2016
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria Pedaggica.
Diviso de Ensino Fundamental e Mdio.
Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral : Educao
Fsica. So Paulo : SME / COPED, 2016. (Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria)
80p. : il.
Bibliografia
1.Ensino Fundamental 2.Interdisciplinaridade 3.Educao Fsica I.Ttulo
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME16/2016
EDUCADORAS E EDUCADORES,
presente documento resultado de um esforo que mobilizou uma significativa parcela

dos professores e professoras de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino (RME). O documento,
que tem como base os Direitos de Aprendizagem, foi discutido e desenvolvido a partir do coletivo
Professores-Parceiros, e contou, ainda, com a contribuio individual e coletiva de outros docentes
por meio dos Seminrios, reunies, debates e encontros de formao nos territrios das DREs. O processo de sua elaborao, a partir de uma escuta sensvel e por um dilogo constante, reforou a autoria
e o protagonismo de professoras e professores de nossa rede.
Convidamos os leitores a explorarem este documento, que traz em sua primeira parte um
percurso histrico do componente focado nos processos de reorganizao curricular desenvolvidos na
Rede Municipal nos ltimos 30 anos, e estabelece a relao dos currculos de Educao Fsica com uma
perspectiva crtica de currculo. A seguir discute-se a Educao Fsica como linguagem, com o objetivo
de trazer aos professores e professoras da RME uma reflexo atual sobre a necessidade premente de
trazer outras vozes e saberes ao cotidiano escolar, apoiados numa perspectiva descolonizadora do
currculo e em correntes da teoria ps-estruturalista, como a dos estudos culturais.
Os direitos de aprendizagem e os eixos estruturantes marcam o ponto de partida tico-poltico
para o desenvolvimento curricular, assentado na proposta de ciclos e interdisciplinaridade. Aqui se
apresenta um dilogo mais direto com a prtica docente cotidiana, ao se organizar os eixos como
passos intercruzados dessa atuao, por meio dos direitos de aprendizagem. Do ponto de vista
epistemolgico, a presente escrita traz como fundamento tico-poltico uma perspectiva curricular
crtica e emancipatria. Ao falarmos de uma perspectiva crtica, referimo-nos s teorias que
desnaturalizam e desfetichizam as relaes de dominao, que apontem para a construo social e,
portanto, histrica do conhecimento e da realidade. Ao defender-se uma perspectiva emancipatria,
referimo-nos ao compromisso do currculo com o interminvel processo de luta contra todas as formas
de opresso e discriminao.
A parte final do texto trata das estratgias e aes que, em muitos casos j so desenvolvidas em
muitas escolas da prpria Rede, e que podero ser inspiradoras para a criao de novos caminhos e
possibilidades atuao docente. Defende-se o professor como um pesquisador, que tem participao
decisiva no processo de aprendizagem e de produo de conhecimento dos estudantes e das estudantes.
A pedagogia por projetos entendida, nesta parte final, como uma das formas de favorecer a
interdisciplinaridade e de superar a educao bancria.
Desejamos que a leitura do documento propicie reflexes e provoque a vontade de complementar
e criar, em busca da melhor educao para nossas educandas e nossos educandos.
Texto coletivo produzido pelos educadores da Rede Municipal de So Paulo a partir de encontros e debates realizados por
DIPED/DRE e DIEFEM/SME.
EQUIPES DE DIPED
Servidores das Equipes de DIPED que acompanharam a construo do
documento de Direitos de Aprendizagem dos diversos ciclos.
DRE BUTANT
Neide Aparecida Ribeiro de Santana (Diretora), Ana Paula Martins,
Ana Carolina Martins Santos Leite, Elder Ribeiro Garcia, Emanuel da
Conceio Pinheiro Junior, Rosana Rodrigues Silva, Andr de Freitas
Dutra, Marcelo Fernandes.
DRE CAMPO LIMPO
Marilu dos Santos Cardoso (Diretora), Elenita Santana de Almeida, Elenita
Santana de Almeida, Juliana Froeder Alves Grilo, Maria Aparecida Costa
dos Santos.
DRE CAPELA DO SOCORRO
Ebelsione Pereira de Oliveira Pinto (Diretora), Marisa Rodrigues das
Neves Pais, Neide Antonia Pessoa dos Santos, Edmir Bugolin Quiles.
DRE FREGUESIA / BRASILNDIA
Cesar Augusto do Nascimento (Diretor), Jessika de Oliveira Queiroz,
Eleonora Cordeiro Mattoso, Ana Lucia Budin Cruz, Edmar Silva.
DRE GUAIANASES
Jos Ivanildo Ferreira dos Santos (Diretor), Marcelo Eduardo Lopes,
Rosana Soares Godinho, Marisa Leite da Fonseca Mendes Vaz, Tnia
Regina da Silva de Souza, Romeu Guimares Gusmo.
DRE IPIRANGA
Ilma Lopes de Aquino / Adriana Oliveira Rodrigues Paz (Diretora),
Camila dos Anjos Aguiar, Nelsi Maria de Jesus.
DRE ITAQUERA
Mnica Maria Chaves de Souza (Diretora), Cristine de Jesus Moura,
Tas Dias da Costa, Dionel da Costa Jnior, Eduardo Gomes de Souza,
Michelly Francini Brassaroto do Amaral, Flavio Luiz Costa, Sirlene
Barbosa, Michele Aparecida Lopes.
DRE JAAN/ TREMEMB
Edson Azevedo Barboza (Diretor), Claudia Regina Dias Branco, Paula
Carneiro Albertin, Roberto Antonio Maciel, Izabel Cristina do Amaral e
Silva, Bertin Sandra Regina Soares, Eugnia Regina de Carvalho Rossato,
Kleber Willian Alves da Silva.
DRE PENHA
Sidnei Dalmo Rodrigues (Diretor), Carlos Eduardo Fernandes Junior,
Deborah Monteiro, Malu Mineo, Robson Leite, Seomara Germano.
DRE PIRITUBA
Ana Maria Cesar Guabiraba (Diretor), Benedito Barnabe, Clvis
Cardoso de S, Emilce Rodrigues Gomes Giro, Mrcia Duarte Carvalho,
Osmarina Aparecida Borges, Rafael Gonalves Pereira, Sandra Regina
Brugnoli, Bouas, Saulo Ferreira dos Santos Braghini, Srgio dos Santos,
Sheila Ferreira Costa Coelho, Silvania Francisca de Jesus.
DRE SANTO AMARO
Ccera Batista da Silva (Diretora), Francilene de Souza Tavares, Olvia
Selma Gomes, Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria.
DRE SO MATEUS
Maria Efigenia Ribeiro Pereira (Diretora), Cristiane Coelho de Souza
Garcia, Edneusa Cassia Ribeiro Leite Fernandes, Elaine Aparecida Pereira,
Hlio Dauto Santos Brasileiro, Izilda Ftima Spinola de Gois, Maria Bento
da Purificao, Maria de Jesus Campos Sousa, Natlia Rodrigues Diniz

de Oliveira, Pedro Alves Neto, Ricardo Costi, Silvana Regina Brando,
Vanessa Rossi Americano, Wanusa Rodrigues Ramos.
DRE SO MIGUEL
Vera Maria de Souza (Diretora), Adriana Ferreira Daffre, Arnaldo Lopes
Siqueira, Eliana Prates da Cruz, Jairo Maurcio da Silva,Tnia Soares da Silva.
FORMADORES PARCEIROS
DRE BUTANT
Paula Ribeiro Costa, Daniel Bilho Gatamorta, Denise Benites, Emanuel
da Conceio Pinheiro Junior, Jacqueline Cristina Jesus Martins, Pedro X.
R. Bonetto.
DRE CAMPO LIMPO
Slvio Benedito, Milton Flvio Ferreira Teixeira, Cassia Adriana de Matos
Czeszak, Dbora Ftima Bernini Ferro, Maria Aparecida Costa dos
Santos.
DRE CAPELA DO SOCORRO
Marcos Vilas Boas, Maria Cristina Barboza Ribeiro Chaves, Marluce Leite
Aguiar.
DRE GUAIANASES
Demian Ramos Martin, Fabrcio Pomponet Monteiro, Fernanda Lopes de
Moraes.
DRE IPIRANGA
Camila dos Anjos Aguiar, Gustavo Ponce, Marcus Vinicius Rodrigues,
Prola Ruzi Berzuino Mucedola.
DRE ITAQUERA
Camila Aparecida Garcia, Celso Marcon, Dbora Nunes Silva, Rogrio
dos Santos Silva.
DRE JAAN/TREMEMB
Alessandra Andrea de Almeida Vaz, Andr Massaru Martins de Oliveira,
Marcos Ribeiro das Neves.
DRE PENHA
Francisco Jos de Lima Neto, Ivaneide Lino Antunes Medeiros, Rosa
Elaine Puzzello, Simone Aparecida Morgado, Wellington Camargo
Fernandes, Daniel Teixeira Maldonado, Daniel Bochinni.
DRE PIRITUBA
Adelgcio Ribeiro de Paula, Anne Ferreira Campos, Daura Daniele de
Camargo, Marina Fabiani Franco, Renato de S Dias, Rui Augusti, Diego
Laudano Rocha, Esmeria Lucia Melo Ribeiro.
DRE SANTO AMARO
Ivanildo Bezerra da Silva, Miguel Feth Junior, Juliane dos Santos Ribeiro.
DRE SO MATEUS
Aline Santos do Nascimento, Wellington Camargo Fernandes.
DRE SO MIGUEL PAULISTA
Leandro Pedro de Oliveira, Luciana Venncio, Junivan Rodrigues.
ASSESSOR DO COMPONENTE EDUCAO FSICA

Antnio Carlos Vaz
SUMRIO
1. HISTRICO DA EDUCAO FSICA NO BRASIL E NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO..... 7
1.1 Componente curricular como construo humana e social.......................................................................8
2. CONCEPO..........................................................................................................17
2.1 A Educao Fsica como linguagem............................................................................................................ 17
2.2 Funo social da Educao Fsica................................................................................................................ 21
3. O CURRCULO E A EDUCAO FSICA...................................................................25

3.1 Descolonizao, culturas e saberes.............................................................................................................. 28
3.1.1 Culturas.................................................................................................................................................. 31
3.1.2 Saberes escolares................................................................................................................................... 33
4. DIREITOS DE APRENDIZAGEM..............................................................................35
4.1 Infncia e adolescncia como direito social............................................................................................... 35
4.2 Os direitos de aprendizagem na Educao Fsica...................................................................................... 36
4.3 Eixos estruturantes......................................................................................................................................... 41
5. ESTRATGIAS/AES............................................................................................47
5.1 Professores pesquisadores............................................................................................................................. 47
5.2 Avaliao......................................................................................................................................................... 48
5.3 Documentao pedaggica........................................................................................................................... 50
5.3.1 Plano de Ensino e Planejamento........................................................................................................ 51
5.3.2 Interveno social................................................................................................................................. 53
5.4 Interdisciplinaridade..................................................................................................................................... 55
5.5 Projetos Interdisciplinares: pedagogia por projetos e outras possibilidades.......................................... 56
5.6 Tema Gerador e os princpios para sua seleo......................................................................................... 58
5.6.1 Justia curricular................................................................................................................................... 62
5.6.2 Evitar o olhar monocultural................................................................................................................ 63
5.6.3 Reconhecimento da manifestao de culturas locais....................................................................... 64
5.7 Organizao de tempos e espaos................................................................................................................ 68
5.8 Leitura do mundo e tematizao................................................................................................................. 69
5.9 Vivncia, experincia e a argumentao crtica......................................................................................... 76
REFERNCIAS............................................................................................................79
ED UC
F SI
CA
HISTRICO DA EDUCAO
FSICA NO BRASIL E NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO
s currculos da Educao Fsica foram criados acompanhando

os contextos e as mudanas polticas e econmicas, e ainda sofreram severas influncias de outras reas, tais como: o exrcito, a medicina, a psicologia, a indstria, a pedagogia, os movimentos sociais, o mercado etc.
O resultado que at os dias de hoje muitas teorias curriculares circulam e
disputam a hegemonia do pensamento pedaggico e cientfico da Educao Fsica. Variam conforme diferentes vises do objeto especfico da rea,
referenciais tericos, concepes de educao e aprendizagem, identidades
e sociedades almejadas.
Dois fatores podem ser considerados importantes na configurao
dos embates pelo domnio discursivo da rea: o debate acadmico e as polticas pblicas.
Quanto ao primeiro, facilmente perceptvel a diferena dos projetos pedaggicos dos cursos de graduao, que, consequentemente, formam
professores com perspectivas tericas e polticas distintas, refletindo, desta
forma, no discurso e na prtica destes professores. J no que diz respeito s
polticas pblicas, h vrias iniciativas de mudanas curriculares experimentadas ao longo de diversos momentos polticos com os inmeros processos de implantao de reviso ou de mudana curricular, protagonizados nas esferas municipais, estaduais ou federal.
A histria do currculo da Educao Fsica no uma mera imposio
de polticas educacionais, mas o resultado da incorporao das diferentes
formas de resistncias, por vezes idiossincrticas, ao processo social, o que
faz com que se produzam inmeras possibilidades de desenvolver um currculo.
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
EDUCAO FSICA
1.1 Componente curricular como

construo humana e social
As teses elaboradas pela comunidade acadmica de medicina, juntamente com a veiculao de manuais pedaggicos no pas, especialmente os
sistemas ginsticos europeus, ainda em meados do sculo XIX, propiciaram o desenvolvimento da prescrio da prtica de exerccios fsicos para
as crianas e jovens. Tambm se determinava hbitos de higiene e de asseio
corporal, enquanto os exerccios fsicos eram indicados para os indivduos
provenientes das famlias mais ricas, que tinham acesso aos servios prestados pelos mdicos (PAGNI, 1997).
Pela atividade fsica se buscava disciplinar as crianas e jovens s normas morais e rgida hierarquia prpria das instituies. No entanto, a
promessa de sade e de poder individual por meio da prtica de exerccios
fsicos at o incio do sculo XX no foram suficientes para convencer setores da elite (PAGNI, 1997).
A prtica de exerccios fsicos, apesar de toda a resistncia, estava associada sade, beleza fsica e possibilidade de regenerar a constituio racial da populao, o que caracterizava um vis eugenista, que tinha
por finalidade a melhoria da raa brasileira. Havia grupos que defendiam
os exerccios fsicos como benficos sade e que, portanto, deveriam ser
estendidos maioria da populao, e no ficar restrito s elites (PAGNI,
1997).
Nesse perodo, mdicos e intelectuais lutaram pela obrigatoriedade da
Educao Fsica nas escolas e, ao mesmo tempo, pela extenso da rede escolar e pela consolidao de um sistema nacional de ensino que atendesse a
todos. S assim seria possvel atuar na constituio corporal da populao,
tornando-a mais robusta, melhorando sua condio de resistir a doenas
e podendo transmitir essas conquistas s futuras geraes (PAGNI, 1997).
O esporte j se destacava entre a preferncia da populao na ltima
dcada do sculo XIX e no exigia os mesmos sacrifcios dos exerccios
fsicos. Essa manifestao teve um carter mais informal, mais espontneo,
e era vivenciada no tempo livre de seus praticantes, mas tambm por certo
nmero de espectadores. Os diferentes grupos que atuavam na educao
do fsico compreendiam que o esporte era uma alternativa aos exerccios
ginsticos, podendo atingir resultados esperados tanto no plano identitrio
quanto no moral.
Entretanto, tanto o exerccio fsico como a prtica esportiva no fizeram parte da vida cotidiana da maioria da populao como experincia pessoal. Sem acesso escola, os pobres, tanto adultos quanto crianas,
precisavam trabalhar para sobreviver, o que os impedia de certas prticas
relegadas a um quase inexistente tempo ocioso.
No sculo XIX, em algumas poucas escolas, especialmente naquelas dotadas de condies materiais, pessoas oriundas de diversos setores
e categorias profissionais da sociedade como ex-militares do exrcito, da
marinha, da fora pblica, os fisiculturistas, ex-atletas, eram chamadas a
ministrar a educao do fsico.
Neste perodo, ainda no havia modelos constitudos em disputas
para se configurar a Educao Fsica, embora o movimento higienista j
exercesse uma forte influncia sobre o pensamento social e educacional.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, o campo da Educao Fsica
foi se constituindo com a criao de entidades ligadas formao de
professores, de Departamentos, de Associaes Profissionais e de Federaes Internacionais voltados para a organizao da Educao Fsica
e do esporte. Este perodo foi frtil para a consolidao da figura do
professor de Educao Fsica.
O campo se configurou pela disputa entre os diferentes grupos: os
mdicos, os militares, os profissionais da Educao, os donos de centros
de cultura fsica, os religiosos, os dirigentes de clubes e agremiaes, os
administradores pblicos, os diretores de escolas, particulares e pblicas,
os polticos e os prprios instrutores de ginstica e de esporte.
Deve-se observar, assim, que os distintos olhares sobre as prticas de Educao Fsica produziram discursos e prticas que se misturaram. Essas discusses voltavam para os professores como proposies sobre o que e como se deveria ensinar ou praticar em termos de
exercitao e tcnica corporal.
Com o movimento nacional-desenvolvimentista, que teve seu apogeu nos anos 1950, reflete-se sobre a Educao Fsica novos olhares,
diminui-se a preocupao ortopdica e higinica e amplia-se a eficincia do rendimento fsico.
Esta nova compreenso, tambm influenciada pelas novas perspectivas pedaggicas que propunham mtodos e estratgias de ensino explicitamente mais democrticos e centrados na figura do estudante, propiciou
EDUCAO FSICA
condies de aprendizagem adequadas que se davam a partir da valorizao das crianas, compreendendo seus comportamentos por meio da biologia, psicologia social, psicologia evolutiva, sociologia e filosofia.
Em meados dos anos 1960, em tempos de crescente urbanizao e
desenvolvimento econmico, a educao brasileira sofre influncia de outra vertente pedaggica, o tecnicismo educacional americano, deixando de
lado os limites determinados pelo cientificismo e passa a ser mediada pelo
desenvolvimento tecnolgico e industrial.
A funo social da escola continua sendo a busca pela formao de
indivduos dceis e capazes de trabalhar de forma eficaz. No nosso componente, a perspectiva do controle social ganha fora dentro do discurso esportivo. A partir do esporte, ensinavam-se os regulamentos, a especializao, a conformao de papis, a neutralidade, a competio, a cientifizao
e a eficcia. Por meio desse discurso, criaram-se as condies para avaliao e comparao de resultados como critrios de padres de movimento.
Ao longo da dcada de 1970, em tempos de ditadura civil militar, o
discurso sobre os valores disseminados por meio do esporte foram traduzidos simbolicamente pelos ideais de perseverana, de luta, de vitria, de
patriotismo e de desenvolvimento nacional. O sujeito almejado por esta
perspectiva aquele dinmico e verstil, respeitador de regras e princpios
morais universais, dono de uma enorme capacidade fsica e psquica para
enfrentar desafios movidos pelo melhor esprito competitivo (NEIRA e
NUNES, 2009); (BETTI, 2009).
J no fim dos anos 1970, o mtodo psicocintico, pautado principalmente nas teorias de Jean Le Boulch (1986), traz tona as discusses sobre
a psicomotricidade como perspectiva para o trabalho dos professores de
Educao Fsica em relao educao integral do indivduo, superando o
discurso da dicotomia entre corpo e mente evidenciado nos estudos e nos
mtodos de atuao dos profissionais da rea. Nesse perodo, acreditava-se que a partir de exerccios de resoluo de problemas, estafetas, jogos e
brincadeiras, os estudantes se desenvolveriam de forma integral.
Mas a chamada educao pelo movimento, cujo objetivo era a preveno das dificuldades escolares e o consequente desenvolvimento dos
aspectos funcionais da aprendizagem, sofre com crticas cuja alegao de
que esta perspectiva parte de uma viso auxiliar e utilitarista, colocando a
Educao Fsica como uma disciplina a servio de outras, reforando-se,
desta forma, uma relao hierrquica entre elas.
Nos anos 1980, com o fim da ditadura civil militar e a redemocratizao do pas, consolidou-se o campo acadmico da Educao Fsica
10
com a criao de programas de ps-graduao, ampliao e diversificao de fruns cientficos. Essas condies contriburam para a constituio de discursos, pautados nas cincias humanas e sociais, que criticavam os modelos educacionais vigentes e buscavam ampliar o debate
sobre a especificidade e a funo social da Educao Fsica como rea
de conhecimento.
Neste perodo, a proposta desenvolvimentista tinha como premissa
garantir o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social do educando
a partir da aprendizagem de habilidades motoras, respeitando as caractersticas de cada fase dos educandos e educandas.
As discusses da poca realizadas no campo da pedagogia, a partir das
teorias crticas, aproximaram o campo da Educao Fsica ao das Cincias
Humanas, especialmente a Sociologia e a Filosofia da Educao de orientao marxista. O que estava em jogo era a prpria identidade da Educao
Fsica que estava entre dois paradigmas: o biolgico e o cultural. A disputa
entre essas diferentes perspectivas foi denominada por Bracht (1999) de
crise de identidade da educao fsica escolar.
O ensino do componente e o conceito veiculado de corpo, tradicionalmente referenciados nos discursos oriundos das cincias biolgicas, comeam a ser questionados. As teorias crticas se posicionam
fortemente contra essas caractersticas tecnicistas e acrticas das propostas curriculares anteriores, destacando a importncia do carter
histrico, social e poltico de um currculo. A partir desse referencial
terico prope-se outro papel social para a rea, baseada na interveno
pedaggica e numa nova epistemologia: a expresso corporal como
linguagem, a cultura corporal.
Nessa perspectiva crtica, o componente curricular responsvel
por abordar os temas da cultura corporal, ou seja, a expresso corporal como linguagem social e historicamente construda, tais como o
esporte, a ginstica, o jogo, as lutas, a dana e a mmica (SOARES et al.,
2009) a Educao Fsica.
neste contexto que ocorre um importante movimento de formao
de professores na Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Com Paulo Freire frente da Secretaria Municipal de Educao, houve um processo de
reorientao curricular em que foram produzidos cadernos para cada componente curricular, chamados de Viso de rea (SO PAULO, 1992).
A proposta curricular de ento trazia como principal contribuio
uma redefinio de rea:
EDUCAO FSICA
11
A Educao Fsica tem como objeto de conhecimento as

manifestaes da cultura corporal, as formas de representao do
mundo expressas atravs do corpo, como os jogos, os esportes, as
danas, a ginstica, as lutas e outras prticas corporais (SOARES
et al, 2009, p. 9).
Afirma que o que confere especificidade Educao Fsica o movimento humano como expresso de uma cultura viva, no o movimento
que se restringe aos limites orgnicos e biolgicos em que se enquadra a
atividade fsica encarada por si s. O movimento tratado como fator de
cultura, pois se reveste da dimenso humana que o subordina s leis histrico-sociais. O movimento expressa um sentido/significado histrico,
antropolgico determinado pela prpria natureza do homem e dos fatores
culturais presentes nas formas de movimento.
O documento afirma ainda que (...) a Educao Fsica ao invs de
construir sua prtica pela tica da aptido fsica, deve orient-la na direo
que conduza percepo das prticas corporais enquanto componente cultural de um povo. E finaliza:
[...] propomos que a Educao Fsica fornea elementos
que permitam a reflexo crtica em torno das prticas
ainda dominantes e que se faa uma prtica que se prope
transformadora, quaisquer que sejam as atividades corporais
desenvolvidas, desde que sejam
significativas para o aluno e em
consonncia com a sua realidade (SO
E
PAULO, 1992, p. 11).
A TEORIA CRTICA
O CONTEXTO POLTICO
Apesar de certo nmero de professores compartilharem

dessa viso no incio dos anos de 1990, esta perspectiva no se tornou hegemnica. Ao contrrio, a formulao
ideolgica neoliberal, que atribua aos indivduos a responsabilidade por sua posio na sociedade, imiscuiu-se nos
programas de formao inicial dos professores nos diferentes componentes curriculares, assim como em todos
os espaos da sociedade.
Sugesto:
Para compreender as dimenses do projeto neoliberal na
vida e, consequentemente, na educao, assistir ao filme
Um encontro com Milton Santos: a globalizao vista do
lado de c.
12
neste contexto cultural e poltico que lanada, em 1992, a obra

Metodologia do Ensino da Educao Fsica, conhecida no campo da
Educao Fsica por Coletivo de
Autores, que a define como uma pedagogia crtico-superadora, consolidando a noo de cultura corporal.
De acordo com esses autores, o
esporte, a aptido fsica e os padres
de desenvolvimento tm contribudo historicamente para a defesa dos
interesses da classe no poder, mantendo a estrutura da sociedade ca-
pitalista. Por meio do conhecimento

das condies sociais da sua elaborao e da valorizao da sua prpria
parcela da cultura, essa perspectiva
tem como objetivo proporcionar
cultura dominada condies para
libertar-se da dominao e alienao
imposta pela ideologia capitalista.
OS CENTROS EDUCACIONAIS
UNIFICADOS
Alguns projetos marcaram a gesto 2001-2004: o Projeto Vida, vinculado s questes do ECA; o Projeto Escola Aberta; o Projeto Educom-rdio; o Projeto Recreio
nas Frias. Outro projeto de relevncia foi a criao dos
Centros Educacionais Unificados (CEUs), cuja concepo
atendia a trs objetivos especficos:
No contexto dos anos 1990,

um projeto de Educao Fsica res1) Ofertar educao de qualidade que possibilitasse o desurge numa perspectiva curricular
senvolvimento integral das crianas, dos adolescentes, dos
pautada no cuidado individual com
jovens e adultos;
a sade e na instaurao de um estilo de vida ativo. Nesse sentido,
2) Ter uma gesto compartilhada com a comunidade local;
tal proposta atribui aos estudantes
3) Servir como polo de inovao de experincias educacionais.
a responsabilidade da aquisio de
conhecimentos referentes importncia da atividade fsica voltada
para a melhoria da sade, estimulando a prtica regular de exerccios fsicos e a adoo de uma alimentao equilibrada, apontando que tais hbitos
devem ter continuidade aps os anos escolares.
Este currculo se baseia num projeto de vida comum a todos ao prometer s pessoas felicidade, sensao de bem-estar e elevao da autoestima caso sigam determinados padres de aparncia fsica e sade. Neira e
Nunes (2009) denominam essa proposta de currculo saudvel.
O iderio neoliberal de Qualidade Total e individualizao da condio de sade encontram apoio nas propostas curriculares das gestes do
perodo de 1993 a 2000 na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, quando
foi publicado o Documento Implementao da Poltica Educacional, baseado no modelo econmico de administrao de empresas.
Na gesto de 2001 a 2004, a revista EducAo foi um dos canais de comunicao com a Rede Municipal de Ensino. Foram publicados cinco volumes, e eles se constituram como os principais documentos sobre as aes do
governo. Na construo da poltica educacional da Secretaria Municipal de
Educao - SME, houve a retomada das propostas educacionais da gesto de
1989-1992 que fortalecia e ampliava a autonomia das escolas na elaborao
de seus projetos e a participao popular nas decises educacionais.
Entre 2005 e 2012, foi apresentado Rede Municipal o Programa de
Orientaes Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas. No campo da Educao Fsica foi implantado o Currculo CultuDireitos de Aprendizagem
EDUCAO FSICA
13
ral (NEIRA e NUNES, 2009), que se baseia nas teorias ps-modernas de

carter crtico da realidade, no multiculturalismo crtico, nos Estudos Culturais. Essa perspectiva de Educao Fsica est apoiada nas teorias ps-crticas
dos estudos de currculo, tambm chamada de Educao Fsica Cultural.
Em 2013, iniciaram-se os processos de elaborao de uma nova organizao curricular, que culmina com a publicao deste documento. A
base deste novo documento so os Direitos de aprendizagem, que vem no
rastro das lutas empreendidas pelos novos movimentos sociais que buscam
o reconhecimento dos direitos culturais para os diferentes grupos identitrios que sempre foram silenciados.
Esta proposta se apoia numa perspectiva crtica e emancipadora,
que traz como elemento central a qualidade social da educao. Apresenta como pilar a construo de um espao pblico que privilegie a superao de desigualdades, reconhea as relaes de poder que hierarquizam
as diferenas, possibilite o desenvolvimento do pensamento crtico, mas,
principalmente, que seja capaz de promover uma educao comprometida com a transformao da realidade (SO PAULO, 2015).
Este projeto de formao e transformao curricular no se restringe
a um nico campo epistemolgico, visto que ele busca refletir os diferentes grupos presentes na Rede Municipal. Assim, como enfatizam Carlson
e Apple (2003), o campo curricular crtico foi enriquecido pelo avano
das teorias ps-modernas e neogramscianas, ao rejeitar o reducionismo
das teorias estruturais, e se abre para a realidade como construo em um
contexto situacional emergente, histrico e cultural, e, desta forma, sugere que h espaos para uma prtica crtica relevante nas prprias aulas.
Para esses autores, a pedagogia feminista e a pedagogia freireana foram igualmente importantes para a revitalizao da pedagogia crtica. Freire, ao indicar a importncia da linguagem para o processo emancipatrio,
antecipava a preocupao com o discurso, que mais tarde viria a ser desenvolvido pelas teorias ps-estruturalistas. Entretanto, o uso da categoria
Oprimido, como um grupo universal, trouxe uma srie de questionamentos, com os quais a teoria crtica teve que se defrontar e se ampliar.
A perspectiva crtica tem sido, assim, fortemente influenciada pelas
teorias ps-estruturalistas, que possibilitaram uma anlise interna com
relao a um discurso excessivamente terico, abstrato, esotrico e sem
contato com os discursos e as lutas cotidianas que envolvem professoras,
professores e estudantes (CARLSON; APPLE, 2003).
Mas essa possibilidade no compartilhada por Tomaz T. da Silva,
14
que defende que h uma fratura no campo das teorias crticas, visto que
os conceitos de ideologia e de discurso, embora possam caminhar juntos
em algumas anlises, no que diz
respeito correspondncia entre
TEORIAS PS-ESTRUTURALISTAS
representao da realidade e a prpria realidade, se mantm distantes.
Contriburam para o enriquecimento da perspectiva crtica
Essa fratura d abertura para o suros movimentos feministas que denunciaram, desestabilizagimento de uma teoria ps-crtica
ram e refutaram as explicaes criadas pelo sistema patriarcal, que tomadas como universais, serviam para a natuda educao (SILVA, 2015).
ralizao da dominao dos homens sobre as mulheres. De
Assim sendo, os sujeitos enigual maneira, as teorias antirracistas, que questionaram a
volvidos em projetos educativos
centralidade da populao branca nas explicaes do munque almejam um trabalho demodo, mantendo os no brancos em posio subalterna, e por
crtico, precisam ampliar sua ao
fim, as proposies ps-coloniais, que colocaram em relevo
a cultura como campo de luta e de subjugao da populapedaggica ouvindo, dialogando,
o colonizada.(CARLSON e APPLE, 2003).
acolhendo e buscando aliados progressistas, sejam eles na prxis educacional, no entorno da escola, nos
movimentos sociais e em estudos que subsidiem essa escolha.
Isso envolve assumir seriamente os princpios da pedagogia
crtica, ps-colonial e feminista em nossa prpria prtica, pelos
quais o ns que construdo mais amplo e menos hierrquico.
Dessa forma, docentes de todos os tipos podem ensinar uns
aos outros a respeito de como as polticas e prticas a serem
desenvolvidas podem ser mais democrticas, e de como falar
sobre elas de forma que todos possam participar. (CARLSON e
APPLE, 2003, p. 48).
Importante ressaltar que as manifestaes da cultura corporal como

parte da cultura humana tecem e so tecidas pelos agentes e discursos sociais em constante movimento, movem e so movidas pelas relaes de poder, pelos movimentos alinhados aos interesses do capital, mas tambm
pelos movimentos de resistncia, que podem contribuir efetivamente com
possibilidades emancipatrias.
Os currculos em Educao Fsica, na perspectiva aqui defendida,
precisam enfrentar as diferentes formas de poder que esto postas na vida
concreta dos educandos e educandas e contribuir para a elucidao destas
relaes, desestabilizando conceitos cristalizados que hierarquizam as pessoas e os grupos sociais.
EDUCAO FSICA
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ED UC
F SI
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CA
CONCEPO
2.1 A Educao Fsica como linguagem
radicionalmente a escola opera com uma perspectiva de linguagem que toma a relao entre as palavras que definem as pessoas, os
processos, as experincias como um reflexo natural destas mesmas coisas
(CORAZZA, 2000).
Essa concepo de linguagem sofre um forte abalo com a chamada Virada Lingustica. A partir dela, a linguagem considerada como
um elemento decisivo no processo de representao da realidade, pois
por meio das diferentes formas da linguagem que se constri e se pe em
circulao os significados. Assim,
as linguagens passam a ser vistas
como um territrio em disputa
LINGUAGEM
pelo poder de atribuir significados
A linguagem passou a ter um papel fundamental na com(HALL, 1997). Em outras palavras,
preenso da realidade, pois ela no apenas um agenadmite-se que quem tem o poder
te passivo que descreve o mundo, mas um elemento que
de nominar, de dar nomes s coisas,
constitui os fatos, o mundo. Nesse movimento esta relaexerce um poder concreto sobre too entre a linguagem e o mundo tem sido radicalmente
dos aqueles envolvidos na realidade
revista, e a Virada Lingustica o movimento que pasatingida por essa nomeao.
sou a questionar a relao entre as palavras usadas para
A linguagem , assim, um imdescrever as coisas e as prprias coisas, questionando o
portante instrumento de ordenamodo como a linguagem tem sido subordinada aos fatos,
mento da realidade, pois ela quem
s coisas e ao mundo. (HALL, 1997)
marca a fronteira entre aqueles que
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17
pertencem ao nosso grupo, criando normas que garantem a estabilidade do

sistema, que asseguram privilgios a ns, enquanto deles, dos outros,
ou seja, daqueles que esto fora da norma, que esto em desacordo com os
discursos oficiais, se espera a resignao.
Entretanto, numa perspectiva crtica, emancipadora, que busca criar
as condies subjetivas e objetivas para o movimento de ruptura com as
normas antidemocrticas, com os processos opressivos, a linguagem passa
a ser vista como uma possibilidade altamente potencial.
Para Du Gay, citado por Hall (1997), a ideia de que as coisas s fazem
sentido quando observadas a partir de um quadro de referncias, de uma
classificao, coloca em destaque que as coisas no possuem uma existncia
que independa da realidade social e cultural, e esse fato traz consequncias
profundas para a vida prtica. Tudo aquilo que no mundo social tomado
como natural, como se possusse uma essncia fixa, e, portanto, imutvel,
passa a ser objeto de questionamento, e abre-se, assim, a possibilidade de
novas interpretaes, de novas representaes a um mesmo fato, desconstruindo as formas constitudas de classificao ou de ordenamento, o que
abre espao, por meio da linguagem, para as ressignificaes, para novas
elaboraes representacionais, com contedos mais democrticos.
Desta forma, ainda segundo Hall, pode-se dizer que o significado
das coisas no emerge da coisa em si, mas a partir dos jogos da linguagem, com seus sistemas de classificao, onde os acontecimentos e as
coisas so inseridos. At mesmo os fatos naturais so fenmenos discursivos. Por exemplo: uma pessoa gorda ou magra, ou muito gorda
ou muito magra uma construo da linguagem, exercida por algum
ou por algum grupo que detinha o reconhecimento do poder para isso.
Em algum momento da histria humana no havia essa nomeao, portanto, no havia a distino entre gordos e magros e muito menos as
inmeras consequncias dessa nomeao.
Toda linguagem se utiliza de signos para se comunicar, esses
signos so impostos culturalmente, no refletem uma natureza necessria entre o significante e o significado. Quando
falamos na cultura corporal como linguagem, olhamos para
o movimento corporal, no mais como uma mquina movida por msculos, ossos e nervos, mas como uma inteno,
nos remetemos gestualidade como signo. O gesto um
signo, um significante, que traz em si um sentido, um significado, que no fixo e imutvel, mas que representa uma
determinada intenso num determinado contexto.
18
Essa perspectiva abre a possibilidade de se problematizar todas

as nomeaes presentes na cultura
corporal e, ao mesmo tempo, de
dar visibilidade aos quadros de referncias que do sentido a expresses como a de corpo perfeito, a
de habilidoso, a de craque, a de
artilheiro, a de gordo, a de magro, a de capaz e a de incapaz,
ao estar em forma.
A ideia de um corpo perfeito, por exemplo, to perseguida, no apenas pelos jovens, mas todas as geraes, em maior ou menor grau, no se
esgota em si, ela traz srias consequncias para a vida prtica de mulheres
e homens, que se sentem na obrigao de fazer determinadas coisas, chegando, inclusive, a se sacrificar, a fim de fazerem parte do Ns, ou seja,
enquadrar-se nas normas para pertencer ao grupo, para no ficar de fora,
para no ser um dos Outros.
A linguagem, ao classificar as pessoas e suas condutas, define e
delimita o semelhante e o diferente, o sagrado e o profano, o que aceitvel e o que inaceitvel em relao ao comportamento, ao vesturio,
ao que se fala, aos hbitos, enfim, toda forma prtica de atuao social
(DU GAY apud HALL, 1997).
Cabe, ento, refletir, problematizar, sobre quem determina o significado e perceber o que est em jogo, quais os interesses ocultos quando se
nomeia algo, quando se atribui determinadas caractersticas a determinado grupo de pessoas. Por exemplo: o que ser CDF? Ou Nerd? Quais os
impactos destas nomeaes na vida de uma menina ou de um menino nas
aulas de Educao Fsica? Ou mesmo na vida?
Pode-se ver, assim, que a prtica social modelada pela linguagem, pelos discursos que atuam no estabelecimento de normas, que
determina, de certo modo, o comportamento das pessoas. Isso no
quer dizer que a vida prtica seja apenas formada pela linguagem, pelo
discurso, mas ele quem estabelece o padro de normalidade, que
acabar por produzir efeitos sobre a posio de mulheres e homens
frente a determinadas situaes.
Em uma ao pedaggica, ancorada numa perspectiva crtica e emancipadora, de fundamental importncia a compreenso da prtica docente
como uma prtica discursiva. Em outras palavras, como uma prtica que
questiona os significados estabelecidos - transformados em essncias fixas,
imutveis -, que os desconstrua apontando para os elementos invisibilizados na construo dos significados, mas determinantes no estabelecimento
das relaes de poder e, logo, de privilgios.
A produo acadmica no campo da Educao Fsica que trata da
questo da linguagem no nova e apresenta diferentes suportes tericos,
entretanto, representativo o deslocamento de uma perspectiva biolgica
ou biopsicolgica a uma perspectiva filosfica, sociolgica e antropolgica.
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Para Santin, no estudo da prxis gestual que se desvela o significado

constitudo pela intencionalidade que gera movimentos da gestualidade e
se revela um sentido geral do movimento. Este sentido geral se manifesta primeiramente na esfera do sagrado, posteriormente se dinamiza nas
atividades ldicas, para, em ltima instncia, transformar-se em criaes
estticas (SANTIN, 1987, p. 79).
Para Bracht (1999), o movimentar-se uma forma de linguagem
para a comunicao com o mundo. uma forma especfica de expresso
que habita o mundo simblico, portanto cultural. O que valoriza o movimentar-se humano o fato de ser uma ao que possui significado, que
produz simbolicamente uma forma de expresso. Essas formas simblicas precisam ser compreendidas a partir da complexa rede de contextos
e processos scio-histricos especficos, que produzem e reproduzem as
diferentes formas de desigualdade.
Segundo Matthiesen et al (2008), as representaes corporais e o significado das experincias variam culturalmente. As linguagens das danas,
das ginsticas, das lutas, dos jogos, dos esportes so textos que podem ser
incompreensveis para pessoas de culturas diferentes. Quanto maior a capacidade de elaborar arranjos textuais com a gestualidade, maior ser a capacidade de o indivduo se expressar criticamente.
A Educao Fsica busca, assim, problematizar e desestabilizar as
formas de representao que tm sido produzidas pela humanidade no
decorrer da histria, por meio das manifestaes da cultura corporal em
sua relao com a cultura mais geral, e se concretiza pelas diferentes manifestaes mais ou menos estruturadas, como os esportes, os jogos, as
brincadeiras, as danas, as ginsticas, as atividades circenses, entre outras
(SOARES et al, 2009).
Neira (2007) acrescenta que o corpo um suporte textual, onde se inscreve a histria e a trajetria dos homens e da cultura. Percebe-se a alegria,
a tristeza, o cansao, a raiva, o sono, a profisso, as origens sociais, os gestos
adequados para mulheres e homens, como sentar-se, como chorar, como
andar, como gesticular, etc.
Os gestos, ao longo da vida, vo consolidando um estilo, um jeito de
ser, uma corporeidade. Este processo constituinte das identidades culturais do indivduo. Essas marcas no corpo podem ser percebidas pelo modo
como os diferentes grupos culturais tratam da sade corprea, alguns valorizam os corpos grandes e opulentos, enquanto outros, os magros ou sarados (NEIRA, 2007).
20
Os significados dados aos signos das linguagens compem tambm a

subjetividade das pessoas, quer dizer, as linguagens influenciam na forma
de pensar, de sentir e de agir, em outras palavras, na forma de ser, tanto de
um indivduo como de uma comunidade.
Ao brincar, danar, lutar, fazer ginstica ou praticar esportes, os
seres humanos se comunicam e transformam o movimento em linguagem, recorrendo, para tal, ao universo simblico disponvel, ressignificando-o frequentemente. Cada grupo cultural, assim, cria e recria seu estilo
prprio, expressa sua cultura por meio dessas prticas e elabora, por meio
de infinitas transformaes, novos cdigos de comunicao.
O encontro de grupos sociais diversos em uma sociedade desigual
(seja por razes de classe, de etnia, de gnero, de sexualidade, de gerao,
entre outras) acaba por transformar a cultura em um campo de conflitos
que busca a validao dos significados dados a essas produes e manifestaes, e, ao mesmo tempo, a invalidao de outros.
Cada vez mais, os jovens, lanam mo do corpo e dos gestos para
marcarem suas posies. Os diferentes grupos culturais se apresentam por
intermdio de novas expresses corporais e gestuais, ampliando consideravelmente o universo simblico, vo, assim, tornando a linguagem cada
vez mais complexa. No h movimento jovem que no conteste uma determinada ordem social, sem que traga frente uma nova marca simblica
inscrita no corpo e no gesto.
2.2 Funo social da Educao Fsica

Vivemos em uma sociedade estruturada e organizada a partir de
relaes sociais hierarquizadas, que se refletem na apropriao desigual
da riqueza material e simblica produzida pela sociedade. Assim, ela
marcada pela injustia social, seja ela produzida pelas relaes de classes,
de gnero, tnico-raciais, geracionais, de sexualidade e outras tantas, e,
obviamente, na combinao de todas elas. Para que o funcionamento de
uma organizao social com estas caractersticas sobreviva, necessria
a presena de elementos estruturais que propiciem a reproduo dessa
mesma estrutura e de suas condies, preciso que a escola, e a Educao
Fsica, enfrentem essa situao.
Defende-se aqui como funo social da Educao Fsica, assim como
a da escola em geral, a superao da funo reprodutora do processo de socializao, promovendo a emancipao e a humanizao por uma socieda-
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de cada vez mais justa e democrtica. Por meio do estudo, das vivncias, da
investigao e da reflexo crtica acerca dos diferentes elementos produzidos pela cultura corporal e pela cultura em geral, brasileira e de outros povos, os estudantes podero produzir seus conhecimentos, ampliando, criticando e ressignificando de forma a alterar e intervir no processo cultural.
O conhecimento produzido pelas prticas pedaggicas deve favorecer a compreenso, por parte dos estudantes, das diferentes estratgias de reproduo social e das determinaes sociais e culturais que
incidem sobre essas prticas e se desdobram na sociedade mais ampla,
numa relao dialtica.
Todas as manifestaes da cultura corporal podem produzir marcas
identitrias como uma forma de poltica. Essa poltica estabelece uma relao entre a identidade e a prtica corporal, ou certo jeito de pratic-la,
como certas brincadeiras so para meninos enquanto outras so apenas
para meninas, dana s para meninas, certos esportes so para pessoas
altas, certas ginsticas so para pessoas fortes, ou para pessoas flexveis, e
assim por diante. Essas relaes precisam ser problematizadas pelos docentes, a fim de se desconstruir essas polticas culturais e, assim, ampliar
as possibilidades dos educandos, para que possam superar a reproduo,
ressignificando a prtica e consequentemente ampliando suas experincias.
A produo cultural tematizada dever ser diversificada, de modo a
atender os diferentes grupos culturais presentes na aula. O respeito e a valorizao de todas as manifestaes culturais e de seus praticantes sero
fundamentais para que todos os jovens se sintam respeitados e possam desfrutar do espao escolar com altivez.
22

A O
A
F S I C
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CA
O CURRCULO E A
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palavra currculo polissmica porque est ancorada em inmeras concepes de educao, que por sua vez so influenciadas pelos
contextos socioeconmicos, polticos e culturais vigentes.
Para Moreira e Candau (2007, p. 18), o currculo pode ser entendido como:
(a) os contedos a serem ensinados e aprendidos; (b) as
experincias de aprendizagens escolares a serem vividas
pelos educandos; (c) os planos pedaggicos elaborados por
professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos
a serem alcanados por meio do processo de ensino; (e)
os processos de avaliao que terminam por influir nos
contedos e nos procedimentos selecionados nos diferentes
graus da escolarizao.
Ainda segundo os autores, o currculo expressa alm dos efeitos esperados e planejados, elementos que no foram explicitados nos planos.
o que se chama de currculo oculto, que so as aes voluntrias ou
involuntrias que se caracterizam por estimular atitudes e valores de
forma subliminar, pelas relaes sociais nas prticas do cotidiano escolar. Compem o currculo oculto a reproduo e a (re)criao de relaes hierrquicas, as regras e os procedimentos, os modos de organizar
o espao e o tempo na escola, os modos de distribuir os estudantes por
grupamentos e turmas, as mensagens implcitas nas falas das professoras
e dos professores e funcionrios da escola e o modo como os livros didticos apresentam a vida cotidiana.
O currculo oculto tambm exerce uma funo reguladora no que diz
respeito s identidades sociais e culturais. Por exemplo, ele ensina como
ser homem, como ser mulher, como ser heterossexual, ou homossexual,
ou ainda sobre uma raa ou etnia (SILVA, 2015).
Desta forma, cabe indagar: como o currculo atua no cotidiano escolar em relao opresso praticada sistematicamente contra os indivduos
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25
e grupos sociais e culturais tidos como subalternos? Os professores, a direo, os funcionrios percebem o processo de opresso a que so submetidos os estudantes segundo as questes ligadas s classes sociais, ao gnero,
raa-etnia, sexualidade, ao territrio, entre outras, que aparecem no
currculo oculto? (SILVA, 2015).
O currculo ser aqui entendido como um artefato social e cultural,
ou seja, ele sempre resultado das lutas empreendidas entre os grupos hegemnicos e os grupos que resistem ao processo de opresso, de sua histria, de sua produo contextual. Nenhum currculo pode ser visto como
inocente, neutro, de transmisso desinteressada do conhecimento social. O
conhecimento est sempre implicado em relaes de poder, j que transmite vises sociais particulares e interessadas, como se fossem universais e
desinteressadas (SILVA, 1996).
Dado seu teor regulatrio, o currculo constitui estratgia de poltica cultural, pois ao selecionar o que ensinar e silenciar diante do que
no ensinar interfere no modo pelo qual as pessoas apreendem o mundo, logo, interfere diretamente na ao social dos sujeitos envolvidos nas
aes pedaggicas.
fato que, para concretizarem seus projetos de sociedade, aqueles
que detm o poder de deciso sobre o currculo escolhem, validam e legitimam contedos e atividades de ensino a serem realizados na escola
(SILVA, 2015).
Nesse sentido, os autores indicam um importante passo no caminho
de um currculo democrtico, sugerindo a expanso dos contedos curriculares usuais, incluindo alguns dos artefatos culturais que gravitam em
torno da vida dos estudantes. Eles defendem que o currculo deve se apresentar como um espao de crtica social e, para isso, preciso abrir as portas da escola a diferentes manifestaes da cultura popular.
Entretanto, conviver com o outro e toler-lo pode ser um problema,
visto que se reconhece a existncia de diferenas e a disposio em aceit-las. Moreira e Candau (2007) perguntam, caso aceitemos, por princpio,
todos os diferentes, deveramos aceitar os grupos que trazem como marcas
um comportamento opressivo, como os racistas?
Que consequncias a adoo dessa perspectiva pode ter para a
prtica pedaggica? Julgamos que a simples tolerncia pode nos
situar em uma posio dbil, evitando que tomemos posio em
relao aos valores que dominam a cultura contempornea. Pode
impedir que polemizemos, levando-nos a assumir a conciliao
como valor ltimo (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 40).
26
A prtica da crtica cultural na escola pode nos levar a identificar e a

desafiar as vises estereotipadas dos diferentes grupos culturais e sociais
como o das mulheres, dos homossexuais, dos povos no ocidentais. Difundidos pelos meios de comunicao, esses iderios estimulam o consumismo e o individualismo, a erotizao precoce das meninas, visveis em
brinquedos e programas infantis, a presena e a aceitao da violncia em
filmes, jogos e brinquedos (MOREIRA; CANDAU, 2007).
Quando agregado ao debate curricular, o campo crtico e ps-crtico
da educao questiona quem est autorizado a participar dessas decises,
a que interesses servem os contedos selecionados, o que e o que no
considerado conhecimento vlido ou importante para a formao das
identidades e, por fim, que identidades pretendem-se formar.
Desse modo, importante entender que os currculos no so caixas de ferramentas que podem ser usadas ou no, dependendo da escolha
pessoal do professor e das caractersticas dos estudantes. Tal como definido
na LDB 9.394/96, a Educao Fsica deve obrigatoriamente ser integrada proposta pedaggica da escola. O currculo a maneira pela qual
a instituio escolar define como
prioridade uma parcela da cultura
de uma sociedade, que se tornar
O currculo deve ser uma escolha coletiva e com base
contedo da experincia escolar.
nas propostas da Rede e da unidade educacional, no
algo pessoal. Se pensarmos numa escola democrtica,
A atuao pedaggica precisa
que pretenda formar sujeitos emancipados, crticos, auestar apoiada em uma perspectiva
tnomos, sensveis s diferenas identitrias, que sejam
crtica de sociedade, que compreencapazes de analisar as contingncias sociais, econmicas
da que os marcadores identitrios
e culturais no possvel a adoo de perspectivas curso infinitos, provisrios e contexriculares inspiradas em princpios neoliberais, acrticas,
tuais, e que apreenda a dinmica
tecnicistas, que promovam excluses.
que subjuga as pessoas a partir das
questes tnico-raciais, dos locais
de moradia, das habilidades, dos
gneros, das sexualidades, entre outras marcas, para que possa intervir no
processo educativo a partir de pressupostos democrticos, sempre se posicionando contra a opresso, seja ela de qualquer natureza.
Tal currculo parte do cotidiano dos educandos, mas no se esgota nele, deve ampliar o acesso aos bens culturais garantindo a presena
do diferente, contemplando as diferentes culturas como reconhecimento
dessa produo cultural, e proporcionar o dilogo crtico entre as mltiplas culturas, com o objetivo de ampliar as possibilidades daqueles que
foram subjugados.
EDUCAO FSICA
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3.1 Descolonizao, culturas e saberes

A libertao poltica no elimina a presena do colonizador. Ele continua na cultura
imposta e introjetada no colonizado. O trabalho educativo ps-colonial se impe como
tarefa de descolonizao das mentes e dos coraes
(ROMO e GADOTTI, 2012, p. 101).
H tempos se denuncia que a escola, ao transmitir os cdigos da cultura dominante de forma tecnicista e sem a devida anlise dos mecanismos
de subjugao que circulam na sociedade, reproduza tambm as condies
de classe alm de outras formas de opresso.
Para compreender o processo de colonizao e de colonialidade no
currculo importante destacar as relaes de explorao econmica entre
os diferentes pases da chamada ordem mundial. Composta pelo movimento colonial, tal ordenamento surtiu efeitos de dominao e hierarquizao
tanto no campo econmico quanto no campo simblico. Essas relaes
perpetuadas historicamente e territorialmente enfraquecem a ideia de cidadania poltica, acentuando a presena de sujeitos pouco autnomos, com
baixa autodeterminao e suscetveis s manipulaes ideolgicas.
Reforadas pelos meios de comunicao, essas relaes exercem hegemonicamente a produo de sentidos e significados, o que influi decisivamente na constituio dos sujeitos, nos seus modos de ser, de estar e de
perceber as coisas da vida.
Nas sociedades contemporneas capitalistas a educao esteve predominantemente pautada em princpios tcnicos assegurando a formao do sujeito acrtico e adaptado s necessidades de produo. Neste
contexto, sobressai a defesa do indivduo e do consumidor como o novo
modelo de cidado.
Portanto, para contestar a formao desta identidade de sujeitos no
emancipados compreende-se que a descolonizao se prope como a denncia e o desmanche.
No campo da Educao Fsica, o processo de colonizao pode ser
percebido desde o chamado currculo ginstico profundamente marcado
por prticas e valores europeus. Nesse sentido, nas propostas psicomotora,
desenvolvimentista, esportivista e da sade visvel a nfase concedida s
prticas corporais que divulgam a identidade cultural dos povos colonizadores, afirmando sua superioridade, extinguindo, diminuindo e invisibi-
28
lizando as prticas sociais dos colonizados (NEIRA, 2011). Embora seja

importante destacar que esses processos colonizadores no ocorreram de
maneira mecnica; em alguma medida, cada um deles, enfrentou e enfrenta processos de hibridizao, que ressignificam essas prticas.
Um currculo descolonizado valoriza e reconhece a diversidade
identitria da populao e cria um ambiente propcio para que aqueles
que foram silenciados ao longo tempo possam trazer as suas narrativas a
partir da prpria cultura, de forma a relatar suas condies de opresso,
resistncia e superao.
A descolonizao no currculo da Educao Fsica visa desestabilizar o domnio das prticas corporais euro-americanas, burguesas, crists e
heteronormativas, historicamente hierarquizados nas prticas cotidianas
escolares. Busca valorizar, acolher e ampliar as prticas corporais dos diferentes grupos sociais, tais como radicais, juvenis, infantis, urbanas, tecno,
afro-brasileiras, indgenas e imigrantes etc., transformando-as em temas de
estudo (NEIRA e NUNES, 2009).
A descolonizao do currculo um aspecto central de uma escola
comprometida com a apropriao crtica da cultura corporal por parte de
todos os seus frequentadores. Viabilizando um leque de oportunidades
diferentes, empreende a possibilidade de dilogo entre culturas, de convivncia e de partilha coletiva entre os grupos culturais, provocando uma
reflexo sobre a existncia ou no de culturas particulares autnticas.
Para esta proposta de currcular necessrio um dilogo permanente entre as prticas da escola e a
realidade social refletindo sobre os
temas relativos da cultura corporal
HETERONORMATIVO
de grupos silenciados/subjugados
(GOMES, 2012).
O conceito de masculinidade hegemnica se refere
performance de um tipo de masculinidade homogeneiO processo de descolonizazada e idealizada que capta o senso comum do que ser
o no quer dizer que os elemenhomem em oposio ao que ser mulher ou uma forma
tos da cultura corporal que repretambm homogeneizada de ser mulher. Nesse quadro,
sentam os interesses dos setores
homens e mulheres esto em posies opostas como
dominantes devam ser abandonase existisse uma forma nica de ser homem ou mulher
dos ou silenciados, mas sim pro(LOPES, 2012). Nas prticas corporais facilmente perblematizados e ter o seu espao
ceptvel a presena desta forma de controle: h brincadiminudo a fim de se garantir
deiras proibidas aos meninos, h outras proibidas s
o equilbrio entre os diferentes
meninas; os gestos mais indicados s meninas outros aos
grupos, por meio do acesso e da
meninos, e assim por diante.
valorizao das manifestaes da
cultura corporal daqueles grupos
EDUCAO FSICA
29
EXEMPLO: A SME traz como poltica cultural, no que diz respeito ao Programa
Jogos de Tabuleiro, a incluso dos jogos de Mancala Awel, de origem africana, o
Jogo da Ona, de origem indgena, o Jogo GO de origem Chinesa, concomitantemente ao jogo de xadrez.
ou povos que foram historicamente marginalizados na escola, como os
indgenas e os negros.
Descolonizar o currculo pressupe desmistificar elementos hegemnicos presentes nas manifestaes da cultura corporal vivenciadas na
perspectiva do alto rendimento e reproduzidas sem problematizao nos
territrios escolares (GOMES, 2012).
RELATO DE PRTICA
Professora Luciana
A partir do mapeamento realizado com os estudantes da comunidade escolar, descobrimos que muitos
eram de origem nordestina, e que isso era motivo de
vergonha. Ao tratarmos das prticas corporais que
seus familiares realizavam, muitos sentiam vergonha
ao relatarem que a dana mais praticada era o forr.
Com a inteno de desconstruir alguns preconceitos
e valorizar as danas da regio nordeste, realizamos
um trabalho em que os estudantes pesquisaram a histria das danas, as origens, as influncias musicais,
as roupas, os locais de prtica e realizamos muitas
vivncias. Aps os estudos, os alunos apresentaram
as danas estudadas em ambientes externos escola,
o que nos demonstra uma superao do preconceito
inicialmente apresentado com relao quela manifestao da cultura corporal.
30
Historicamente a
produo de gestos tem
sido difundida como a
nica forma possvel,
o que tem levado, em
muitos casos, os professores e professoras se
centrarem no ensino da
tcnica para uma prtica
esportiva, homogeneizando, assim, a gestualidade de seus estudantes,
exigindo para isso uma
srie de repeties. Desconsidera a participao
do prprio sujeito no
desenvolvimento de um
gesto. Isso no significa
desconsiderar os conhecimentos da biomecnica e do desenvolvimento
de certa gestualidade eficiente que o professor e
a professora devero colocar disposio, mas
tom-la como a nica
forma possvel parte do
processo de colonizao.
3.1.1 Culturas
RELATO DE PRTICA
A proposta em questo se
ancora em um novo e ampliado
significado de cultura. Tomaz T.
Silva (2015) afirma que a cultura
era identificada, exclusiva e estritamente a partir das chamadas grandes obras, tanto da literatura quanto das artes em geral. Afirma ainda,
que nessa viso elitista, a cultura
era privilgio de um grupo limitado de pessoas, havendo, portanto,
uma incompatibilidade fundamental entre cultura e democracia.
Tradicionalmente essa tem
sido uma postura excludente baseada em uma concepo de cultura
que ignora as mltiplas narrativas,
histrias e vozes de grupos cultural e politicamente subordinados
(GIROUX, 2003).
Professora Luciana
Quando o contedo Capoeira foi apresentado para as
turmas do 5 ano, houve certa resistncia por parte de
algumas crianas que relacionavam essa manifestao
da cultura corporal religio. Senti a necessidade de
desconstruir esse preconceito dos estudantes. Para tanto iniciei o trabalho contando a histria da capoeira e
a vivncia e experimentao dos movimentos ao som
de canes infantis. Ao passar das aulas introduzimos o
pandeiro e as crianas marcavam o ritmo com este instrumento. Em seguida acrescentamos o berimbau, um
professor tocava e as crianas acompanhavam a roda
com palmas e pandeiros. As msicas j no eram mais
as msicas infantis. Por ltimo, colocamos o atabaque
instrumento mais criticado inicialmente as crianas
entenderam que as msicas, os instrumentos, o ritmo
e os movimentos no estavam relacionados a nenhum
movimento religioso, e sim a uma manifestao da cultura de um povo, e que a capoeira deve ser entendida
dessa forma.
Tomando como referncia

os Estudos Culturais, Escosteguy
(2010) afirma que inicialmente criticaram o entendimento dominante de cultura a partir dos conceitos
de ideologia e hegemonia da teoria marxista. Para os Estudos Culturais,
a oposio entre cultura alta e cultura de massa no passa de um etnocentrismo cultural que considera inferior as produes ou realizaes
humanas que no se alinham s tradies dominantes, burguesa e elitista.
Todas as expresses culturais, incluindo as prticas e sentidos do cotidiano, devem ser consideradas em relao ao contexto social das instituies, das relaes de poder e da histria.
A partir do fim do sculo XX, nas sociedades ocidentais, globalizadas, a cultura passa a ser vista como algo fundamental, constitutivo,
produtivo e principalmente regulador (HALL, 1997).
EDUCAO FSICA
31
Com o processo de globalizao, a cultura passa a estruturar e organizar a sociedade contempornea, criando os critrios para a disposio dos seus recursos econmicos e materiais. Esse papel central se
d em funo do enorme grau de desenvolvimento das tecnologias da
informao e comunicao, alm do crescimento das gigantes transnacionais das comunicaes, cuja funo tem sido promover a circulao
e troca cultural (HALL, 1997).
Os meios de comunicao se tornaram um importante mediador de
processos culturais. No plano econmico e social, o que se v a tentativa
de criao de um lugar nico no espao e no tempo. H uma produo
padronizada, estandardizada, que procura apagar as diferenas locais, tentando produzir uma cultura mundial homognea (HALL, 1997).
Todavia, evidentemente, o processo de padronizao no surfa livremente, h inmeros movimentos de resistncia cultural que impossibilitam
a transformao do mundo em um espao padronizado e homogneo. Embora no se pode deixar de destacar que esses mesmos movimentos contestatrios, movimentos de resistncia, podem tambm serem convertidos
em mercadoria, em produtos a serem consumidos pelo mercado mundial,
como o movimento Hippie, o Punk, entre outros que se caracterizavam
como movimentos contra-culturais, que acabam vendo suas bandeiras expostas em shoppings nas grandes cidades do mundo.
A vida cotidiana das pessoas comuns sofreu uma grande transformao cultural, que no ocorreu de forma regular ou homognea, mas
como resultado dos processos culturais que se misturam, que se hibridizam. Quer dizer, a mudana cultural no se d por meio de uma simples
substituio do velho pelo novo, mas de forma hbrida, numa mistura
de prticas culturais que absorvem, ressignificam e criam novas prticas
culturais que no podem mais ser reduzidas s matrizes que lhes influenciaram (BHABHA, 2013). Esse processo de mudanas foi acentuado em
funo das trocas de imagens e modos de vida entre ns e outros povos,
acionados pelas novas ferramentas de comunicao imediata, que comprimiu o espao e o tempo dos sujeitos.
Compreender a cultura como centro da existncia reconhecer a
forma como ela penetra em cada recanto da vida social contempornea,
mediando todas as outras relaes. A cultura est presente nas vozes e
imagens corpreas que so apresentadas das telas aos postos de gasolina,
entre tantos outros espaos sociais. Ela um elemento chave no modo
32
como o meio ambiente domstico atrelado, pelo consumo, s tendncias

e modas mundiais (HALL, 1997).
Esse entendimento implica a permanente problematizao das possibilidades impressas pelos elementos histricos, polticos, econmicos e
culturais que produzem, condicionam e determinam a construo, a permanncia e a transformao das manifestaes da cultura corporal. necessrio compreender as relaes de poder, a partir de processos macro e
micro sociais, que marcam determinadas prticas culturais como hegemnicas e outras como subjugadas.
3.1.2 Saberes escolares

Para Banks, citado por Candau (2005), os saberes escolares se caracterizam pela integrao dos contedos na produo do conhecimento escolar. O professor e a professora devem buscar na realidade cultural dos(as)
educandos(as) as situaes que possam servir de ponto de partida para
acessar o conhecimento sistematizado, ou seja, a generalizao para formar
conceitos que iluminem a compreenso do mundo.
Desta forma, v-se que se toma aqui o conhecimento como processo
coletivo, como construo social e no como imposio daquele que sabe
sobre o que no sabe. Constri-se assim o conhecimento escolar com a
participao ativa dos estudantes, e para que esse processo se realize concretamente, e com sucesso, indispensvel que se parta dos conhecimentos
trazidos pelos(as) educandos(as). Metodologicamente falando, torna-se indispensvel que se parta da cultural local, dos saberes prprios do coletivo
de estudantes, de seus interesses mais prximos, para se chegar a novas
snteses sobre o mundo em que se vive, compreendendo os processos macro e micro polticos que geram as desigualdades, que geram as identidades
inferiorizadas, para que todos possam lutar contra esse processo, em favor
de uma sociedade democrtica.
EDUCAO FSICA
33
ED UC
F SI
34
CA
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
4.1 Infncia e adolescncia como direito social
direito infncia, adolescncia, como direito social um

processo muito recente em nossa histria. Parcela significativa da populao, historicamente vitimada por um processo de excluso que produziu e
produz profundas desigualdades, tem sido, ao menos nos ltimos 15 anos,
alvo do Estado democrtico de direito que, por meio de polticas pblicas
compensatrias e transitrias, busca corrigir, ao menos em parte, a reproduo do processo que gera a desigualdade.
A escola pblica, como espao democrtico, deve promover o acesso

universal educao como meio de promoo e proteo dos direitos aos
sujeitos da infncia e adolescncia. A garantia do acesso ao conhecimento
e s mltiplas formas dos saberes emancipadores, como o reconhecimento da cultura local e a desmistificao do carter hierrquico das identidades sociais, um passo fundamental na construo de sociedade baseada
na justia social.
O espao escolar como forma
de participao democrtica deve
A fruio esttica o ato de tirar prazer daquilo que poscriar as condies para viabilizar
sui um formato artstico, seja pela sua beleza e feiura, ou
um ambiente de reflexo, pesquisa e
pelos sentimentos que despertam nos seus admiradores,
vivncias sociais, corporais e cultucomo a raiva, tristeza, alegria, revolta e etc. Para Marilena
Chaui (1995), a fruio cultural um direito do indivduo,
rais que propiciem a apropriao e a
o que garantiria uma vida democrtica.
construo de novos saberes, especialmente a partir da ressignificao
dos valores impregnados por uma
cultura hierarquizante. A considerao dos problemas locais, das aspiraes de seu grupo social, do percurso histrico e de suas prprias formas de
buscar o conhecimento, ser fundamental para a resoluo de problemas e/
ou interveno social na sua prpria comunidade.
O desenvolvimento de projetos interdisciplinares guiados pelo trinmio: esttico, poltico e tico, institudos na interao entre os docentes e os
sujeitos da infncia e da adolescncia, deve dar vazo fruio esttica que
EDUCAO FSICA
35
POSSIBILIDADES DA FRUIO ESTTICA
se d por meio das vivncias corporais e culturais, especialmente na

dimenso do lazer.
O Estado como ente pblico e

instncia de mediao poltica deve
buscar meios de promover a justia social por meio do currculo.
Garantir o acesso a vrios espaos
sociais educativos na instituio escolar, para alm das salas de aulas,
faz do currculo um instrumento
de apropriao do que pblico,
ampliando o nvel de conscincia
de cidadania, entendo-a como a
dimenso poltica do indivduo.
Ao mesmo tempo, preciso intensificar os intercmbios externos,
realizando visitas temticas aos
equipamentos pblicos e privados
da cidade como museus, ginsios, estdios, teatros, centros culturais, entre
outros, exercitando o direito cidade que ainda no foi consolidado como
um exerccio curricular para ampliao do repertrio cognitivo, cultural,
social e poltico de nossos estudantes.
A fruio esttica pode ser observada nas vivncias que

ocorrem em todos os espaos, como nas ruas e praas nos
clubes, na TV entre outras e nas prprias aulas. Os estudantes entram na dimenso do ldico e produzem fruies
como os jogadores de futebol que gritam e extravasam suas
emoes quando realizam certos lances, como um gol, um
belo drible que desconserta o adversrio e mexe com as
pessoas que assistem; como as skatistas ao realizarem as
difceis manobras pela primeira vez; como um praticante
de capoeira quando, no jogo, encaixa uma tesoura e derruba o adversrio; como um grupo de pessoas que realiza,
conforme o esperado, uma coreografia duramente ensaiada,
levantando a platia, entre outras tantas possibilidades.
4.2 Os direitos de aprendizagem

na Educao Fsica
Considerando que as prticas corporais possuem inmeros signos que
as caracterizam, tais como: passos de uma dana; chutes, arremessos e rebatidas de um esporte; golpes de uma luta; saltos de uma ginstica; formas de
organizao da brincadeira; regras e rituais prprios das manifestaes da
cultura corporal, direito dos estudantes acessarem e interpretarem esses
signos para que possam criar suas prprias formas de participar das prticas corporais estudadas. Isto implica em desafiar os(as) educandos(as) a se
mobilizarem para a atuao cultural.
Alm de acessar e interpretar os signos das prticas corporais que esto mais prximas dos estudantes, e que j esto presentes nos currculos
escolares, direito que eles e elas tambm vivenciem as manifestaes da
36
cultura corporal no hegemnicas e/ou as que tradicionalmente no estiveram presentes nos currculos da Educao Fsica. Porm, nesta concepo
crtica, apenas vivenci-las no basta. imperativo que se garanta o direito
dos(as) educandos(as) de conhecerem os diversos contextos que produziram e que continuam transformando estas manifestaes. Nessa perspectiva, so questes importantes a serem analisadas: Como foram criadas? Por
quais grupos? Com quais objetivos? Quais transformaes sofreram com
o passar do tempo? Quais identidades so atribudas e quais os sentidos,
pejorativos ou valorativos a elas esto correspondidos? Quais questes econmicas influenciaram e influenciam suas prticas? Os porqus de certos
ritos, regras, formas de organizar e no outras?
A ideia de trazer para dentro do currculo escolar o repertrio da
cultura corporal dos estudantes fundamental. Porm, algumas propostas defendem que este repertrio seja apenas o ponto de partida para o
trabalho, outras criticam o reducionismo que pode ser fruto de trabalhos
que permaneam sem problematizar os saberes e conhecimentos dos(as)
educandos(as). O efeito da primeira proposta pode ser a elaborao de projetos que partam da cultura dos estudantes, mas que acabam por inferioriz-la ou mesmo corrigi-la. A segunda proposta tambm produz efeitos negativos por causa da superficialidade do que est sendo estudado. Todavia,
a Educao Fsica em uma perspectiva crtica aqui delineada procura garantir o direito de as culturas corporais dos estudantes serem reconhecidas,
valorizando-as como manifestaes culturais, problematizando as relaes
de poder que as inferiorizam. Faz isso, dando voz aos estudantes, tratando
seus interesses com dignidade, sem qualquer forma de discriminao.
A forma como nos relacionamos com as pessoas em suas mais variadas condies de diferena deve ser objeto de estudo e questionamento por
parte dos projetos do componente. Questes relacionadas discriminao e preconceito devem estar sempre presentes oferecendo a possibilidade
de expresso em diversas linguagens, buscando um ambiente
convidativo e no excludente pautado na vivncia e na problematizao e no em um rendimento ideal padronizado. Como
PARTICIPAO
fundamentao tica e poltica, a concepo crtica aqui aprePLENA
sentada, defende como direito a participao plena dos sujeiCompreende-se como partitos em suas infinitas condies de diferena.
cipao plena de um ou uma
I - Direito a desenvolver sua gestualidade por
estudante a garantia da vivnmeio de manifestaes da cultura corporal tais
cia e experincia das atividades
como: brincadeiras, danas, lutas, esportes, ginsda aula de acordo com as suas
ticas entre outras.
prprias necessidades e potencialidades
II - Direito a conhecer, vivenciar e criticar as mltiplas manifestaes da cultura corporal presentes
EDUCAO FSICA
37
na sociedade brasileira, na de outros povos e grupos

culturais, bem como os elementos histricos, polticos, econmicos e culturais que a produziram.
RELATO DE PRTICA
III - Direito a ressignificar, transformar e produzir as manifestaes da cultura corporal, bem como
manifestar-se criativamente por meio das mltiplas
linguagens.
Professora Clarissa
Em uma aula em que os alunos
estavam realizando a brincadeira
de pular elstico, a professora se
questionou como faria para que
o estudante Gabriel que usurio de cadeira de rodas fosse
participar daquela aula. Enquanto ela organizava os grupos para
a participao da aula, ela percebeu que os prprios estudantes j
haviam encontrado uma forma
do Gabriel participar da brincadeira. Eles haviam colocado
e elstico no cho e um colega
empurrava a cadeira por cima do
elstico e Gabriel gritava: estou
pulando elstico!
A teoria queer desestabiliza a posio privilegiada da heteronormatividade, para ela no h qualquer sentido de normalidade para a sexualidade, inclusive da heterossexualidade
(LOPES, 2012).
38
IV - Direito a compreender as relaes de poder presentes na produo de identidades estereotipadas

atreladas s manifestaes da cultura corporal como:
religio, gnero, etnia, classe social, idade, local de
moradia, questes de habilidade entre outras.
V - Direito de ter a prtica da cultura corporal de
seu grupo social reconhecida como uma manifestao cultural, compreendida a partir de processos
macro e micro sociais que marcam tais prticas
como subjugadas.
VI - Direito a participar e ter voz nos momentos que
problematizem os conflitos gerados nas vivncias das
manifestaes da cultura corporal.
VII - Direito a expressar-se por meio das mltiplas
manifestaes da cultura corporal, sem que seja discriminado por ser indgena, negro, branco e de outros
grupos tnicos; ou pertencer a qualquer condio social; ou mesmo por sua aparncia e/ou esteretipo
corporal; ou ainda independentemente do gnero, de
suas sexualidades e/ou por no se enquadrar no perfil
heteronormativo; ou simplesmente por no apresentar um desempenho idealizado socialmente, devendo
ser reconhecido nos seus diferentes modos de fazer.

VIII - Direito da Pessoa com Deficincia, Transtornos Globais do DesenvolvimeInto (TGD), Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD) a expressar-se por
meio das mltiplas manifestaes da cultura corporal
sem qualquer forma de discriminao, garantindo a
sua plena participao.
JOGO
Para Huizinga (1971), o jogo um fator distinto e fundamental,
presente em tudo o que acontece no mundo. no jogo e pelo
jogo que a civilizao surge e se desenvolve. O jogo est presente
na criao da fala que, por meio da linguagem, permite distinguir
as coisas, design-las, e assim brincar de dar nomes s coisas. Por
trs de toda metfora h um jogo de palavras, que d expresso
vida, criando outro mundo, um mundo potico. A vivacidade e
a graa esto originalmente ligadas ao jogo, e nele que a beleza
do corpo em movimento atinge seu apogeu. O jogo uma funo
da vida, mas no passvel de definio exata em termos lgicos,
biolgicos ou estticos. Quanto ao tempo, h uma caracterstica
interessante do jogo, ao se fixar como fenmeno cultural, mesmo
depois de terminado, ele permanece como uma criao nova do
esprito, um tesouro a ser conservado pela memria. Em todas
as formas de jogo h uma tenso, e essa tenso que gera incerteza: uma criana estendendo a mo para um brinquedo, uma
garotinha jogando bola, procuram ganhar, ou seja, acabar com a
tenso. O jogo acaba: o rbitro apita e quebra o feitio, e a vida
real recomea. As caractersticas ldicas esto presentes desde
as sociedades primitivas: ordem, tenso, movimento, mudana,
solenidade, ritmo, entusiasmo. De um ponto de vista formal, no
existe diferena entre a delimitao de um espao para fins sagrados e a mesma operao para fins de simples jogo. A pista de
corridas, o campo de tnis, o tabuleiro de xadrez ou o terreno
da amarelinha no se distinguem, formalmente, do templo ou do
crculo mgico. O jogo autntico possui um trao fundamental,
saber que se est apenas fazendo de conta.
Essas citaes do autor nos so teis para marcar a perspectiva
que se defende quando se fala em manifestaes da cultura corporal. Para ele o jogo a base do surgimento da cultura, e todas
as outras manifestaes da cultura corporal, envoltas em todas as
caractersticas acima citadas, incluindo os esportes, as danas, as
brincadeiras, as lutas, as ginsticas, entre outras tantas, so componentes deste fenmeno chamado jogo.
EDUCAO FSICA
39
Brincadeiras
Prticas
corporais
redescobertas
Novas
prticas
corporais
Danas
JOGO
Esportes
Lutas
40
Ginsticas
4.3 Eixos estruturantes

I - Acesso s manifestaes da cultura corporal
O eixo acesso s manifestaes da cultura corporal pressupe possibilitar aos estudantes entrar em contato, por meio de vivncias, de estudos,
de pesquisas, com as inmeras produes culturais vinculadas s brincadeiras, aos esportes, s danas, s ginsticas, e a todas as prticas corporais
que compem a cultura humana, produzidas pelo prprio grupo cultural,
por outros grupos e tambm por outros povos, em diferentes pocas e locais. Este eixo busca ampliar o conhecimento dos educandos e das educandas sobre si e sobre os outros.
II - Interpretao
dos significados
atribudos s prticas
corporais
O eixo interpretao
dos significados atribudos s
prticas corporais prev que
os estudantes e as estudantes
possam analisar, refletir, interpretar, inferir, pesquisar,
classificar, agir, apreciar, relacionar as diferentes formas de
praticar as mltiplas manifestaes da cultura corporal e os
diferentes discursos que validam ou invalidam determinadas prticas da cultura corporal. Permite ainda desvelar
os contextos em que foram
atribudos tais significados s
prticas corporais.
RELATO DE PRTICA
Professora Carla
Desenvolvendo um projeto com alunos do 2 ano sobre
brincadeiras, fizemos uma pequisa histrica, em que os
estudantes tinham que buscar informaes de resgate
de brincadeiras dos pais e avs. Quando comeamos a
apresentao dessas brincadeiras, chegamos ao "Barra
manteiga, na fua da nega", bate-se na mo de uma das
pessoas, e esta tem que sair correndo para pegar a outra
antes que ela chegue ao seu grupo.
Ao realizarmos a brincadeira, uma aluna negra, chamou
a minha ateno - mas professora a msica fala na fua
da nega, mas quem tem fua animal.
A partir desta observao fomos investigar a origem histrica da brincadeira, e vimos que isso vem do perodo
da escravido. A partir da a aluna acompanhada de outros, pediu se podia fazer outra msica e assim se fez.
"Barra manteiga, escorregou na mesa, quem pegar vai ganhar"
EDUCAO FSICA
41
RELATO DE PRTICA
Professora Jacqueline
Quando estudamos jud, boxe e esgrima em minha
escola, notei que as trs lutas escolhidas geraram
certo incmodo no contexto escolar. Enquanto os
estudos estavam voltados para o jud - prtica bem
vista pela maioria das pessoas, pois est cercado por
um discurso de disciplina e respeito - o trabalho era
bem visto, sem questionamentos. No momento em
que o boxe veio para discusso, falas como: Isso no
muito violento? Por que trabalhar com o boxe? Eles
j vivem se socando!, permearam momentos de discusso sobre o trabalho desenvolvido. Essas posturas
refletem a leitura que alguns professores fazem sobre
essas prticas corporais e de como elas so vistas pela
sociedade.
"
Quanto mais se problematizam os educandos,

como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se
sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais
obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema
em suas conexes com outros, num plano de totalidade
e no como algo petrificado, a compreenso resultante
tende a tornar-se crescentemente crtica, por isto, cada
vez mais desalienada. (FREIRE, 2005, p. 45).
42
III - Problematizao
das relaes de
poder presentes nas
manifestaes da cultural
corporal
O eixo problematizao das
relaes de poder presentes nas
manifestaes da cultura corporal
traz como elemento fundamental
a possibilidade de desestabilizao
das concepes cristalizadas sobre
os valores que permeiam as prticas
corporais e interferem na formao
das identidades sociais e culturais.
As prticas corporais esto sempre
marcadas por valores culturais, embora enfrentem resistncias e em
alguma medida promovem uma ou
outra transformao, acabam por
marcar certas prticas como inferiores, enquanto outras so marcadas
como legtimas e superiores. Ao desvelar os contextos em que essas relaes hierarquizadas esto presentes,
cabe ao professor problematiz-las
e desnaturaliz-las. Em outros casos
tais hierarquias marcam as pessoas,
por exemplo, possvel encontrar
quem pense que o futebol no deve
ser praticado por meninas e que a
dana no deve ser praticada por
meninos, que s podem jogar basquetebol ou voleibol pessoas com
determinada estatura, que quem no
tem habilidade para determinadas
prticas no deve exercit-las, como
se alguns j nascessem com certos
talentos e outros no.
Esses e outros discursos devem ser problematizados de modo a levar

os educandos e as educandas a ampliarem seu olhar sobre as questes levantadas, para que possam compreender o processo sociocultural que legitima
estas falas e desconstruir, assim, a representao sincrtica e reconstru-la a
partir de outras bases e saberes mais complexos.
problematizando o mundo vivido e conhecido, e de certo modo
pretensamente estabelecido, que os estudantes se redescobrem como sujeitos e podem passar a compreender o mundo como um projeto humano. Juntos, e em colaborao, estudantes e professores reelaboram os saberes sobre o mundo, sobre a vida,
e podem, a partir da, reconstruir
RELATO DE PRTICA
as representaes sobre a realidade e atuar no sentido de promover
Professor Alessandro
mudanas necessrias em direo a uma sociedade democrtica
Durante a aula em que estvamos realizando o lan(FREIRE, 2005).
amento do dardo, dividimos os grupos como nos
IV - Ressignificao
e criao
Jogos Olmpicos em meninos e meninas. Durante o

lanamento das equipes, percebemos as comparaes que os grupos iam fazendo. Um menino foi ridicularizado pelo fato de no ter lanado mais longe
que as meninas. Com isso, problematizamos os discursos machistas e heteronormativos que enfatizam
que homens no podem perder para mulheres.
O eixo ressignificao e criao pressupe que o processo pedaggico se estenda at o momento

em que os educandos e as educandas possam ressignificar as prticas estudadas, vivenciadas, pesquisadas e adapt-las aos seus interesses
e desejos. Ao atribuir novos sentidos e significados s prticas corporais,
transformando-as de acordo com o grupo, os espaos, os tempos disponveis, as vontades e os desejos, os estudantes ampliam seus horizontes
de compreenso dos elementos culturais, bem como se empoderam das
prticas sociais fundamentais para a constituio de uma viso emancipadora de mundo.
Os estudantes tero mais possibilidades de criao quanto mais

experincias e saberes vivenciarem nas diferentes linguagens da cultura
corporal. Nessa direo, os estudantes, alm de vivenciarem as diversas
formas que conhecem sobre uma prtica corporal, quando convidados
a criar, a ressignificar a partir do que acessaram, do que j estudaram,
EDUCAO FSICA
43
RELATO DE PRTICA
Dando continuidade ao trabalho e pensando em
proporcionar uma atividade de aprofundamento
dos conhecimentos sobre o voleibol, assistimos a
uma partida de voleibol gravada da televiso e fomos observando o funcionamento do jogo: rodzio,
as regras, as grias, os movimentos, as informaes
que continham no placar, o jogador que usava uma
camisa de outra cor, com explicaes por parte dos
alunos e da professora a respeito das questes levantadas. Aps essa atividade, registramos no caderno
todas essas informaes para nos ajudar nos momentos das vivncias prticas. Ao vivenciar o jogo de
voleibol de quadra na nossa escola, tentamos realizar
o jogo conforme visto no vdeo, seis contra seis, com
rodzio, saque atrs da linha de fundo etc. Porm o
jogo no aconteceu muito bem, por causa das dificuldades dos alunos em rebater a bola, eles no tinham fora para que a bola ultrapassasse a rede, e o
jogo ficou muito chato. Por causa das dificuldades
apresentadas pelos alunos, realizamos algumas mudanas nas regras como quantidade de participantes
em cada equipe, mudana no local do saque, no nmero de toques na bola, tamanho da quadra, pontos
por partida, entre outras mudanas realizadas. Cada
turma criou as suas adaptaes de acordo com as
necessidades do grupo. Aproveitando que no vdeo
assistido o narrador utilizava alguns termos tcnicos
e grias do voleibol, realizamos uma pesquisa sobre
esses termos, com a finalidade de ampliarmos nossos
conhecimentos sobre esse esporte.
44
podem, por exemplo, produzir

outros gestos de basquete, criar
nomes para os movimentos da
capoeira, elaborar sinais no jogo
de truco etc. Outra possibilidade
de criao seria, aps um grande debate sobre como vivenciar
o voleibol, os estudantes atenderem condio de colegas que
no conseguem participar do
jogo nos moldes do esporte oficial, propondo mudanas como
abaixar a rede, jogar com tempo
determinado etc. A dimenso do
criar tambm garantir espaos
e tempos para que os estudantes
organizem campeonatos, espetculos com suas regras e formas de expresso, definir a forma
como vo comear a vivenciar o
jogo de Cards, o que equivale para
a vivncia do Boxe, Muay Thai,
Esgrima e outros. Tais iniciativas
permitem posicionar os estudantes como produtores culturais.
Espera-se que esse processo
realizado de forma democrtica,
participativa, negociada e com
vistas ao questionamento de valores excludentes da sociedade
colabore com o envolvimento dos
educandos e educandas em aes
sociais e polticas, que gere demandas no sentido de um comprometimento com a transformao social, solidarizando-se com a
luta das pessoas que se encontram
em diferentes nveis de opresso
na sociedade contempornea.

A O
A
F S I C
EDUCAO FSICA
45
ED UC
F SI
46
CA
ESTRATGIAS/AES
5.1 Professores pesquisadores
aulo Freire (2002) atribuiu ao ser professor ou ser professora

a condio da indagao, da busca permanente, da pesquisa, da transformao social, da pergunta compartilhada de forma crtica. O professor(a)
torna-se ento pesquisador medida que as demandas pela garantia dos
direitos de aprender dos estudantes da escola pblica solicitam saberes
do cotidiano e da vida do grupo social presente na prtica educativa,
numa perspectiva que se entende crtica e emancipatria.
O conceito de professor-pesquisador tem sido atualizado por diferentes autores, Elliott (1998) aponta o
professor-pesquisador como o sujeito
capaz de modificar seu prprio fazer.
Assim como Freire, Elliott valoriza a
postura do professor-pesquisador que
compartilha com seus educandos as
questes culturais, polticas e sociais
que influenciam o currculo, o trabalho e a elaborao do conhecimento
docente e da sociedade como um todo.
H investigaes que buscaram
mapear e compreender como os professores e professoras de Educao Fsica ampliam e aprofundam de forma
crtica (MOLINA NETO, BOSSLE,
SILVA;SANCHONETE, 2009), curiosa e criativa seus prprios saberes e
perspectivas coletivas e colaborativas sobre o que serem professores-pesquisadores (SANCHES NETO,
OVENS; CRAIG, 2015).
RELATO DE PRTICA
Paralelamente realizao do trabalho, eu buscava informaes sobre a cultura hiphop, pois at
ento eu pouco conhecia sobre essa manifestao.
Pesquisei textos, filmes, msicas, enfim tudo o que
pudesse me ajudar nas prticas pedaggicas. Trocando ideias com uma colega de profisso, que era
professora em outra escola, fiquei sabendo que ela
tambm estava trabalhando com aquela manifestao corporal na sua escola com os grupos de 3
e 4 anos. Decidimos realizar trocas entre ns professoras para que pudssemos ampliar o nosso conhecimento a respeito daquele movimento cultural.
Trocamos vdeos, textos, msicas e esses materiais
foram enriquecendo e melhorando o nosso entendimento sobre o que era o movimento hip-hop.
EDUCAO FSICA
47
As experincias que o(a) professor(a) adquire com sua prtica pedaggica podem permitir uma compreenso mais ampliada e aprofundada
a respeito daquilo que realizado, registrado e posteriormente utilizado
como um meio de reorientar suas prprias aes.
Os professores-pesquisadores partem do pressuposto de que no dominam a totalidade dos saberes. As situaes pedaggicas, sempre de incerteza, exigem que os(as) educadores(as) se disponham a buscar e produzir
coletivamente conhecimentos que tragam novos horizontes interpretativos
ao problema gerado em aula.
A corresponsabilidade compartilhada entre os sujeitos da aprendizagem e do ensino nos caminhos percorridos, nos registros das situaes
problematizadas e constitui o processo contnuo de questionar, refletir e
pesquisar a sua prpria prtica.
Um projeto emancipatrio pensado criticamente por professores-pesquisadores pressupe uma mudana no ato e no foco ao planejar,
ensinar, organizar o conhecimento e os saberes, bem como avaliar os
caminhos percorridos.
5.2 Avaliao
A avaliao articula sujeitos e contextos diversos, confronta os mltiplos conhecimentos que atravessam o saber, o fazer e o pensar, tanto de
estudantes como de professores e professoras. As prticas avaliativas, nesta
concepo, devem considerar a impossibilidade de se reduzir a avaliao
a um conjunto de momentos estanques, fragmentados, do processo de
ensino-aprendizagem, que limita ou mesmo impede a possibilidade de os
sujeitos construrem conhecimentos num movimento dialgico.
Segundo Esteban (2004), ao se atuar em escola pblica, prioritariamente frequentada pelas crianas das classes populares, preciso que se
reconheam os conhecimentos, as vivncias, as lgicas e as expectativas
trazidas por elas, que so, geralmente, muito diferentes daqueles que articulam a prtica pedaggica hegemnica.
Os professores e professoras com frequncia se encontram diante das
mais variadas situaes que alteram a dinmica da sala de aula, fazendo
com que o planejado seja atravessado pelos fatos que se impem ao previsto, gerando novas demandas, e com isso novas possibilidades, novos obstculos, exigindo uma constante reviso e reorganizao (ESTEBAN, 2004).
48
As crianas esto sempre mergulhadas na realidade vivida, e no raramente encontram dificuldades para se enquadrarem em um espao-tempo escolar forosamente homogneo, que no reconhece as possibilidades
e a riqueza da heterogeneidade.
A avaliao, quando associada a uma viso homogeneizadora de processos, prticas, conhecimentos, atitudes, valores e resultados adota uma
perspectiva simplificadora que no corresponde realidade da sala de
aula, espao este tecido pela pluralidade e, assim, pela diferena, pela complexidade. O processo de homogeneizao, visto pela avaliao, o responsvel pela hierarquizao, classificao, seleo e, consequentemente, excluso de grande parte das camadas populares (ESTEBAN, 2004).
Desta forma, o processo assim desenvolvido simplificado por
meio de recortes que ressaltam apenas alguns dos aspectos do rico processo interativo de aprendizagem e ensino, e das relaes entre eles,
que em geral se fixam em comportamentos observveis, colocando-os
numa escala de valores, arbitrariamente definidos e ambguos em sua
aplicao (ESTEBAN, 2004).
Toda simplificao reduz a possibilidade de percepo da multiplicidade do real, e no processo avaliativo deixa-se de ver os fios que esto
submersos, invisveis aos olhos que buscam a unidade e no a diversidade. A partir destas observaes Maria Teresa Esteban lana as seguintes perguntas: Como cada criana aprende? Que relaes ela estabelece?
O que ouve daquilo que lhe est sendo dito? O que para ela relevante?
Por qu? O que compreende? Todas essas perguntas, entre tantas outras
que podem ser formuladas, no podem ser respondidas por aquilo que
apenas observvel no comportamento dos estudantes, pois estas questes destacam elementos da realidade que esto indiscutivelmente constitudos pelo no observvel.
Esteban defende a avaliao como negociao, como ato dialgico,
que articula as contradies, os antagonismos, trazendo novos indcios
para a reformulao da prtica avaliativa como prtica de investigao.
Nestes termos, ela se caracteriza pelo reconhecimento dos mltiplos saberes, lgicas e valores que permeiam a elaborao do conhecimento. O
acerto ou o erro no o fim de um processo de aprendizagem, pois mesmo
o erro traz conhecimentos e pode apontar para a necessidade de reviso das
estratgias que amplie o conhecimento j consolidado.
Assim, a avaliao, como um processo, questiona os resultados apresentados, os trajetos percorridos, os percursos previstos, as relaes estabelecidas entre pessoas, entre os saberes, entre as informaes, para que se
possa coletivamente, sob a liderana do professor ou da professora, rever
EDUCAO FSICA
49
continuamente os processos de aprendizagem-ensino, sempre buscando alcanar novos patamares de desenvolvimento.

preciso que se esclarea que a avaliao que est se discutindo no
o ato de atribuir notas, ao contrrio. Est se tratando da dimenso qualitativa da avaliao. Ou seja, de apreendermos o movimento realizado pelos
educandos e educandas em seu desenvolvimento, em seu contnuo processo de produo de conhecimento e, mais precisamente, sobre as dificuldades, sobre os obstculos que os tm impedido de aprender e se desenvolver.
A apreenso deste movimento que permitir aos professores tomar
decises pedaggicas amparados em elementos mais significativos deste
processo e, assim, rever as estratgias, abrir novas possibilidades para que
aqueles que possuem um tempo de amadurecimento e de aprendizagem
diferente possam igualmente aprender como todos.
Da que a avaliao como negociao e prtica de investigao, de
acordo com a autora citada, passa a ter um papel decisivo no processo de
ensino-aprendizagem. Provocar situaes que possam registar o percurso
e as posies de cada estudante - individual ou coletivamente -, os conflitos, as contradies, ser uma importante estratgia que permitir a reviso
deste material posteriormente, o que propiciar a produo de uma avaliao mais rica e complexa, tanto de cada educando e educanda como de seu
prprio trabalho e da relao entre todos.
5.3 Documentao pedaggica

Caminhos, percursos, trajetos, entre outras denominaes, o que
se busca registrar por meio de documentos pedaggicos. Essa documentao ajusta e delineia as aes pedaggicas dos professores e professoras,
objetiva e alicera a estrada a ser percorrida para a construo de nossas
prticas cotidianas.
As diferentes formas de registros so marcas que do ao professor possibilidades para investigar o processo de aprendizagem e ensino de forma
menos abstrata. Esses registros podem ser por meio de dirios, portflios,
exposies, entre outros.
As aes pedaggicas desenvolvidas podem ser registradas em escritos, imagens, vdeos, pesquisas etnogrficas, deixando as marcas do caminho percorrido, possibilitando aos educandos e educandas revisitar suas
experincias e avali-las. Permite ainda ao professor ou professora avaliar o
50
percurso dos educandos e educandas e rever o planejado, pensar em novas

aes e pesquisas sobre o Tema Gerador ou um desdobramento dele.
Aos educandos e educandas, os registros podem propiciar uma percepo mais complexa sobre o conhecimento produzido e seu desenvolvimento. Assim, os registros podero fomentar anlises mais fecundas,
acessando outros olhares e saberes, que iro possibilitar a elaborao de
pensamentos pessoais e coletivos, por meio de materiais produzidos durante as prticas e a partir das mesmas. Nesse sentido, indicamos a leitura
e estudo do documento publicado pela SME Currculo Integrador da
Infncia Paulistana, visto que amplia a proposta de Documentao Pedaggica e faz apontamentos importantes sobre o acompanhamento das
aprendizagens dos estudantes.
5.3.1 Plano de Ensino e Planejamento

Aqui, os Diretos de Aprendizagem aparecem como o cerne, o orientador das aes e o que deve ser garantido aos(s) educandos(as). Para se
assegurar uma formao de sujeitos crticos, ticos e emancipados, atores
e autores de intervenes transformadoras da prpria realidade, de sua
comunidade. Os eixos do direes ao fazer pedaggico, oferecendo subsdios metodolgicos alinhados a esta proposta curricular.
Por exemplo, podemos escolher um tema como o futebol e tematizar
a construo histrica desse esporte que conhecemos, as diferenas entre
as manifestaes profissionais e as amadoras, problematizar o apelo da
indstria da moda e da mdia desvelando os interesses de grupos econmicos por trs do futebol, e o papel da sociedade diante deste fenmeno.
Por meio desse vis, educandos e educandas podem vivenciar o
futebol em suas manifestaes populares, e at mesmo com caractersticas profissionais, mas sempre remetendo reflexo sobre os objetos de
estudo definidos no plano inicial. Ao final do percurso, eles podero valorizar as formas de participao de cada um, reconhecer as diferenas,
alm de se posicionar criticamente diante do futebol transformado em
produto. Note que cada objetivo consta nos direitos de aprendizagem e
que o modo de fazer mais alinhado a este currculo est descrito e sintetizado nos eixos.
Nesta perspectiva, atividades pontuais como experincias que envolvem a motricidade, o estudo das regras e do funcionamento do jogo,
EDUCAO FSICA
51
com o objetivo de mera reproduo da prtica corporal, no atendem

totalmente s demandas para a formao de um sujeito crtico e emancipado, para isso, elas devem estar alinhadas possibilidade de ler e compreender o mundo e seus fenmenos sociais.
um processo construdo de maneira dialgica, seus encaminhamentos e desdobramentos so artistados durante o percurso, por isso, o
tempo e os prazos para sua realizao podem at ser imaginados, mas estaro em permanente reviso. Os diferentes grupos apresentam diferentes
percursos, da a importncia dos registros pedaggicos, assim, a realidade
de cada grupo melhor capturada, mantendo-se o foco nos objetivos.
Dos registros podero emergir elementos que apontem para outros
interesses dos educandos e das educandas, que podero ser tematizados
ou problematizados, mas nem tudo poder ser contemplado, pois corre-se o risco de se querer estudar tudo sem, no entanto, desenvolver aprendizagem significativa alguma.
O foco nos objetivos permite o aprofundamento, a interpretao e
ressignificao dos diferentes objetos estudados. Entendendo tambm
que aquilo que no foi contemplado em um projeto poder ser observado
em outro, da a necessidade da prtica permanente do mapeamento.
Planejar, pensando em descolonizar o currculo, supe o
Artistar para Sandra Corazza (2013) quando o indivduo
mapeamento da cultura corporal
no acredita nas coisas pr-fabricadas, nega a inrcia que
local, dos objetos de interesse dos
o impele a repetir, reitera suas paixes concretas, instalaeducandos, dos objetivos do PPP e
-se no Acontecimento como num devir. Cria algo novo ao
da realidade social da comunidade
promover a irrupo de uma Infncia-Inatural, que implica
escolar, permitindo distribuir as
em um devir-revolucionrio: o nico devir, que conjura o
manifestaes da cultura corporal
intolervel e o faz acreditar no mundo.
presentes de maneira equilibrada,
de uma forma em que todos os
atores do processo possam se perceber representados, tendo sua cultura reconhecida, valorizada, respeitada e presente no currculo escolar.
Assim podemos at supor o que estar distribudo no decorrer do
ano, mas conscientes de que o planejamento um objeto em construo
permanente podendo e devendo ser alterado sempre que necessrio. s
vezes iniciamos um projeto prevendo seis ou sete aulas, mas dependendo da sinergia dos(as) educandos(as) com o objeto de ensino pode-se
diminuir seu tempo de realizao ou aument-lo. O tempo de realizao, de investigao e reflexo dos temas propostos em cada projeto vai
depender do interesse manifestado pelos(as) educandos(as) durante as
52
aulas e no tem limites, pode durar duas semanas ou seis meses,

por exemplo.
O Ciclo Autoral abrange do 7 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Esse ciclo se caracteriza pela construo de conhecimento a partir de projetos curriculares comprometidos
com a interveno social e se concretiza com o Trabalho
Colaborativo de Autoria (TCA), elaborado pelo aluno e
acompanhado sistematicamente pelo professor orientador
de projeto. Alunos e professores se engajaro no processo
de elaborao do TCA desde o 7 ano, processo que ser
concludo no 9 ano.
Em um plano anual formal,

podemos at supor o que em cada
perodo do ano poderemos trabalhar, considerando a distribuio equilibrada dos temas em um
movimento de justia curricular.
Mas no d para afirmar o que
deve ser feito primeiro, a escolha
(Nota Tcnica n6 Programa Mais Educao So Paulo)
do tema, a tematizao ou o que
iremos problematizar sobre a realidade social. s vezes um evento como os Jogos Olmpicos ou a Copa
do Mundo podem despertar o interesse dos educandos e educandas e
facilitar a escolha do Tema Gerador, mas uma reintegrao de posse e
desocupao de uma comunidade inteira nos arredores da escola demandam a necessidade de serem problematizadas, e a caber ao professor ou professora escolher o tema que permita maior associao, anlise
e reflexo sobre o assunto, como, por exemplo, a discusso sobre os
espaos de lazer e as possibilidades de seu exerccio na comunidade.
Desta forma, no pensamos em uma educao que prope aos
educandos contedos que em algum momento podero ter utilidade
em suas vidas, mas apresentamos uma proposta que vai ao encontro
das necessidades e problemas reais da vida cotidiana, e que visa colocar
disposio elementos da cultura e do conhecimento cientfico acumulados a fim de trazer respostas s demandas reais da vida dos(as)
educandos(as).
5.3.2 Interveno social

A elaborao do trabalho colaborativo de autoria (TCA), construdo
coletivamente, por meio do uso de diferentes linguagens e formas diversificadas de apresentao, tem como produto final a interveno social. O
referido trabalho compe o currculo do Ciclo Autoral e ser concludo ao
final do 9 ano. O exerccio das mltiplas linguagens, tais como: leituras,
escritas, entrevistas, produo de mdias, entre outras, e a anlise crtica
e a capacidade para resoluo de problemas, fortalecer a expresso dos
educandos e educandas.
EDUCAO FSICA
53
Vivemos em uma sociedade em que a informao chega com muita

velocidade e rapidamente modificada. Essa velocidade de informaes e a
quantidade de conhecimentos com que entramos em contato diariamente
vm exigindo uma nova postura dos sujeitos, inclusive mudanas na educao e na escola. Deixamos de ser passivos e passamos a interagir com as
informaes que recebemos, pois logo compartilhamos, curtimos, enviamos por mensagens, publicamos juntamente com as nossas ideias, entre
outras possibilidades. Estamos sempre interagindo com as informaes
e com o conhecimento. Dessa forma, a escola precisa colocar os seus estudantes nessa mesma condio de produtor e autor dos conhecimentos
que por ali circulam.
Esses estudantes esto acostumados a ser ativos e autnomos
frente s tecnologias (celulares, computadores, videogames e tablets), enquanto nas escolas eles ainda no assumiram essa mesma
condio de sujeito autor.
RELATO DE PRTICA
Professor Adroaldo
Aps grande quantidade de fezes e
outras sujeiras de pombas, que geravam atrasos para o incio do uso da
quadra, os estudantes pesquisaram as
doenas provenientes das sujeiras e,
posteriormente, trouxeram relatos de
outros lugares em que a presena de
pombas foi inibida aps a colocao
de redes em volta e sobre a quadra,
como se fosse o teto. Os educandos e
educandas, em conjunto com o professor, aferiram o tamanho das redes,
bem como a medida dos furos e pesquisaram valores, solicitando oramento a diversas empresas. Ao final,
os estudantes produziram uma maquete e apresentaram a proposta em
uma reunio de Conselho de Escola.
54
Pensar em um estudante
autor exige que algumas posturas da escola sejam revistas.
Para colaborarmos na construo de sujeitos autores preciso que os contedos e as metodologias presentes na escola
caminhem nessa direo, de
dar voz que ela seja ouvida,
valorizada e autonomia para
os estudantes. necessrio que
os processos de escolhas sejam
participativos tanto na escola
como dentro da sala de aula.
Partir de experincias dos
estudantes, tematizando questes do cotidiano dos educandos e educandas dentro e fora
da escola, observando as relaes dos estudantes com os demais espaos da comunidade.
Estudar esses temas dentro da
escola colaborar efetivamente
na construo de sua aprendizagem, em outras palavras, na
construo do conhecimento.
A colaborao na produo do conhecimento, a partir das experincias trazidas pelos estudantes, se concretiza como ao educativa,
transformadora, na medida em que eles se utilizem destes saberes em
intervenes para alm dos muros da escola, resolvendo ou encaminhando problemas concretos ou, at mesmo, na realizao de alguns
movimentos, para a tentativa de mudana daquela realidade. Dessa forma, esses estudantes esto interagindo efetivamente com o tema estudado, da mesma forma que interagem com as informaes que recebem
nas redes sociais, por exemplo.
A participao ativa e efetiva do estudante no processo de aprendizagem e ensino s acontece se for possvel sua deciso nos diferentes
nveis de atuao como no planejamento, na execuo, nas anlises e interpretaes, bem como na avaliao do trabalho realizado.
5.4 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade caracteriza-se pelo grau de integrao real
dos componentes curriculares no interior de um mesmo projeto. Ela
promove abertura de possibilidades de atuao para alm das fronteiras
tradicionalmente estabelecidas, com vistas abordagem de certos problemas na sua particularidade.
Para Alice Lopes e Elisabeth Macedo (2011), as propostas interdisciplinares ou integradoras podem ser de trs formas: a) integrao a partir das
competncias e habilidades a serem alcanadas; b) integrao pelos conceitos
das disciplinas; ou c) pelos interesses dos estudantes e buscando referncias
nas prticas e demandas sociais trazidas por eles, e eventualmente vinculadas
s relaes polticas mais amplas.
Em uma perspectiva crtica e transformadora, assume-se a terceira forma como possibilidade de um trabalho interdisciplinar. Para tanto, faz-se referncia aos saberes que procuram estabilizar a ordem social vigente e que,
por isso, ganham um tom de normalidade, seja na explicao das relaes
de classe, de raa-etnia, de gnero, de gerao, de sexualidade, de modelo de
corpo, entre outras, a fim de se produzir uma desestabilizao no discurso
que naturaliza as relaes sociais, incluindo as de poder.
Em um projeto interdisciplinar, cada professor e professora se compromete a caminhar fora do seu domnio e da sua linguagem tcnica prpria
para aventurar-se em um domnio em que no proprietrio exclusivo. NesDireitos de Aprendizagem
EDUCAO FSICA
55
se projeto pensa-se a representao global de um problema a partir de um

contexto particular. Desse modo, os componentes so solicitados e integrados com vistas a construir uma representao original, em resposta a uma
problemtica particular.
J no podemos mais compreender disciplinas como sendo reas
isoladas, pois esse entender no consegue desvendar a complexidade de
determinados fenmenos da natureza e da vida. a quebra desse isolamento que permitir encontrar novas explicaes para os fenmenos da
vida humana e da natureza.
O movimento interdisciplinar busca responder necessidade de superao da viso fragmentada nos processos de produo e socializao do
conhecimento. Trata-se de um movimento que caminha para novas formas
de organizao do conhecimento ou para um novo sistema de sua produo, difuso e transferncia.
O carter inovador do Projeto Interdisciplinar reside precisamente no
fato de conter em si a ligao do conceito freireano da construo coletiva do
conhecimento escolar, no sentido de uma conscincia transformadora por
meio da troca dialgica, com a ideia de que se atinge melhor a compreenso
da realidade por meio de uma abordagem interdisciplinar da organizao do
conhecimento no currculo, no contexto formal da escolarizao.
Para Paulo Freire (2005), existir humanamente poder pronunciar o
mundo e modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes e exige deles um novo pronunciar. Ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la aos outros, num
ato de prescrio, com o qual rouba a palavra dos demais.
Com esse carter dialgico compromissado com a busca de uma prtica em Educao Fsica sensvel aos limites, necessidades e diferenas de
todos que a Rede Municipal de Ensino prope a interdisciplinaridade.
importante deixar claro que a interdisciplinaridade no posiciona as disciplinas em melhores e piores, em condutoras e conduzidas, pelo contrrio,
prope que caminhem juntas.
5.5 Projetos Interdisciplinares: pedagogia por

projetos e outras possibilidades
Quando se pensa em iniciar um projeto surgem muitas dvidas relacionadas ao tema a ser selecionado, o perodo de realizao e as aes di-
56
dticas. Ao iniciar o trabalho, a organizao de um currculo escolar

pautado na ideia da pedagogia por
projetos necessita de um dilogo
intenso e de uma atuao conjunta entre professores e educandos
(HERNANDEZ, 1998).
O trabalho colaborativo
e se fundamenta em pesquisas.
O professor passa a ser um professor-pesquisador, uma vez que
realiza uma investigao aprofundada sobre a prtica corporal
selecionada e estudada durante
o projeto. Nessa ao, ele rompe
com a ideia de professor como
transmissor de contedos.
No desenvolvimento do projeto, os diferentes conhecimentos
e saberes devem ser investigados
e problematizados: conhecimentos
de carter cientficos, populares e
do senso comum.
RELATO DE PRTICA
O trabalho HipHop na escola teve
como objetivo ampliar a leitura dessa
manifestao corporal, tentando superar esteretipos e preconceitos que
acompanham essas prticas. A manifestao corporal foi escolhida a partir
das discusses do Projeto Pedaggico
da escola, que focou uma concepo
de educando como leitor e escritor do
mundo e do desdobramento do Projeto Especial de Ao (PEA) que tinha
como objetivo a aproximao entre a
escola e a comunidade. Aps essas decises coletivas e tomando como base
as observaes realizadas no ano anterior, nas quais percebi que alunos e a
comunidade tinham as danas como
um momento de lazer e diverso, escolhi as danas como manifestaes
corporais a serem estudadas nas aulas
de Educao Fsica.
A partir do olhar para os documentos da Rede Municipal, para

o Projeto Poltico-Pedaggico, para
o Projeto Especial de Ao (PEA)
da escola, para a realidade sociocultural dos educandos, para os interesses do grupo e das questes que permeiam a sociedade atual, os contedos sero selecionados durante todo o desenvolvimento do trabalho.
O trabalho ancorado na pedagogia por projetos no significa colocar

em ao uma receita pronta, e sim uma concepo relacionada ao contexto e realidade dos estudantes. Por esse motivo, o projeto pode ser modificado a qualquer momento, pois malevel e permite a reorganizao a
partir da necessidade, dos imprevistos, dos acontecimentos e das anlises.
Dessa forma, no existe uma fixao de contedos a serem trabalhados
em cada ano do ciclo (HERNANDEZ, 1998).
O estudante, por sua vez, passa a ser o sujeito atuante no processo de
aprendizagem e ensino!
EDUCAO FSICA
57
5.6 Tema Gerador e os princpios

para sua seleo
Como selecionar uma prtica a ser investigada? Existe uma prtica
melhor do que outra, e por isso deve ser selecionada para compor o currculo em detrimento de outras? Como garantir que os estudantes se reconheam no currculo? S o mapeamento suficiente para o levantamento
dos temas a serem desenvolvidos?
Essas questes so essenciais para a tomada de deciso dos professores no momento de selecionar a prtica corporal que ser estudada durante
aquele perodo, que pode ser um bimestre, um semestre ou um ano.
A elaborao de um currculo democrtico da Educao Fsica
deve levar em considerao alguns princpios tericos para a seleo
das manifestaes corporais a serem estudadas e sua distribuio ao
longo do currculo escolar.
Ao selecionar determinadas prticas, o professor deve ter conscincia que outras ficaro de fora, e que necessrio equilibrar essa seleo de
modo a construir um currculo que valorize os conhecimentos dos estudantes, que os coloque como produtores de cultura e como autores das prprias prticas, valorizando assim tanto a autoria dos educandos e educandas como tambm a sua prpria posio de professor-pesquisador e autor
da prpria prtica docente.
A temtica do projeto pode surgir da interao com os(as)
educandos(as), de um processo de levantamento de temas, ou tematizao, devendo estar alinhado ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola,
ou mesmo como parte da estratgia definida pelo coletivo de professores.
A apresentao mais completa sobre o ensino com o uso de temas geradores encontrada na obra de Freire (2005). Essa prtica explicada pelo
autor como a adoo de situaes que cercam a realidade de educandos e
educadores. Estes temas precisam ser, no s apreendidos, mas refletidos,
para que ocorra a tomada de conscincia dos indivduos sobre eles. Mais
do que palavras, os temas so objetos de conhecimento que devero ser
interpretados e representados pelos aprendizes.
Para a escolha dos Temas Geradores, imprescindvel escutar os
estudantes, suas famlias, reconhecer a classe social a que pertencem, compreendendo a dinmica social e cultural a que esto submetidos. Essa escuta pode acontecer de diversas maneiras, o que importa que a escolha
do tema no seja arbitrria (CORAZZA, 2003).
58
O professor at pode comear

o trabalho sugerindo temas e ouvindo a opinio dos estudantes, mas
fundamental que v, medida que
melhor conhece os educandos, se
tornando mais sensvel para ouvir/
ver/perceber/entender/identificar
os temas expressos pelos alunos e
suas famlias e dialogar com eles
(KRAMER, 1992).
Em uma temtica como Nutrio, os docentes de Cincias podero abordar conceitos acerca de calorias e nutrientes, os de Histria sobre a mudana de hbitos alimentares ao longo da histria e os de Educao Fsica explorar
os padres de beleza, a anorexia, bulimia, vigorexia etc. Para
contemplar todas as questes a partir de uma manifestao
cultural, poderamos selecionar o estudo das danas urbanas, convidando, assim, a participao dos componentes Artes e, a partir destes temas, seguirmos problematizando em
direo s questes que foram inicialmente levantadas, ampliando-as com outras formuladas no decorrer do projeto.
Trabalhar na perspectiva dos

Temas Geradores requer que o professor assuma uma postura de professor-pesquisador, que mergulhe
no tema selecionado, se deixando
trabalhar pelos temas, ao invs de apenas trabalhar com os temas. No
pode, o educador, ficar alheio ao tema, excludo, como se fosse um estrangeiro, sob a pena de o processo de ensino se desqualificar, virando uma
rotina empobrecida (CORAZZA, 2003).
A organizao do ensino sob a forma de Temas Geradores vem se

apresentando como uma boa forma de trabalhos interdisciplinares, pois
na forma de um pilar, o tema gerador d sustentao ao estudo dos conhecimentos dos componentes curriculares, de forma que os discursos de
cada rea do conhecimento falem sobre a mesma temtica, embora mantenham a especificidade do seu contedo (CORAZZA, 2003).
Para trabalhar com Temas Geradores, numa perspectiva transformadora, o professor precisa ser um leitor crtico e rigoroso da realidade;
precisa se desenvolver como mediador e produtor de conhecimentos colaborativos por meio de grupos de trabalho, estudo e discusso; precisa
aprender, ao ensinar, e indagar, ao responder (CORAZZA, 2003).
Os Temas Geradores, por estarem situados na vida prtica do educando, ganham centralidade no processo pedaggico e so tomados como
pontos de partida, devendo ser ampliados e aprofundados por meio de
mtodos e tcnicas ativos que possam contribuir para adquirir, produzir e
divulgar os conhecimentos produzidos (CORAZZA, 2003).
Esta metodologia possibilita, ento, articular no trabalho pedaggico a realidade sociocultural dos educandos e educandas, o grau de
desenvolvimento deles, os interesses especficos manifestados por eles,
alm dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade
(KRAMER, 1992).
EDUCAO FSICA
59
Trabalhar com Temas Geradores possibilita a integrao entre trs

campos: da subjetividade-singularidade, que considerar o indivduo em
sua existncia nica; do poltico-social, que trata dos efeitos das determinaes demandadas pela estrutura social, o poder macropoltico; e da didtica-metodologia, que trata das questes inerentes ao processo de aprendizagem-ensino, que extremamente beneficiado por esta prtica dialgica
para, junto com seus alunos, des-velar e des-cobrir as teorias e os impasses
dessas interseces (CORAZZA, 2003).
Ao se atuar com os Temas Geradores, no significa que os contedos escolares desaparecero do trabalho pedaggico, ao contrrio,
agora eles no estaro mais subordinados a um critrio de tempo, como
bimestre, trimestre, semestre ou ano, mas s demandas dos temas. Desta maneira, abrem-se fronteiras, quebram-se barreiras com relao aos
ciclos, s faixas etrias e s disciplinas, no que diz respeito produo
do conhecimento escolar.
A partir de uma lista de temas, Sandra Corazza sugere que se comece
por aquele que apresente um carter bem abrangente, pois isso dar tempo
e oportunidade para que escutemos mais e melhor aos alunos, a fim de
selecionar o prximo tema.
Os Temas Geradores devem ser extrados de situaes cotidianas, das
relaes com as outras pessoas, das brincadeiras, das conversas, das relaes com a famlia, com os vizinhos, com os amigos, e com o mundo fsico,
com os animais, com os vegetais, com a chuva, com o vento, com o sol; de
acontecimentos especiais, como o incio das aulas, as enchentes, as passeatas, a eleio, as frias; e ainda de problemas existentes no contexto social
da vida dos educandos, como desemprego, falta de dinheiro, doenas, falta de gua, transporte pblico, habitao, violncia, etc (KRAMER, 1992).
Para Snia Kramer a identificao dos temas pode se dar por observao,
conversas, dramatizaes, assembleias, ou mesmo por meio de me e pai,
em reunies, contatos informais, ou ainda entre os prprios professores,
em reunies, debates, formaes, contatos informais.
Para a autora, abrir a porta da escola tambm colabora neste processo,
visto que amplia o conhecimento dos alunos, levando-os feira, ao comrcio, fbrica, ao clube, aos equipamentos pblicos de lazer como praas,
centros esportivos, ciclovias, pista de corrida e caminhada.
Kramer prope sete diretrizes para a organizao curricular a partir de Temas Geradores:
1. Permitir sempre a manifestao da curiosidade, conciliando
os interesses individuais com o tema explorado. Para atender
o maior nmero possvel de alunos, os temas devem gerar ati-
60
vidades bem diferentes uma das outras, de modo a ampliar o

conhecimento (p. 58). Deve-se variar os subtemas, de modo
que possa facilitar a exposio do interesses dos alunos, mesmo
que desarticulados do tema, aproveitando situao inesperada
e no planejadas, uma atitude fundamental para que no se
faa dos temas uma camisa de fora e para que dele possam
surgir novos temas (p. 59).
2. Quebrar preconceitos, evitando a imposio de modelos abstratos. fundamental que as crianas apreendam a heterogeneidade que caracteriza qualquer grupo social. As prticas culturais no podem ser ridicularizadas, tomadas como exticas
ou folclricas, mas como uma manifestao diferente.
3. Imprimir aos temas uma viso flexvel e ampla, e, ao mesmo
tempo, contextualizada. Esse cuidado importante porque
dele dependem o dinamismo do currculo e a compreenso das
crianas quanto ao movimento e s transformaes que caracterizam o mundo fsico e social (p. 60).
4. Garantir a criticidade e a criatividade no tratamento dos temas.
Alguns temas cclicos aparecem, em geral, relacionados a certos rituais que podem ser aproveitados, mas que precisam ser
superados a fim de evitar a cristalizao de dogmas ou de valores acrticos (p. 60).
5. Favorecer o acesso das crianas aos conhecimentos cientficos
em jogo nos diferentes temas. A superao da experincia direta e as explicaes do senso comum precisam ser reelaboradas a
partir dos conhecimentos cientficos, ampliando e aprofundando os saberes produzidos pelo prprio educando e educanda.
6. Variar a durao dos temas de acordo com a sua amplitude e
com o interesse dos alunos. A durao de um tema deve ser
considerada principalmente em funo do envolvimento e interesse dos alunos. Os temas devem se transformar num outro,
ou seja, o estudo de um tema deve abrir possibilidades para o
estudo de um outro tema ou subtema.
7. Articular as diferentes reas do conhecimento em funo e no
interior do tema. O tema o fio condutor e, desta forma, ele
move e, ao mesmo tempo, organiza as atividades e os conhecimentos (p. 62). Assim, o planejamento deve dar conta da
dinmica na produo do conhecimento, propiciando que os
educandos e educandas ampliam aquilo que j conhecem, sem
EDUCAO FSICA
61
fragmentar esses conhecimentos, mas, inversamente, integrando-os. Assim, ao se desenvolver cada tema, preciso prever
quais conhecimentos possivelmente estaro em jogo e, mais do
que isso, como as crianas podero reconstru-los por meio de
diferentes atividades (p. 62).
Com esta articulao entre contedos e vida social e cultural, os saberes produzidos se tornam significativos, se aproximam da vida real e passam a ter funo social, e podem, assim, ser mobilizados para uma prxis
social mais comprometida com uma vida melhor, com um mundo melhor,
com relaes sociais mais democrticas.
5.6.1 Justia curricular

A ideia de justia curricular est ancorada na representao de justia social. Visa garantir uma distribuio equilibrada das diversas manifestaes da cultura corporal considerando a diversidade do grupo de
educandos(as). Deve-se criar possibilidades para que todos os estudantes
se reconheam no currculo e tenham seus conhecimentos valorizados
pelo currculo escolar. importante garantir que sejam contempladas no
currculo prticas ligadas a diferentes etnias, prticas marcadas como masculinas ou femininas, de outros continentes, que favoream s diferentes
formas corporais, prticas em que o magrinho realize com desenvoltura,
outras em que o gordinho faa o mesmo, o baixinho, o alto, enfim, pensar
nas mltiplas possibilidades, inclusive aquelas em que um deficiente fsico,
ou visual, possa igualmente participar de forma plena.
Ser que o currculo privilegia certos conhecimentos e identidades em
detrimento de outros? Ao buscar elementos para a resposta, o professor
consegue compreender o modo como o currculo privilegia certos conhecimentos, identidades, vozes e discursos normativos. Essa busca serve para
que o mesmo possa pensar e criar possibilidades de romper, transgredir e
abalar com essa estrutura, buscando modificaes no que tange s condies de minimizao e desqualificao das prticas corporais ou temticas
pertencentes aos grupos no hegemnicos a justia escolar.
Tendo em vista a sua devida importncia, o professor ao realizar uma
distribuio equilibrada das diversas manifestaes da cultura corporal
prestigiar, pela valorizao desse patrimnio corporal tradicionalmente
excludo, a pluralidade dos grupos presentes na escola e na sociedade. Por
exemplo: ao focalizar na prtica corporal brincadeira, o professor poder
atentar-se para a distribuio curricular equilibrada entre aquelas costu-
62
meiramente presentes nos universos vivenciais masculinos e femininos,

brincadeiras pertencentes a diversas etnias, culturas subjugadas, etc.
Quando o professor se atenta para a seleo dos contedos, diversos
saberes culturais sero analisados e ressignificados, possibilitando aos estudantes o entendimento da heterogeneidade social mediante a democratizao das polticas de identidade e a valorizao da diversidade da cultura
corporal. Ao questionar, problematizar, ampliar e ressignificar, os discentes
tero a possibilidade de atuar como sujeitos produtores de cultura.
5.6.2 Evitar o olhar monocultural

Outro critrio que deve permear a eleio de manifestaes corporais
o cuidado de no render-se ao olhar monocultural, dito de outra forma,
no ficar preso aos repertrios escolares que se consolidaram e, em certa
medida, se cristalizaram como tradicionais da cultura corporal.
O professor ou professora que no percebe a variedade cultural apresentada pelos grupos de estudantes, no tira proveito dessa riqueza que
marca qualquer sala de aula, qualquer escola. Assim, veem os discentes
como idnticos, deixando-se, assim, de promover e valorizar a cultura dos
diferentes grupos presentes no espao escolar. Essa viso monocultural,
homogeneizadora, exige que se desconstrua e desnaturalize esteretipos e
verdades que marcam e modelam a cultura escolar e a cultura da escola.
Uma postura receptiva e respeitosa frente pluralidade cultural apresentada na escola fundamental para o desenvolvimento de um currculo democrtico (MOREIRA e CANDAU, 2007)
Essa preocupao se deve ao fato de que o professor no pode cair no
iderio da homogeneizao ou da uniformizao, que contribui para o empobrecimento das prticas corporais vivenciadas pelos estudantes.
Muitas vezes, a interveno pedaggica amparada em uma ideia distorcida de igualdade tende a tratar a todos da mesma forma, e ao no considerar as singularidades entre as estudantes e os estudantes, termina por
objetivar o alcance dos mesmos comportamentos entre todos.
A presena macia das prticas corporais hegemnicas no currculo,
sem as devidas problematizaes e investigaes, conduz ao equvoco de se
achar que os contedos de Educao Fsica no se diferenciam das aes
realizadas em escolinhas de esportes, clubes recreativos e/ou academias,
o que desqualifica a funo social da mesma e supervaloriza o grupo de
educandos que so estimulados ao contato com essas prticas em outros
locais fora da escola.
EDUCAO FSICA
63
Essa armadilha favorece alguns e demarca o limite do outro com

afirmaes negativas que o inferioriza, tratando-o como incapaz, e associando a isso uma srie de marcas que podero permanecer no sujeito
por um longo tempo, como lerdo, preguioso, descoordenado, desajeitado, entre outras.
Isto no significa eliminar do currculo manifestaes da cultura corporal, como o futsal ou o futebol, ou o vlei, estas tambm podem ser alvo
de tematizaes, acompanhadas das devidas problematizaes para que
haja ampliao e aprofundamento dos saberes, permitindo que as educandas e os educandos possam ressignific-las, modificando-as, criando, assim, uma nova prtica cultural.
Para evitar esse olhar monocultural e suas consequncias, o professor durante as vivncias deve promover coletivamente situaes didticas,
como debates, blogs, redaes, anlises de imagens e mdia etc., visando
reconhecer as leituras e interpretaes dos educandos acerca da prtica estudada, estimular, ouvir e discutir todos os posicionamentos oriundos de
pesquisas nas diversas fontes de informao sobre o assunto, e reconstru-la
corporalmente, com a inteno de elevar os diferentes grupos condio
de sujeitos de transformao e construo da prtica em foco.
Aps vivenciarem a prtica corporal em seu formato conhecido, os
estudantes podero transform-la, tencionando adequ-las s caractersticas do grupo quantidade de participantes, diferentes funes que iro assumir, presena ou no de educandos
com diferenas funcionais, ateno s
diferenas individuais, respeitando
A partir dos relatos dos educandos e educandas foi identiseus limites pessoais etc.
ficado um elevado ndice de sedentarismo entre eles e seus
familiares. Nesse sentido, podem ser organizados grupos
entre estudantes e professores para visitar diversos locais
do bairro e registrar pontos de atividades corporais, bem
como a contribuio de moradores acerca das vivncias
de tais prticas. Como Temas Geradores poderiam surgir: qualidade de vida, atividade fsica, espao e lazer, tempo livre e atividade fsica, entre outras. preciso que os
educandos percebam que a prtica regular de atividades
fsicas no depende apenas e to somente da vontade do
No h como dar voz aos estumesmo, afinal, h mltiplos fatores que dificultam a adeso
a programas de atividade fsica, como o trabalho intenso
dantes, sejam crianas ou adolescene extenso a que as pessoas so submetidas, dentre outras
tes, tom-los como sujeitos, se no
ocupaes e preocupaes existentes.
reconhecermos a cultura local, se
no identificarmos o lugar de onde
5.6.3 Reconhecimento
da manifestao de
culturas locais
64
eles falam. Assim, tomar as manifestaes corporais conhecidas por eles

como temas de estudo reconhecer e valorizar as razes culturais em
que os estudantes esto inseridos, j que muitas vezes essas prticas so
silenciadas pela cultura dominante e no so vistas como legtimas.
As prticas corporais so permeadas pelas relaes de poder, portanto, no so neutras, h uma forte relao de interesses no estabelecimento
de uma determinada prtica da cultura corporal. Por exemplo, o motivo
pelo qual um esporte se torna hegemnico numa determinada cultura: por
dcadas o Basquetebol foi o segundo esporte presente na cultura esportiva
brasileira, ao menos nos grandes centros urbanos, entretanto, a partir de
meados dos anos de 1980, o Voleibol se tornou um fenmeno miditico, e
a partir deste momento o Voleibol foi parar nas ruas, com redes, ou cordas
fazendo o papel de rede, amarradas entre dois postes nas laterais da rua.
Certamente este movimento, alm de superar o basquetebol como expresso cultural, tambm passou a sufocar outras formas de expresso local,
como as diferentes formas de brincadeiras e jogos.
importante destacar que a apropriao de uma manifestao da
cultura de origem estrangeira, como voleibol, sofre, na vida cultural um
processo de hibridizao, ou seja, ocorre uma apropriao singular, com
as adaptaes que o local e o grupo de pessoas solicita, como foi possvel
observar nas diversas ruas por onde este fenmeno foi evidenciado.
Assim, v-se que as manifestaes da cultura corporal no possuem
uma essncia, que no possa ser modificada. Ao contrrio, toda prtica cultural pode vir a ser, e com frequncia , modificada. O prprio voleibol,
como uma prtica institucionalizada por uma federao internacional, sofreu drsticas mudanas em funo de interesses das redes de televiso, ou
seja, interesses comerciais, em ltima instncia.
Reconhecendo, ento, as manifestaes corporais como prticas hbridas, a escola precisa proporcionar espaos em que os educandos percebam a construo da prpria identidade cultural do bairro, dos diferentes
grupos sociais, relacionando-a com a histria de seu pas e os processos
socioculturais que a constituram e a constituem.
A escola, fincada nesse complexo de significados e representaes,
precisa ter um olhar sensvel produo e valorizao da diferena como
produtora de cultura. Para isso, a escola deve promover o entendimento
dos enraizamentos culturais, dos processos de negao e silenciamento
de determinados grupos sociais e de suas prticas corporais para que os
estudantes possam reconhec-los e trabalhar com eles. Somente assim,
EDUCAO FSICA
65
possvel colocar em ao uma prtica pedaggica que valorize as diferentes

caractersticas culturais de sua famlia, seu crculo de amizade, do seu contexto de vida e do bairro onde vive.
Por esse motivo, importante que as manifestaes culturais estudadas se relacionem aos grupos de origem e ao pertencimento cultural dos
estudantes. O professor ter que navegar criticamente entre os valores da
cultura dominante e os valores que marcam os diferentes grupos culturais,
geralmente inferiorizados, como migrantes, imigrantes, as crianas, os jovens (rockeiros, emos, tecnos, funkeiros, grafiteiros, pagodeiros, skatistas,
afros, entre outros), os trabalhadores, os idosos, etc.
O reconhecimento dessas manifestaes corporais passa pelo entendimento e pela compreenso de que agora todas as prticas e seus gestos
entendidos como linguagem so muito bem-vindas dentro da escola,
e a sua investigao de fundamental importncia, pois todos os seus
cdigos e signos, sem exceo, so vlidos, ou seja, sem oposio binria
entre o certo e o errado, o adequado e o inadequado.
Assim, o break, o funk, o forr, o card, a bolinha de gude, o pipa,
o carrinho de rolim, a capoeira, o batuque de umbigada, a rebatida, a
altinha, a vingana, constituem-se em representaes da cultura popular,
enquanto o bal e o tnis representam os signos da cultura dominante.
A escola como espao pblico e democrtico deve problematizar todas
as manifestaes da cultura corporal, aprofundando o estudo sobre seus
sentidos e significados.
No processo de dar voz aos representantes de outras culturas, o
professor descobrir o potencial das linguagens corporal, oral, digital,
musical, pictrica, entre outras, comumente mais acessveis s crianas e
jovens. Isto significa defender uma pedagogia aberta ao dilogo cultural.
Privilegiar o mapeamento da realidade social dos estudantes traz
como finalidade levantar suas aspiraes, os problemas que emergem de
sua comunidade, da relao com os outros, com as diferenas, para que
possam ser encaminhadas possveis intervenes, e colocar a servio desta
leitura crtica do mundo, de modo contextualizado, os saberes produzidos
e acumulados pela cincia, possibilitando artistar diferentes usos para o
conhecimento aprendido, bem como a produo de novos conhecimentos.
O enfoque na cultura corporal, a partir do levantamento da realidade
dos educandos no tem por inteno diminuir a importncia, to pouco
execrar o conhecimento tcnico e cientfico produzido e acumulado em
anos de histria da Educao Fsica escolar, em defesa de uma educao
66
voltada exclusivamente para a leitura de aspectos sociais e ideolgicos.

No h a pretenso, por exemplo, de banir da Educao Fsica escolar
os educativos que aperfeioam habilidades especficas do futebol, para
discutirmos exclusivamente relaes de poder e a formao de identidades durante as aulas, mas deve compor um momento de apropriao,
reflexo e transformao.
Mas trata-se de privilegiar a relevncia social da aprendizagem
e fazer uso do conhecimento produzido e acumulado, para que o(a)
educando(a) tenha uma maior compreenso de sua realidade social, considerando tambm que todo conhecimento foi construdo e inserido em
um contexto histrico e social que apontou relevncia para a sua produo.
Seria propor uma inverso da ordem de apresentao dos elementos pedaggicos, onde, deixa-se de pensar primeiro na seleo de temas e
contedo para as aulas e tentar detectar posteriormente quais as possveis
conexes com a realidade dos educandos.
Assim, por exemplo, ao tematizar o futebol e a diferena de habilidade entre meninos e meninas, problematizando a hostilidade entre eles
durante o jogo, talvez surja como demanda dos prprios educandos a
possibilidade de aperfeioar a tcnica, o que justificaria o uso de educativos e jogos adaptados para o treinamento destas habilidades a servio
de uma interveno social claramente compreendida, discutida e reconhecida por todos.
A problematizao torna-se o ponto onde os(as) educandos(as) contestam sua realidade, as relaes com o conhecimento cientfico e a possibilidade de ter suas dvidas e incertezas respondidas. Desta forma, o conhecimento cientfico est disposio dos educandos e instrumento
para a reflexo crtica e interveno social. Assim, o contedo no esgota
em si, mas vai alm, se torna parte do saber dos(as) educandos(as) voltado
a questes de seu cotidiano e de sua comunidade.
Fica claro, que nem todas as demandas dos educandos podem ser problematizadas ao mesmo tempo, por isso cabe ao professor sensvel e atento selecionar o que deve ser discutido em cada momento, programando
e imaginando quais contedos poderiam contemplar de modo mais significativo os problemas que emergem a partir do dilogo e da escuta com
os educandos. Para elucidar, o professor, ao perceber que problematizar as
questes de gnero o mote das discusses do trabalho, ele dever aprofundar o trabalho nesta linha, optando por selecionar outros assuntos para
serem problematizados posteriormente em outro momento, no deixando
de concluir o trabalho iniciado.
EDUCAO FSICA
67
Portanto, planejar passa a ser um processo aberto em constante construo, pois, em dado momento do contedo, emerge o que dever ser problematizado, em outro, o da problematizao, selecionamos os contedos
mais pertinentes.
5.7 Organizao de tempos e espaos

O professor deve ampliar as possibilidades de utilizao dos espaos
da escola, transitando por outros espaos pouco explorados, propiciando
novas vivncias e experincias aos educandos e educandas, e, neste caso,
os prprios alunos podero contribuir nesta tarefa, j que a explorao faz
parte de sua vida fora da escola. Outros espaos institucionais tambm devem ser apropriados pelos professores e professoras de Educao Fsica,
como a sala de informtica educativa, a sala de leitura, a sala de vdeo e,
quem sabe, outras.
Mas o espao pedaggico no precisa se limitar aos muros da escola, desejvel que o professor e a professora possam realizar sadas com
interesses pedaggicos, como visitas a locais onde a cultura corporal se
manifeste, seja em um espao criado para este fim, como os centros de
lazer e prticas esportivas, ou mesmo em espaos adaptados pelos grupos sociais do entorno.
O acesso de grupos culturais externos ao interior da escola tambm
um recurso importante para o processo de aprendizagem e ensino, pode-se
trazer determinados grupos que so identificados por praticarem uma determinada manifestao da cultura corporal, que est sendo tomada como
objeto de estudo pelos educandos e educandas. O mesmo vale para o convite a pessoas que podero contribuir para a construo do conhecimento
pelo grupo de estudantes.
Quanto aos tempos escolares importante que se supere a relao
contedo-bimestre. Uma questo trazida pelos prprios alunos, e tematizada pelo educador ou educadora, no precisa ter um tempo a priori para
que seja encerrado, enquanto o processo de problematizao e o interesse
dos alunos estiverem alimentando as aulas, o projeto no precisa ser encerrado, ele poder tambm ir se transformando, por meio de temticas
mediadoras, em um novo tema.
68
5.8 Leitura do mundo e tematizao

Devido s transformaes sociais e culturais ocorridas ao longo da
histria da nossa cidade, seja em funo das mudanas empreendidas pelo
sistema do capital, que tem levado grandes massas populacionais em direo pobreza, ou pelo movimento migratrio, ou mesmo imigratrio,
especialmente, no ltimo caso, nas duas ltimas dcadas, com a vinda em
massa de bolivianos, haitianos e, mais recentemente, moambicanos, entre
outras, preciso que as prticas educativas tomem este cenrio como ponto
de partida, a fim de avanar no processo de luta contra todas as formas de
opresso que marcam os grupos, as classes e os indivduos.
O contato com diferentes culturas exige que o currculo escolar e a
sala de aula passem a ser cada dia mais um espao multicultural. A diversidade de culturas pode ser um fator importante para a construo do
conhecimento, ao contrrio do que tradicionalmente se pensa. Diante da
perspectiva tico-poltica aqui defendida, crtica e emancipadora, as instituies escolares so chamadas a combater o carter monocultural e excludente da educao. Cada vez mais, busca-se caminhos para lidar com as
questes das diferenas e de um ensino significativo aos diferentes grupos
culturais presentes no currculo.
As crianas, antes de entrarem na escola, so inseridas e acessam conhecimentos e saberes por meio das diversas experincias que vivenciaram,
seja pela famlia, local de moradia, dentre outros. Chegam escola com
diferentes leituras sobre a realidade em que se encontram. O processo de
escolarizao deve justamente se integrar ao universo cultural dos estudantes e proporcionar novas leituras da realidade.
Com a possibilidade de acessar leituras, interpretaes e anlises diversificadas, a cultura de chegada pode ser ampliada, contestada, exposta a
crticas. A escola, assim, se torna um importante espao para o contato
com outros saberes e representaes. Portanto, atentar-se s vivncias e
leitura de mundo que os estudantes trazem torna-se aspecto relevante para
o trabalho pedaggico.
A ideia de leitura de mundo permeada por contradies, porque
cada ser humano , ao mesmo tempo, um ser no mundo, que o l e atua
sobre ele a partir da sua prpria experincia. O ser humano, que um
ser inconcluso (FREIRE, 2005), busca compreender sua perene condio
histrica de dependncia do outro enquanto se reconhece. Nesse sentido,
as formas de reconhecer-se a si mesmo tambm no outro possibilitam
EDUCAO FSICA
69
uma quantidade infinita de questionamentos a respeito da historicidade

de cada ser humano.
O ser humano relaciona-se com o mundo e, por isso, assume perspectivas diferentes de outros seres humanos nas relaes que estabelece ao ler
o mundo. A leitura do mundo um processo compartilhado, que est tanto
na individualidade quanto na coletividade humana, e que gera questes sobre si e sobre o mundo. Os questionamentos emergem de critrios que cada
ser humano define a partir das realidades vividas no e com um mundo de
contradies. Percebidas tais contradies, a(s) leitura(s) do mundo continuamente se reconfiguram como tessituras onde os seres humanos fundam
respostas provisrias para os enfrentamentos do mundo.
Os processos educativos permitem que os seres humanos compartilhem
sua(s) leitura(s) de mundo em direo a um projeto de formao humana.
Nesse sentido, esta formao subsidiada pelos modos como cada ser humano l o mundo. A educao escolar apresenta-se no mundo contemporneo
como um dos locais no qual os estudantes em conjunto com professores, influenciados pelas prprias histrias vividas, precisam questionar e responder
(FREITE e FAUNDEZ, 1985) as contradies medida que as percebem.
Ao enfrentar as contradies, a escola contribui para que a leitura do
mundo seja coletivamente mais criteriosa. A Educao Fsica e as prticas
corporais aparecem para os sujeitos (estudantes e professores) no cotidiano
escolar como fenmenos que podem contribuir para o desvelamento de realidades. Neste processo, os sujeitos fazem reciprocamente leituras positivas e negativas (CHARLOT, 2000) dos saberes que possuem, que elaboram
e compartilham na condio de seres dependentes historicamente.
Os estudantes junto com os professores precisam atribuir significados aos saberes que os constituem, mesmo que percebam contradies
em tais saberes (CHARLOT, 2000). nesse confronto, nem sempre conciliador, que ocorre o processo de problematizar e desvelar as realidades. H realidades que precisam ser explicitadas porque os seres humanos leem o mundo de modos diferentes. As realidades tm vus que as
cobrem, tornando-as como cenrios aparentemente completos, mas sabidamente incompletos porque no vivemos a realidade que percebida
de fora da nossa prpria perspectiva. Como cada ser humano tem suas
prprias perspectivas ao ler o mundo, a leitura compartilhada essencial
para respeitar as divergncias e buscar convergncias.
A leitura das prticas corporais pode permitir que o professor
problematize como os diferentes grupos culturais so narrados, quais
70
aspectos que precisam ser aprofundados. Esse momento importante

para nortear o percurso dos estudos. Por exemplo, ao escolher um determinado tema, o professor pode perceber certos discursos como: Bal
coisa de mulher, Brincadeira de luta coisa de homem, Funk coisa
do demnio, Capoeira coisa de negro vagabundo, a partir dessa constatao pode direcionar o trabalho para assim tematiz-lo. So essas
narrativas de preconceito que devem ser alvo de ateno pelo professor
ou professora, elas podem ser seu objeto de estudo. Importante tambm ficar atento aos olhares e silncios gerados por certos assuntos, so
nuances que podem dizer muito sobre as relaes e posies que so
privilegiadas ou no no grupo.
A leitura de mundo em salas multiculturais pode permitir que
a Professora ou o Professor identifique como cada grupo narra o outro quando ele (Professor) elege determinados temas para compor seu
trabalho. Esse momento de fundamental importncia para nortear seu percurso durante os estudos. A leitura de mundo d condies para que o trabalho se desloque para caminhos que faa sentido
para os educandos. Por exemplo, ao escolher como tema o Futebol de
Campo, dependendo do que emerge, o Professor ou a Professora pode
tematizar alguns marcadores identitrios como questes de gnero e
sexualidades, das lutas de classe, de etnias e outras que podem emergir
no momento da tematizao.
Para que se ampliem as possibilidades de percepo dessas narrativas e situaes, o Professor deve elaborar questes, selecionar vdeos e
propor vivncias para que os educandos socializem com os demais o que
sabem e o que pensam sobre o tema escolhido. Tematizar , justamente,
abordar as diferentes possibilidades que emergem das leituras e interpretaes realizadas, para o desenvolvimento de um posicionamento
mais crtico com relao ao objeto de estudo.
No h limite para se tematizar qualquer prtica corporal, no h
tempo definido para que o conhecimento seja tecido durante o trabalho
em sala de aula. Um trabalho com brincadeiras pode durar uma semana
ou o ano inteiro. Pode tematizar brincadeiras indgenas, brincadeiras de
rua, brincadeiras do bairro, o tema escolhido pelo Professor ou Professora deve ser decidido por ele no dilogo com os educandos, achando
um ttulo que melhor represente o trabalho.
No estudo do Circo, a tematizao pode ser as condies de trabalho,
uns podem vivenciar os malabares e outros as pirmides humanas, pode
EDUCAO FSICA
71
ser que aqueles que no quiseram se aventurar no trapzio, na corda bamba, possam participar de outras prticas circenses que envolvam menos riscos. Mas ainda h o que se fazer alm das prticas corporais, como elaborar
o questionrio para entrevista, filmar e ajudar na montagem do espetculo,
gravar as msicas, registrar o caminho percorrido com telefone celular. Ao
final do trabalho, de alguma forma, todos devem contribuir.
Com isso, importante no desenvolver das aulas buscar aes que
visem ampliar os conhecimentos, ou seja, acessar outras referncias e
possibilidades de se vivenciar as prticas corporais diferentes das inicialmente encontradas.
Para que isso ocorra, importante elaborar questes, selecionar vdeos e propor vivncias para eles (educandos) socializarem com os demais o que sabem e o que acham sobre o tema escolhido pelo Professor ou
Professora. Ao realizar esse procedimento, de fundamental importncia
que o Docente esteja atento s falas, aos discursos e aos olhares, ao silncio e ao entendimento de que as culturas esto imersas no tecido social,
que h lutas a todo tempo pelo processo de significao.
Um encaminhamento importante convidar os praticantes das
prticas corporais presentes na sala de aula para falarem sobre seus conhecimentos e socializarem com os demais seus saberes, relatarem suas
experincias para os demais e contribuir com a construo do conhecimento. A Professora ou o Professor pode expor textos, vdeos e imagens
que contestam certas vises essencializadas sobre os grupos e suas prticas corporais. Pode, por exemplo, utilizar imagem de praticantes de circo amputados, o relato de mulheres que praticam lutas, vdeos de atletas
negras que jogam tnis, treino de jogadores de futebol para cegos, h uma
infinita possibilidade de ampliao do conhecimento.
Alm disso, podem entrevistar as pessoas do bairro que so praticantes e representantes das prticas corporais, podem visitar os diferentes espaos do entorno e receb-los na escola para ampliar e aprofundar seus saberes.
A tematizao possibilita investigar, por exemplo, o Voleibol e discutir as interferncias das mdias nas suas regras, o Funk como prtica de
resistncia, o Futebol de Salo e sua luta contra a hegemonia da FIFA, os
jogos escolares e a valorizao dos mais habilidosos no ambiente escolar,
tudo isso pode ser objeto de estudo das aulas de Educao Fsica. Esses so
alguns exemplos das inmeras possibilidades de discusso em sala de aula.
72
Caminhar neste sentido convoca a Professora ou o Professor a problematizar seu trabalho, lanando perguntas a todo tempo. Questionar
os educandos sobre o qu e o porqu pensam algo sobre determinada
prtica corporal importante para repensar a todo o momento suas aulas.
Neste processo, os docentes so levados a se desprender dos discursos que
constituiram a escolha do tema, para levar em conta o que os educandos
pensam sobre a prtica corporal.
Os procedimentos citados contribuem para iniciarmos o trabalho em
sala de aula. Ampliar os conhecimentos dos educandos importante para
acessarem outras possibilidades de se vivenciar as prticas corporais.
No momento de ampliao importante utilizar diferentes atividades
de ensino para os estudantes entenderem, por exemplo, o que faz com que o
Futebol de Campo aqui no Brasil possua outros significados em relao ao
Futebol de Campo nos Estados Unidos. Ou ainda por que antes a Capoeira
foi marginalizada, depois foi o Samba e agora o Funk? Ou como nos Jogos
Olmpicos, ao longo do tempo, certas prticas corporais sofrem transformaes e, com isso, validam ou no algumas prticas ou certos modos de
pratic-las. Ou ainda por que o Skate passou a ser marginalizado no Governo de Jnio Quadros e proibido de se praticar na rua. Ampliar os gestos
por meio de um treino de futebol proposto por um educando tambm
uma das milhes de possibilidades.
Vale a pena lembrar que as etapas descritas, ampliao e aprofundamento, no so necessariamente sequenciais, at porque uma atividade de
leitura dos gestos da Capoeira, por exemplo, pode ser ampliao para alguns Educandos enquanto que para outros no. Quando convidamos os
diferentes atores que compem o currculo (educandos, funcionrios, professores) para socializarem com os demais os que sabem sobre determinada
prtica corporal escolhida, para aqueles que ensinam no uma ampliao,
talvez, uma ressignificao, h diferentes aprendizagens e isso deve ser levado em considerao.
Alm das atividades de ampliao, sugere-se encaminhamentos que
visem aprofundar os conhecimentos, ou seja, conhecer melhor o objeto
de estudo, seu formato, os significados geralmente atribudos. Portanto,
um equvoco a compreenso que as atividades de aprofundamento se
limitam apenas ao estudo da histria de origem de um determinado
esporte, ou danas, ou brincadeiras ou lutas, mas esto relacionadas
com as questes que norteiam a investigao selecionada pelo Professor
EDUCAO FSICA
73
ou Professora. No h um momento exato em que o aprofundamento

deve ocorrer, no precisa ser no final do trabalho ou no meio, no existe
uma sequncia exata para tal procedimento, assim, no h um momento
adequado, pr-estabelecido, uma sequncia, para ser realizado, variar
de acordo com o andamento dos estudos. A Professora ou o Professor
posicionado como intelectual crtico no qual ir organizar o trabalho de
acordo com as caractersticas e o desenrolar do cotidiano da escola.
Para tanto, atividades de ensino como pesquisas, testes, entrevistas,
anlise de vdeos, passeios para museus, para pistas, espetculos, caminhada no bairro so relevantes para tecer o conhecimento sobre as prticas corporais na Educao Fsica. A aula de Educao Fsica, assim, no
se limita quadra, mas se amplia aos diferentes espaos da escola, da
comunidade e de outros territrios da cidade. A aula pode ocorrer tanto
na quadra como na Sala de Leitura, na de Informtica, na sala de aula
normal. Aprofundar tambm permite desconstruir, entender o porqu se
pensa isso e no aquilo, permite o entendimento sob diferentes ticas e
leva os Educandos e os Professores ao ato de criao.
A possibilidade de criar os caminhos do grupo permite o dilogo
com aqueles que historicamente no circulam pelas aulas de Educao
Fsica, como os autistas, os menos habilidosos, os amputados, os paraplgicos e tetraplgicos, os cegos, os mudos, os dislexos, os hiperativos,
os surdos e outros. O professor pode debater com os Estudantes e juntos
propor caminhos para respeitar
as condies individuais de cada
um.
HIBRIDIZAO DISCURSIVA
Trata-se de uma fala e/ou de uma ao, tomadas como

discurso pelas teorias ps-estruturalistas, que cruze as
fronteiras culturais, que procure superar os congelamentos identitrios, como dizer que negro preguioso, que
homossexual depravado e indecente, e as metforas
preconceituosas, tais como a cor preta associada a uma
mancha moral e fsica, ao erro, negatividade, morte,
corrupo, ao passo que a branca remeteria vida e
pureza; provrbios como hoje dia de branco, preto de
alma branca, servio de branco, lista negra, mercado
negro, etc., levando a uma descolonizao dos discursos
(CANEN e OLIVEIRA, 2002).
74
Durante o processo importante acessarem outras possibilidades de ser e fazer o que

se estuda no momento como
estratgia de desfamiliarizao e
hibridizao discursiva.
Aquele que durante sua
trajetria de vida acessou uma
nica forma de praticar o Bal,
por exemplo, no vai entender
que em outros tempos e em outros lugares ou foi outra coisa.
Ao trazer para dentro da esco-
la textos (vdeos, imagens, etc.) sobre mulheres lutando, ricos danando

Funk, brancos cantando Rap, cadeirantes sambando, tudo isso pode borrar as vises que eles tm sobre determinada manifestao cultural que
foi historicamente produzida pelos discursos que acessaram.
O discurso central na definio das marcas identitrias, quem
tem o poder de falar, tem o poder de identificar, de produzir marcas nos
indivduos ou grupos. O discurso o prprio pensamento, por isso a
importncia dos educandos terem acesso a outros discursos e outras
formas de vivncias. Aprendemos no interior da cultura a pensar que o
Outro, o diferente, isso, assim e pronto, de uma vez para sempre, mas
podemos aprender a pensar outras coisas, ter acesso a outras vises, e
entender o porqu pensamos isso e no aquilo.
O conhecimento tecido nas aulas de Educao Fsica precisa ser
composto nos diferentes espaos da escola, da comunidade e de outros
territrios da cidade, um treino na quadra, a leitura de um livro na sala de
leitura, uma entrevista com um atleta, a visita ao museu, uma discusso
em sala de aula, treinar e vivenciar passes, toques, sistemas defensivos
e de ataque podem tranquilamente compor um trabalho de Futebol na
escola e qualquer outra prtica corporal.
Problematizar supe a possibilidade de tratar o contedo e sua
multiplicidade a servio da vida do estudante e da sociedade, neste
ponto que relacionamos os contedos com aspectos como a economia, o consumo, o meio ambiente, as relaes interpessoais, a poltica, as questes de ordem e organizao, as relaes de gnero, a
sexualidade entre outros. A aprendizagem e o tratamento dos contedos ganham a perspectiva de leitura e interveno sobre o mundo e a
realidade social do estudante.
A utilizao do telefone celular neste sentido de extrema importncia para o processo pedaggico. Pode ser utilizado para fazer registro, filmar entrevista e proporcionar acesso a diferentes bases de dados, ajudando
a turma a construir o conhecimento em um momento de dvida ou da
necessidade e do desenrolar da aula. Outro artefato importante o videogame, que pode estremecer as relaes de poder baseadas em desempenho.
O prprio aparelho pode ser tema ou objeto das aulas de Educao Fsica.
As relaes de poder podem ser invertidas e isso gerar importantes debates
muito bem-vindos pela pedagogia do dissenso.
Destaca-se que no h possibilidade de montar o Plano de Ensino
EDUCAO FSICA
75
antes de mapear os saberes dos Educandos e identificar suas representaes, sendo indispensvel romper a ideia de entregar o planejamento
(fechado) no comeo do ano e ousar a construo de um documento mais
aberto e flexvel, que atenda os direitos de aprendizagem dos educandos.
Vale a pena lembrar que a Educao Fsica deve estar atrelada proposta pedaggica da escola; o dilogo com outros elementos que compem o programa escolar pode ser de extrema contribuio. O Trabalho Colaborativo de Autoria (TCA) pode ser facilmente articulado com
a Educao Fsica escolar quando os Educandos optarem em estudar os
Parques e as Praas do Bairro e suas estruturas e muitos outros temas
selecionados durante este processo.
5.9 Vivncia, experincia e a

argumentao crtica
A experincia no o que se passa, ou o que acontece, mas o que
nos passa, o que nos acontece, aquilo que nos toca. A experincia no informao, um sujeito bem informado no um sujeito com experincia. A
experincia no opinio, o sujeito moderno tem opinio sobre tudo o que
se passa, inclusive de forma supostamente crtica, mas isso no experincia. Na contemporaneidade, com o tempo cada vez mais escasso, seja pelo
excesso de trabalho, ou mesmo pelo sua intensidade, ou pelos mltiplos
compromissos sociais, tudo ocorre de forma apressada, e cada vez mais, o
que tem reduzido drasticamente as possibilidades de experincias significativas. Ao contrrio, o estmulo fugaz, momentneo, a que se submetido
substitudo rapidamente por outro estmulo, por outra excitao igualmente fugaz (LAROSSA BONDA, 2002).
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos
toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase
impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar,
parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar,
olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a
opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir
os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender
76
a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,

calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (LAROSSA
BONDA, 2002, p. 24).
A Educao Fsica trata pedagogicamente das mltiplas prticas corporais que so criadas e recriadas pelos seres humanos em tempos e espaos prprios. Os sujeitos que usufruem dessas prticas corporais atribuem
significados a elas, por isso as prticas misturam vivncias, experincias e
argumentaes crticas de forma dinmica.
As prticas corporais colocam os Educandos em dilogo com o mundo, e cabe aos Educadores transformarem essa experincia numa tarefa desafiadora. O desafio surge quando reconhecemos que o confronto com o
mundo inevitvel, que as contradies so desveladas pelos nossos olhos.
Vivenciar situaes que remetem, por exemplo, s prticas corporais
de danas de grupos culturais considerados (des)conhecidos, marginalizados, (des)valorizados pode conferir importncia significativa para o que
vivido, proporcionando uma experincia singular, prpria da individualidade de cada ser humano, capaz de projetar o sujeito a celebrar a sua
existncia no mundo.
Com suas experincias singulares, cada sujeito pode vivenciar o
afastamento da situao e nesse momento pode ressignific-la, reconhec-la. Isso pode significar a produo de uma argumentao crtica,
compreender e valorizar certas prticas corporais antes menosprezadas,
tidas como inferior.
O nosso olhar ingnuo ao mundo, como ele nos aparece, cria nuances que impedem de lanar novos olhares para as paisagens culturais que
so ressignificadas dinamicamente. As vivncias permitem aos sujeitos ver
parte das paisagens, as experincias singulares conduzem ao mergulho
profundo com novos olhares, que fazem emergir argumentaes de quem
viveu algo significativo consigo mesmo e (re)conheceu o outro como ser
no mundo.
por isso que se ressalta que todo processo educativo crtico e emancipatrio na e com a Educao Fsica tem um tempo prprio para cada
sujeito. E nesse tempo prprio que so vividas as experincias e elaborados os argumentos crticos. O outro existe medida que eu existo, e nossas
existncias so narradas e reconhecidas nos grupos culturais a que pertencemos e devem ser respeitadas e admiradas pelos outros grupos culturais,
sem que haja qualquer forma de hierarquizao.
EDUCAO FSICA
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Consulte as obras disponveis na Biblioteca Pedaggica

da Secretaria Municipal de Educao.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/biblioteca-pedagogica
e-mail: smecopedbiblioteca@prefeitura.sp.gov.br
Telefone: 55 11 3396-0500
ITO S
G
A
E
Z
DI
M
Editorial
Centro de Multimeios | SME

Magaly Ivanov
Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SME

Roberta Cristina Torres da Silva
Projeto Grfico - Artes Grficas | CM | SME
Ana Rita da Costa
Editorao - Artes Grficas | CM | SME
Anglica Dadario
Cassiana Paula Cominato
Fernanda Gomes Pacelli
A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.

Coleção Componentes Curriculares-SP - 9 - Educacao - Fisica-1

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Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Prefeitura da Cidade de So Paulo

Secretaria Municipal de Educao

Fatima Aparecida Antnio

Marcos Rogrio de Souza

Diviso de Ensino Fundamental e Mdio

Equipe DIEFEM Diviso de Ensino

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

presente documento resultado de um esforo que mobilizou uma significativa parcela

da Purificao, Maria de Jesus Campos Sousa, Natlia Rodrigues Diniz

ASSESSOR DO COMPONENTE EDUCAO FSICA

3. O CURRCULO E A EDUCAO FSICA...................................................................25

s currculos da Educao Fsica foram criados acompanhando

1.1 Componente curricular como

A Educao Fsica tem como objeto de conhecimento as

Apesar de certo nmero de professores compartilharem

neste contexto cultural e poltico que lanada, em 1992, a obra

pitalista. Por meio do conhecimento

No contexto dos anos 1990,

ral (NEIRA e NUNES, 2009), que se baseia nas teorias ps-modernas de

Importante ressaltar que as manifestaes da cultura corporal como

2.1 A Educao Fsica como linguagem

pertencem ao nosso grupo, criando normas que garantem a estabilidade do

Essa perspectiva abre a possibilidade de se problematizar todas

Para Santin, no estudo da prxis gestual que se desvela o significado

Os significados dados aos signos das linguagens compem tambm a

2.2 Funo social da Educao Fsica

A prtica da crtica cultural na escola pode nos levar a identificar e a

3.1 Descolonizao, culturas e saberes

lizando as prticas sociais dos colonizados (NEIRA, 2011). Embora seja

Tomando como referncia

como o meio ambiente domstico atrelado, pelo consumo, s tendncias

3.1.2 Saberes escolares

direito infncia, adolescncia, como direito social um

A escola pblica, como espao democrtico, deve promover o acesso

POSSIBILIDADES DA FRUIO ESTTICA

se d por meio das vivncias corporais e culturais, especialmente na

O Estado como ente pblico e

A fruio esttica pode ser observada nas vivncias que

4.2 Os direitos de aprendizagem

na sociedade brasileira, na de outros povos e grupos

IV - Direito a compreender as relaes de poder presentes na produo de identidades estereotipadas

4.3 Eixos estruturantes

Quanto mais se problematizam os educandos,

Esses e outros discursos devem ser problematizados de modo a levar

Jogos Olmpicos em meninos e meninas. Durante o

O eixo ressignificao e criao pressupe que o processo pedaggico se estenda at o momento

Os estudantes tero mais possibilidades de criao quanto mais

podem, por exemplo, produzir

aulo Freire (2002) atribuiu ao ser professor ou ser professora

continuamente os processos de aprendizagem-ensino, sempre buscando alcanar novos patamares de desenvolvimento.

5.3 Documentao pedaggica

percurso dos educandos e educandas e rever o planejado, pensar em novas

5.3.1 Plano de Ensino e Planejamento

com o objetivo de mera reproduo da prtica corporal, no atendem

aulas e no tem limites, pode durar duas semanas ou seis meses,

Em um plano anual formal,

5.3.2 Interveno social