Coleção Componentes Curriculares-SP 1 - Introducao

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO
A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Interdisciplinares a Caminho da Autoria
DI R E IT O S
M
APRE
E
G
ND Z A
I
Prefeitura da Cidade de So Paulo
Fernando Haddad
Prefeito
Secretaria Municipal de Educao

Nadia Campeo
Secretria
Ftima Aparecida Antnio

Secretria Adjunta
Marcos Rogrio de Souza

Chefe de Gabinete
Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora
Diviso de Ensino Fundamental e Mdio

Marcia Cordeiro Moreira
Diretora
Equipe DIEFEM Diviso de Ensino

Fundamental e Mdio
Carlos Eduardo dos Santos
Conceio Letcia Pizzo Santos
Dbora Baroudi do Nascimento
Edson dos Santos Junior
Fernando Jorge Barrios
Hugo Luiz de Menezes Montenegro
Ione Aparecida Cardoso Oliveira
Jandira de Oliveira Costa
Leila Aparecida Anselmo de Lima
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Marcos Ferreira da Fonseca
Maria Alice Machado da Silveira
Marisa Aparecida Romeiro Noronha
Nilza Isaac de Macedo
Sandra Regina Baptista Lino
Simone Alves Costa
Editorial
Centro de Multimeios | SME

Magaly Ivanov
Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SME

Roberta Cristina Torres da Silva
Projeto Grfico - Artes Grficas | CM | SME

Ana Rita da Costa
Editorao - Artes Grficas | CM | SME
Anglica Dadario
Cassiana Paula Cominato
Fernanda Gomes Pacelli
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

COORDENADORIA PEDAGGICA
DIVISO DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

SO PAULO | 2016
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria Pedaggica.
Diviso de Ensino Fundamental e Mdio.
Direitos de aprendizagem nos ciclos interdisciplinar e autoral. So
Paulo : SME / COPED, 2016. (Coleo Componentes Curriculares em
Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria)
72p. : il.
Bibliografia
1.Ensino Fundamental 2.Interdisciplinaridade I.Ttulo
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME31/2016
EQUIPES DA COORDENADORIA
PEDAGGICA
DIVISO DE EDUCAO ESPECIAL
Ana Paula Ignacio Masella, Ari Osvaldo de Oliveira Silva, Claudia
Vendramel Ferreira Francisco, Kayna Aparecida Turchiai, Marina Machado
da Rocha, Olga Maria Freitas de Oliveira Falleiros Lebro, Renata Alencar
Lopes Garcia (Diretora), Rosangela Nezeiro da Fonseca Jacob.
NCLEO DE APOIO E ACOMPANHAMENTO DE
APRENDIZAGEM
Adriana Watanabe (Coordenadora), Ldia da Silva Cavalcanti, Renata
Montrezol Brandstatter.
DRE CAMPO LIMPO

Marilu dos Santos Cardoso (Diretora), Elenita Santana de Almeida, Elenita
Santana de Almeida, Juliana Froeder Alves Grilo, Maria Aparecida Costa
dos Santos.
DRE CAPELA DO SOCORRO
Ebelsione Pereira de Oliveira Pinto (Diretora), Marisa Rodrigues das
Neves Pais, Neide Antonia Pessoa dos Santos, Edmir Bugolin Quiles.
DRE FREGUESIA / BRASILNDIA
Cesar Augusto do Nascimento (Diretor), Jessika de Oliveira Queiroz,
Eleonora Cordeiro Mattoso, Ana Lucia Budin Cruz, Edmar Silva.
NCLEO DE EDUCAO AMBIENTAL

Andreia Medolago de Medeiros.
DRE GUAIANASES
Jos Ivanildo Ferreira dos Santos (Diretor), Marcelo Eduardo Lopes,
Rosana Soares Godinho, Marisa Leite da Fonseca Mendes Vaz, Tnia
Regina da Silva de Souza, Romeu Guimares Gusmo.
NCLEO DE EDUCAO TNICORACIAL

Adriana de Carvalho Alves, Cleber Ferreira dos Santos, Cristiane
Santana Silva, Daniel Righi, Elaine Cristina Ferreira da Conceio,
Fernando Domingues Garcia, Mrcia Landi Basso, Rafael Ferreira Silva
(Coordenador).
DRE IPIRANGA
Ilma Lopes de Aquino / Adriana Oliveira Rodrigues Paz (Diretora),
Camila dos Anjos Aguiar, Nelsi Maria de Jesus.
NCLEO DE EDUCOMUNICAO
Carlos Alberto Mendes de Lima (Coordenador), Leonardo Moncorvo
Tonet.
NCLEO SALA DE LEITURA
Cristina Aparecida Reis Figueira, Diogo Marciano, Juara Inglez Ribeiro
Gontarczik, Maria Selma Oliveira Maia, Sheila Ferreira Costa Coelho
(Coordenadora), Sylvete Medeiros Correa.
NCLEO TCNICO DE AVALIAO
Arthur Armando dos Santos Saraiva de Abrantes, Bruna Acioli Silva
Machado, Camila Akie Okamura, Carla Regina Marchioreto Urbano,
Danilo Bernardini Silva, Diego Navarro de Barros, Fernanda de Paula
Xavier, Flvia Cristine da Silva, Gilberta Alessandra Redigolo, Kamila Lima
de Santana, Karla de Oliveira Queiroz, Lenir Morgado da Silva, Renata
Campos Santos, Rogrio Nogueira, Suzandayse Cesarino Lovotrico
(Diretora), Thiago Fernando Ferreira Costa,Vinicius de Moraes.
NCLEO TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM
Gislaine Batista Munhoz, Isabela Silveira Machado, Maria da Conceio
Fernandes de Sousa Gonalves, Regina Clia Fortuna Broti Gavassa
(Coordenadora), Silvio Luiz Caetano.
ASSESSORES
Maria das Mercs Ferreira Sampaio, Maria Helena Bertolini Bezerra,
Maria Selma de Moraes Rocha, Fernando Jos de Almeida.
EQUIPES DE DIPED
Servidores das Equipes de DIPED que acompanharam a construo do
documento de Direitos de Aprendizagem dos diversos ciclos.
DRE BUTANT
Neide Aparecida Ribeiro de Santana (Diretora), Ana Paula Martins,
Ana Carolina Martins Santos Leite, Elder Ribeiro Garcia, Emanuel da
Conceio Pinheiro Junior, Rosana Rodrigues Silva, Andr de Freitas
Dutra, Marcelo Fernandes.
DRE ITAQUERA
Mnica Maria Chaves de Souza (Diretora), Cristine de Jesus Moura,
Tas Dias da Costa, Dionel da Costa Jnior, Eduardo Gomes de Souza,
Michelly Francini Brassaroto do Amaral, Flavio Luiz Costa, Sirlene
Barbosa, Michele Aparecida Lopes.
DRE JAAN/ TREMEMB
Edson Azevedo Barboza (Diretor), Claudia Regina Dias Branco, Paula
Carneiro Albertin, Roberto Antonio Maciel, Izabel Cristina do Amaral e
Silva, Bertin Sandra Regina Soares, Eugnia Regina de Carvalho Rossato,
Kleber Willian Alves da Silva.
DRE PENHA
Sidnei Dalmo Rodrigues (Diretor), Carlos Eduardo Fernandes Junior,
Deborah Monteiro, Malu Mineo, Robson Leite, Seomara Germano.
DRE PIRITUBA
Ana Maria Cesar Guabiraba (Diretor), Benedito Barnabe, Clvis
Cardoso de S, Emilce Rodrigues Gomes Giro, Mrcia Duarte Carvalho,
Osmarina Aparecida Borges, Rafael Gonalves Pereira, Sandra Regina
Brugnoli, Bouas, Saulo Ferreira dos Santos Braghini, Srgio dos Santos,
Sheila Ferreira Costa Coelho, Silvania Francisca de Jesus.
DRE SANTO AMARO
Ccera Batista da Silva (Diretora), Francilene de Souza Tavares, Olvia
Selma Gomes, Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria.
DRE SO MATEUS
Maria Efigenia Ribeiro Pereira (Diretora), Cristiane Coelho de Souza
Garcia, Edneusa Cassia Ribeiro Leite Fernandes, Elaine Aparecida Pereira,
Hlio Dauto Santos Brasileiro, Izilda Ftima Spinola de Gois, Maria Bento
da Purificao, Maria de Jesus Campos Sousa, Natlia Rodrigues Diniz
de Oliveira, Pedro Alves Neto, Ricardo Costi, Silvana Regina Brando,
Vanessa Rossi Americano, Wanusa Rodrigues Ramos.
DRE SO MIGUEL
Vera Maria de Souza (Diretora), Adriana Ferreira Daffre, Arnaldo Lopes
Siqueira, Eliana Prates da Cruz, Jairo Maurcio da Silva,Tnia Soares da Silva.
SUMRIO
APRESENTAO...................................................................................................................7
1. EMANCIPAO CURRICULAR E OS DILOGOS INTERDISCIPLINARES A
CAMINHO DA AUTORIA...............................................................................................11
O incio do processo......................................................................................................................................... 12
Currculo e paradigmas emancipatrios........................................................................................................ 15
2. INTERDISCIPLINARIDADE, CICLOS, CONHECIMENTO, COMPONENTES

CURRICULARES..............................................................................................................17
3. CURRCULO E CONHECIMENTO, CURRCULO CRTICO E EMANCIPATRIO..............23
Currculo e descolonizao.............................................................................................................................. 27
Aprendizagem e Direitos de aprendizagem .................................................................................................. 29
Direitos de aprendizagem ................................................................................................................................ 33
Escola e formao ............................................................................................................................................. 36
REFERNCIAS.....................................................................................................................42
ANEXO................................................................................................................................48
O Currculo e a estrutura dos Ncleos e Divises da COPED/SME.......................................................... 48
Ncleo Tcnico de Currculo - NTC............................................................................................................... 49
Ncleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem - NAAPA.................................................... 50
Ncleo de Educao Ambiental - NEA.......................................................................................................... 52
Ncleo de Educomunicao............................................................................................................................. 54
Ncleo de Educao tnico-Racial - NEER................................................................................................... 55
Ncleo de Sala e Espaos de Leitura............................................................................................................... 57
Ncleo de Tecnologias para a Aprendizagem - TPA.................................................................................... 60
Diviso de Educao Especial - DIEE............................................................................................................ 65
Ncleo Tcnico de Avaliao - NTA............................................................................................................... 67
Consideraes de COPED............................................................................................................................... 72
DI R E I
P
A REN
APRESENTAO
com alegria que apresentamos a Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto
de um movimento coletivo, articulado sob a premissa de uma escuta do
dilogo constante, em que se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares, priorizamos
um currculo crtico, inclusivo, competente, integrador, descolonizador
e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as crianas
e jovens desta cidade. Todos nossos estudantes so vistos como sujeitos
potentes e autnomos em suas integralidades, conceitos indispensveis na
construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado
e que d sentido vida. O sentido deste currculo est na atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica, justa, que reconhea as
mltiplas diferenas e riquezas da pluralidade cultural.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos
diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica,
sempre aberta comunidade e a implementao e consolidao de poltica
pblica que garanta a Qualidade Social da Educao.
Compreendemos esse documento como uma das referncias ao trabalho educativo nas escolas de ensino fundamental e mdio, para a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, assim como para seus desdobramentos
ao longo do ano letivo.
Trata-se de um documento a ser consultado e estudado permanentemente, seja nos horrios coletivos ou individuais de estudo, que circule por
todos debates e prticas em torno da educao pblica municipal.
O documento pode ser lido em ordem sequencial considerando as
partes que o compem, mas tambm pode ser alterada a sequncia, de
acordo com a escolha das(os) leitoras(es). O importante que sintam-se
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
afetadas(os) pela leitura e disponveis reflexo e possveis mudanas de

perspectivas na atuao educacional.
possvel que algumas questes sejam formuladas nos momentos da
leitura e do debate. Entre elas, pode aparecer indagaes como: O que pode
nos ensinar essa prtica que j criou trilhas de atuao, tradio, cultura e
sentido para o grupo de educadoras/es? O que ainda contribui para a educao das/os estudantes? O que no contribui mais? O que se anuncia agora? Na nova reflexo explicitam-se conceitos, procedimentos, alvos para a
escola no rumo das opes centrais do currculo, em torno da compreenso
e crtica da prtica social?
A leitura atenta e reflexo coletiva, certamente, contribuem para que o
processo de escuta, investigao coletiva, anlise de divergncias e busca de
consensos, vivenciados na construo dos documentos dessa coleo, sejam
tambm o que se instaure no interior das EMEFs, EMEFMs, EMEBS e, com
as devidas contextualizaes, nos CIEJAs, nos CEIs e EMEIs da Rede Municipal de Ensino, entre educadoras(es) e entre essas(es) e educandas(os).
Afinal, a razo de ser do nosso trabalho so as educandas e os educandos, e seus direitos enquanto cidados no tempo presente; so crianas
e jovens e seus direitos proteo e ao desenvolvimento plenos, esto sob
responsabilidade tambm do Poder Pblico. No caso do direito educao, somos todos agentes pblicos. Por nossa responsabilidade passam a
garantia pelas aprendizagens a que os estudantes tm acesso no processo
educativo e que vivenciam especialmente na Rede Pblica Municipal.
As complexas realidades contemporneas tm nos indicado a relevncia do nosso papel de educadoras(es) na vida das infncias e juventudes
plurais no municpio de So Paulo. Modelos de educao bancria visam
reduzir as crianas, jovens e adultos a seu mero carter reprodutor de conhecimento e preparao para o mercado de trabalho. Prope-se aqui a
mudana de viso trazendo na pedagogia e no currculo a dimenso libertadora do educando(a). Precisamos de uma educao que reconhea
educandas(os) e seus familiares, no como objetos sobre os quais se deposita o conhecimento, mas sim como sujeitos potentes, imersos em suas
realidades e autores, criadores de cultura desde o nascimento, capazes, por
isso, de construir conhecimentos.
Ao mesmo tempo, considerando os profissionais de educao como
intelectuais e autores, instigados, pela natureza de seu trabalho, a investigar a realidade onde vivem e trabalham, produzir conhecimentos para nela
intervir e transformar, pretendemos que a leitura dos documentos pelos
coletivos da unidade contribua para a problematizao permanente das
aes pedaggicas. Pelo aprimoramento do olhar pedaggico e da escuta
investigativa, pelos ajustes de percursos didticos, pela atuao coletiva e

reflexo democrtica constri-se o atendimento funo social da escola
- dirigir as prticas educativas para a transformao das realidades das(os)
envolvidas(os) no processo educativo.
Convidamos as professoras e os professores, as equipes gestoras: coordenadoras e coordenadores pedaggicos, diretoras e diretores, assistentes
de direo, as supervisoras e os supervisores, o quadro de apoio das unidades, educandas, educandos e seus familiares, a dialogarem e a contriburem
na construo do currculo em ao. Nosso objetivo questionar os valores
excludentes desta sociedade e apontar caminhos para a superao das desigualdades, agir em busca de autonomia, de reflexo, de autodeterminao
das escolas e dos aprendizes e do enfrentamento das dificuldades, por uma
educao transformadora e uma sociedade mais justa.
Desejamos a todas e a todos um excelente trabalho!
SME/COPED
DIEFEM Diviso de Ensino Fundamental e Mdio
DI R E I
P
A REN
10
EMANCIPAO CURRICULAR
E OS DILOGOS
INTERDISCIPLINARES A
CAMINHO DA AUTORIA
As pulgas sonham em comprar um co, e os ninguns com deixar a

pobreza, que em algum dia mgico de sorte chova a boa sorte a cntaros;
mas a boa sorte no chove ontem, nem hoje, nem amanh, nem nunca,
nem uma chuvinha cai do cu da boa sorte, por mais que os ninguns
a chamem e mesmo que a mo esquerda coce, ou se levantem com o p
direito, ou comecem o ano mudando de vassoura.
Os ninguns: os filhos de ningum, os donos de nada.
Os ninguns: os nenhuns, correndo soltos, morrendo a vida, f... e mal
pagos:
Que no so embora sejam.
Que no falam idiomas, falam dialetos.
Que no praticam religies, praticam supersties.
Que no fazem arte, fazem artesanato.
Que no so seres humanos, so recursos humanos.
Que no tm cultura, tm folclore.
Que no tm cara, tm braos.
Que no tm nome, tm nmero.
Que no aparecem na histria universal, aparecem nas pginas policiais
da imprensa local.
Os ninguns, que custam menos do que a bala que os mata.
Eduardo Galeano
s documentos que compem a Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, e tratam dos
Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, que aqui
se apresentam so fruto de uma longa escuta qualitativa da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo - RMESP, iniciada em 2013, com a publicao do
Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo Mais Educao
So Paulo.
11
Constitudo a partir de debates e registros que evidenciam conceitos,

prticas e anseios da comunidade docente de nossa Rede, os Direitos de
Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral expressam o processo
de construo curricular coletiva intencionado desde o incio dos debates,
ampliado e fortalecido pela formao continuada. Trata-se do compromisso com a Qualidade Social da Educao Pblica do Municpio de So Paulo
tendo como objetivo a emancipao cultural de crianas, jovens e adultos
que tm acesso educao escolar por meio da rede municipal de ensino.
O incio do processo
No segundo semestre de 2013, o Programa Mais Educao So Paulo
foi submetido consulta pblica e iniciou-se na Rede um movimento de
reflexo sobre as bases curriculares que pautavam as polticas educacionais
do municpio. Dentre as principais mudanas, a nova organizao props
para o Ensino Fundamental a alterao de dois para trs ciclos: Ciclo de
Alfabetizao, Ciclo Interdisciplinar e Ciclo Autoral.
Como resultado do processo de consulta pblica, buscando responder
aos questionamentos e valorizar as contribuies levantadas nesse perodo, elaborou-se um segundo documento, o Programa Mais Educao So
Paulo: subsdios para a implantao na perspectiva de acolher toda a complexidade do debate promovido em vrias instncias na Rede. Constitudo
no intuito de explicitar as intencionalidades, esclarecer, ajudar a interpretar
e a operacionalizar as normas ou diretrizes do programa, esse documento
traz, no que se refere s denominaes dos ciclos do Ensino Fundamental,
a necessidade de atribuir identidade aos mesmos, tanto enfatizando conceitos quanto explicitando especificidades de cada tempo.
Importa observar que
(...) a organizao em ciclos de aprendizagem permite a
construo/apropriao do conhecimento em perodos em que
a singularidade dos estudantes seja respeitada em seus ritmos e
considere sua condio social, cognitiva e afetiva. (SO PAULO,
2014)
Esta concepo distancia-se da ideia de seriao ou, ainda, de que um

ciclo seria apenas a preparao para o outro, tendo no Autoral o seu pice.
necessrio explicitar que a interdisciplinaridade e a autoria, no so
aqui consideradas como especficas de um ciclo, mas so premissas que devem permear as prticas pedaggicas em todas os nveis e modalidades de
12
ensino articulando-se com o direito alfabetizao e letramento que, por

sua vez, no se encerra ao final do terceiro ano.
A implementao dessas e de outras mudanas demandou a articulao entre diferentes instncias de atuao: Secretaria Municipal de Educao, Diretorias Regionais de Educao e Unidades Educacionais, especialmente por meio da formao continuada com incio em 2014. Para cumprir
tais propsitos foi realizado um ciclo de encontros formativos que abordou
com destaque alguns dos conceitos-chave do programa de reorganizao
curricular para o Ensino Fundamental: currculo, infncias, interdisciplinaridade, autoria e avaliao.
Esse primeiro movimento formativo promoveu debates e reflexes
que subsidiaram a escrita coletiva do documento Dilogos interdisciplinares a caminho da autoria: Elementos conceituais para a construo dos
direitos de aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar, nos quais se evidenciou alm da riqueza do debate, o desafio da necessria articulao com
o Ciclo de Alfabetizao, no qual se consolidava a concepo de Direitos
de Aprendizagem para alm das Expectativas de Aprendizagem. Ocorre
nessa transio a afirmao de uma convico de que os(as) estudantes
so considerados como cidados e no como clientes de um processo de
consumo.
Desta forma, iniciou-se, em 2015, um novo ciclo de encontros denominado Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria. Cada Diretoria Regional de Educao teve autonomia para organizar os encontros
conforme as demandas garantindo a liberdade do debate, a valorizao
das trajetrias e das identidades das(os) docentes, educandos e educandas e comunidades.
No movimento de ressignificao curricular fez-se imprescindvel a
participao docente, reconhecendo professoras e professores como autoras e autores da Rede em dilogo com a academia e outras instncias
da sociedade.
Para esse percurso, a Secretaria Municipal de Educao mobilizou esforos a fim de que o maior nmero de docentes pudesse participar dos
encontros, considerados como formao continuada, durante o horrio de
trabalho. Vale lembrar que isso s foi possvel com a colaborao das equipes gestoras das Unidades Educacionais, que se organizaram para garantir
a participao docente nos dilogos sem interromper o atendimento s/aos
educandas(os).
As discusses no ficaram restritas aos grupos que participaram diretamente do processo, pois ocuparam os horrios coletivos das Unidades,
ganhando fora e amplitude tambm pela ao das(os) Educadoras(es) Par-
13
ceiras/os, da RMESP que atuaram como formadoras(es) e que colaboraram

para a escrita conjunta dos documentos.
Durante esse processo, diferentes dimenses e perspectivas foram
discutidas em termos tericos, axiolgicos e epistemolgicos em relao
ao desenvolvimento das prticas curriculares. Delas pelo menos quatro dimenses se destacam, abaixo apresentadas.
A primeira diz respeito perspectiva que considera que a apropriao
de determinados conhecimentos, estabelecidos como necessrios e significativos, no prescinde da dimenso crtica que leva em conta o carter social, e portanto histrico, do conhecimento. Tal abordagem deve contribuir
para situar o conhecimento no contexto das relaes sociais em seu tempo
e espao para favorecer a compreenso da origem e dos fundamentos das
questes tericas e epistemolgicas especficas de cada rea.
A segunda, tambm na perspectiva crtica, refere-se ideia de descolonizao do currculo. Trata-se aqui do desvelamento dos mecanismos
de dominao cultural o que permite sua denncia e sua superao como
ideologia discriminadora. Nesse sentido, preciso assegurar a manifestao e a valorizao das expresses e manifestaes culturais dos negros, das
mulheres, dos indgenas, das populaes do campo e demais setores excludos. Tais manifestaes reforam a diretriz da construo de um currculo
multicultural, significativo e capaz de apontar para mudana de valores em
todos os componentes curriculares, nas aes avaliativas, na formao docente, na gesto da escola.
A terceira a que se refere aos direitos de aprendizagem. Os direitos de
aprendizagem se consolidam pela clareza dos resultados cognitivos efetivos
dos aprendizes e as condies e a eles oferecidas para a realizao da tarefa
de aprender. De um lado, os contedos, os mtodos, os processos didticos,
as mltiplas prticas avaliativas, as modalidades de dilogo pedaggico so
claros e disponveis e, do outro lado, o Estado e o sistema escolar devem
apresentar comunidade escolar as condies favorveis e comprometidas
para o xito. Pelas expectativas fica claro o que o aluno deve aprender, pela
proposta em forma de Direitos se explicita o que o Estado e a Escola tm
como dever para que o resultado geral seja eficaz.
A quarta dimenso do currculo o considera como um processo
que se traduz em movimento de reflexo sobre a prtica dos educadores
e das equipes que dirigem o trabalho nos rgos de direo da Secretaria
de Educao. Nessa condio, o currculo mostra-se como inseparvel do
processo de gesto pedaggica e explicita-se a partir de espaos coletivos de
elaborao nas unidades educacionais, nas DIPEDS (Divises Pedaggicas
das Diretorias Regionais) e COPED.
14
De acordo com essa abordagem, os(as) docentes assumem importante papel de produtores de conhecimento, rompendo com perspectivas que
impem o seu silenciamento ou ignoram suas experincias.
Tal condio supe que a seleo, a organizao e a construo do
conhecimento se concretizam por meio da postura investigativa, dialgica
e criativa, superando preceitos que buscam subalternizar e desqualificar a
categoria docente. Dessa forma, a escola concebida como um dos espaos
de construo de conhecimento, nos quais educandas(os) vivem e produzem suas experincias. Com isso, esse movimento considera que a escola se
constitui em espao de investigao e produo intelectual, no cabendo o
deslocamento desse papel para outras instituies. Trata-se, pois, de construir colaborao com as Universidades - que realizam pesquisa e produo
de conhecimento - que se articule com formas de elaborao de conhecimentos prprios das unidades educacionais.
Currculo e paradigmas emancipatrios

A Reorientao Curricular proposta pelo Programa Mais Educao
So Paulo, por meio de seus princpios e diretrizes, proporcionou, impulsionou e visibilizou processos de transformao e ressignificao da educao no interior das Unidades Educacionais pblicas do Municpio de So
Paulo. A organizao e as concepes a respeito dos Ciclos de Alfabetizao, Interdisciplinar e Autoral no Ensino Fundamental, da Educao Infantil, da Educao de Jovens e Adultos e do Ncleo tnico Racial da SME/SP
propiciaram uma conjuntura na Cidade de So Paulo em que a participao, o dilogo e a escuta ativa de todos os envolvidos no processo educativo,
evidenciaram demandas pautadas pelas identidades, culturas, perspectivas
e potencialidades das regies e suas relaes com a construo curricular.
Desse cenrio surgem, a partir das Diretorias Regionais de Educao
e de suas Unidades Educacionais, discusses que apontam para a necessidade de reinveno da educao1 e ressignificao da instituio escolar. Nessa trajetria, destacam-se as relaes entre culturas e educao.
As realidades pulsantes dos territrios e das populaes que compem as
comunidades educacionais nos colocam diante do desafio de construir
coletivamente um pensamento sobre currculo que contemple, inclua, valorize e respeite as diferenas, como valor constitutivo da prpria aprendizagem. A construo das aprendizagens pode romper, assim, com a hie1
Ver em SODR. Muniz. Reinventando a Educao. Petrpolis: Vozes, 2012.
15
rarquizao impositiva de conhecimentos e que proporcione relaes de

fato emancipatrias.
Os estudos e debates que se referem s relaes tnico-raciais, amparadas nas Leis n 10.639/03 e n 11.645/08, que alteram a LDB e a atuao
do Ncleo tnico Racial SME/SP, foram fundamentais para a ampliao e
fortalecimento das prticas educacionais que tratam das culturas e histrias
africanas, afro-brasileiras, indgenas e imigrantes.
A atuao das DREs e das Unidades Educacionais gerou um debate
curricular que retomando a teoria crtica trouxe como referncia os estudos ps-coloniais que, alm de propor a insero das histrias e culturas de
todas as matrizes no currculo, aponta a necessidade de desconstruo da
naturalizao de um currculo euro-ocidental, que ainda se coloca como
padro a ser seguido, atribuindo s outras matrizes um carter excepcional.
Durante esse processo, a ideia de descolonizao do currculo surge
como tema recorrente, constituindo-se como uma discusso necessria e
pertinente, tendo em vista as diversas experincias dos grupos tnicos, raciais, culturais e sociais que compem essa Rede.
Nessa lgica, os(as) docentes assumem importante papel de produtores de conhecimento, rompendo com perspectivas que impem o silenciamento das(os) profissionais de educao. Compreende-se a docncia como
lugar de intelectuais orgnicos,2 que pertencem a um grupo social e atuam
de forma pedaggica com a sua gente e, ao mesmo tempo, a representam.
2
Ver em GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Editora
Civilizao Brasileira: So Paulo, 1989.
16
INTERDISCIPLINARIDADE,
CICLOS, CONHECIMENTO,
COMPONENTES
CURRICULARES
pensamento interdisciplinar nasceu da crtica tentativa das

cincias explicarem totalmente o que a vida humana e o conjunto de suas
relaes.
O sculo XX, ao trazer um grande desenvolvimento das cincias, foi
marcado tambm pelo estado de bem estar social, ps-guerras, que teve no
conhecimento especializado e nas tecnologias seu pano de fundo. O conhecimento sempre mais especializado levou ao avano das medicinas salvadoras mas, igualmente, trouxe a destruio advinda do domnio da teoria
atmica e das tecnologias armamentistas.
A euforia trazida pelas promessas de melhorias da vida urbana e a
percepo dos males de seu desenvolvimento descontrolado foram logo
denunciadas por duas frentes do pensamento contemporneo: a interdisciplinaridade e a contracultura.
Os principais sinais desta insatisfao trazida pelas crticas estavam
no mito do progresso contnuo advindo das cincias, nos riscos da poluio ambiental, das guerras nucleares globais, no processo de acumulao
financeira e no poder em poucos centros econmicos produtores de armas,
na pobreza ampliada a graus nunca vistos, na desigualdade entre os povos,
no isolamento das pessoas em guetos condominiais, no avano das medicinas para poucos e na morte avassaladora de populaes discriminadas, na
onda de publicidade que induz ao consumo sem fim de objetos absolutamente inteis. A desigualdade social e econmica se ampliou e as culturas
hegemnicas se expandiram em nome do nico conhecimento plausvel: o
cientfico hegemnico.
Tambm o uso sempre maior das tecnologias induziu guerra,
concentrao do capital, ao isolamento das pessoas, crescente desigual-
17
dade de acesso e aumento dos lucros do capitalismo financeiro global.

As naes perdem a identidade e as culturas identitrias de povos so
devoradas pela homogeneizao de culturas hegemnicas. A denncia
feita pela contracultura e pela Escola da Teoria Crtica de Frankfurt veio
a relativizar e por em cheque a tecnologia enquanto finalidade em si mesma, levando toda a sociedade a um estado de unidimensionalidade e de
esvaziamento poltico.
Os anos 1960 foram marcantes na tomada de conscincia de que as
cincias no nos permitem conhecer a vida humana, nem seu sentido, nem
sua inteireza. Elas esto marcadas pelas caractersticas das cincias modernas e ps-modernas: a fragmentao. Dividir, dividir sempre para compreender. No entanto, a vida humana individual, coletiva ou social no se
explica pela fragmentao em tantas reas do saber. A explicao da vida
como fenmeno se compreende pelo todo. A vida mais que a soma de
suas complexas partes.
Mas qual a finalidade do trabalho do conhecimento na escola? a
de fazer a ligao entre a vida, seu sentido e o conhecimento sobre ela, e
contribuir na construo de possibilidades para a participao crtica no
mundo. Pode-se fazer uma distino mental entre o viver e o conhecer.
Sabemos que a inteligncia mltipla e o ser humano mais que seu
pensamento lgico, cientfico e matemtico. Ele tambm social, artstico,
cintico, afetivo, poltico, relacional, emocional. E toda a sociedade responsvel pela formao de todas estas inteligncias nas crianas e jovens.
No s a escola. O conhecimento desenvolvido pela escola contempla o
ser integral mas especializado no conhecimento racional, tico, artstico,
cientfico, sem se descuidar do conhecimento de outras naturezas.
A razo opera por diviso para conhecer. A mente esquadrinha a realidade e abstrai dela conceitos, pensamento e princpios pela separao,
pela anlise, pelo enquadramento em categorias, pela nomeao dos fenmenos, pela classificao, pela criao de conceitos, pela organizao.
E a vida? A vida mais do que o pensar sobre ela. Mas o pensar no seu
significado e a compreenso sobre suas capacidades nos faz mais plenos de
ns mesmos e de nossas vivncias sociais. Eis a questo: possvel separar
o conhecimento da vida?
O conhecer o horizonte da formao, da dignidade e da liberdade. Tarefa da humanidade e seu desafio. Ele comea pelo nascimento, pela
duplicao de algo fora de mim: a diviso, a separao, trazidas pelo nascimento do diferente, do outro, do novo. A percepo do diferente gera o
espanto, s vezes o medo, a pergunta, a dvida: origem do ato filosfico
humano, caracterstico de todas as culturas.
18
O processo de compreender, conhecer, trazer lgica, s causas, nomear as coisas no esgotam o sentido do conhecimento. Dividir em tantas
partes quantas so necessrias para conhecer pode esfarelar de tal modo
o objeto conhecido que ele se perca. O processo infindvel que encanta o
ser humano para olhar os seres microscpicos no caminho de torn-los
cognoscveis o mesmo que nos faz apontar os telescpios para os bilhes
de anos-luz para ver as galxias. Processo infindvel na tarefa mas completamente finito nos objetivos das perguntas maiores; qual o sentido da
vida humana? Quem somos diante do infinito? Para aonde estamos indo?
Conhecemos de fato o real?
Viver mais que promover experincias do conhecimento. esse o
dilema real, supervel e estimulante se o virmos como sendo o horizonte
de dilogo. Dilogo entre a epistemologia, inteligncia artificial, neurocincias, lingustica, psicologia cognitiva, antropologia, cincias sociais e as
inmeras cincias que medeiam a apreenso, compreenso e ao sobre o
mundo. As demais reas do conhecimento trazem aportes ao debate. O
antagonismo inicial aparecido entre elas causado pelo natural espanto do
outro, do diferente, do territrio novo de prticas e produtos. E no uma
luta de vivncias antagnicas e de inimigos, mas de dilogo.
Conhecer, enfim, afirma Maldonato (2016, p. 214)3 significa intensificar e valorizar os vrios pontos de contato entre estas duas esferas do
conhecimento: a filosofia e as cincias, sobretudo para aumentar a conscincia de que as descobertas cientficas e tecnolgicas vm permeadas de
questes filosficas.
O dilogo entre as cincias, a arte e demais campos e seus domnios
epistemolgicos e a formao de valores humanos, ticos, estticos, conviviais, polticos, utpicos, as linguagens e a pluralidade cultural so uma das
tarefas dos currculos escolares. Como se d este dilogo? Em primeiro lugar, o currculo deve explicit-lo como tarefa sua, a ser desenvolvida principalmente por trs mediadores - partes intrnsecas de sua funo curricular.
Um desses mediadores so as metodologias ativas e rigorosas para a
construo do pensamento na dimenso social e individual. Incluem, desde
a organizao dos espaos arquitetnicos escolares at a disponibilidade de
tecnologias da comunicao, espaos ldicos e conviviais, at a proposio
de trabalhos e convvio em grupos de diferentes culturas, origens tnico-raciais e convivncias socioculturais.
Outro importante mediador, a formao dos professores, gestores
de escolas, coordenadores de reas, dirigentes cumpre papel fundamental
3
2016.
Maldonato, M. e Miranda, D. Na base do farol no h luz. So Paulo: SESC,
19
para abertura do dilogo, que supe especializao em suas reas respectivas e o reconhecimento filosfico para o debate e criao de projetos
educacionais emancipatrios.
A interdisciplinaridade o resultado de vivncias de alunos e professores a partir de aprendizagens criadas no dilogo da e na escola. Por isso
ela no apenas uma teoria ou algo realizado pelo discurso interdisciplinar, mas pela prtica do dilogo filosfico, tico, problematizador sobre
as questes do conhecimento, sua ntima ligao com o projeto humano
e digno de sociedade e do ser de cada pessoa. Seu resultado a formao
do pensamento interdisciplinar.
A interdisciplinaridade construda pela aprendizagem pessoal
das(os) educandas(os) medida que vivenciam valores e ideias sobre a
vida. No ciclo interdisciplinar proposta a realizao da docncia compartilhada, como um dos mediadores pedaggicos de construo da
interdisciplinaridade e da abertura da dimenso de construo do conhecimento significativo e emancipador. As aulas de Educao Fsica, as
atividades de Informtica, as experincias da Sala de Leitura, as aulas de
Ingls, assim como as de Artes, se preparadas, analisadas, avaliadas, repaginadas em conjunto pelos professores se constituem num espao, por
excelncia, de vivncias e conhecimentos interdisciplinares.
O ciclo Interdisciplinar proposto na Reorganizao Curricular Mais
Educao So Paulo, o primeiro dilogo mais institucional da concepo desta formao emancipatrio que j se inicia no Ciclo de Alfabetizao e se estende at o Ciclo Autoral, assim como em todas as fases e
modalidades de nossa Educao, EJA, Educao Infantil, Ensino Mdio,
Educao Especial e se amplia, com mais fora, para todas as escolas de
Educao Integral.
O mesmo se d com o conceito de Autoria, nfase dos 7o, 8o e 9o anos.
Todos os ciclos, assim como a Educao Infantil e a EJA, so espaos curriculares para o desenvolvimento da autoria. A autoria como se pudssemos construir e escolher nossa impresso digital. Ou escolher os traos
contidos na palma da mo, com seus anncios de dificuldades, de esperanas, de encontros e de futuro.
A autoria o processo consciente, intencional, livre e responsvel
pela construo do nosso ser a partir de nossas circunstncias e dos legados que nossas histrias nos deixaram. A autoria considerada como
um direito e uma forma de reconhecer, investigar, implementar, cultivar
todas as dimenses essenciais do que somos. Mas a composio da autoria, passa pela liberdade e iniciativa de cada um se compor com a sua histria e com os conhecimentos disponveis e reconstrudos. A liberdade
20
construda nos faz autores da prpria vida, sempre em articulao com a

sociedade, com os territrios, com as pessoas, com o outro, com as mltiplas e quase infinitas redefinies vivas do bem e do belo.
A autoria que vivemos na RMESP supe a formao para a capacidade de anlise da realidade assim como a de construo de um novo modelo social em que a liberdade, a autonomia, o desenvolvimento humano,
a sustentabilidade social, sejam compromisso de todos. O bem comum
e a responsabilidade mtua seja a finalidade do desenvolvimento do conhecimento.
Os trabalhos realizados durante o perodo do Ciclo Autoral, (Trabalho
Coletivo de Autoria) interdisciplinares, coletivamente construdos, devero
estar marcados pela dimenso de interveno social, partindo de anlise
fundamentada da realidade e com propostas de impacto e mudanas dos
quadros sociais, culturais e econmicos desfavorveis para uma sociedade
mais justa e equnime.
A dimenso interregional e internacional dos projetos tambm so
estimuladas pois notvel, sobretudo neste sculo XXI, a enorme conectividade das relaes internacionais, seja na economia, nas guerras expandidas, no crescimento das concentraes de renda ou nos aumentos de desemprego. Sendo assim, cabe escola tambm inserir nas preocupaes
das(os) estudantes de nossa rede as questes dos micro-territrios assim
como da globalizao como forma de conhecer e participar da histria, da
poltica, da geografia, das lnguas.
A interdisciplinaridade suscita o trabalho a partir da alteridade, da
presena do Outro: colega educador/a, estudantes, a comunidade na qual
se insere, saberes de outros campos de conhecimento e tambm de outras
culturas, sendo a interculturalidade crtica uma abordagem horizontalizada
das relaes entre as diferentes culturas que compem o universo escolar.
A docncia compartilhada ocupa lugar relevante nessa proposta ao
unir docentes de distintas reas de atuao, sem hierarquizao de seus saberes, para desenvolver projetos com as/os estudantes.
Os projetos, por sua vez, articulam-se como uma das prticas que
viabilizam a interdisciplinaridade, pela potencialidade que a problematizao da realidade tem ao evocar conhecimentos de diferentes sistemas e
se constituir a partir das experincias e histrias dos sujeitos. Para isso,
preciso compreender que o trabalho com projetos no acontece em virtude
de um produto final decorativo, acontece como movimento pelo qual diferentes vozes e vises vo trazendo perspectivas que colaboram com a investigao, leitura e problematizao do mundo em que vivemos e no qual as
possibilidades intertextuais de registros (imagem, letra, som, performance,
21
produtos fsicos) do processo promovem apropriao, criao, divulgao

e sistematizao de conhecimentos.
A constituio de diferentes aprendizagens pela via dos projetos tambm nos coloca frente questo metodolgica de visualizar o ensino como
o exerccio da pesquisa, no qual os diferentes contedos no nos levam
apenas constatao de saberes que j circulam, mas ao seu questionamento e produo de novos. Nessa prtica, os diferentes sujeitos envolvidos professoras/es, estudantes aliceram-se como autoras/es de seus
conhecimentos, com possibilidade de intervir, propor, ocupando lugar ativo nesse currculo que ser constantemente revisto e transformado pelas
experincias vivenciadas.
22
CURRCULO E
CONHECIMENTO, CURRCULO
CRTICO E EMANCIPATRIO
currculo compreendido como sntese de processos permanentes de elaborao e reorientao, inclui ideias de percurso, experincias,
vivncias em torno do conhecimento, tendo como objetivo a formao e
construo da autonomia dos educandos. Nesta perspectiva, os sujeitos
tm centralidade, e o conhecimento tambm, ou seja, aquilo que se considera necessrio e de direito, a ser propiciado e compartilhado com todos.4
Contudo, o conhecimento curricular no neutro refere-se a escolhas em uma certa direo, e j se tem discutido muito sobre o carter
interessado dessa seleo, as vozes e vises que tm sido caladas e afastadas,
o seu atrelamento com a desigualdade social. Assim, enfrentar a questo da
no neutralidade do conhecimento exige, exatamente, caminhar na direo
contrria - desdobra-se na anlise dos saberes e preconceitos que confirmam a ordem vigente, de privilgios e injustias, que afastam os educandos
dos elementos de compreenso da realidade em que vivem; contempla o
contexto da diversidade e da insero e valorizao de todos os saberes,
de todas as culturas. Ou seja, significa caminhar na direo do currculo
crtico e emancipatrio.
Na luta por uma educao democrtica, na discusso do conhecimento na perspectiva crtica e emancipatria, defende-se a busca pelo conhecimento relacional, socialmente enraizado, poderoso5 ou de larga e profunda abrangncia explicativa. Detalhando essa busca, o que se persegue
a compreenso das relaes histricas e sociais que explicam a construo
4
As orientaes curriculares aqui apontadas respeitam as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica (BRASIL, 2013)
5
Sobre conhecimento poderoso, consultar Michael Young (YOUNG, 2007) e sua
discusso sobre a importncia do conhecimento na atuao da escola.
23
dos fatos, dos saberes, dos valores e nessa direo importa valer-se do
conhecimento sistematizado, dos conceitos que podem iluminar o real de
forma abrangente.
A perspectiva crtica fundamentalmente relacional, exatamente porque se funda no carter social do conhecimento, ou seja, o conhecimento
no apenas individual, mas tecido nas relaes sociais, o que sinaliza,
ainda, para as relaes de poder em que essa construo ocorre. Da que
tambm marca do currculo crtico o questionamento contnuo sobre essa
intrincada rede de significados.6
Essa a escolha que orientou a elaborao dos documentos relativos
aos diversos componentes curriculares. Coerentemente, o carter emancipatrio tambm uma marca do currculo que est sendo construdo: contrape-se ao jogo de foras presentes na organizao social, que determina
lugares sociais e vises de mundo que interessam manuteno do poder.
A emancipao se anuncia para a conquista da democracia, que s pode se
constituir numa sociedade livre, composta por pessoas livres. A formao
para a emancipao supe a luta contra a
desigualdade, buscando criar uma ordem
em que todos sejam acolhidos, possam
pensar, arriscar ideias, servir-se do seu
prprio entendimento, vivenciar experincias, formar sua identidade com base
em relaes carregadas de sentido, lutar
contra a impotncia que nos deixa como
meros espectadores da histria, agir em
busca de autonomia, de reflexo e de
enfrentamento diante de imposies e
autoritarismos. Significa defender a educao como formao de sujeitos livres,
autnomos, emancipados dimenses
que se complementam e no se separam
na formao humana.
Prope a denncia das relaes assimtricas,

que mantm a sociedade no estado de heteronomia,
sem espao para a autodeterminao dos sujeitos, que
aceitam o que lhes imposto pelos meios de comunicao e pelas normas de convivncia, somente acolhendo mudanas, quando sancionadas e difundidas
por determinados grupos de prestgio.
O que se deseja contribuir para formar pessoas
que possam caminhar com autodeterminao e constituir relaes sociais igualitrias, no hierarquizadas.
No entanto, esse um dos pontos mais criticados no
pensamento ps-moderno, no qual se afirma que
no existe esse sujeito livre, emancipado, autnomo
uma vez que somos todos sujeitos fragmentados,
descentrados, mltiplos, contraditrios, determinados, sempre frutos das relaes e interaes sociais,
no mais das vezes, desfavorveis a essa formao. Por
outro lado, mesmo reconhecendo que s nos constitumos sujeitos no jogo das relaes sociais, com seus
limites e possibilidades, entendemos que legtimo,
no mundo contemporneo, considerando, especialmente a histria dos brasileiros e brasileiras, no se
aceitar mais relaes de subservincia, explorao,
6
Tal ideia tambm est presente em vrios pontos do documento Dilogos Interdisciplinares: a Caminho da Autoria, currculo como campo de disputas (p.17); opo pela abordagem crtica do currculo referenciada em autores que o consideram como uma construo
social (p. 36) e opo por um currculo pautado na perspectiva crtica democrtica (p. 37).
24
dominao, o que exige posicionamento firme e luta continuada, para que

se alarguem as margens para a atuao mais autnoma, emancipada e livre,
dos educandos e de todos ns.7
Nesta perspectiva de currculo, inclui-se o trato crtico-relacional,
questionador - sobre as questes de pluralidade cultural8 e sobre os processos que produzem e reproduzem as desigualdades sociais, confirmando
pontos de vista dos grupos dominantes e mais poderosos.
Novos recursos e materiais que portem as vises e representaes
dos grupos que tm sido calados e inferiorizados, bem como recursos e
materiais costumeiros, de uso frequente nas escolas, tm sido apontados
como pontos de partida para aes e reflexes no rumo da descolonizao,
ou seja, da criao de novos significados e representaes, que enfrentem
a dominao, produzindo conhecimento relevante para a compreenso e
transformao da vida social. (APPLE, 2000; SILVA, 2000).
Esta defesa, tica e poltica, se contrape ao cenrio histrico e social
do racismo, dos preconceitos e discriminaes que dividem, hierarquizam
e subjugam culturas, pessoas, grupos, naes, produzindo e reproduzindo
a injustia e a privao de direitos sociais.
Todos esses pontos so sempre apoiados pelos educadores progressistas, aqueles que se opem aos mais conservadores e rejeitam a secundarizao do conhecimento e o empobrecimento dos currculos voltados apenas
conservao da ordem vigente e s aprendizagens apenas necessrias
adaptao social.
Consequentemente, as discusses dos diversos componentes, presentes nos documentos, priorizam o tratamento da realidade dos(as)
educandos(as), o dilogo com a sua vida e sua cultura ressaltando sua articulao com os aspectos, com os da cidade e do mundo contemporneo.
Defende-se o direito de todos e todas ao conhecimento de cada campo disciplinar porque o conhecimento patrimnio social e se constri
historicamente como processo, como movimento, nas relaes sociais, e
tambm porque possibilita orientao no mundo e compreenso crtica do
que j existe. No se trata, portanto, da defesa do conhecimento descontextualizado e distante, nem do conhecimento simplesmente colado realidade do cotidiano, ou restrito apenas ao contexto mais prximo, embora este seja, indiscutivelmente, parte integrante do conhecimento escolar.
7
Sobre essas questes, estudos de vrios autores foram reunidos no livro Teoria
ducacional Crtica em Tempos Ps-Modernos (SILVA,1993). Para aprofundar a reflexo
acima, destaco os textos de Tomaz Tadeu Silva Sociologia da Educao e Pedagogia Crtica
em Tempos Ps-Modernos (p.122-140) e de Svi Shapiro O Fim da Esperana Radical? O
Ps-Modernismo e o Desafio Pedagogia Crtica (p. 103-121).
8
Na direo das proposies presentes nas Leis Federais 10. 639/03 e 11.645/08
25
Entende-se que o conhecimento escolar expressa a articulao de saberes

acadmicos e todos os demais saberes, transformao essa que se opera, na
relao entre o que j conhecido e que se busca conhecer, no contexto da
prtica pedaggica, que rene professores e estudantes em torno do processo de ensino-aprendizagem.
Ex.: no tratamento da Histria como processo social no trato de um problema

escolhido para estudo - enfrentam-se avanos e conflitos, continuidades e rupturas,
examinam-se diferentes tempos, espaos
e culturas que se relacionam com fatos,
acontecimentos, fenmenos. Seus pontos
de partida j so questes que ampliam a
viso do cotidiano e, ao mesmo tempo, se
originam na prtica na busca do porqu
e do como; o movimento continua no
desenvolvimento do estudo, com a contextualizao e insero das questes e dos
saberes, na abertura do mais imediato para
as relaes com o entorno, o bairro, a cidade, o estado, o pas, o mundo, em tempos
e culturas diferentes. Nesse movimento de
mediaes, em que se possibilita a compreenso daquilo que se buscava entender, e
que desencadeou todas as relaes e buscas, crescem as possibilidades de aprendizagem das/os educandas/os.
Pode-se, ento, enfatizar: a compreenso de

mundo que se busca no currculo, com apoio dos
diversos componentes, no imediata ou direta;
essa compreenso construda por mediaes, que
nos permitem transitar do local para o global, do
mais remoto para o imediato, do vivido para o pensado.
Entende-se, portanto, que o processo de conhecimento parte da realidade, mas descola-se da
realidade imediata e volta-se a ela para contextualiz-la e compreend-la de modo integrado aos saberes dos sujeitos, por continuidade e ruptura. Significa dizer que sempre se comea com o que j se
traz: o contexto cultural e a vivncia, a experincia,
os saberes construdos e, diante de novos desafios,
esse repertrio inicial ganha profundidade ao mesmo tempo em que problematizado, se amplia, se
transforma, mas no se perde.
Nesse processo, que ocorre sempre no mbito de interaes, de trocas sociais, a compreenso
acompanha a formao da identidade e a viso
crtica do presente. No percurso, as pessoas constroem o seu prprio conhecimento e conseguem
uma nova relao de seu pensar. No se chega a um
conhecimento melhor ou mais legtimo as pessoas se fortalecem e ampliam as suas possibilidades
de conhecimento: continuam as mesmas, mas no
so como antes, modificam-se. E cada vez mais,
tornam-se crticas, perguntadoras, intelectualmente inquietas.9 A educao
escolar tem essa honra e desafio.
9
No documento AGIR 2016 (SME SP), indica-se um currculo para integrao da
educao bsica, em que a centralidade est nos sujeito e nos processos vividos. Mencionase, para tanto, a necessidade de um currculo integrador, comprometido com a experincia
escolar e a formao tica.
26
Currculo e descolonizao
Na perspectiva crtica, integra o processo de conhecimento a compreenso dos processos que produzem e reproduzem as desigualdades sociais,
das relaes de poder que legitimam alguns grupos e fazem calar e inferiorizar muitos outros. O conhecimento curricular, marcado por relaes
de poder, precisa ser analisado rigorosamente, para que as vozes caladas
tenham seu lugar:
(Tomando) o pensamento de Mamousse Diagne, ao problematizar
a genealogia do conhecimento produzido no mundo euroocidental, temos questes fundamentais a respeito das formas
de educao que se fundamentam apenas no letramento, via
escrita, e salienta a importncia do letramento dos povos de
matrizes orais, que para alm da escrita (porque tambm
detinham registros grficos, que podiam ser lidos) assumiam
dimenses educativas performticas, em que a fala, o corpo, os
movimentos e as imagens so importantes. Em contraposio
lgica da educao euro-ocidental, muito bem analisada por
Michel Foucault10, que enclausura corpos e mentes, nas culturas
de matrizes orais, os corpos (na sua dimenso mais ampla) so
veculos e autores de conhecimentos. (Antonacci, 2015)11
Ao levarmos em considerao os aspectos apresentados, relacionando-os cultura escolar, podemos perceber a relevncia do debate trazido
pelos estudos ps-coloniais a partir de um ponto fundamental: existem
formas outras de produo de conhecimento que foram excludas do
nosso currculo, sendo necessria e urgente, em nossa sociedade pluricultural e multitnica, a reflexo sobre sistemas de conhecimento que considerem todas as dimenses dos sujeitos e que utilizem todos os seus sentidos
no debate acerca da construo dos direitos de aprendizagem. Para alm
das reformas curriculares, imprescindvel considerar a crtica da cientificidade e da racionalidade europeia que se construiu a partir da negao e
da desqualificao das razes e experincias de outros povos.
As discusses a respeito da descolonizao do currculo no esto
associadas perspectiva da ps-modernidade e muito menos ao conceito de multiculturalismo.12 Na verdade se fundamentam nos estudos ps10
Foucault, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso; traduo de Raquel Ramalhete. Petrpolis, Vozes, 1987. 288p. onde ele trata da docilizao dos corpos.
11
Palestra proferida em 16 de Maro de 2015 por Maria Antonieta Antonacci em
encontro de formao com equipes de DIPED.
12
Ver em WALSH, Catherine (Ed.). Pedagogas decoloniales: prcticas insurgentes
de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala, 2013. Tomo I.
27
-coloniais, que nos desafiam a pensar e questionar a modernidade e a colonialidade, bem como a centralidade epistmica e o papel dos processos
de escolarizao.
Esses estudos enxergam na colonialidade uma lgica de opresso que
surge durante o colonialismo e permanece aps a independncia dos pases colonizados. A permanncia dessa lgica opera, portanto, para alm do
domnio das fronteiras geogrficas, exerce a dominao pela subalternizao dos povos por meio de imposies ideolgicas, polticas, econmicas
e culturais. Nesse sentido, os estudos ps-coloniais apontam para o desvelamento das formas de colonialidade do poder, do ser, de gnero, o que
intrnseco ao debate que se coloca sobre o currculo, sobre a colonialidade
do saber.
Uma das expresses dessa colonialidade do saber o privilgio do
pensamento eurocentrado, que qualifica as produes de conhecimento
advindas do hemisfrio norte,13 desqualificando os saberes de outros locais,
isto , configura-se como forma de subalternizao e expropriao dos saberes produzidos fora da lgica eurocntrica.
Esse um reconhecimento importante e que se associa ao cumprimento do princpio constitucional democrtico da Educao como Direito
de todas(os), pois com a chegada escola e permanncia de grupos tradicionalmente invisibilizados e silenciados (mulheres, negros, indgenas,
pessoas com deficincia, as que expressam sexualidades e/ou identidades
de gnero distintas ao que se estabeleceu como padro) tornam necessria
a reflexo sobre os saberes e experincias desses grupos para que se expressem e sejam consideradas para efeitos das mediaes pedaggicas necessrias. No transcurso do desenvolvimento do currculo, a ideia de conhecimento e as prticas pedaggicas vo sendo cada vez mais questionadas,
evidenciando a necessidade de mudanas profundas na Educao escolar.
Nesse sentido, a perspectiva de descolonizao do currculo referencia-se como maneira de problematizar as intencionalidades quando se escolhe este ou aquele contedo, esta ou aquela metodologia. No existe, assim, um modelo de currculo descolonizado, mas uma postura questionadora diante do currculo, buscando ouvir todos os sujeitos a partir de suas
experincias e de forma intercultural, em que os diferentes conhecimentos
se relacionam com as condies de enunciabilidade, equidade de produo,
divulgao e vivncia. No nega, portanto, os saberes cientfico-acadmicos, cnones do que pode ser considerado como conhecimento hegemnico, mas busca visibilizar e validar os demais sistemas de conhecimento.
13
SOUZA, Boaventura Santos; MENESES, Maria Paula (Org.). Epistemologias do
Sul. So Paulo: Cortez, 2010.
28
Aprendizagem e Direitos de aprendizagem

Defende-se que a aprendizagem desenvolvida na escola, para todas/
os as/os educandas/os, seja coerente com as caractersticas do processo de
conhecimento: sempre proposta em relaes - pois esse processo, ou movimento, no s do indivduo considerado isoladamente, mas do sujeito
socialmente inserido em relaes; sempre constituda a partir do repertrio
de saberes, assentada em desafios e problemas reais, com abertura para o
mundo, para a prtica social. Esta direo supe a escuta efetiva das perguntas, dos saberes, dos valores, dos acrscimos, num movimento em que
todos so sujeitos, todos ensinam, todos aprendem. Estes pontos tm sido
bem discutidos na rea da educao, parecem pontos de consenso, mas h
que se acrescentar mais algumas observaes.
Na reflexo sobre aprender, entende-se que nossa espcie, que existe
socialmente, no responde aos desafios e problemas de sua vida contando apenas com seu equipamento instintivo, no aprendido. Cada novo
ser humano, frente ao mundo construdo e mergulhado numa cultura
que tem sculos de histria, precisa aprender para sobreviver e garantir
sua insero no grupo social; seu equipamento biolgico lhe permite tais
conquistas, por meio do chamado complexo de conhecimento, como
denomina Norbert Elias (ELIAS, 2002, p.12), um complexo de funes
estreitamente interligadas memria, pensamento, linguagem que se
desenvolvem com o indivduo no seu percurso de vida. Charlot denomina esse percurso, ou processo, de hominizao, singularizao e socializao (CHARLOT, 2000, p.53), que ocorre num processo social interminvel de construo da vida e da identidade, na relao com os outros,
com o mundo de sentidos.
Isso se faz, portanto, pelo aprender - que se refere a adquirir um
saber, dominar uma atividade, apropriar-se de formas relacionais que
sempre se d na interao, nas relaes do sujeito com os outros, numa
diversidade de situaes. No aprendizado esto em jogo relaes com os
outros e tambm consigo mesmo, com seu repertrio pessoal de experincias, costumes, saberes.
Neste ponto, ao pensar na relao de aprendizado de cada um com
o espao-tempo partilhado, h que se considerar o repertrio das/os educandas/os na relao com o conhecimento escolar a cultura de origem
com seus saberes, costumes e valores, aquele solo bsico, do qual sempre
se parte para os novos saberes, numa relao de continuidade e/ou de ruptura. No se trata de uma direo de mo nica relao de continuidade-ruptura ocorre em vrias direes, de modo simultneo ou alternado, no
29
processo de idas e vindas, de avanos e recuos que caracteriza o processo

humano de conhecimento.
O que se busca na proposta de aprendizagem escolar criar vnculos do currculo com as pessoas, com suas vidas e oferecer condies
para que todas/os participem da cultura e da formulao e reformulao
de conceitos e valores, das deliberaes sobre o que lhes importante.
Para tanto, tais vnculos no podem estar cingidos ao campo do reconhecimento das condies sociais e culturais do educando. Dizem respeito,
antes, compreenso sobre como os estudantes representam e compreendem as prprias experincias sociais e culturais, as diferentes reas do
conhecimento e, especialmente, os significados que atribuem a conceitos
e informaes previstos nas diferentes reas do conhecimento.
Da a importncia de legtimos repertrio dos sujeitos e de se indagar sobre o conhecimento veiculado pelo currculo. Michael Apple, indagando sobre esse conhecimento: a quem interessa, de onde vem, qual a
relao com o poder dos poderosos, qual o potencial de desvendamento
do real, como se articula em relaes fortes com a vida e com os direitos
das pessoas - defende a perspectiva relacional, profundamente implicada
na poltica cultural, e lembra da importncia do currculo e do que acontece, o que pode acontecer e o que deveria acontecer em salas de aula:
so discusses sobre as esperanas, os sonhos, os temores e as realidades sobre as prprias vidas de milhes de crianas, pais e professores
(APPLE, 1994. p. 41).
O currculo pode, ento, associar-se formao de identidades das/
os educandas/os, de forma a afeta-las, positiva ou negativamente. Isso
porque se compreende que tudo aquilo que se constitui no exterior,
como informaes e conceitos, modos de vida, valores e at julgamentos das/os professoras/es, incorpora-se aos sujeitos, s suas percepes
e opinies, participando da definio de seus destinos e da conformao
ordem social; no quadro das desigualdades que caracteriza as nossas
sociedades, inegvel a fora da histria e da estrutura social na formao de conscincias. Mas tambm inegvel que, por contradio, nesse
mesmo movimento de interaes se produz o espao para a resistncia e
criao de respostas novas, propiciando decises e atitudes que contrariam a lgica instituda (BERNSTEIN, 1996).
So questes a considerar no contexto da aprendizagem, uma vez
que se relacionam com as diferenas no rendimento escolar entre crianas e jovens provenientes de diferentes grupos sociais. Tais diferenas,
que se traduzem em fracasso expressivo das crianas mais pobres, quando no se aposta em suas potencialidades, podem, entretanto, encontrar o
devido lugar e o correto encaminhamento no processo pedaggico.
30
Eis aqui uma das questes-chave sobre o processo de construo

do conhecimento. No se pretende que a escola e os educadores se coloquem como julgadores das condies sociais e culturais dos estudantes. Ao
invs disso, cabe escola reconhecer e respeitar a identidade do aluno
questo tica incontornvel - para que a escola coletivamente, e os educadores individualmente - possam realizar outra dimenso fundamental de
seu trabalho, qual seja: a de interpretar e analisar os processos cognitivos
dos estudantes de forma a estabelecer mediaes com suas formas de pensar, representar e se comunicar.
Tal compreenso requer observao e elaborao por parte dos professores indicando a necessidade de investigao sobre como os alunos
constroem sua cognio. O reconhecimento da necessidade do estabelecimento de relaes dialgicas e da mediao por parte dos educadores nas
escolas como parte do currculo, e no apenas como estratgia didtica,
desloca a discusso para o campo epistmico, isto , para as formas pelas
quais os sujeitos se aproximam do conhecimento e como o fazem.
Os processos de investigao sobre os educandos, na condio de sujeitos cognoscentes, demanda um grande e complexo trabalho por parte
das unidades educacionais e dos rgos da Secretaria de Educao, na medida em que supe conhecimentos acerca das caractersticas das diferentes
fases do desenvolvimento de crianas e jovens; relativos s condies de
apropriao, abstrao e elaborao dos conhecimentos por parte dos adultos; sobre as reas do conhecimento compreendendo problemas tericos,
metodolgicos e os respectivos contedos para que as decises pedaggicas
sejam tomadas, no se reduzindo, nessa medida, a estratgias didticas.
Para levar a efeito tais prticas, como processos sistemticos, preciso que sejam estabelecidos espaos e momentos individuais e coletivos de
trabalho para realizao da observao, do registro e da sistematizao, de
sorte a ensejar tanto a reflexo analtica sobre o desenvolvimento dos estudantes, quanto as decises pedaggicas a serem tomadas pelo educador e
pela escola.
Essa concepo reconhece e supe que conhecimentos no so e
no podem ser transmitidos. Como afirma o texto de Cincias Naturais
os conhecimentos so desmontados em seus constituintes e remontados
a fim de ganhar sentido para o prprio aprendiz, tornando-se no coisas
em seu aparato cognitivo, mas utenslios intelectuais que podem eventualmente ser mobilizados para enfrentar uma situao-problema indita para
o aprendiz. (p. 47 texto Cincias Naturais).
A perspectiva dialgica, concebida como uma das dimenses de elaborao e gesto do currculo, como j indicamos, no se restringe a escuta
31
dos sujeitos, na medida em que propem a anlise e a investigao sobre os

educandos, por parte dos educadores, como uma prtica das escolas - em
meio a um fluxo de elaborao em espaos coletivos envolvendo as DREs
e a Secretaria de Educao -, mas no prescinde de prticas comunicativas
que fortaleam a expresso e o reconhecimento da identidade dos sujeitos .
Prtica comunicativa aqui se refere a diferentes princpios e formas de
comunicao, que fazem sentido nos diferentes grupos culturais, e que posicionam os sujeitos em relao a formas dominantes e dominadas de comunicao, formas geradas por relaes de desigualdade social. Bernstein
(1996), contribui para que se examine como crianas de origens distintas
apresentam diferentes cdigos, ou formas de comunicao e linguagem, o
que no significa um desnvel de capacidade ou de facilidade cognitiva. Da
a importncia de facilitar a comunicao, ouvir e entender a fala das(os)
educandas(os), valoriz-la e ajud-las(os) a ampliar, ou usar a sua forma de
comunicao para decifrar e entender o cdigo da escola. O central perceber que a comunicao na escola precisa se tornar mais flexvel e plural,
sem privilegiar apenas parte das(os) estudantes, deixando de lado o grupo
mais distanciado, cujas falas, valores e normas de conduta podem ser distorcidas e tornarem-se alvo de discriminao e preconceito.
H muitos outros fatores que interferem no processo ensino-aprendizagem, com ou sem a concordncia da escola, exigindo atualizao de
reflexes e prticas, como, por exemplo, a circulao da informao sob o
impacto das novas tecnologias.
Se entendemos, portanto, a aprendizagem como processo que se desenvolve socialmente, nas interaes, nas relaes entre as pessoas, entre
as pessoas e a prtica social, a organizao da escola se dar de modo a
considerar os fatores intervenientes e insistir em tornar a aprendizagem
desejvel, desafiante e prazerosa, ainda que com dificuldades e desafios.
Registre-se, uma vez mais, a necessidade de que se entenda e interprete as
diferenas entre as(os) educandas(os) e de no tratar de modo igual o que
no , de valorizar suas caractersticas e no apenas o que nos familiar
ou semelhante. Abrir o espao, incluir as diferenas, trocar de perspectivas
para sentir e reconhecer a cultura do outro, ouvir atentamente as crianas e
jovens, ajud-las(os) a se sentirem confortveis tudo isso significa cuidar
do processo de ensino-aprendizagem, possibilitar o encantamento, a aventura, o movimento do conhecimento.
32
Direitos de aprendizagem14
Na perspectiva da formao, trata-se, portanto, de focalizar o currculo na relao com a aprendizagem das/os estudantes, o que se desdobra,
principalmente, na seleo e organizao dos conhecimentos a serem desenvolvidos, na revitalizao da prtica pedaggica. Defende-se formao,
conhecimento, aprendizagem, considerando as/os educandas/os como sujeitos que tm direito assegurado educao. Sujeitos de direitos e direitos
de aprendizagem so questes que se articulam nesta perspectiva.
Como questo presente na discusso mais geral da educao e tambm dos vrios documentos aqui comentados, a que se refere aos direitos
de aprendizagem exige uma reflexo neste texto introdutrio. Em alguns
encontros de formao apareceram perguntas sobre a relao entre direitos e expectativas de aprendizagem e tambm houve solicitaes para um
maior esclarecimento sobre esse ponto na reorientao do Currculo. H
que situar cuidadosamente essa discusso e os significados que se associaram no percurso.
Vrios estudos j foram produzidos, apontando o fundamento legal
(Constituio, LDB e ECA, por exemplo) e o reconhecimento que j se
atingiu sobre educadores e educandos, sobre crianas e adolescentes como
sujeitos de direitos, sendo que, em todos os documentos e convenes sobre Direitos Humanos e Direitos, da Infncia e da Adolescncia e Direitos
das Pessoas com Deficincia inclui-se a Educao como Direito. Das referncias legais se destaca a relao entre direito educao e formao e
desenvolvimento humano. De tudo isto decorre o direito ao conhecimento,
participao na cultura, na cidade, no trabalho, nas decises polticas, na
partilha dos benefcios sociais. Decorre tambm o cuidado para fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender a partir do conhecimento socialmente
disponvel, dos valores, da memria, da histria, das culturas.
Ainda na discusso sobre direitos das crianas e jovens educao,
vale ressaltar, que preciso romper com a invisibilidade das/os estudantes
com deficincia, considerando as possveis barreiras que encontram em seu
14
No caderno AGIR, os Direitos de Aprendizagem so relacionados Qualidade
Social da Educao. A argumentao em torno dos direitos de aprendizagem supe uma
nova organizao do espao fsico das escolas, a gesto democrtica, a elaborao coletiva
do PPP, a formao continuada e as condies de trabalho dos profissionais (p. 4-5). No
documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental, o PNAIC entendido como um movimento curricular em que a aprendizagem
considerada um direito humano e a infncia como universo singular para esta aprendizagem (p. 8).
33
processo de escolarizao e que estas barreiras, sejam elas arquitetnicas, de

comunicao e informao, e atitudinais, podem obstruir sua participao
plena e efetiva, em igualdade de condies com os demais estudantes nas
atividades escolares. Dessa forma, para assegurar o direito das pessoas com
deficincia ao conhecimento, de acesso ao currculo, e efetivar um sistema educacional inclusivo, prioritrio o trabalho colaborativo e articulado
entre as/os educadoras/es do quadro de apoio, equipes docente das Unidades Educacionais, as equipes gestoras e os profissionais especializados que
atuam nas equipes do Centro de Formao e Acompanhamento Incluso
- CEFAI e do Ncleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem
- NAAPA, buscando identificar e remover as barreiras que impedem ou
dificultam a participao das/os estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no contexto
escolar, organizando atividades, estratgias e recursos pedaggicos e de
acessibilidade.
O que tambm se defende o mesmo currculo para todas/os as/os

estudantes. A prtica pedaggica, flexvel e diversificada, que atende
s necessidades deste pblico, criar caminhos e novas possibilidades
para a efetiva aprendizagem, para a incluso de todas(os). Trata-se de
uma proposta de educao que reconhece, respeita e valoriza a diversidade e a diferena, propiciando desafios, valorizando a riqueza do convvio, apostando nas possibilidades de crescimento de cada um/a das/
os estudantes, reconhecendo suas singularidades.
Parece claro que anunciar, como direitos de aprendizagem, o que se

oferece como conhecimento relevante nos diversos componentes do currculo, aponta para conceitos e temticas amplas, que os educadores organizaro em propostas e situaes que favoream a sua aprendizagem, dentro
das condies reais das escolas e dos educandos. Parece claro tambm que
h diferenas entre o que se considera para a garantia de direitos de aprendizagem e aquilo que se prope na indicao de expectativas de aprendizagem, por meio das quais se prescreve detalhadamente o que dever ser
desenvolvido em sala de aula, numa direo bem prxima do que ser verificado, mensurado e analisado em provas de avaliao.15
Uma diferena notvel a concepo e o valor do conhecimento: as
expectativas se ancoram no entendimento da centralidade de habilidades
15
34
Estudo sugerido para aprofundar estas questes: Macedo ( 2015).
e competncias, utilizando os contedos como meios para essa aprendizagem essa uma perspectiva mais tcnica e instrumental. Na proposio
aqui apresentada, o conhecimento tem centralidade como processo, como
conquista humana, como movimento relacional e tambm como patrimnio socialmente enraizado, a que todos tm direito. Destaca-se tambm,
neste documento, a responsabilidade do sistema escolar e do Estado para
com as condies para que este direito se concretize.
Evidentemente, na prtica as ideias se cruzam, surgem concepes hbridas, manuteno-renovao de prticas, marcando escolhas e caminhos
do processo pedaggico. No entanto, importante a ateno para as relaes pragmticas, diretas e estreitas que podem ser evitadas, entre direitos e
objetivos, direitos e matriz de referncia em avaliaes de rendimento, por
exemplo. Trata-se, ento, de focalizar o currculo na direo formadora e
desdobr-lo na relao com os direitos de aprendizagem das/os educandas/
os, o que recai, principalmente, na seleo e organizao dos conhecimentos a serem desenvolvidos e na revitalizao da prtica pedaggica.
Em sntese, o que se pretende destacar que conhecimento e seu processo social de construo so estreitamente associados. Eles no se separam: o currculo em ao e a aprendizagem, compreendida como processo,
ancorada na interao, na comunicao. So dimenses que se articulam,
configurando a prtica pedaggica que se desenvolve na escola. E cada
escola, por sua vez, s pode ser compreendida na sua complexa realidade e
nas condies que oferece ao trabalho educativo e ao desenvolvimento de
um currculo que se prope transformador. Da a exigncia de sempre discutir o currculo na relao com a escola, onde deixar de ser uma proposta
e se tornar guia e baliza da prtica pedaggica.
Escola e formao
Escola se associa, historicamente, disciplina, submisso, obedincia,
controle pelo seu compromisso com a difuso universal e societriado conhecer. Sua atuao disciplinadora traduziu-se na organizao pormenorizada de tempos, espaos e saberes, definindo aprendizagens iguais para
os diferentes grupos de estudantes distribudos por sries ou anos letivos.
Foi assim que se tornou possvel o atendimento quantidade expressiva de
alunas(os) nas escolas. Mas tambm desse modo, a prtica pedaggica se
parte e reparte, o conhecimento se fragmenta, num modelo de organizao
que sustenta o controle das atividades e das pessoas, que aprendem a submisso s regras vigentes na sociedade. Isso justifica e explica a busca por
35
uma outra escola com outra organizao, processo que tem incio por meio
do currculo, na direo de assegurar um processo vivo de conhecimento.
Claro que se pode entender a distino entre as responsabilidades atribudas neste caso ao currculo e funo do Estado de suprir escolas universais, de ampla qualidade social e democrticas. Evidentemente, assim como
a escola sozinha no transforma a sociedade, s o currculo no transforma
a escola, e somente uma escola que se rev e se transforma desenvolve um
currculo tambm transformador.
Cada escola pode rever os seus caminhos e reacender o seu entusiasmo em torno de propsitos e projetos, tornando mais vivo o trabalho docente e a formao das(os) estudantes. nesse movimento que o currculo,
articulado com ampla formao dos(as) educadores(as) tem fora, como
elemento central.
Esse o contexto da presente discusso curricular e da sua ligao
com a proposta de organizao da escola de Ensino Fundamental em ciclos,
e com o princpio da interdisciplinaridade e da autoria. A interdisciplinaridade, a autoria e os ciclos - cuja busca marca a trajetria da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo - so traos constituintes do currculo e da proposta
pedaggica do Ensino Fundamental, na direo da escola desejada.16
As propostas presentes na Coleo Componentes Curriculares em
Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria se organizam a partir
da perspectiva de organizao de ciclos e de abordagem interdisciplinar e
autoral concebidas a partir das contribuies de cada rea na anlise e explicao de problemas, fenmenos e processos sociais, culturais e naturais,
apontando nexos e relaes entre os diversos componentes curriculares.
preciso ressaltar essa indicao, presente em todas as propostas. Contudo,
trata-se de dimenses bastante delicadas e de concretizao situada, principalmente, na prtica pedaggica - sua discusso no se esgota no interior
dos documentos das propostas. Sendo assim, a relao interdisciplinar, que
se constitui e se detalha no processo de aprendizagem nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, no depende apenas das orientaes curriculares. Depende
das prticas, de estudos, reflexes, processos avaliativos, de vivncias pedaggicas que permitam amadurecer e realizar o dilogo interdisciplinar - construo coletiva.
16
Indicao de leitura: No Programa Mais Educao So Paulo, ANEXO I, "Notas
Tcnicas sobre o Documento de Referncia do Programa de Reorganizao Curricular e
Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo",
que prev a reorganizao curricular e administrativa, so apresentados os conceitos que
fundamentam a reorientao e reorganizao curricular da Rede de Ensino do Municpio
de So Paulo. So detalhados os seguintes conceitos: currculo integrador para a infncia,
Educao Infantil e Ensino Fundamental, interdisciplinaridade, assim como os Ciclos de
Aprendizagem - Alfabetizao, Interdisciplinar e Autoral.
36
Na busca de relaes entre as propostas dos diversos componentes,

assume importncia a anlise cuidadosa de cada uma, investigando indicaes do que e como seus temas, categorias ou conceitos centrais contribuem para a formao dos educandos, considerando os ciclos.
Construir conhecimento interdisciplinar um processo bastante
complexo, implica realizar anlises e chegar a snteses, levando em
conta que a sntese operao sofisticada e madura. Preparar esse
caminho apontar os nexos e ajudar as(os) educandas(os) a pensar,
e pensar relacionalmente. O pensar relacional, permite avanar para
entender o que um conceito ou uma reflexo tem a ver com sua
vida e sua cultura, com os dias atuais, com os problemas da prtica
social. Alerta-se ento para a necessidade de ateno ao carter
relacional na aprendizagem interdisciplinar.
A prpria formao de conceitos supe mediaes que envolvem
muitas relaes, favorecendo operaes de pensamento.17 Considerando que tais operaes mentais complexas so resultados de
interaes sociais, assim como toda aprendizagem, entende-se que
interdisciplinaridade exige um roteiro seguro para que o processo
de ensino-aprendizagem se assente em situaes grupais e verdadeiramente participativas, que desafiem o pensamento e confiem no
crescimento de todos os sujeitos envolvidos.
A outra face da proposta do Ciclo Interdisciplinar a prpria concepo de ciclo e a compreenso da aprendizagem nas diferentes faixas etrias. A esse respeito, as teorias do desenvolvimento
e aprendizagem tm muito o que informar ao mesmo tempo a
observao atenta e contnua com o objetivo de identificar e interpretar as possibilidades e dificuldades dos estudantes por parte
dos educadores.18
Na lgica da escola seriada, tempos iguais organizam a vida escolar
de crianas e jovens, produzindo o desequilbrio dos desempenhos de
pessoas diferentes, com tempos e ritmos diferentes.Faz-se necessrio no
s modificar os tempos, mas tambm os espaos, arquiteturas, as situaes, as atividades, os recursos, diversificando-se as condies para que
17
Este ponto considerado nas diferentes propostas. Como exemplo, consultar o
documento de Cincias, no que se refere generalizao, abstrao e formao de conceitos.
18
No programa "Mais Educao So Paulo" (Nota tcnica n18), indica-se que os
docentes tero mais alternativas para compor a jornada de opo, pois os novos ciclos criados no Ensino Fundamental Ciclo de Alfabetizao, Interdisciplinar e Autoral envolvero
projetos diferenciados, que precisaro do envolvimento dos profissionais. Isso reafirma que
o "Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da
Rede Municipal de Ensino de So Paulo", manter inalterada a legislao que regulamenta
as jornadas dos docentes da Rede Municipal.
37
todos possam encontrar desafios e caminhos favorveis para aprender.19

A Cidade de So Paulo vem sendo, neste sentido, um espao privilegiado
de ensinar e aprender. O direito cidade como espao potencial de aprendizagem um componente intrnseco do currculo, de interdisciplinaridade e de autoria. A cidade tambm precisa ser educada.
O que se almeja com os ciclos a instalao de um tempo contnuo
de formao, que deve se identificar com o tempo de desenvolvimento
da infncia, da puberdade, da adolescncia que, porm, no se confunde
com processo linear e sempre progressivo. Estamos falando de conhecimento e aprendizagem, que supem movimento, avanos e recuos, continuidade e ruptura.
Na proposta da SME, a organizao em ciclos de aprendizagem
compe-se de Ciclo de Alfabetizao (que compreende os trs primeiros
anos, e o atendimento s crianas de 6 a 8 anos), Ciclo Interdisciplinar (os
trs anos seguintes, e o atendimento s crianas de 9 a 11 anos) e Ciclo
Autoral (os trs anos finais e o atendimento aos educandos na faixa de 12
a 14 anos). Importa enfatizar que os focos principais da proposta de cada
ciclo no so exclusivos ou separados, mas so pensados em continuidade
de aprendizagem: desde o processo da alfabetizao, busca-se a construo de conhecimento em todos os componentes curriculares, 20 de forma
contnua e crescente, ampliando-se no Ciclo Interdisciplinar, na busca
da ao conjunta entre os vrios componentes. Assim como no Ciclo de
Alfabetizao acentuou-se o trabalho com leitura e escrita e iniciou-se
o contato com os vrios componentes, investindo em autoria das crianas, no Ciclo Interdisciplinar esperam-se a continuidade e a ampliao
do processo de aprendizagem de leitura e escrita e de aprendizagem dos
diversos componentes. O seu horizonte o crescendo a busca de relaes
entre eles, aumentando a autonomia e autoria dos educandos(as) (e dos
educadores) na organizao de seu processo de aprendizagem.
Consequentemente, no Ciclo Autoral21 continua e se amplia processo de aprendizagem em cada rea. Na relao entre elas torna-se possvel
tambm que os educandos elaborem e desenvolvam projetos prprios:
transitando pelos diferentes componentes e envolva leitura, escrita, resoluo de problemas, investigao, anlise e criao. Eis um roteiro claro
19
L. Carlos de Freitas estuda tais questes com detalhes, em seu trabalho sobre
sries e ciclos (FREITAS, 2003).
20
O documento "Currculo integrador da infncia paulistana" discute a necessidade
de articular as etapas de ensino, sem desconsiderar suas especificidades. Assim, considera o
currculo desde os CEIs at a EMEF.
21
Os documentos Plano de Navegao do autor (Caderno do professor e Caderno
do aluno) detalham e orientam o trabalho do Ciclo Autoral.
38
para articular o processo pedaggico e o trabalho docente; ao mesmo

tempo, como roteiro flexvel, anuncia o caminho e pontos de chegada,
embora no pretenda garantir desempenhos ou resultados idnticos.
A relao ensino-aprendizagem-avaliao supe, no mbito dos ciclos institudos, que o desenvolvimento do currculo envolva acompanhamento, investigao, anlise, avaliao e reorientao pedaggica sistemticas especialmente nas reunies pedaggicas e conselhos de ciclo
tendo como ponto de partida as reflexes e observaes de cada professor. num processo contnuo de gesto pedaggica de seu trabalho com a
classe e com cada estudante.
Uma proposta de ciclos exige, com efeito, um trabalho docente coletivo, sistemtico e bem coordenado, com registros visando a conformao da memria das experincias e de cada escola. O trabalho coletivo e
a formulao de anlises e proposies a partir da troca de experincias,
reflexo e exposio das diferentes opinies so fundamentos do conhecimento pedaggico interdisciplinar. A viso que associa exclusivamente
conquistas e mrito pessoal e faz prosperar nas escolas a competio e a
fragmentao do pensamento e das prticas tem limitado o desenvolvimento das escolas, uma vez que infantiliza os educadores e os confina a
dinmicas to autoritrias quanto ineficazes.
A superao dessa abordagem requer que tanto a elaborao e o
planejamento do projeto poltico-pedaggico das unidades educacionais
quanto seu desenvolvimento envolvam a participao de educadores, estudantes, pais/responsveis e funcionrios nos Conselhos de Escola e nos
Conselhos dos Conselhos de Escola (CRECES).
Vale destacar ainda que o currculo interdisciplinar se enriquece
com o trabalho das Salas de Leitura, de Tecnologias para Aprendizagem
e de Educomunicao, com Projetos como a Imprensa Jovem, Leiturao
- semanas de leituras coletivas temticas, Desafio de Robtica e outros
presentes nas escolas, que rompem com limites dos grupos-classes e integram linguagens, proporcionam criao e apropriao de conhecimentos
no processo de aprendizagem das/os estudantes.
Todos os pontos aqui discutidos so parmetros que orientaram a
escrita dos documentos dos diversos componentes curriculares. Considera-se tambm que, numa elaborao que se props coletiva, diferentes
concepes, direcionamentos e prticas estiveram em debate e marcam
diferenas entre os componentes. Outras diferenas adviro no cotidiano
das escolas. Importante que a Rede Municipal de Ensino de So Paulo
est presente nos documentos discutidos e redigidos em conjunto por
professoras/es e equipes gestoras das escolas, equipes da Diviso Pedag-
39
gica DIPED das Diretorias Regionais de Educao com a participao

de diferentes Ncleos e Divises da Secretaria Municipal de Educao
e assessores acadmicos. So documentos que atestam ganhos e sinalizam os caminhos e as influncias que definem hoje o que suas(seus)
educadoras(es) pensam e se perguntam sobre o currculo. Dessa forma o
currculo se afirma como movimento contnuo, como processo inconcluso e aberto para retomadas e aprofundamentos a partir do direito incontornvel e inegocivel de crianas, jovens e adultos apropriao crtica
das vrias faces e dimenses cultura humana - dever do Estado.
40
DI R E I
P
A REN
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
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as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Braslia, 2008.
SO PAULO (SP) Secretaria Municipal de Educao. Agir: revisitar, ressignificar,
avaliar, replanejar. So Paulo: SME/DOT, 2015.
SO PAULO (SP) Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Dilogos interdisciplinares a caminho da autoria: elementos conceituais e
metodolgicos para a construo dos direitos de aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar. So Paulo: SME/DOT, 2015.
SO PAULO (SP) Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Currculo integrador da infncia paulistana. So Paulo: SME/DOT, 2015.
SO PAULO (SP) Secretaria Municipal de Educao. Mais Educao So Paulo:
programa de reorganizao curricular e administrativa, ampliao e fortalecimento
da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. So Paulo: SME, 2013.
SO PAULO (SP) Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Plano de navegao do autor: caderno do professor. So Paulo: SME/DOT,
2014. Disponvel em: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/programa-mais-educacao-sao-paulo-1/>. Acesso em: 28 de junho de 16.
SO PAULO (SP) Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Plano de navegao do autor: caderno do aluno. So Paulo: SME/DOT, 2014.
Disponvel em: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/programa-mais-educacaosao-paulo-1/>. Acesso em: 28 de junho de 2016.
Consulte as obras disponveis na Biblioteca Pedaggica da

Secretaria Municipal de Educao.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/biblioteca-pedagogica
e-mail: smecopedbiblioteca@prefeitura.sp.gov.br
Telefone: 55 11 3396-0500
46
DI R E I
P
A REN
47
ANEXO
O Currculo e a estrutura dos Ncleos e
Divises da COPED/SME
DIVISO DE
EDUCAO
ESPECIAL
NCLEO DE RELAES
TNICO-RACIAIS
NCLEO
TCNICO DE
AVALIAO
ESCOLA
CURRRULO
NCLEO
DE APOIO E
ACOMPANHAMENTO
PARA A
APRENDIZAGEM
48
NCLEO
DE
TECNOLOGIAS
PARA A
APRENDIZAGEM
NCLEO DE
EDUCAO
AMBIENTAL
NCLEO
TCNICO DE
CURRCULO
Ncleo Tcnico de Currculo - NTC

O currculo como campo de disputas polticas22 deve ampliar as narrativas em seu processo de construo, transcendendo os referenciais exclusivamente euro-ocidentais, para contemplar a pluralidade existente em
nossa cultura. Nessa perspectiva, o Ncleo Tcnico de Currculo NTC
foi criado na Coordenadoria Pedaggica da SME, durante o processo de
Reforma Administrativa, com o intuito de articular as aes promovidas
pelos Ncleos que a compem em torno de um currculo descolonizado,
crtico e emancipatrio que compreenda e problematize as realidades da
Rede Municipal de Ensino de So Paulo RMESP.
O NTC vem estabelecendo um dilogo horizontal com os demais
Ncleos que coordena, para que juntos possam implementar as aes propostas pelo Programa Mais Educao So Paulo em consonncia com o
estabelecido no Plano Municipal de Educao de So Paulo.
A proposta educacional da Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, pautada por uma perspectiva inclusiva, busca ampliar o debate e as
proposies realizadas no currculo escolar, levando-se em considerao:
[...] escolhas em uma construo que vai muito alm da
definio ou seleo de um rol de contedos ou atividades e
que pressupe uma articulao na construo do conhecimento
que possibilite conexes e compreenso dos vrios aspectos da
vida. Sendo assim, a coerncia entre o objetivo e os caminhos
escolhidos para se chegar aos propsitos deve pautar toda
construo curricular que ultrapassa conhecimentos nicos,
permitindo trat-lo numa perspectiva plural. (SO PAULO,
2016, p. 7).
A garantia do direito a Educao para todos os educandos e educandas exige um esforo conjunto de toda a Rede (SME, DREs, educadoras/
es, gesto, famlias e comunidade escolar) para reorganizar o currculo, os
tempos e espaos, as relaes, a coletividade, os contedos e os materiais.
Todas as aes desenvolvidas consideram os Projetos Poltico-Pedaggicos das Unidades Educacionais, a viso de currculo como construo scio-histrica cultural e instrumento privilegiado da constituio de
identidades e subjetividades, com a participao intensa da comunidade
educativa; gesto escolar, acompanhamento e organizao de prticas que
22
Por que o processo educativo sempre um ato poltico, premissa que permeia
toda obra de Paulo Freire.
49
reconheam, considerem, respeitem e valorizem a diversidade humana, as

diferenas e os diferentes tempos para aprender.
Esse dilogo inicial com voc educador/a da Rede Municipal de Ensino de So Paulo continua com a apresentao do trabalho dos Ncleos
da Coordenadoria Pedaggica e do que podem oferecer ao cotidiano das
Unidades Educacionais no trabalho a partir dos Direitos de Aprendizagem
de todos os componentes curriculares, elaborados coletivamente pelos professores e gestores dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral.
Ncleo de Apoio e Acompanhamento para a

Aprendizagem - NAAPA
O Ncleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem foi criado pela Prefeitura Municipal de So Paulo, a partir do Decreto n 55.309, de
17/07/14, e regulamentado pela Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, pela Portaria n 6.566, de 24/11/2014. Para a sua criao considerou-se a demanda apresentada pelo ncleo multidisciplinar que identificou
que mais de 50% dos estudantes encaminhados para avaliao de hiptese
diagnstica de deficincia no apresentavam tais questes, mas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem decorrentes de situaes sociais,
familiares e cognitivas. A partir dos princpios e eixos do Programa Mais
Educao So Paulo, do Plano Municipal de Educao e das legislaes da
Assistncia Psicopedaggica e Psicolgica. Foram planejadas aes que
ampliaram o atendimento aos problemas de escolarizao apontados pelas
equipes escolares.
Em cada DRE foi implantado um Ncleo de Apoio e Acompanhamento
para Aprendizagem, perfazendo treze Ncleos na cidade, com a composio
de sete profissionais em cada um deles, sendo 1 Coordenador(a), 1 Assistente Social, 1 Fonoaudilogo(a), 2 Psiclogos(as) e 2 Psicopedagogos(as).
Considerando que os problemas de escolarizao podem ser produzidos no interior da prpria escola, ou tambm, ter relao com as vivncias
das crianas e dos adolescentes, devemos tornar nossos olhares sensveis e
evitarmos interpretaes dos conflitos de forma simplificada, reduzindo-os
a dificuldades individuais e orgnicas, ocultando a complexidade da vida
humana.
Nas Unidades Educacionais tem sido identificada uma quantidade
significativa de crianas, adolescentes e jovens com diagnsticos relacionados aos supostos transtornos de aprendizagem e de comportamento como:
50
Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), Dislexia,

Transtorno Opositor Desafiador (TOD), Distrbio Reativo de Vinculao
da Infncia, entre outros, deslocando, assim, problemas e dificuldades sociais e institucionais ao corpo das educandas e dos educandos. Nota-se que
muitas situaes apresentadas como problemas educacionais so potencialmente reveladoras de possibilidades educativas que, contribuem para a
consolidao do direito aprendizagem de todas e todos.
Considerando os direitos de aprendizagem, que demandam a superao dos preconceitos e da discriminao este Ncleo orienta-se por
uma educao tica, de valores cidados e inclusiva na perspectiva de
problematizar as prticas excludentes que no considerm a diversidade e
diferena na escola. Partindo dessas premissas as aes do NAAPA esto
fundamentadas nos seguintes principios:
Defesa, promoo e proteo dos Direitos Humanos;
Respeito s diferenas e singularidade, em especial, nos processos de ensino-aprendizagem.
Defesa e promoo do Estatuto da Criana e do Adolescente;

Promoo, defesa e proteo do direito educao pblica, gratuita, democrtica, laica, de qualidade e socialmente referenciada para todas e todos;
A proposta de trabalho dos Ncleos de Apoio e Acompanhamento

para Aprendizagem foi instituida considerando trs objetivos:
I. Articular e fortalecer a Rede de Proteo Social no(s)
territrio(s);
II. Apoiar e acompanhar as equipes docentes e gestoras no processo de ensino-aprendizagem dos(as) educandos(as) que apresentam dificuldades no processo de escolarizao decorrentes
de suas condies individuais, familiares ou sociais, que impliquem em prejuzo significativo no processo de ensino-aprendizagem;
III. Realizar, no NAAPA, avaliao multidisciplinar e multiprofissional dos (as) educandos(as), mediante anlise da solicitao
da equipe gestora.
Importante destacar que a avaliao citada no inciso III realizada
com vistas compreenso dos fatores que prejudicam o processo educativo. Trata-se de uma avaliao que incorpora a anlise da vida escolar, das
51
condies de vida dos(as) educandos(as), entre outros fatores. O desafio

colocado nesta situao de avaliao o de potencializar as aes que efetivem o processo educativo dos(as) educandos(as), eliminando os processos
pedaggicos excludentes, por vezes adotados no espao escolar.
Nota-se que os objetivos elencados criam e potencializam condies
de enfrentamento das problemticas vividas nas escolas no que se refere
s dificuldades, as quais prejudicam o processo de escolarizao dos(as)
educandos(as). Tal enfrentamento implica uma formao continuada, a
partir da considerao do cotidiano escolar, das polticas pblicas no/do
territrio, do contexto social, das condies de vida dos(as) educandos(as),
da identificao de vulnerabilidades e riscos sociais das regies.
Pretendemos com as aes de formao, as itinerncias e os acompanhamentos diretamente nas Unidades Educacionais rever, em parceria com
o coletivo de profissionais, os encaminhamentos escolares, principalmente, para os Servios de Sade e, consequentemente, construir prticas no
medicalizantes que respeitem as diferenas de ser e estar no mundo e que
qualifiquem a ao pedaggica no ato de educar a todos e todas.
O desejo por uma educao com qualidade social tem mobilizado todas as equipes do NAAPA na construo de um trabalho coletivo com as
Unidades Educacionais e as Redes de Proteo Social para a garantia de
direitos, promovendo potncias no aprender e criando diferentes possibilidades nas experincias no cotidiano escolar.
Ncleo de Educao Ambiental - NEA

Em dezembro de 2013, foi promulgada a Poltica de Educao Ambiental do Municpio de So Paulo (Lei Municipal 15.967, de 24 de janeiro de 2014), aprovada pela Cmara Municipal e em conformidade com os
princpios, objetivos e determinaes da Poltica Nacional de Educao
Ambiental (PNEA), do Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), da Poltica Estadual do Meio Ambiente, do Sistema Nacional do
Meio Ambiente (SISNAMA), da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental e
demais legislaes vigentes.
Atendendo aos princpios e objetivos das referidas legislaes, a SME
em seu processo de reorganizao curricular e administrativa constituiu,
em 2015, um ncleo de Educao Ambiental responsvel por elaborar e
52
implementar a Poltica Municipal de Educao Ambiental na RMESP, de

forma articulada e em todos os nveis e modalidades de Ensino.
Entendemos por Educao Ambiental os processos contnuos e permanentes de formao, individual e coletiva, que utilizem metodologias
participativas e interdisciplinares para a ao reflexiva e crtica, a construo de valores e saberes, visando ao exerccio da cidadania na melhoria da
qualidade de vida, no controle social sobre as polticas pblicas.
Neste sentido, o Ncleo de Educao Ambiental da SME vem fomentado a participao dos profissionais da Educao Municipal oferecendo
formao complementar em todos os nveis e modalidades de ensino, com
o propsito de provocar nas Unidades Educacionais, a possibilidade de desenvolvimento, de forma interdisciplinar, de programas, projetos e aes de
Educao Ambiental voltados, prioritariamente, s temticas:
Meio Ambiente, educao e cidadania; mudanas climticas; zoneamento urbano e ambiental; gesto dos resduos slidos; saneamento ambiental; gesto da qualidade dos recursos hdricos; minimizao da poluio do ar; minimizao da poluio sonora; transio agroecolgica; manejo dos recursos florestais; gesto das unidades de conservao e das reas
especialmente protegidas; uso e ocupao do solo; preparao e mobilizao de comunidades em situao de risco tecnolgico23, geolgico, hidrolgico e climtico; desenvolvimento urbano; planejamento da mobilidade
humana e dos transportes; desenvolvimento das atividades agrcolas; desenvolvimento das atividades industriais; desenvolvimento de tecnologias;
sistemas de produo e de consumo; defesa do patrimnio natural, histrico e cultural; proteo e bem-estar animal; matrizes energticas; soberania
e segurana na sade e alimentao.
Nas perspectivas de uma Educao Integral, os projetos em Educao
Ambiental devem priorizar o reconhecimento dos espaos educacionais,
as inter-relaes entre os indivduos e os recursos naturais, e o impacto
de nossas aes na sociedade e em cada comunidade na qual estamos inseridos, objetivando sempre a reflexo crtica que possibilite aos sujeitos
mudanas de hbitos para assim buscar a equidade no uso e distribuio
dos recursos, conservao do ambiente e garantia de direitos, fortalecendo
uma relao tica e sustentvel da sociedade humana com o ambiente que
a integra e por ela constitudo.
23
Riscos Tecnolgicos podem ser definidos como eventos acidentais, envolvendo
ou no substncias perigosas que podem ocorrer em espao pblico, equipamento coletivo,
estabelecimento ou rea industrial, suscetveis de provocar danos significativos entre trabalhadores, populao, equipamentos ou ambiente.
53
Ncleo de Educomunicao
Em 2001, a RMESP aderiu proposta de Educomunicao, por meio
de uma parceria com o Ncleo de Comunicao e Educao da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (NCE/ECA/
USP),como uma iniciativa piloto, denominada Educom.Rdio, que focava
na promoo de rdios escolares, em comunidades de grande vulnerabilidade social. Em 2004, essa iniciativa foi transformada em poltica pblica
reconhecida pela Lei Municipal n 13.941/2004, que instituiu o Programa
EDUCOM Educomunicao pelas Ondas do Rdio.
Como Programa da SME, o Nas Ondas do Rdio NOR ampliou as
aes por meio de formao e acompanhamento das propostas de trabalho
para outras mdias, com formao continuada ministrada por especialistas
em Educomunicao para professores que desenvolviam projetos no contra turno escolar. No final de 2015, a partir da Reforma Administrativa da
SME, o NOR passou a ser denominado Ncleo de Educomunicao.
Compreende-se a Educomunicao como a construo de um ecossistema comunicativo24 aberto e participativo nas escolas e em outros ambientes educativos. O fazer educomunicativo ancorado na incluso; criatividade; motivao; observao crtica e experimentao; participao
ativa; interatividade; integralidade,25 qualidade; afetividade e cooperao,
representa o efetivo direito comunicao, promovendo a aprendizagem
individual e coletiva por meio da leitura crtica e da produo colaborativa
de mdia. Favorece tambm a autoria e o protagonismo infantil e juvenil o
que evidencia a sintonia com a atual proposta curricular construda coletivamente pela RMESP.
As prticas educomunicativas desenvolvidas nas Unidades Educacionais como a produo de jornal, vdeo, rdio, fotografia e quadrinhos, por
exemplo, possibilitam a integrao dos componentes curriculares abrindo
caminho para os dilogos interdisciplinares.
A participao direta no processo de produo da comunicao traz
s/aos educandas/os a ampliao da cidadania, pois o processo de elaborao da comunicao educativo, no somente pelos contedos emitidos
- crtico-denunciativo-reivindicatrio e anunciativos -, mas tambm pelo
envolvimento.
24
Para saber mais sobre o conceito de ecossistema comunicativo sugerimos a leitura do artigo CONCEPO DIALGICA E AS NTIC: A EDUCOMUNICAO E OS
ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS disponvel em: http://www.usp.br/nce/wcp/arq/
textos/86.pdf
25
Baseada nos quatro pilares da educao definidos por Jacques Delors: aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
54
A autonomia e o empoderamento das educandas e educandos, por

meio do fazer e da compreenso do que se faz e da proposio de novas
aes fortalecem a autoria de todos os envolvidos.
Dentre as atribuies do Ncleo de Educomunicao, considerando
as diversas possibilidades de aes pedaggicas na perspectiva dos Direitos
de Aprendizagem esto: difundir a Educomunicao como um novo territrio do saber, como referencial terico e metodolgico para formao
integral do sujeito e promover o Direito Comunicao, o direito informao, o exerccio do direito liberdade de expresso e a apropriao democrtica das tecnologias da comunicao, na Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Ncleo de Educao tnico-Racial - NEER

O Ncleo de Educao tnico-Racial (NEER) responsvel, por promover aes que viabilizem a implementao das Leis Federais n 10.639/03
e n 11.645/08, que torna obrigatrio o ensino de Histria da frica e das
cultura Africanas e Afro-brasileira, e das culturas dos povos indgenas, no
mbito da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Alm disso, o
Ncleo possui um trabalho curricular e de formao voltado para a Educao para Imigrantes.
Assim, desde 2013, o NEER possui trs reas de ao formalmente
constitudas: a) Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira; a) Histria e
Cultura Indgena e Educao Escolar Indgena; c) Educao para Imigrantes e Educao Escolar para Populaes em Situao de Itinerncia.
Aliado a esse processo de consolidao de uma poltica pblica de
Educao para as Relaes tnico-Raciais (ERER) no municpio de So
Paulo, tem-se o GTP Grupo de Trabalho Permanente: Educao para as
Relaes tnico-raciais Leis 10.639/03 e 11.645/08, formado pela equipe
de SME/COPED/NTC/ Ncleo de Educao tnico-racial e por representantes das 13 Diretorias Regionais de Educao, das equipes de DIPED,
Superviso e DICEU/Educao Integral, alm dos CEUs. O grupo tem se
reunido mensalmente desde junho/2013 e cumpre um papel central na formulao, gesto, articulao e implementao de polticas relacionadas
Educao para as Relaes tnico-Raciais (ERER).
Considerando o previsto nas Leis federais n 10.639/2003 e n
11.645/2008, que tornam obrigatrio o ensino da Histrias e Culturas africana, afro-brasileira e dos povos indgenas/originrios e que demandam
55
uma agenda curricular e de formao docente descolonizadora, criamos

e ousamos iniciativas como a estruturao e oferta regular de cursos de Introduo, Especficos e de Arte-educao (10 linguagens artsticas) acerca
da Educao para as Relaes tnico-raciais (ERER), a realizao do I e
II Congresso Municipal para as Relaes tnico-raciais (formato bienal:
2014 e 2016) e, em parceria com a Coordenadoria de CEUs e Educao
Integral (COCEU), a construo e realizao da Mostra Cultural Agosto
Indgena (2014 e 2015), a Mostra Cultural Novembro Negro (2013, 2014
e 2015) e a implantao e o desenvolvimento dos Jogos de Tabuleiros: a)
Mancala Awel (origem africana) e b) Jogo de Ona (origem indgena). Em
parceria com a COPED/NTC/Sala e Espao de Leitura, realizamos em 2014
e 2015, o Projeto Leiturao (Entre Textos e Contextos) na RME-SP, a qual
desenvolve e vem construindo uma poltica do livro e leitura que valorize
as matrizes civilizatrias afro-brasileira, indgena e latino-americana. Nos
cursos para os Profissionais da RME-SP, o Ncleo trabalha com 10 linguagens artsticas: hip-hop, capoeira, teatro, artes plsticas, audiovisual, literatura, cultua popular, artesanato, dana e msica.
Tambm lidamos contemporaneamente com fluxos migratrios mais
intensos, dada a desigualdade econmica entre os pases. Tendo em vista a
caracterstica da educao como um direito humano universal, o principio
e a garantia do pleno acesso e permanncia dos alunos e alunas migrantes
nas Unidades Educacionais torna-se um importante referencial de acolhimento, o que nos colocou a necessidade de conceber e realizar a oferta regular de cursos de Introduo, Especficos e de Arte-educao sobre
Educao e Movimentos migratrios e, em parceria com a Coordenadoria
de CEUs e Educao Integral (COCEU), a criao da Mostra Cultural Dezembro Imigrante (2014 e 2015) e a Mostra Cultural Brasil Latino (2016),
sob a perspectiva da Pedagogia Intercultural e combate xenofobia.
Tendo em vista os pilares da Educao para as Relaes tnico-raciais
(ERER: preveno e combate ao preconceito, discriminao e racismo) e
da descolonizao do saber e do currculo, o Ncleo de Educao tnico-racial desenvolve aes curriculares, de formao e gesto pedaggica, a
partir de uma perspectiva multi, trans e interdisciplinar e de maneira transversal e dialogada com outros Ncleos e Divises da COPED. Segundo Nilma Lino Gomes,
a descolonizao do currculo implica conflito, confronto,
negociaes e produz algo novo. Ela se insere em outros
processos de descolonizao maiores e mais profundos, ou
seja, do poder e do saber. Estamos diante de confrontos entre
distintas experincias histricas, econmicas e vises de mundo.
Nesse processo, a superao da perspectiva eurocntrica de
56
conhecimento e do mundo torna-se um desafio para a escola, os

educadores e as educadoras, o currculo e a formao docente.
Compreender a naturalizao das diferenas culturais entre
grupos humanos por meio de sua codificao com a idia de
raa; entender a distorcida relocalizao temporal das diferenas,
de modo que tudo aquilo que no-europeu percebido como
passado (Quijano, 2005) e compreender a ressignificao e
politizao do conceito de raa social no contexto brasileiro
(Munanga e Gomes, 2006) so operaes intelectuais necessrias
a um processo de ruptura epistemolgica e cultural na educao
brasileira. Esse processo poder, portanto, ajudar-nos a
descolonizar os nossos currculos no s na educao bsica,
mas tambm nos cursos superiores. (GOMES, p. 107-108)
Os processos de tensionamento dos currculos podem possibilitar

uma mudana cultural e poltica na educao brasileira, de forma a permitir a construo e engendramento de pedagogias que favoream o fortalecimento das identidades tnico-raciais, culturais e sociais de alunos e
profissionais da RME-SP.
Ncleo de Sala e Espaos de Leitura

Uma sociedade justa pressupe o respeito dos direitos humanos, e a fruio
da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os nveis um
direito inalienvel
O direito literatura
Antonio Candido, 1988
Busque a outra margem

Ser esperto no vadiagem
Numa boa segure o leme, atravesse a ponte
Venha!
Periferia!
Venha
Nis ponte e atravessa qualquer rio
Marco Pezo, 2013
As Salas de Leitura existem na Rede Municipal de Educao RME h

mais de quarenta anos. Desde l, muitas foram as propostas para esse espao. E ao longo de quatro dcadas, o que se consolidou foi um projeto e um
57
espao privilegiados para a leitura e a literatura, explicitando conquistas no

currculo, como campo em disputa.
Os pressupostos desse espao e dos trabalhos que vem sendo desenvolvidos e trazidos baila so a literatura como um direito inalienvel do
ser humano26 e a precedncia da leitura do mundo em relao leitura da
palavra.27
Segundo o professor Antonio Candido, cada sociedade define que direitos lhe so incompressveis, por exemplo, comer, beber, morar, enfim, os
direitos que no podem, ou no deveriam, ser negados a ningum. Assim
sendo, na medida em que cada sujeito no capaz de passar um dia sequer sem fabular, seja acordado ou dormindo, a literatura, entendida de um
modo geral como a elaborao, sob diversas formas, desta capacidade de
fabular, constituiria um direito incompressvel, portanto, inalienvel, porque inerente ao ser humano, e no caso de haver a negao do direito literatura, se configuraria uma situao de extrema violncia com a negao de
um direito inalienvel a qualquer ser humano.
No que diz respeito leitura, Paulo Freire nos diz que a leitura do
mundo precede leitura da palavra, os sujeitos leem o mundo a sua volta e
tal leitura no , necessariamente, derivada da leitura da palavra, enquanto
esta sim depende, invariavelmente, da leitura do mundo, visto que, as palavras carregam contedos e significados que precisam de certo cenrio,
de experincias, para serem produzidas e compreendidas, para cumprir a
funo primeira da palavra: comunicao. Tal definio leva a considerar o
repertrio que os sujeitos carregam consigo e que foi constitudo em suas
vivncias e experincias dirias.
Na Sala de Leitura, as educandas e os educandos, vm lendo o mundo
e entrando em contato com as mais diversas literaturas. Lendo palavras.
Lendo pinturas. Lendo o teatro e o cinema. Lendo pessoas e o mundo.
Outro conceito trazido, como um dos pressupostos dos trabalhos da
Sala de Leitura, o de bibliodiversidade28. A composio de um acervo que
tenha uma pluralidade de gneros textuais e autores e autoras de diversos
grupos sociais, regies e pases. Nesse sentido, entende-se que o acervo da
26
CANDIDO, Antonio. O direito Literatura. In: CANDIDO, A. Vrios Escritos.
Rio de Janeiro: Ouro sobre azul, 2011.
27
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. In: FREIRE, P. A importncia do ato
de ler em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1989.
28
No que diz respeito aos objetivos e diretrizes dos trabalhos da Sala de Leitura,
assim como a organizao e as principais caractersticas do perfil dos Professores Orientadores de Sala de Leitura, ver a Portaria n.7655/15. Vale ainda dizer que, os objetivos e
diretrizes dos trabalhos da Sala de Leitura esto em consonncia com o Plano Municipal do
Livro, Leitura, Literatura e Biblioteca (PMLLLB) da Cidade de So Paulo, institudo pela Lei
16333/15.
58
Sala de Leitura deve ser composto de obras produzidas por homens e mulheres, brancos e negros, brasileiros e estrangeiros, das centralidades urbanas e das periferias, enfim, narrativas plurais que dividam igualmente a
mesma luz no palco da literatura.
A bibliodiversidade na composio do acervo e as formaes continuadas dos Professores Orientadores de Sala de Leitura POSL29 caminham
junto produo destes documentos e apontam para o mesmo sentido: a
descolonizao do currculo. E aqui se faz necessrio deter-se, ainda que
muito rapidamente, sobre a ideia de descolonizao de currculo.
Alinhada concepo de currculo j expressa e que d diretriz para
todo o trabalho da COPED, a organizao do tempo e do espao das Salas
de Leitura, bem como a natureza interdisciplinar da literatura aparecem
como experincias concretas de um currculo que se realiza nos livros e cadernos, na arquitetura, no tempo e espao escolares, nas atividades e dilogos propostos, enfim, um currculo que organiza o mundo de modo menos
fragmentrio, mais humano e crtico.
A composio de um acervo plural aliada a uma formao continuada
que oportuniza ao Professor Orientador de Sala de Leitura o contato e a
fruio esttica de diferentes culturas pode inserir as/os educandas/os no
universo da literatura e da fabulao a partir das mais variadas narrativas
e personagens. Narrativas e personagens que podem ser totalmente novos,
ou, absolutamente (re)conhecidos por elas(es). Explicitando-se que o brilho da literatura correu nas mos dos mais variados autores e autoras de
estilos diferentes e em pocas diferentes. Temos ento, grupos e classes que
se empoderam no sentido de tomar para si a autoria da prpria histria e de
outras tantas. Isto , toma-se para si a condio esclarecida da autoria. Assim sendo, trabalha-se para que seja estabelecido um dilogo entre leitores
e leitoras, autores e autoras, que no se encerra no prprio espao e tempo
da Sala de Leitura, mas que, os transcenda, assim como transcende a escola.
Um dilogo em que educandas e educandos reconheam-se nas narrativas
e tenham acesso a outras tantas histrias.
O que est em jogo no acesso literatura e leitura o direito fantasia e a leituras e releituras outras do real. A visibilidade de identidades
que, por tanto tempo foram escanteadas ou invisibilizadas nas prateleiras
de livros, a formao e o reconhecimento de sujeitos autores. Acredita-se
que, desse modo, a literatura cumpra um dos seus papis mais importantes,
29
J no que diz respeito a mobilizao desses conceitos, seja nas formaes oferecidas aos Professores Orientadores de Sala de Leitura, seja nas aes propostas e realizadas
nas escolas, vale destacar o Leiturao! e a FLIMPi! Feira Literria Marginal Perifrica
e Independente. Ambos projetos promovem as literaturas no hegemnicas, seja com formao aos professores, seja com sugestes de prticas leitoras junto aos estudantes nas Unidades Educacionais de toda a Rede Municipal de Ensino.
59
segundo as palavras de Antonio Candido: a humanizao do humano. E

que, de algum modo, aquele dilogo estabelecido entre os olhos e ouvidos
atentos a uma histria potencializem a percepo do mundo e as futuras
narrativas que sero escritas e contadas.
Ncleo de Tecnologias para a Aprendizagem

- TPA
A Linguagem Logo foi desenvolvida por Seymour Papert,
um educador matemtico, nos anos sessenta, no MIT Massachusetts Institute of Technology, de Cambridge, MA,
Estados Unidos, e adaptada para o portugus em 1982, na
Unicamp, pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao.
A proposta da Linguagem LOGO era colocar a criana
para comandar um rob ou uma representao de rob
na tela do computador. Um dos primeiros robs controlado pela Linguagem LOGO lembrava a forma de uma tartaruga. Por meio dessa linguagem, o computador passou
a ser usado como uma ferramenta para a criana realizar
aes: comandar o rob ou criar desenhos. Era uma forma de usar o computador muito diferente dos tutoriais e
da instruo programada que eram usados na educao
na poca em que a LOGO foi criado. No existia uma
"resposta certa" a ser dada. Ao usar a linguagem Logo, era
a criana quem ensinava o computador a realizar alguma
coisa por meio dos comandos. O usurio interagia livremente e o conhecimento era construdo a partir da reflexo sobre as reaes decorrentes dos comandos dados.
https://sites.google.com/site/infoeducunirio/perspectiva-construtivista/
linguagem-logo
A histria da insero de Tecnologias na RMESP tem incio em

1987 com o Projeto Introduo
Informtica as primeiras experincias de uso de computadores
nas escolas e a proposta pedaggica
consistiam no Projeto Gnese30 e
na Linguagem Logo.
Em 1994 publicado o Decreto n 34.160 que instituiu o Laboratrio de Informtica Educativa
em todas as Unidades educacionais da RMESP, alm da criao de
um Grupo de acompanhamento
do Programa na Secretaria Municipal de Educao e tambm nas
regies. Posteriormente, em 1995,
procedeu-se a designao de educadores que comporiam a equipe
responsvel pela implantao deste
Programa na RMESP, o Professor
Orientador de Informtica Educativa POIE.
O surgimento dos Laboratrios de Informtica Educativa nas escolas municipais teve como premissa a construo de uma escola pblica de
qualidade para o filho do trabalhador. Sua configurao, assim como as
30
O Projeto Gnese ocorreu no perodo de 1990/1992, com a capacitao de 30 professores em parceria com a Unicamp. Esses professores multiplicadores formavam o grupo
central da Diretria de Orientao Tcnica DOT. O projeto foi implantado como piloto
em seis escolas. Os Laboratrios das escolas eram equipados com 15 computadores, televisores, impressora, cartuchos da Linguagem Logo e demais mobilirios.
60
prticas desenvolvidas em seu interior estavam ligadas s reflexes de

Seymour Papert e Paulo Freire na
direo da construo de cidados
autnomos constitudos para alm
de apenas prover acesso ao saber,
mas possibilitar que este saber fosse
construdo pelas classes populares
atendidas nestas escolas.
O POIE , sempre teve papel relevante como parceiro na

disseminao e contextualizao do uso das tecnologias
digitais no processo de ensino-aprendizagem, de forma interdisciplinar. Com a reforma curricular o Laboratrio de
Informtica Educativa passa a fazer parte da rea Integradora de Projetos acentuando ainda mais este papel. Para
saber mais consulte a Linha do Tempo disponvel na pgina
da Informtica Educativa no Portal da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo: http://portal.sme.prefeitura.
sp.gov.br/linha-do-tempo
Ao longo desse perodo, as

tecnologias digitais foram se desenvolvendo e multiplicando cada
vez mais, o que fez surgir inmeras
propostas de uso das mesmas nos espaos educativos. Atualmente as tecnologias ocupam um espao importante no currculo tendo a Informtica
Educativa como um programa fortemente integrador, com aes pedaggico-comunicacionais definidas e embasadas nos princpios de gesto democrtica, dilogo, protagonismo, colaborao, autoria, incluso digital e
interdisciplinaridade.
As transformaes ocorridas nos ltimos anos nos Laboratrios de
Informtica Educativa propiciaram o surgimento de um novo ambiente
nos espaos educativos, com a emergncia de novas relaes entre os educandas e educandos e destes(as) com os demais sujeitos do ambiente educacional em funo das novas possibilidades de interao que as tecnologias
propiciam ao permitirem e estimularem uma maior conexo com o outro
(por meio da fala, escrita, telgrafo, telefone, carro satlite, computador,
impressora, fax, internet, telefone celular, GPS, smarthphone, banda larga
etc.) As infinitas modalidades de expresso, publicao, atuao, escolha,
criao, emisso de opinio e capacidade de influncia, afeta e modifica
as formas com que os contedos e informaes esto sendo distribudos,
favorecendo assim a coletividade. uma mudana social impactante, que
amplia as possibilidades de aprendizagem e construo do conhecimento
nos diferentes tempos e espaos de aprendizagem.
Da mesma forma que a tecnologia evolui socialmente, o trabalho realizado nos Laboratrios de Informtica tambm precisa avanar seguindo
as tendncias e inovaes tecnolgicas, mas sem deixar de apontar como
premissa o sujeito como centro do processo educativo. Trata-se de propiciar o uso de aparatos tecnolgicos pelos educandos e educandas como
recursos pedaggico--comunicacionais da tecnologia, e a web tem papel
importante neste avano, permitindo sair do estgio de consumidor de informao para participante ativo, publicando contedos em plataformas
61
digitais de forma praticamente instantnea, interao que interfere tambm

na tomada de deciso das pessoas.
Neste sentido, pensando no processo educacional, saber conectar e
associar informaes, trabalhar com diferentes linguagens e mdias, considerar a leitura e resoluo de problemas, pesquisa, investigao, anlise
critica e produo de peas comunicacionais diversas, construo e fortalecimento das aprendizagens, a partir de prticas protagonistas e dialgicas,
torna-se essencial formao do cidado contemporneo.
O grande desafio que se coloca ao professor como integrar de forma
contextualizada e qualitativa essas Tecnologias digitais s prticas de ensino
e ao processo de aprendizagem. Entender como essas Tecnologias potencializam os processos e a aprendizagem de extrema importncia para que
os Educadores entendam as tecnologias como facilitadoras privilegiadas
para a construo do conhecimento de forma colaborativa.
O POIE, que atua nos Laboratrios de Informtica Educativa, um dos
espaos designados como rea Integradora de Projetos31, tem papel relevante como parceiro na mediao desses processos para vivncia, disseminao e contextualizao do uso das tecnologias digitais ao processo de
ensino-aprendizagem, de forma interdisciplinar. A disseminao das prticas dos POIE com seus pares tem sido estimulada para a criao de uma
cultura de gesto, divulgao e compartilhamento de todo esse conhecimento com a Rede, para enriquecimento de tais aes e fortalecimento de
uma proposta consistente e coerente com as premissas das orientaes do
Programa Mais Educao So Paulo.
Em consonncia com o documento Programa Mais Educao So
Paulo: Subsdios de Implantao (So Paulo, 2014), o Ncleo de Tecnologias para a Aprendizagem tem incentivado a estruturao e implementao
de projetos que sejam desenvolvidos a partir da aprendizagem por investigao e resoluo de problemas, alicerada por processos pedaggico-comunicacionais voltados garantia dos direitos de aprendizagem, calcados
no processo de melhoria de ideias e na Avaliao Formativa, considerando
discusses sobre Cultura Maker, abordagem de Linguagem de Programao, Gamificao e de Robtica.
31
O Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo prev mudanas importantes na
estrutura das diversas Matrizes Curriculares que organizam o currculo nas diversas etapas
e modalidades no Ensino Municipal. Nos trs ciclos do Ensino Fundamental, o espao e o
tempo do trabalho das reas de Integrao, sero compostos por professores de Artes, de
Educao Fsica, Professores Orientadores de Sala de Leitura, Professores Orientadores de
Informtica Educativa e professores de Ingls. Seus trabalhos sero marcados pelo planejamento integrado assim como por aes interdisciplinares com as demais reas de conhecimento. Suas aes sero organizadas preferencialmente por Projetos.
62
Importante frisar que o trabalho dentro dos Laboratrios sempre foi

pensado a partir da elaborao de Projetos. Parte significativa dos projetos
desenvolvidos nas Unidades tem como pressuposto o incentivo, atravs do
dilogo entre educando e educador, da autoria e do trabalho colaborativo. So muitos, projetos inovadores que procuram observar as demandas
da escola e seu entorno e valorizam a diversidade da comunidade escolar,
tornando-se assim, projetos de destaque e de referncia para outros professores, a partir da publicao e divulgao nos canais existentes, tais como
blogs, Facebook e canais institucionais da RMESP. Um bom exemplo desta
prtica, a partir da Reorientao Curricular, a
proposta de desenvolvimento dos Trabalhos CoLinks das Aes promovidas pelo Nlaborativos de Autoria (TCA), que mostram que
cleo de Informtica:
h uma cultura que vem se firmando na Rede e
que muito positiva: a de autonomia em relao
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/
concepo, elaborao e realizao de projetos.
Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/
Pensando no trabalho com projetos, os educadoEntrega-dos-Kits-de-Robotica-Educacional#.
res e educandos tm a sua disposio na Imagem
Vvwf1AGS7_p.facebook
Pedaggica dos computadores diversos softwares
https://www.youtube.com/watch?v=nJWnEs
de autoria, com os quais podem trabalhar com
TsJH0&feature=share
diversos tipos de mdias, tais como editores de
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/
vdeo, gravao de voz, editores de fotos, linguaNoticia/Visualizar/PortalSMESP/Encontrogem de programao, pacote Office, produo de
-de-formacao-inicial-para-Professores-deHQ, jogos digitais, dentro outros. Tambm po-Informatica-Educativa
demos destacar os softwares de acessibilidade,
que conversam com a questo da Tecnologia Assistiva, no auxilio ao educando com deficincia.
Propostas32 ligadas ao trabalho com projetos e resoluo de problemas e Cultura ou

Movimento Maker tm a inteno de fortalecer
a Unidade Educacional como espao de criao
e recriao de cultura digital tendo como pilares
a compreenso, experimentao, investigao,
apropriao, colaborao e capacidade de construir conhecimentos.
O Movimento Maker ou Cultura Maker tem
origem e se firma a partir de dois movimentos de
Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Seminario-proporciona-reflexao-sobre-Cultura-Maker#.VuyH6IE-EpI.facebook
Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Seminario-e-Mostra-de-Tecnologia
https://www.facebook.com/acessibilidadeeinclusao/videos/996343957054725/
https://www.youtube.com/
watch?v=6Rv0IlDAGI8
32
Podemos destacar as seguintes aes promovidas pelo Ncleo: Seminrio e Mostra de Tecnologia (2015); Jams de Robtica (2015), Curso de Aprendizagem por
Investigao e Gesto de Projetos de Tecnologia na Escola, Formao para POIE Ingressante
(anual); Curso de Cultura Maker (2016), curso de Gamificao (2016), Entrega dos Kits de
Robtica para 115 EMEFs (2016) e aes voltadas ao Projeto Aluno Monitor (anual). As
aes foram voltadas para POIEs, CPs e outros professores da RMESP.
63
resistncia padronizao, a produo em massa e consequentemente ao

incentivo ao consumismo fortalecido pela vida moderna e lgica de mercado que se proliferou pelas redes de comunicao existentes, e tambm
um resgate do trao natural do ser humano da inventividade, do descobrir
como fazer, entendendo os processos de criao, trazendo consigo forte
preocupao ambiental, em relao principalmente, as questes relacionadas diminuio do consumo e do reaproveitamento dos bens produzidos.
Traz um novo olhar para os territrios, a realidade local, a relao com
as pessoas e destas com o ambiente, inserindo espaos de experimentao formados por coletivos (grupos de pessoas com os mesmos interesses),
principalmente se utilizando de tecnologias abertas. O diferencial do Movimento Maker atual exatamente seu carter marcadamente tecnolgico
ou digital e especialmente o que a internet traz e agrega a esse movimento
no que diz respeito ao compartilhamento do que se faz e a colaborao com
o que se faz, num movimento que alia tecnologias convencionais e digitais
na constituio de referenciais ticos como a cooperao e a solidariedade,
conectando pessoas e Tecnologias de forma consciente.
Nesse contexto, a Robtica e a Linguagem de Programao, alm de
ampliar e oportunizar aos estudantes condies para o desenvolvimento de
conhecimentos ligados lgica, noo espacial, pensamento matemtico,
trabalho em grupo, organizao e planejamento de projetos interdisciplinares, criatividade, autonomia e protagonismo social, marca um carter inventivo e criativo nos projetos das Unidades Educacionais, que partem de
suas realidades locais, trabalhando com os recursos que se tem, com base
no protagonismo e autoria de alunos e professores.
A Gamificao como uma estratgia pedaggica, incorpora elementos da linguagem dos games, e os games ou jogos digitais como recursos
educacionais, numa proposta de formao docente como poltica pblica.
Tem como objetivo trazer tona e para o contexto da sala de aula elementos
culturais contemporneos, j inseridos na vida cotidiana das crianas e
adolescentes, mas relegados sala
Realidade aumentada pode ser considerado como um sisde aula, por no possurem um catema que combina elementos virtuais com o ambiente
rter claramente pedaggico, mas
real, poder ser interativa e com processamento em temcom potencial educativo, didtico e
po real. concebida em trs dimenses ou camadas. Um
criativo privilegiado para esse fim.
exemplo o uso de QRCODE.
As narrativas e estratgias propostas pelos games e tambm por aes
gamificadas, que podem se valer ou
no da realidade aumentada permitem, de forma ldica, que se possam
trabalhar diferentes temticas, com faixas etrias diversificadas de maneira compartilhada, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, do
64
protagonismo, do esprito investigativo e colaborativo.

Olhar para os Laboratrios
de Informtica atuais como espaos de experimentao que favorecem a coletividade, a formao
de redes com prticas protagonistas e dialgicas, que criam novos
significados e culturas do uso das
Tecnologias, traz o sujeito ao centro do processo fortalecendo seu
papel de ator social, reflexivo e crtico, compreendendo-se como ser
nico e mltiplo.
Os games so produtos culturais programados que podem ser usados como recursos educacionais, assim como
um livro, um filme, uma obra de arte que so incorporados como parte de uma estratgia pedaggica de apresentao, discusso, reflexo, crtica ou inspirao para uma
ao de autoria. S jogar no a estratgia pedaggica em
si, mas o que se faz a partir do ato de jogar.Gamificao
a prpria estratgia pedaggica que incorpora elementos
da linguagem dos games, podendo ser adaptada para diferentes contextos e situaes, utilizando-se de recursos
digitais ou no. (Carolei, 2015)
Diviso de Educao Especial - DIEE

A Educao Especial uma modalidade transversal a todos os nveis,
etapas e modalidades de ensino. Organizada desta forma, ela se torna parte
integrante da educao regular, devendo o Projeto Poltico-Pedaggico
PPP prever as aes para assegurar os direitos de aprendizagem, o respeito
e a valorizao da diversidade humana e o combate a quaisquer tipos de
preconceitos e formas de discriminao, na perspectiva de garantir a Educao para Todos.
Os servios de Educao Especial no Municpio de So Paulo envolvem os Centros de Formao e Acompanhamento Incluso CEFAI, Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso SAAI, Professores de Apoio
e Acompanhamento Incluso PAAI, Escolas Municipais de Educao
Bilngue para Surdos EMEBS e Instituies Conveniadas.
O acesso, a participao e a aprendizagem dos educandos e educandas
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao so direitos assegurados na legislao vigente. Entretanto, h que se eliminar as barreiras atitudinais e ambientais que impedem a
sua plena e efetiva participao na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
Na perspectiva da educao inclusiva, o currculo o mesmo para
todos e sendo assim, ensinar a todos demanda a organizao de situaes
de aprendizagem que reconheam a singularidade de cada sujeito, as dife-
65
rentes possibilidades de interpretao, de entendimento e construo de

estratgias didticas que assegurem a aprendizagem de todos.
O Programa Mais Educao So Paulo evidencia a necessidade de
o processo de reorientao curricular garantir a discusso da importncia
da escola pblica como lcus da formao de valores sociais, ticos e de
cidadania, baseada no princpio de respeito e valorizao da diversidade e
da diferena.
A Educao Especial, por meio do Atendimento Educacional Especializado AEE, realizado de forma articulada entre os educadores da
Unidade Educacional e os professores do AEE, identifica as barreiras que
impedem ou dificultam os educandos/educandas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao de
participarem efetivamente das atividades educacionais, de se desenvolverem e aprenderem, e demanda a organizao das atividades, estratgias e
recursos pedaggicos e de acessibilidade a fim de assegurar a este pblico
o acesso ao currculo.
O PPP de cada Unidade Educacional deve assegurar a oferta do AEE,
consideradas as mobilizaes indispensveis ao atendimento das necessidades especficas de cada educando e educanda, bem como as condies e
recursos humanos, fsicos, financeiros e materiais que favoream seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
A promoo, a ampliao e a qualificao das aes voltadas efetivao dos direitos das pessoas com deficincia desenvolvidas pela SME
revelam o compromisso com a reduo das desigualdades e demanda a necessidade de aes articuladas entre as Divises e Ncleos da Secretaria,
bem como a construo de redes de apoio, a fim de promover o resgate da
cidadania nos territrios de maior vulnerabilidade.
O compromisso com a melhoria da qualidade social da educao, com
a gesto escolar democrtica e participativa e com a garantia de um sistema
educacional inclusivo, no qual todos possam aprender e construir conhecimento, respeitadas suas potencialidades, em todas as etapas e modalidades
da educao, com base na igualdade de oportunidades evidencia-se por
aes que objetivam:
66
Formao dos profissionais de Educao e comunidade educativa com a oferta cursos na rea de Educao Especial;
Institucionalizao do Atendimento Educacional Especializado

AEE no Projeto Poltico-Pedaggico;
Acessibilidade arquitetnica, de comunicao e curricular ao

pblico-alvo da Educao Especial;
Produo de documento orientador da poltica de Educao

Especial Paulistana e reviso das normas e dispositivos legais;
Ampliao do quadro de profissionais de cada CEFAI, potencializando o acompanhamento ao atendimento educacional

especializado mais prximo s Unidades Educacionais e aos
alunos;
Ampliao da quantidade de visitas s Unidades Educacionais/

itinerncias realizadas pelo CEFAI, para acompanhamento pedaggico aos alunos com deficincia nas Unidades Educacionais, bem como a formao continuada, em servio, dos educadores;
Aquisio de material didtico, mobilirio adaptado e recursos

de tecnologia assistiva;
Fortalecimento da rede de proteo social e da articulao intersetorial;
Os processos formativos e de acompanhamento contribuem para as

reflexes do currculo, da avaliao e da gesto pedaggica e tomadas de
decises na perspectiva de assegurar educao para todos e os direitos de
aprendizagem.
Ncleo Tcnico de Avaliao - NTA

Avaliao para aprendizagem33
A avaliao uma prtica humana presente em nosso cotidiano, isto
, avaliamos, em nosso trabalho, nas relaes pessoais, e at mesmo em
tomadas de decises corriqueiras. Ainda assim, quando falamos em avaliao educacional faz-se necessrio inverter o olhar e no reduzi-la somente
a medida e a classificao, mas sim pens-la em um contexto mais amplo,
pedaggico, que considera as questes presentes no currculo, na realidade
escolar, na heterogeneidade das crianas e jovens, em suas singularidades
33
Esse texto foi construdo pelo Ncleo Tcnico de Avaliao da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo a partir da conjuno de dois documentos produzidos
pela Rede - os quais so: Programa Mais Educao So Paulo: Subsdios 4: Avaliao Para
Aprendizagem: externa e em larga escala e Agir com a escola: revisitar, ressignificar, avaliar,
replanejar.
67
e nos seus diferentes modos e ritmos para aprender, enfim, no processo

educativo como um todo.
Por isso, importante partir de uma concepo de avaliao em funo de uma poltica educacional e do contexto em que ela se realiza. Caso
contrrio, ela ir se tornar mero mecanismo de controle ou um dispositivo
pragmatista. Nesse sentido, importante construir prticas e instrumentos
avaliativos que visem trazer elementos para novas aes ou intervenes,
mudanas de rumo, busca de alternativas, tomadas de decises ou para reafirmar caminhos percorridos, ressaltando que todo processo de avaliao
deve ter como objetivo a tomada de deciso do avaliador ou de quem analisa seus resultados.
Essa anlise envolve reflexo sobre as situaes de ensino-aprendizagem e desenvolvimento integral das educandas e dos educandos. Trata-se
de seguir construindo um ambiente educativo em que as caractersticas, os
tempos e os ritmos de cada sujeito sejam considerados de modo que a experincia educativa reconhea, respeite e valorize as singularidades dos estudantes e que contribua para uma educao inclusiva, justa e democrtica.
A avaliao, portanto, deve privilegiar o processo e diagnosticar as
aprendizagens das educandas e dos educandos. Assim, refora-se a ideia de
que avaliar no apenas medir, testar, examinar, mas tambm, e principalmente, construir uma anlise pedaggica a partir dos dados levantados. E
ao identificar erros e insuficincias, possibilita intervenes e aes pedaggicas com foco no xito educacional. Descaracterizando dessa forma o
erro como um dado negativo e sim algo importante para pensar e implementar aes educativas que visem a garantia do direito aprendizagem, ao
desenvolvimento integral e continuidade na trajetria escolar.
Para tanto, preciso estabelecer um dilogo que envolva os diversos
sujeitos de maneira autnoma e autoral, construindo critrios que correspondam aos objetivos dos processos educativos e promovam a melhoria
das aprendizagens.
A Avaliao Para Aprendizagem poder ocorrer por meio das trs dimenses avaliativas: a avaliao interna, a avaliao externa e a avaliao
institucional.
Avaliao Interna
A Avaliao Interna aquela que ocorre nos espaos escolares envolvendo educadoras/ educadores e estudantes numa perspectiva diagnstica,
formativa e somativa. Dessa forma, a avaliao interna envolve a utilizao de
68
diversos instrumentos avaliativos, sucedido por uma anlise dos dados que
dever orientar aes pedaggicas que visem melhoria da aprendizagem.
Importante ressaltar que a avaliao interna deve acontecer numa
perspectiva dialgica e construda atravs da interao entre os sujeitos envolvidos conforme descreve Fernandes (2009).
A avaliao das aprendizagens dos alunos deve desenvolverse em contexto, integrada nos processos de ensino, com uma
participao ativa dos alunos. privilegiada a interao entre
os alunos e entre estes e o professor. Assume-se a subjetividade
do processo avaliativo e reconhece-se que professores e alunos
interferem no processo de avaliao e o influenciam atravs dos
seus conhecimentos, das suas experincias, das suas concepes
e dos seus valores. As aprendizagens dos alunos devem ser
avaliadas atravs de uma diversidade de estratgias, tcnicas e
instrumentos. (FERNANDES, 2009, p. 83)
Sendo assim, preciso pensar na avaliao interna como um espao

privilegiado para reflexo da ao docente de maneira que esta possa subsidiar a educadora e o educador para reavaliar e replanejar, se necessrio, as
prticas pedaggicas. Por fim, a avaliao interna no deve estar descolada
de todo o projeto poltico pedaggico da unidade escolar cujo objetivo a
formao integral do sujeito.
Avaliao Externa
A Avaliao Externa concebida pela SME como um conjunto de
aes para diagnstico e identificao das condies de aprendizagem do
sistema de ensino, com o propsito de balizar as polticas pblicas e dimensionar os recursos pblicos com vistas melhoria da Qualidade Social da
Educao e universalizao do Acesso e Permanncia.
Do ponto de vista democrtico e transformador, a avaliao externa
no pode ter carter punitivo, com seus resultados utilizados apenas para
classificao entre as escolas ou mesmo distribuio de bnus entre os docentes, mas, pelo contrrio, servir para orientar polticas pblicas educacionais, melhorar a gesto, o ensino e garantir que as aprendizagens sejam
significativas para orientar as aes didticas, alm de solucionar erros e
impasses.
Assim, vale retomar o esquema (Blasis, 2014) que explica as relaes estabelecidas entre uma avaliao externa com os objetivos acima mencionados:
69
Gesto
no mbito das secretarias
de educao:
Reviso de prioridades;
Alocao de recursos;
Organizao de aes / intervenes nas escolas;
Fortalecimento do acompanhamento e
apoio s escolas.
USO
DOS RESULTADOS
DA AVALIAO
Gesto no mbito
das escolas:
Reviso e diagnstico
de necessidades;
Organizao de aes
coletivas envolvendo
alunos, professores
e pais.
(projeto pedaggico)
Trabalho pedaggico:
Diagnstico da
aprendizagem dos alunos;
Identificao de necessidades especficas
de grupos e indivduos;
Propostas de interveno
nos processos de
ensino e aprendizagem.
(sala de aula)
Corresponsveis pelos resultados de desempenho dos estudantes, essas trs dimenses (gesto no mbito das secretarias de educao, gesto no
mbito das escolas e trabalho pedaggico) interagem e se complementam.
Considera-se que so mais exitosas quando empreendidas conjuntamente.
Na Rede Municipal de Educao de So Paulo ocorre a aplicao de
quatro avaliaes externas, trs pertencentes ao mbito federal e uma ao
municipal: a Prova Brasil, a ANA - Avaliao Nacional de Alfabetizao e
a Provinha Brasil, que esto vinculadas ao Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais INEP e a Prova Mais Educao que construda
de maneira dialogada e coletiva dentro da prpria rede.
Reconhecendo a importncia que a Avaliao Externa ocupa no processo pedaggico nas escolas municipais, em 2015, o Ncleo Tcnico de
Avaliao abriu um dilogo com os professores e professoras das Escolas
do Ensino Fundamental que culminou na constituio de um grupo de trabalho na SME/ COPED que trabalhou na construo da Prova Mais Educao, aplicada em junho e outubro de 2015. Em 2016, devido ao bom acolhimento que tal proposta teve pelas educadoras e educadores da rede, foi
70
decidido ampliar e qualificar ainda mais essa proposta de construo coletiva da Prova, assim sendo, tem-se buscado construir um movimento para:
Promover o dilogo formativo entre educadoras e educadores

com a Secretaria Municipal de Educao, para no s construir
coletivamente o instrumento avaliativo, como tambm empoderar tais sujeitos de uma capacidade crtica e analtica referente avaliao;
Desenvolver um instrumento que consiga apresentar informaes fidedignas e significativas para o trabalho pedaggico realizado nas escolas em seus diferentes segmentos.
Avaliao Institucional
A Avaliao Institucional um instrumento para orientao do planejamento da poltica educacional consubstanciada no Mais Educao So
Paulo e de sua gesto, desde a SME at as UEs na construo do seu PPP.
Nos espaos educativos de extrema importncia buscar, juntamente com
os estudantes, os familiares e a comunidade, a interpretao e compreenso
da realidade local, a partir das prticas e vivncias da investigao e da avaliao em uma perspectiva democrtica, visando promoo da qualidade
social da educao.
Dentro dessa perspectiva vale lembrar a experincia implementada
nas Unidades da Educao Infantil que busca promover o dilogo entre
educadores e familiares por meio da construo do Plano de Ao visando
melhoria da Qualidade da Educao Infantil Paulistana.
No Ensino Fundamental e Mdio, o processo da avaliao institucional ocorre tanto externamente, em larga escala, bem como, internamente
quando realizada nas UEs, tendo tambm como participantes a comunidade educativa e sujeitos do seu territrio para a discusso e reelaborao e/
ou ressignificao do Projeto Poltico-Pedaggico. Para contribuir com as
escolas do Ensino Fundamental e Mdio temos o documento Indicadores
de Qualidade na Educao, desenvolvido pelo Ministrio da Educao/
Inep, UNICEF, PNUD e Ao Educativa, alm de outras fontes que podem
ser pesquisadas para que as UEs construam seus prprios indicadores e
formas de consulta a todos os segmentos de acordo com sua realidade, com
o propsito de ajudar a comunidade escolar na avaliao e na melhoria da
qualidade da escola.
71
Consideraes de COPED
Esta coleo sobre os direitos de aprendizagem nos diferentes componentes curriculares, ora apresentada a sntese de um processo constitudo
a partir da escuta atenta, do dilogo, com a participao dos integrantes
das equipes da DIPED Diviso Pedaggica das treze Diretorias Regionais
de Educao, com os Formadores(as) Parceiros(as) e com cerca de 6.000
pessoas entre professores, coordenadores pedaggicos de todas as unidades
de Ensino Fundamental e supervisores da Rede Municipal de So Paulo,
participantes de Encontros e Seminrios regionais, alm dos que discutiram nos horrios de estudo coletivo nas unidades educacionais de ensino
fundamental da Rede Pblica Municipal.
Nesse percurso, durante o qual diferentes vozes e olhares foram essenciais para a elaborao dos documentos, preciso anunciar os dois direitos
fundamentais s/aos educandas/os: I) o de acolhimento, reconhecimento e
aprofundamento dos conhecimentos advindos das mltiplas culturas que
compem a escola pblica nas diversas regies da cidade e as que constituem a sociedade brasileira, e II) o acesso ao conhecimento historicamente
produzido pela humanidade.
O trabalho cuidadoso evidencia o compromisso com a garantia das
condies para aprendizagem das crianas e jovens como sujeitos potentes, capazes de desejar conhecer e transformar a realidade em que vivem,
tornando-se, junto s/aos educadoras/es, autores protagonistas do processo
de ensino-aprendizagem. Para tanto, h a escolha por construir o currculo
numa perspectiva crtica e emancipatria, que faa sentido para a vida dos
educandos e ao mesmo tempo considere a realidade contempornea da cidade, do Brasil e do Mundo.
O desejo o de que as reflexes geradas no movimento de construo dos documentos ora apresentados, promovam e subsidiem tantos
outros debates e ressignificaes das prticas pedaggicas vigentes nos diferentes espaos educativos, tendo como horizonte os direitos e os diferentes
sujeitos presentes em nosso cotidiano escolar.
72
DI R E IT O S
M
APRE
E
G
ND Z A
I
Prefeitura da Cidade de So Paulo
Fernando Haddad
Prefeito
Secretaria Municipal de Educao

Nadia Campeo
Secretria
Ftima Aparecida Antnio

Secretria Adjunta
Marcos Rogrio de Souza

Chefe de Gabinete
Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora
Diviso de Ensino Fundamental e Mdio

Marcia Cordeiro Moreira
Diretora
Equipe DIEFEM Diviso de Ensino

Fundamental e Mdio
Carlos Eduardo dos Santos
Conceio Letcia Pizzo Santos
Dbora Baroudi do Nascimento
Edson dos Santos Junior
Fernando Jorge Barrios
Hugo Luiz de Menezes Montenegro
Ione Aparecida Cardoso Oliveira
Jandira de Oliveira Costa
Leila Aparecida Anselmo de Lima
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Marcos Ferreira da Fonseca
Maria Alice Machado da Silveira
Marisa Aparecida Romeiro Noronha
Nilza Isaac de Macedo
Sandra Regina Baptista Lino
Simone Alves Costa
Editorial
Centro de Multimeios | SME

Magaly Ivanov
Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SME

Roberta Cristina Torres da Silva
Projeto Grfico - Artes Grficas | CM | SME

Ana Rita da Costa
Editorao - Artes Grficas | CM | SME
Anglica Dadario
Cassiana Paula Cominato
Fernanda Gomes Pacelli
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO
A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral


Coleção Componentes Curriculares-SP 1 - Introducao

Caricato da

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Secretaria Municipal de Educao

Ftima Aparecida Antnio

Marcos Rogrio de Souza

Diviso de Ensino Fundamental e Mdio

Equipe DIEFEM Diviso de Ensino

Centro de Multimeios | SME

Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SME

Projeto Grfico - Artes Grficas | CM | SME

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

DRE CAMPO LIMPO

NCLEO DE EDUCAO AMBIENTAL

NCLEO DE EDUCAO TNICORACIAL

2. INTERDISCIPLINARIDADE, CICLOS, CONHECIMENTO, COMPONENTES

dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

afetadas(os) pela leitura e disponveis reflexo e possveis mudanas de

investigativa, pelos ajustes de percursos didticos, pela atuao coletiva e

dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

As pulgas sonham em comprar um co, e os ninguns com deixar a

dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

Constitudo a partir de debates e registros que evidenciam conceitos,

Esta concepo distancia-se da ideia de seriao ou, ainda, de que um

ensino articulando-se com o direito alfabetizao e letramento que, por

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ceiras/os, da RMESP que atuaram como formadoras(es) e que colaboraram

Currculo e paradigmas emancipatrios

Ver em SODR. Muniz. Reinventando a Educao. Petrpolis: Vozes, 2012.

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rarquizao impositiva de conhecimentos e que proporcione relaes de

pensamento interdisciplinar nasceu da crtica tentativa das

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dade de acesso e aumento dos lucros do capitalismo financeiro global.

Maldonato, M. e Miranda, D. Na base do farol no h luz. So Paulo: SESC,

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construda nos faz autores da prpria vida, sempre em articulao com a

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produtos fsicos) do processo promovem apropriao, criao, divulgao

dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

Prope a denncia das relaes assimtricas,

dominao, o que exige posicionamento firme e luta continuada, para que

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Entende-se que o conhecimento escolar expressa a articulao de saberes

Ex.: no tratamento da Histria como processo social no trato de um problema

Pode-se, ento, enfatizar: a compreenso de

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Aprendizagem e Direitos de aprendizagem

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processo de idas e vindas, de avanos e recuos que caracteriza o processo

Eis aqui uma das questes-chave sobre o processo de construo

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dos sujeitos, na medida em que propem a anlise e a investigao sobre os

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processo de escolarizao e que estas barreiras, sejam elas arquitetnicas, de

O que tambm se defende o mesmo currculo para todas/os as/os

Parece claro que anunciar, como direitos de aprendizagem, o que se

Estudo sugerido para aprofundar estas questes: Macedo ( 2015).

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Na busca de relaes entre as propostas dos diversos componentes,

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